Знание-сила, 2005 № 11 (941)

Роза ветров

Окончание, начало в № 8,9 за этот год. Текст полностью см. в журнале «Лицейское и гимназическое образование» 2004 года (и на сайте WWW.LCO.ru)

Мало кто повлиял на меня и на моих детей так сильно, как Владимир Соломонович Библер. Пожалуй, самое главное заключалось в том, что В.С. разговаривал со мной, с детьми, с педагогами.

Библер — блестяще остроумный, глубоко образованный, необыкновенный человек. Он разбирал детские работы, показывал, в какой точке текста содержатся свои «подводные течения», и всегда, в любом сочинении, обнаруживал интересные мысли, повороты. О библеровской способности сохранять и углублять рассказывают легенды. Он был отчаянным спорщиком и буквально заразил нас искусом сомнения: «нет ни одного знания, которое бы застыло и стало единственным», «понятия не применяются, а меняются», «философия все ставит под знак вопроса».

Библер и его группа (Роман Романович Кондратов, психолог Ирина Берлянд, философ Анатолий Ахутин) приходили к нам на экзаменационные коллоквиумы, где проходила ученическая зашита творческих и исследовательских сочинений.

Вирус сочинительства основательно внедрился в моих детей. Начало было положено многочисленными этюдами на литературе. Отавный критерий — чтобы было интересно. Учись не по учебникам, а у великих поэтов, высматривая, как работает их перо, как чист, но насыщен их слог, как свежа их мысль, как они повелевают метафорами. Эта атмосфера непрестанных обсуждений и споров с постоянной пробой на зубок идей и рассуждений поглотила нас. (Мне бы хотелось обнаружить развитие тех своих усилий, но — рано.)

Коллоквиум был пограничной полосой и важнейшим событием нашей жизни, его ждали. Проходил он в форме «круглого стола». Кафедра предоставлялась автору. Подразумевалось, что аудитория уже сносно ознакомлена с сочинением. Работы представлялись очень разные и по темам, и по жанрам, и по подходам: философские, теоретические, историко-психологические, социальные, формальные, структуралистские, семантическо-лингвистические и прочие. Автор кратко представлял свой «несущий замысел» и, если хотел, знакомил слушателей с деталями, заветными мыслями и своими «тайными сюжетами» (Мельников на уроках утверждал, что каждый текст имеет свой тайный сюжет), но мог не открывать эту завесу, и тогда аудитория постепенно «вытаскивала» это из автора. Вступительное слово автора заканчивалось его ответом на замечания рецензентов.

Засим шли вопросы, и начиналось обсуждение, и длилось столько, сколько мы удерживали и выдерживали тему. Разбиралось само сочинение, то, как оно написано: стиль, структура, приемы организации текста, досконально, иногда по абзацам, по фразам, по всем уровням — от грамматического до логического. Извлекались проблемы, контексты, подтексты, надтексты. Особенно во всем этом был силен Библер.

Мне хотелось бы задержать перед глазами эту картину. Коллоквиум. Библер. Дети. Сергей Мельников говорит, путается, зависает пауза. Никто его не торопит, не гонит. Он опять начинает, опять путается, вновь пробует и сам справляется со своим затруднением. В.С. его слушает: рука мнет подбородок, внимательный прищур глаз, кивок, кивок, короткая запись на листе бумаги, и лицо запрокидывается вверх. Как важно мне было, что моих детей слушают! Не оценивают и «воспитывают», а именно слушают. Не учебническо-школярское «правил ьно»-« неправильно» витало над классной комнатой, а «интересно», «существенно» (любимое слово Библера) и, конечно же, «проясните мне основания вашего суждения»...

И, возможно, если бы не Библер, я дала бы подтушевать свои стремления, поверила бы, что во всей этой работе ничего особенного нет, — так, игры и блики молодого нетерпения. Библер настраивал мою меру, подводил фундамент под воздушные замки, окрылял, ободрял, заражал оптимизмом, учил вслушиваться. И я вытряхивала неприятности, как песок из сандалий. Эго был опыт прививки нашей суетливой в общем-то жизни сине-серебряных оснований философии.

В перерывах между обсуждениями в коридоре, в буфете опять начинались дебаты, продолжались споры. И, конечно же, коллоквиум не кончался своим последним словом, а продолжался много после — в мыслях, обидах, разговорах, в написании новых сочинений, в доработке старых.

Под девизом «чтоб было интересно» писались диалоги, сценарии, переводы- подстрочники, художественные переводы, эссе, статьи, заметки на полях, большие работы и малые — от афоризма, сентенции до объемного труда (черновики Мельникова по Э. По составили 23 тетради, девятнадцать рукописных журналов класса чуть не вывихнули мне руку, почти сделав из меня местного Белинского). Одна и та же литературная тема намечалась и обыгрывалась в максимуме жанров.

Вольский издавал журнал «НЮНЮ» с хроникой внеурочной жизни класса (выражение «ню-ню» прилепилось, стало на некоторое время чем-то вроде общей присказки. Мне это, помню, не очень нравилось, особенно в исполнении Вольского, и без того имеющего нахальную внешность. Учительница французского объясняла, что в переводе с языка сцены «ню-ню» означает «обнаженная натура дважды», на что Вольский отвечал: «Ню-ню»). Петюнчик Тулуков кропал «Стихи и прозы», а Дима Оленин выпускал журнал «Локоть» (перебранка «Локтя» и «Ню-ню» распространяла волны веселой вольности по всему классу).

Первый коллоквиум проходил в довольно-таки драматической ситуации, о которой дети и не подозревали. Редюхин уже ушел, М.Р. еще не пришел, и в школе был «промежуточный» директор по прозвищу Таракан.

В ту пору впервые были введены так называемые «свободные» экзамены, и мой 7-ой ГУ дружно к ним готовился. Все ждали коллоквиума. Вдруг меня вызывает Таракан. «Что за самодеятельность? — бросает он мне. — Какие еще творческие работы? Как вы докажете, что они не списаны?» Такого поворота я не ждала, но спокойно ответила: «Я буду задавать вопросы». И вдруг Таракан как стукнул кулаком по столу, как подпрыгнул и закричал: «А я сейчас пойду к вашим деткам и расскажу, как я буду принимать этот, так сказать, творческий экзамен! И гарантирую — ни один из них! никогда! ни разу в жизни! ни одной творческой работы больше не напишет!» У меня внутри все задрожало. «Не надо, — попросила я. — Они хорошие сочинения...» «Хорошие сочинения? — взвизгнул Таракан. — Это что за темы такие дикие?!» И начал читать список: «О том, что «неглавное» в сказках Пушкина», — вы хотите сказать, что у Пушкина были ошибки? Измываться над поэтом? «Два мира Оскара Уайльда» — а это что? Гробокопание какое-нибудь — «два мира»?! «Без названия (последняя лекция Аристотеля)» — без какого такого названия? При чем тут Аристотель и русская литература? Кто такие темы давал?! Я вас спрашиваю!» «Некоторые — я. Некоторые — они сами...» «Вранье! Все списано! Дети не могут сочинить этой дикости! Запрещаю проводить экзамен! Все будут отвечать по билетам! Государственным!»

Таракан швырнул ручку в сторону и гигантскими прыжками понесся в класс. Я слышала, как громыхнула за ним дверь. Следуя за ним, я остановилась у подоконника подле кабинета. Через минуту дверь распахнулась, Таракан вышел. Увидел меня. Наши глаза встретились. Он хотел было что-то сказать, но тут петли вновь заскрипели, и в проем высунулась физиономия Вольского. Следуя моде сезона, мой бедовый отпрыск накануне выкрасил волосы чуть ли не во все цвета радуги, на носу у него, в самом удобном месте выпустился одинокий большой ярко-оранжевый прыщ, а одето дитя мое было в пограничную форму гигантского размера. Таракан машинально оглянулся и, постояв немного, побрел к лестнице. Вольский доверчиво обратил на меня лицо и, прочистив горло, спросил голубиным шепотом: «А че эт он?»

Видимо, Таракан, остолбеневший от его несуразного вида, почему-то решил отказаться от своего меморандума.

И коллоквиум состоялся. Да еще какой! (Учитывая, что я имела маниакальную привычку записывать стенограммы, готова в подтверждение своих слов предоставить все записи обсуждений и все сочинения.)

Сейчас я изредка встречаю Таракана на совещаниях директоров, он отворачивается и как бы не узнает меня. А зря. Я на него зла не держу По крайней мере он вел себя искренне, не собирал месткомов, парткомов и Вольского не выгнал из школы за боевую раскраску. Розанов писал, что в речи, в словах русский человек гораздо хуже, чем он есть в сердце своем. Верно сказано.

Я всегда чувствовала самонедостаточность своего предмета (литературы) и беспомощную досаду от того, что за границами моего знания, моего предмета существует колоссальный объем того же самого знания и мне его не постичь. Никогда.

Наверно, поэтому меня привлекла и взволновала Школа диалога культур Библера, книжная школа, терра инкогнита, которая если осуществится, то лет через двести.

Что я понимаю под самонедостаточностью литературы? Самый простой пример. Все читали комментарий Лотмана к «Евгению Онегину». Одна строчка (ну, к примеру, моя любимая — «Шишков, прости: не знаю, как перевести») дает множество культурных очертаний, и без них мы просто скользим глазами по стиху и лишь вплетаем нашу строчку в плавное течение пушкинской строфы. И все. (В принципе это то, чем занимаются обычно люди, читая стихи: входят в их ритм и лад.) Без знания контекста мы читаем, не понимая. А вообще: нужно ли? Может ли мерцающий профиль адмирала Шишкова наполнить стих новыми вибрациями?

Или вот Пропп о сказке — его ссылки на генеалогию, палеонтологию сказки, историю обряда, историю религий мира. Обязательны ли все эти «нагромождения», чтобы прочесть и понять сказку? Или для сказки нужна всего только сказка, и снежно-искристый вечер, и теплая Арина Родионовна? Что и кто повелевают сказками? Очевидно: Герой, преодолевающий все препятствия, и Беда, уводящая его за тридевять земель, и три боя со Змеем, и Царевна, загадывающая загадки, и Падчерица, высланная злой мачехой за огнем в волшебный лес. Ну, Баба Яга. Какая разница, почему Яга, почему костяная нога? Зачем туг исторические корни, первобытные мифы и запреты? Испытай страх, восторг и — хватит.

Школа решила, что учебный предмет закончен, расписан на вопрос-ответ-точку (а не вопрос-ответ-вопрос). Она думает о предмете как о сплошном по составу и замкнутом. В школе властвуют закон приоритета и эволюционная классификация. А те тупики и асимметрии, в которых мерцают тайны и загадки, объявляются «слишком сложными», а потому «бесполезными». Под предлогом «ученику этого не нужно на его уровне».

Результат: мосты и переходы между предметами невозможны, параллельные никогда не пересекутся. Школа разорвала знания на группы, на предметы, на этапы. Одинокие, как учитель на уроке. Наверно, для этого существуют и причины, и необходимости, очень уважительные.

Если бы не библеровская школа, может быть, я и поддалась бы, дала себя убедить, что такая школа — стена с окошками — единственно возможная.

Школа Библера целостна по сути и построена по зодческому принципу— от античности до нынешности. Она находит такие возможности, в которых культура, например, античности, может быть понята не как последовательная, а как единая, и в ней одновременно живут и страдают и античная история, и математика, и механика, и трагедия, и натурфилософия, и мифология. Все вместе они образуют смыслы и ветры античной эпохи для школьника XX столетия. Спор атомистов и пифагорейцев, пронизывающий всю культуру античности, идея акме, идея энлоса, идея рока, хаоса и космоса, «фигурное число» древних греков... — эхо этой феноменальной культурной формации пробивается «через текст» и подается как глубочайшая проблема, вопрос вопросов.

Между тем урок литературы оказался как бы в центре той жизни, которая происходила вокруг и внутри класса. При этом часть уроков я вообще лишь сидела и слушала — такое впечатление, что дети вели уроки сами. Я же была заинтересованным слушателем и критиком. Иногда провоцировала «драчки».

В результате постоянных письменных перепалок (журналы, «перекрестные» сочинения и др.) образовались своеобразные «литературные» (точнее, филологические) сообщества, малые группы, проводящие как бы свои «подходы» в работе с литературными произведениями. Среди них были группы философов, формалистов, «теоретиков творчества», «литературных психологов», «классификаторов», «структуралистов» и другие. Постепенно эти группки окрепли и на уроках активно пикировались.

Еще у них была страсть к глобальным проблемам, «проклятым» вопросам. ...Мы обсуждали, почему и каким образом произведения искусства, в том числе словесного, обладают способностью создавать для нас иллюзию реальности. С легкой руки Мельникова пытались объяснить (и только путались) причины перемены власти жанров и изменения методов литературного исследования. Мы конструировали «концепции» литературы (по Бодлеру, Мандельштаму, Пушкину, Толстому). Мы рассуждали на тему, «почему великих писателей так часто не понимали современники и понимали (ли?) потомки» и почему произведения, которые будут вызывать удивление в веках, при своем появлении никого не удивили, даже не показались новыми и необычными. Мы говорили о «сходстве» или о «несходстве» поэта с его стихами.

С тех пор по вопросам я могу распознать ученика.

Из моего беглого наброска может сложиться впечатление, что начало было ослепительным, что мы взяли штурмом решающие высоты отечественной педагогики. На самом деле из моей памяти выплывают какие-то отдельные эпизоды, и моя рука их невольно редактирует. В ту пору во мне было много боли, раздражения, томления, печали. Меня постоянно сопровождало чувство, что все, что я делаю в классе — недолеплено, фрагментарно, эклектично. Что мы бросаемся из стороны в сторону, нигде не добегая до цели. Что это не программа, а обломки, обрывки, разорванная и разметанная сеть, а все ее движения и модуляции, которые откуда-то возникают и куда-то исчезают, всего лишь блики того, что должно быть читано, видано, пережито, понято. Это томило и изнуряло меня.

Временами меня охватывал просто ужас: ведь существуют «официальные требования», а мы, а я...

«Завтра — обязательно...», — говорила я себе, уходя с «незаконченного» урока.

...Два обстоятельства сыграли решающую роль в «отпочковании» нашего класса от 429-й школы — экстрасенсорные способности Редюхина и отзывчивость Стаса Герна, брата моего бывшего ученика из другой школы.

Впервые идея выделиться в самостоятельное учебное заведение промелькнула у меня во время чтения статьи про офтальмолога Федорова. Меня так воспалило описание его коммунизма, что я даже хотела позвонить ему и предложить: купите класс. После девятилетки часть детей отсеется, мы доберем ваших и будем их хорошо учить. Но глазному королю я так и не позвонила.

На все нужды Стас выделял нам от своей организации (какого-то компьютерного кооператива) две тысячи рублей в месяц. Школьный час стоил два рубля, мы платили педагогам пятнадцать.

Стас помогал нам делать видеозаписи (крайний дефицит в то время — за видеотехнику тогда убивали), вручал детям подарки за интеллектуальные заслуги, оплачивал машинописные работы и в результате заработал неприятности с налоговой инспекцией. Но дело было сделано, вспять уже его не повернуть: класс учился в своем ритме, жил своей жизнью, созревало «государство в государстве».

Кабинет мы себе с большими сложностями, «купили» у преподавателя математики Лазарева за 50 рублей. Нам нужен был свой остров. И он был завоеван и сыграл исключительнейшую роль в судьбе нашего класса. Детей из кабинета было не вытащить. Тем более что обнаружилось много пространств для кулуаров и уединенных занятий. Кабинет притягивал и взрослых: войдя к нам однажды, они оставались с нами. Он играл роль «садов лицея» — это была наша страна, мы ухаживали за ней, жили в ней, и у каждого была своя территория.

...Чуть левее входа у стены стоял спасенный с помойки старый книжный шкаф светлого дерева образца 50-х годов, за стеклом — Августин, Фома Аквинский, «Салическая правда», томики «серебряного» века, классика. Ключ от шкафа хранился в моем столе, и это знали все. Тремя шагами далее стоял широкий стол, подаренный мне за личные дипломатические заслуги школьным поваром, мизантропом Андреем Скотининым (фамилия не настоящая, а подаренная каким-то благодарным гурманом). За столом собирался литературный семинар.

В противоположной стороне класса на водном подносе располагался самоваре чашками, там же проходили импровизированные чайные собрания с жаркими обсуждениями По диагонали на первых партах левого ряда под ироничным патронажем старосты класса (в народе его называли Каневский Саш, лицейский вобл) шли после обеда шахматные баталии.

На первых партах правого фланга была «территория латыни», в ней царили самые тихие и строгие девочки и Мельников.

Подоконник рядом освоил Вольский. Томик Шекспира напоминал мне в его отсутствие о том, как Илюша надул меня во время «гамлетовского» урока.

Откуда взялось в этом кабинете старое пианино — не помню, но пространственную энергетику инструмент поддерживал, это точно.

Парты стояли не совсем рядами, а как бы вразброс, что создавало ощущение малых территорий, располагало к удобным разговорам.

И, наконец, — мой стол. Он чуть возвышался над миром, так как находился на небольшом подиуме. Стол был огромным, на нем, наверное, можно было спать. Ящики стола неизменно привлекали некоторых паразитов-учеников — существуют даже мифы, связанные с освоением содержимого. (Но об этих сюжетах пусть напишет Марат Воронцов, который и является их хранителем.)

И вот после своего десятого учебного года (в 1991 году) наш класс, покинув школу, стал 11-м классом Московского культурологического лицея.

Арина Тарабукина