Уроки с отметками и уроки без отметок

II.

С чувством особенного любопытства встретили меня ученики III класса, когда я пришел на первый урок без отметок. Должен сознаться, что урок этот провалился совершенно... Сильно заинтересованный тем, как «все это устроится», я был чересчур занят сводами наблюдениями, а так как класс не менее моего был в настроении наблюдателя и относился ко мне с критикой, то я вел дело хуже, чем когда-нибудь. После второго и третьего урока мы к новому положению привыкли и работали не развлекаясь.

Первая перемена, которую я почувствовал, была та, что оказалось невозможным держаться обычного способа выспрашивать уроки. Раньше было так просто: вызываешь одного, другого, третьего, до той поры, пока не настанет время объяснять новый урок. И вот ученики начинают выкладывать мне свои знания, все одно и то же: правило этимологическое, правило синтактическое, грамматический разбор и т. п. Как утомительно это для тех, кто дома выучил урок и кому надоело слышать повторение хорошо знакомых слов и фраз. Чтобы заставить эту скучающую толпу иметь вид людей, горячо заинтересованных делом, существует прекрасное, испытанное средство — страх дурной отметки. Он, этот страх, заставляет мальчиков быть такими внимательными и искусно скрывать свое безучастие к занятиям. Теперь, отменив отметки, я на это время лишил себя чрезвычайно удобной подмоги и только тут понял я, что значила она в общем ходе преподавания. Надо было придумывать что-нибудь новое; иначе, если мальчики мои начнут испытывать скуку, ничто в свете не заставит их скрыть ее.

Помогло мне то, что теперь не было необходимости заставлять одного человека излагать мне весь урок, чтобы потом оценить его знание отметкою, и я перешел к системе отдельных вопросов, которая дает возможность переспросить в один час многих учеников. Начинает один, продолжает другой, кончает третий, четвертый вставляет замечание, разъясняющее какую-нибудь подробность. Я, с своей стороны, стараюсь вызывать такого ученика, по лицу которого видно, он начинает скучать. Выражение скуки разом слетает с его лица и он бодро отвечает, а я уже ищу глазами другого, которому также необходима освежающая струя. Когда я замечал, что при вялом ответе, поневоле требующем остановки и разъяснений, выражение скуки появлялось на многих лицах, я обращал свой вопрос ко всему классу, предлагая каждому приготовиться для немедленного ответа. Это производило впечатление чего-то встряхивающего, и класс на несколько мгновений был опять весь мой. Наконец, очень помогало мне введение общих ответов, когда все ученики говорят сразу, иногда даже по слогам. Разнообразие приемов при вопросах и ответах, чередование массовых и единичных ответов, необходимость прислушиваться к словам товарищей, чтобы не попасть впросак, — все это держало класс на той степени напряженного внимания, которая необходима при общей работе.

Внимание это вначале было чисто механическим. Ученики слушали меня и товарищей потому, что только при этом условии каждый мог сказать то, что от него требовалось. Чувство неловкости, которое испытывает мальчик, не знающий, что говорить, и стоящий молча, в то время, как класс и я ждем его ответа, было весьма сильным побудителем к тому, чтобы никто не развлекался. Чувство это усиливалось, благодаря тому, что я не выказывал ни малейшего порицания или неудовольствия в таком случае и спрашивал другого ученика так же приветливо, как просил садиться первого. Я старался только щадить самолюбие учеников и всегда вызывал тех, в ком был совершенно уверен. Стоило спрошенному слегка запнуться, как я обращался к другим. Благодаря этому, в классе шла живая, бойкая работа, все участники которой втягивались в нее и невольно поддавались общему деловому настроению. Прервать плавный ход этой работы было как-то жалко, и те, кто не был в силах ответить, бросили манеру тоскливо молчать, поглядывая по сторонам, не придет ли кто на помощь. «Я забыл», или «В. А., я не знаю», вот что произносили они в таких случаях и затем преспокойно садились. Стоило прислушаться к полной достоинства интонации этих фраз, чтобы почувствовать что в настроении учеников, в их отношении к себе и к делу произошла серьезная, способная глубоко тронуть учителя перемена. Перемена эта сказалась и в отсутствии всяких непрямых действий, в роде заглядывания в книгу, ответа по подсказу, ссылки на головную боль, помешавшую выучить уроки и проч. Не к чему было все это, и ученики живо ощутили особый подъем духа от сознания простых, более свободных, менее угнетающих условий труда. Я бы показал читателю то выражение лица, с которым они по собственному побуждению, без всякого с моей стороны вмешательства останавливали товарища, позволившего себе самую невинную вещь — подсказ.

С другой стороны, вследствие возможности гораздо чаще выслушивать учеников, я скоро познакомился со слабыми сторонами в знаниях каждого из них, и всегда имел случай обращать внимание на эти именно пункты. Припоминая с кем-нибудь из учеников сегодня одну, завтра другую, там третью черту из позабытого им отдела, я незаметно укреплял в его памяти этот отдел. Как с чем-то вполне знакомым, встречался он с ним далее, и его сознательное участие в общей работе становилось более заметным. Все крупные пробелы в прошлом стали понемногу пополняться, и говоря вообще, я был очень доволен тем, как мальчики знают мой предмет.

Затем я могу совершенно определенно отметить появление интереса к самим занятиям. Это для меня тем более важно, что я говорю здесь про уроки русской грамматики и орфографии — отделов, по общему отзыву, наименее привлекательных в программе нашей средней школы. Некоторые уроки разбора и предупредительного диктанта проходили с весьма большим оживлением. В вопросах, с которыми ученики то и дело стали обращаться ко мне, уже не было, как прежде, желания заставить меня прекратить на время спрашивание урока, и постановка их видимо занимала внимание класса. Я, с своей стороны, оставил привычку самому давать объяснения в таких случаях, и в ответ на всякое обращение, обыкновенно формулируемое так: «А как же, В. А., вот то-то?» сам адресовался к классу со словами: «Да, господа, как же, в самом деле, это?» И так, как вопрос являлся в результате известного ряда мыслей, которыми оперировали мы все и оперировали с одинаковою постепенностью, то мальчики легко разрешали его сами, ибо все элементы для решения были у них в голове. Моя роль часто ограничивалась только выбором мальчика, который громко произнесет свой ответ, уже готовый у многих. Иногда между моим обращением к классу и ответом был более или менее значительный промежуток, и что за славная тишина наступала тогда на уроке! Кажется, можно было расслышать, как работали эти маленькие головы. Когда ответ был особенно удачен, каким полным удовлетворением светились лица всех. Помню, был у меня в III классе такой молодец, для которого не существовало затруднений. Прибавлю, это был далеко не лучший ученик, даже по моему предмету. Какая бы сложная работа ни предстояла ему, он спокойно, не торопясь, справлялся с ней. Помню, после целого ряда уроков, где он выручал нас, он не пришел в гимназию. Мальчики при первом же затруднении отметили это и я не раз слышал слова: «Жаль, что NN нет сегодня». «Да, жаль, — согласился и я, — но мы и одни попробуем справиться». И точно, мы справились, и с удовольствием констатировали это.

При такой привычке переживать вместе радость от победы над трудностями, мы как-то незаметно перешли в чисто товарищеский тон. Тут, впрочем, не было и тени фамильярности, и самолюбие мое, да и ничье самолюбие не могло страдать от этого. Тут были отношения людей, связанных общим делом, делом при том таким, которое, приятно оно или нет, а должно быть сделано. Выходило, точно и я такой же ученик, как они; точно урок, который мы сообща разучиваем, есть и мой урок, и они видели во мне только старшего своего товарища. Эти близкие отношения выражались иногда очень трогательно. Часто ученики задавали мне какой-нибудь мудреный вопрос, видимо, превышающий их собственные силы, и были чрезвычайно довольны, когда я справлялся с ним. Нередко у нас возникали споры: класс думает так, я иначе. В таких случаях я всегда обращался к ним со словами: «Господа, вы говорите одно, я другое. Кто возьмется доказать, что прав я?» И брались; очень часто, и всякий раз дельно доказывали, что требовалось. Случалось, наконец, что ученики подавали мне советы, а я чрезвычайно охотно принимал их. Остается до конца урока 10 минут. «Господа, возьмем еще фразу для разбора?» прошу я. «Будет, — бесподобным тоном человека, который не менее вас хозяин в классе, отвечают вам: — разбор мы знаем; давайте писать»; и вот мы занимаемся диктантом.

Может быть, кто-нибудь подумает, как же при таких условиях удается поддерживать дисциплину? Признаюсь, до введения этих уроков я сам не раз спрашивал себя, что буду делать с учениками, если они проявят упорную невнимательность во время занятий или начнут являться в класс с не приготовленными уроками. Относительно последнего дело устроилось очень просто. Мальчики всегда знали свои уроки: вначале потому, что я не говорил, с отметками или без них будет следующий урок, потом, так как боялись, что заметив их неаккуратность, я вовсе прекращу уроки без отметок, которыми они начали дорожить, и, наконец, потому, что приготовление уроков стало делом совсем нетрудным: все уроки мы успевали разучивать в школе. Поддерживать дисциплину оказалось тоже легко. Весь секрет заключался в том, чтобы постоянно занимать внимание класса не тем, так другим. При некотором наблюдении за собой это — всегда удается, и за все время мне не приходилось прибегать ни к выговорам, ни тем более к наказаниям.