Уроки с отметками и уроки без отметок

IIІ.

Чем были эти уроки для мальчиков и для меня, достаточно выяснилось, когда мы прекратили их. Время шло; надо было подумать о конце четверти; пора было произвести выводы, и вот мы опять на прежнем положении. Первое чувство, которое я испытал, была крайняя степень неловкости. Представьте, что вы поставлены в необходимость больно и незаслуженно оскорблять самолюбие людей, которые к вам расположены и которым вы привыкли платить взаимностью. В таком именно положении очутился я перед учениками, и как скоро это почувствовалось и мною, и ими. Одно из самых тяжелых воспоминаний для меня то, когда я поставил дурную отметку мальчику, до той поры так тепло и доверчиво относившемуся ко мне и так охотно принимавшему участие в уроке. Положим, участие это выражалось почти жалким образом: ученик страшно запустил свои занятия по всем предметам и чувствовал полное бессилие усваивать бесконечный ряд новых и новых знаний, сообщаемых ему ежедневно. Подавленный ими, он имел крайне потерянный вид, и всякое обращение к нему с вопросом, видимо, заставляло его страдать... Мне удалось втянуть его в нашу работу и, ограничиваясь самым тесным кругом известных ему знаний, дать ему возможность обнаруживать их при случае. Надо было видеть, какое это было для него счастие. Из самых плохих учеников класса он делался равноправным гражданином, и его сначала несмелые, потом все более и более сознательные ответы заметно возвышали его в собственных глазах. Продолжая вести дело так же, я мог надеяться, хотя бы и не в этом году, поднять его до уровня его товарищей и приохотить его к учению, но... мне пришлось сделать другое: я должен был выставить ему за четверть два, ибо в прежних знаниях его оказались весьма существенные, прямо недопустимые для данного класса пробелы. С этого момента в наших отношениях с учениками что-то порвалось. Помимо того, что исчезло бодрое настроение, которое воодушевляло нас и скрашивало нам часы занятий, самое учение пошло положительно хуже. Оно и понятно, так как ученикам не было никакого интереса в том, что я стараюсь выяснить себе подготовленность к уроку того или иного их товарища, и они заметно скучали; да и я, занятый оценкою отдельных лиц, уже не был в силах, как прежде, руководить общей работой. С другой стороны, так как страх дурной отметки получил прежнюю силу, то снова явились — и робость при ответе, и хладнокровный обман, и совершенно спокойное, безучастное отношение к делу.

Не понравилась и ученикам «старая» система. В ответах, которые они писали мне в это время, слышится настойчивое желание удержать недавно заведенные порядки. Даже более того, они просят не ставить отметок ни за стихотворения и басни, ни за диктанты, предсказывая, что тогда все уроки русского языка будут «легки и полезны». Некоторые, воображая наивно, что и это в моей власти, просят, чтобы и другие учителя занимались без отметок. Вместе с тем, мотивы получают особенную определенность и выразительность. «Мы не хотим отметок», решительно заявляют они, и затем следует ряд таких соображений: «Когда отвечаешь на отметки, как-то боишься, что учитель поставит дурную отметку, в голове все спутается, и плохо ответишь. А без отметок не боишься, говоришь свободно, сколько знаешь». — «Лучше без отметок, потому что при отметках, хотя и знаешь урок, но боишься, и отвечаешь не так хорошо, как знаешь, зная, что если ошибешься, то уж убавят отметку; иной раз и знаешь, а все-таки молчишь; а другой ученик ответит — и видишь, что сам знал». Далее, ученики передавали, что «хотя и выучил урок, и мама сама спрашивала, но как вызовут, все смешается и отвечаешь противоположное, боясь дома плохого». С другой стороны, они особенно дорожат чувством спокойствия и полной уверенности в своей безопасности: «...ученики сидят смело и менее ошибаются», «...ученик считает себя вольным человеком и ничего не боится; он отвечает спокойно все, что знает».

И это все правда. Несчастный страх, как бы не ошибиться, бывает причиной печальных недоразумений, огромное количество которых я постиг в часы занятий с теми свободными, «вольными» учениками, которые уверены, что с ними ни в классе, ни дома не случится ничего «плохого». Тут я узнал, как часто, выставляя отметки, я был грубо несправедлив к мальчикам, у которых недоставало только одного — смелости доказать свою правоту. С необыкновенным добродушием передавали они мне о случаях, когда я сбавлял отметку за написание «прут дымился», хотя ученик вполне сознательно писал «прут», а не «пруд», ибо «разве вода может дымиться?» Рассказывали они мне о массе других аналогичных случаев, когда отвечающий, боясь оказаться неправым, торопился согласиться со мной, несмотря на то, что был в силах отстоять разумность и известную правильность своего ответа. На уроках без отметок они выучились крепко защищать свои, теперь сознательные ответы, и мне больно было видеть, как независимость эта начала постепенно исчезать и типичная картина «урока» устанавливаться во всех деталях..

Мой недолгий опыт привел меня к глубокому убеждению, что существующая система отметок есть зло, отмене которого, если она последует, можно только порадоваться. Она зло даже в том случае, если допустить, что отметки всегда точно оценивают степень познаний, и если не иметь в виду тех явлений, когда получение баллов соединено для ученика с нравственными страданиями и с грубым физическим насилием, которому подвергает его семья. Крайне неприятный, торгашеский дух вносит отметка в школьное дело, заставляет учеников предпочитать интерес к знанию и к процессу усвоения знаний погоне за показной бойкостью ответов, и систематически приучает их не стесняться в выборе средств для достижения этой бойкости. Мешает она и учителю, отнимая у него время, необходимое для установления более живых отношений между учениками и им, и заставляя его отдавать свое внимание интересам нехорошего свойства, не имеющим никакой связи с его прямыми задачами.