В школе поэтического слова. Пушкин. Лермонтов. Гоголь

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

Литературоведение призвано помочь понимать текст произведения. Оно приходит на помощь тому, кто читает роман или поэму. Но оно не может заменить чтение самого произведения. Поэтому принятое в современной школьной практике разделение литературных произведений на «текстуально изучаемые», изучаемые в отрывках и изучаемые «обзорно» лишь говорит о разнообразии методов «отучения от литературы». Изучать «обзорно», мне кажется, то же самое, что вместо пищи читать меню, что же касается изучения в отрывках, то это, скорее всего, напоминает ту операцию, которую проделывал чеховский Федюшка с Каштанкой: «привязывал на ниточку кусочек мяса и давал его Каштанке, потом, когда она проглатывала, он с громким смехом вытаскивал его обратно из ее желудка».

Изучать произведение можно только текстуально. Другого изучения не бывает, как не бывает «осетрины второй свежести». Итак, первая задача прочесть произведение. Но прочесть не так, как читают «по программе», торопясь выполнить скучную обязанность, чтобы ответить на задаваемые учителем вопросы, и не так, как читают разнообразное «чтиво», перелистывая страницы, чтобы узнать скорее «чем кончилось», а прочесть, думая и наслаждаясь. Слова Пушкина:

могут рассматриваться как самое лучшее методическое указание для тех, кто учится и учит читать художественные произведения. Но такое чтение — не начало, а конец пути к книге. Первый шаг на этом пути — понимание. А первый шаг к пониманию — понимание своего непонимания. Опыт свидетельствует, что учителя редко читают комментарии, которыми ученые снабжают книги, а ученики вообще не приучаются комментариями пользоваться. Автору этих строк, увы, часто случалось слышать формулу невежества: «А чего здесь не понимать — по-русски написано!» А среди тех, кто все же заглядывает в примечания, распространено мнение, что цель их — пояснить непонятные слова и выражения, встречающиеся в тексте. Это, конечно, первая, но совсем не основная задача пояснений к тексту. Гораздо больше затруднений способны вызывать, на самом деле, слова, кажущиеся понятными. Мы употребляем многие слова, звучащие так же, как они звучали в эпоху Пушкина или Толстого и полагаем, что смысл их был в те времена тот же, какой мы в них вкладываем в настоящее время. А между тем мысли и обычаи, чувства и бытовой уклад меняются и меняются быстро. Пушкин показывает нам, что дворянская девушка Татьяна Ларина и ее крепостная няня «Филипьевна седая» не могут понять друг друга, т. е. вкладывают в слово «любовь» совершенно различное содержание. Мы же полагаем, что для современной школьницы без пояснений понятны чувства «читательницы нежной», воображающей себя «Клариссой, Юлией, Дельфиной». Здесь мы сталкиваемся с тем, что, казалось бы понятное слово обозначает забытое уже содержание. Современный читатель подставляет свои чувства и понятия — возникает кажущееся, мнимое понимание, еще более опасное, чем явное непонимание. Наконец, писатель, как правило, просто опускает те детали быта и жизни своих героев, которые он считает известными своему читателю. Он пишет для современников и не будет пояснять им то, что они и сами прекрасно знают. Следовательно, надо пояснять и то, о чем писатель умолчал как об общеизвестном, но без чего пропадает атмосфера, текст как бы повисает в безвоздушном пространстве. Надо уметь окружить произведение атмосферой живой жизни тех лет. И это тоже задача комментария и того, кто опираясь на комментарий построит свой рассказ о жизни эпохи Пушкина или Блока.

Однако мы все еще находимся «при вратах». Надо итти дальше. Круглые жестяные коробки, в которых лежат киноленты с надписями «часть 1», «часть 2-я» и т. д. — еще не фильм. Для того, чтобы они стали фильмом, их надо заправить в проектор, направить луч на экран, потушить в зале свет, создать у зрителей атмосферу фильма. Книга, стоящая на полке, — еще не произведение. Ее надо оживить, не просто прочесть и добиться первичного понимания, а вступить с ней в диалог. Через книгу читатель беседует с автором. А автор не разрезан на тома и не переплетен в аккуратные переплеты. Автор — живой человек и человек определенной эпохи. Умение воскресить его человеческий облик, поставить перед читателем не иконописный лик, а живое лицо — необходимое условие диалога. Здесь на помощь учителю приходят биографические исследования и работы, восстанавливающие психологический облик людей ушедших эпох. Таких работ не так много. Хотелось бы напомнить ставшую уже редкостью книгу Б. А. Романова «Люди и нравы Древней Руси» / первое изд. 1947, второе 1966 г. /. Однако умелое использование многочисленных в последнее время изданий типа «Пушкин в воспоминаниях современников», «Чехов в воспоминаниях современников» и т. п. поможет учителю решить эту задачу. Не следует, однако, думать, что задача эта легкая. Здесь подстерегают много опасностей и прежде всего — «хрестоматийный глянец». Превращая писателя в сборник нравоучительных прописей, скрывая его человеческие слабости или прямые недостатки, мы заменяем живое лицо безжизненным монументом. А монументы не вызывают эмоций. Другая опасность — прямо противоположна. И если первой грешат некоторые учебники, то вторая грозит наводнить популярную литературу: творческая жизнь писателя подменяется «тайнами» и «загадками», ворошащими интимные стороны его биографии и часто надуманными в угоду вкусам части читателей.

Но все, о чем говорилось выше — только подготовительная работа, расчистка поля. За ней начинается главная — работа с текстом. Работа эта многообразна по методам и, когда речь идет о великих произведениях, никогда не может быть окончена. Дело в том, что подлинно великое произведение — не мертвое собрание типографских знаков, а живой собеседник, богатство души и ума которого неисчерпаемо.

Но для того, чтобы с пользой для себя насладиться беседой с таким собеседником, надо стремиться встать на уровень его мыслей, научиться понимать его идеи, овладеть высоким строем его поэтического языка. Духовная близость, понимание не даются даром — они требуют напряженного усилия ума. Одна из причин, почему школьники и молодежь отучаются читать классику, состоит в привычке к облегченному чтению, следствием чего является отвычка от умственного труда вообще. Читать халтуру легче, чем Достоевского, а смотреть ту же халтуру по телевизору легче, чем ее читать. Если исходить из того, что труд это физическая работа или, на худой конец, изучение точных наук, а искусство — отдых и развлечение, то совершенно логичным сделается вывод о том, что отдых должен быть легким и телевизионный детектив следует предпочесть «Братьям Карамазовым». Почему-то физика и математика преподаются на уровне, требующем серьезного умственного напряжения, а преподавание литературы идет под знаменем сделать его «проще» и «доступнее». Ошибка заключается и в предположении, что эстетическое наслаждение есть нечто непосредственно данное и не требующее ни культуры, ни напряжения. Нет, наслаждение искусством не дается «бесплатно» ни неучу, ни ленивцу — оно есть награда за самовоспитание, приучающее душу к труду, как к нормальному состоянию.

Из сказанного вытекает необходимость для учителя быть на высоте филологической науки. Здесь словесник находится в таком же положении, как естественник, который преподает в объеме школьной программы, но обязан быть на уровне основных достижений современной науки. Значительная часть личного обаяния педагога и его авторитета у учащихся связана с тем, насколько его знания превышают то, что он непосредственно использует на уроке. Подобно тому, как действующая армия это не только те части, которые расположены на передней линии и ведут непосредственный огонь по противнику (такая армия была бы неизбежно обречена на поражение), а вся глубина обороны, войска, стоящие в резерве, кадры, подготовляемые в тылу в расчете на будущее, запасы вооружения, которые, может быть, так никогда и не будут использованы, учитель должен иметь глубоко эшелонированные знания, быть готовым к тому, что привычная тактика преподавания должна и обязательно будет на протяжении его преподавательской деятельности меняться и всегда быть готовым подтянуть из умственных «тылов» необходимые резервы, чтобы бросить их в бой.

Высказанные выше убеждения автор положил в основу композиции предлагаемой книги… Книга построена на сочетании двух принципов. Первый принцип — хронологический. «Сюжет» книги развивается в последовательности: Пушкин — Лермонтов — Гоголь. При этом первая и последняя главы имеют обобщающий характер, охватывая, одна — в сжатом очерке динамику творчества Пушкина, а последняя — сюжетное пространство русского классического романа XIX столетия. В промежутке между ними читатель находит главы, посвященные отдельным произведениям или проблемам творчества этих писателей.

Второй принцип связан со стремлением продемонстрировать различные методы работы с текстом. Одним из застарелых несчастий нашего преподавания литературы является то, что все произведения всех авторов анализируются по некоторой отработанной единой схеме. В результате ученик приучается по разным поводам и о творчестве различных писателей говорить приблизительно одно и то же. Между тем, каждое литературное произведение внутренне настолько богато, что позволяет широко варьировать методы анализа, создавать каждый раз для ученика ситуацию неожиданности, поддерживающей его интерес.

Так вторая («Евгений Онегин») и третья («Капитанская дочка») главы имеют монографический характер — посвящены одному произведению каждая. Но первая ставит акцент на структуре стиля, а вторая — на своеобразии идейного построения. Своеобразию реализма начала XIX в. посвящены главы «Типологическая характеристика реализма позднего Пушкина» и «Поэтическая декларация Лермонтова» («Журналист, читатель и писатель»). Но первая из них рассматривает черты реализма как типологической характеристики творчества Пушкина 1830-х гг. При этом в разнообразных художественных созданиях поэта тех лет выделяется общность. Во второй же предметом рассмотрения сделано одно, относительно небольшое, стихотворение Лермонтова, имеющее декларативно-программный характер. Таким образом, если в первой из названных глав мы идем от общих принципов к частным из воплощениям, то во второй наш путь прямо противоположен — от анализа текста к общим идеям поэта.

Главы, посвященные «Фаталисту» Лермонтова и художественному пространству в творчестве Гоголя, в определенном смысле, соотносимы. В обеих речь идет об отношении произведения к некоторому пространственному миру. Но в случае с «Фаталистом» это культурологическое пространство «Запад — Восток», контекст, в который исторически включена русская культура. Это пространство исторически дано Лермонтову, как оно дано России в целом. Оно лежит за пределами лермонтовского текста и, одновременно, объясняет его. Пространство в прозе Гоголя — это художественный мир, создаваемый Гоголем, его творческим воображением, его художническим зрением и целиком принадлежащий внутренней жизни его поэтического мира.

Глава «Повести о Капитане Копейкине» касается вопроса движения от замысла к окончательному тексту и является опытом реконструкции недошедших до нас звеньев творческого процесса. Наконец главы «Декабрист в повседневной жизни» и «О Хлестакове» ставят вопрос о живом облике человека той эпохи и о соотношении мира литературы и реального поведения человека, о культурной активности литературы.

Если учитель дочитает книгу до конца и извлечет из нее для себя хоть небольшую пользу, автор будет считать свою цель достигнутой.