Знание-сила, 2006 № 09 (951)

«Иди в школу, учись наукам разным», — торжественно напутствовали школяра в позапрошлом веке. Наукам разным детей в школе учат и сегодня — правда, и науки уже не те, и дети другие. Должен ли школьный предмет представлять и отражать соответствующую науку? Насколько полно? И зачем?

Об этом шел разговор за «круглым столом» в редакции журнала. Об этом же пишут вузовские и школьные преподаватели биологии, физики, математики.

За «круглым столом» собрались:

Владимир Горбанев — кандидат географических наук доцент кафедры мировой экономики и географии МГИМО.

Вячеслав Шулер — доктор географических наук ведущий научный сотрудник Института географии РАН, профессор кафедры региональной экономики и географии Российского университета дружбы народов.

Михаил Розанов — географ, геоморфолог; работал в Южной Сибири, на Польском полуострове, в Северной Африке и в Пиренеях. С 1992 года преподает географию в школе «Ковчег».

Михаил Левит — кандидат педагогических наук, заместитель директора гимназии №1514 Москвы, преподаватель истории, старший научный сотрудник Центра вариативного образования РАО РФ.

Людмила Кожурина — кандидат педагогических неук сотрудник газеты «Первое сентября». Надежда Алексеева — кандидат географических наук сотрудник журнала «Знание—сила». Ирина Прусс — сотрудник журнала «Знание—сила».

И. Прусс: Судя по программам и учебникам, каждый школьный предмет в принципе повторяет структуру и — в упрошенном виде — содержание соответствующей науки. Кажется, у всякого раздела школьной географии, физики, биологии есть свое отделение в Академии наук, свой академический институт, свой ученый совет, присуждающий научные звания. Что мы, собственно, хотим сделать из наших выпускников? Недоделанных специалистов по всем наукам сразу? Чтобы их осталось только немножко доучить — и мы получим профессионала в какой-то области, а от всего остального в его голове останутся лишь какие-то обломки и отрывки совершенно ненужных знаний?

В.Шупер: Зачем ждать так долго? Я готов сейчас же предложить любому старшекласснику обычной школы сто рублей, если он правильно определит расстояние между двумя пунктами на карте — уверяю вас, моему кошельку ровно ничего не угрожает.

М.Левит: Вы задали главный вопрос: кого мы хотим выпускать из школы. Ответа на этот вопрос нет. Точнее, он есть, но никого устроить не может, поэтому просто никто и не формулирует.

И.Прусс: Разве? Хорошие учителя, которых я знаю, отвечают четко: я учу их так, будто все они будут поступать в институт по моему предмету. То есть все ученики историка станут историками, литератора — пойдут на филфак, астронома — станут астрономами. Все понимают, что речь идет об одних и тех же молодых людях, что они не могут разорваться и в лучшем случае выберут один из школьных предметов, а часто — вообще что-то другое. Но мои друзья — учителя истории, прекрасные, надо сказать, учителя, — говорят: да, мы это знаем и все равно ведем себя так, будто все они станут историками; так мы хоть чему-то их научим, по крайней мере — смотреть на жизнь глазами историка, пусть только в какой-то степени...

М.Левит: Совершенно точно. Именно поэтому в школе нельзя иметь больше одного-двух по-настоящему хороших учителей, иначе получится чистая шизофрения. Представляете себе: каждый предметник отпихивает других предметников локтями, рвет себе лишние часы, раздувает до безобразия список обязательной литературы...

Псалтырная карта мира. Середина XIII в.

Что такое наша современная российская школа? Прямое продолжение школы советской. Ну, убрали историю партии, классовую борьбу, биографии очередных генеральных секретарей — содержательное ядро школьного образования осталось, как было. Ни одна реформа его не трогала и не ставила под сомнение.

А что такое советская школа? Прямое продолжение школы дореволюционной, высшего начального училища, окончание которого давало право ученику любого сословия поступить в гимназию. После неудачных попыток выстроить школу принципиально по- новому в 20-х годах советская власть вернулась к хорошо знакомому, отработанному образцу, по которому и строилась наша семилетка-восьмилетка-десятилетка вплоть до 1973 года.

Высшее начальное училище давало право поступать в гимназии, а окончание гимназии опять-таки любому давало право поступать в университет. Соответственно гимназии опекали высшие начальные училища, а их в свою очередь опекали университеты. Ульянов-старший, как известно, бывший инспектором народных училищ, был чиновником при Казанском учебном округе и следил за тем, чтобы образование там соответствовало установкам, разработанным Казанским университетом для народных училищ.

Ясно, что далеко не все выпускники начальной школы продолжали учиться в высших начальных училищах, не все «ВНУчки», как их тогда называли, шли в гимназию и не все гимназисты становились студентами. Система работала на отбор, с ясной целью: чтобы в конце концов вырастить достаточное количество образованных людей (как тогда говорили: «достойных и разумных»). Казалось бы, с той же целью работала советская семилетка-восьмилетка-десятилетка (подготовить «как можно больше специалистов с высшим образованием» — почувствуйте разницу с «достойными и разумными»). А потом, с введением в 1973 году всеобщего среднего образования, цель потеряла всякий смысл — но этого почему-то никто не заметил.

По-прежнему главная оценка школы и учителя — сколько выпускников поступили в вузы; в идеале предполагается, что все выпускники хорошей школы должны там оказаться. Личная био!рафия молодого человека оценивается так же: не поступил — жизнь не удалась...

И.Прусс: Верно, журнал еще в 1975 году рассказывал о результатах большого социологического исследования молодых рабочих Ленинграда. И уже тогда социальные психологи отмечали разрыв между образованием, претензиями выпускника средней школы — и содержанием его работы на заводе. Все они чувствовали себя там людьми временными, хотя многие оставались на всю жизнь. И с четким комплексом неудачника: не поступили!

М.Левит: Так оно и есть до сих пор. Поступил в вуз — надо стремиться в аспирантуру. Защитил кандидатскую — надо делать докторскую. Представляете себе: страна из одних докторов наук?! Бред! Школьная система работает, как фонтан: возгоняет всех вверх, многие шлепаются, где придется, там и остаются...

И.Прусс: Но если цель школьного образования не изменилась и не изменилось, как вы говорите, его «ядро», тогда понятно, почему каждый предмет отражает — немного, правда, в кривом зеркале — состояние соответствующей науки.

М. Розанов: И часто отражает ее судьбу, которая у советской науки может быть очень даже непростой. Например, что может быть более странным, чем деление географии на физическую и экономическую? География изучает все, что есть на земной поверхности: и вулканы, и города, и березы, и сурков, и людей, и пароходы. Естественно было бы изучать каждую территорию в единстве всего, что на ней находится: хозяйство связано и с климатом, и с ресурсами, и со многими другими природными обстоятельствами. Но изучается все это не в единстве, а по разным «ведомствам». Школьный курс буквально повторяет структуру отечественной географической науки: физическая география — отдельно, экономическая — отдельно. Крупнейший географ Н.Н.Баранский яростно сопротивлялся такому разделению, но в конце концов его убедили принять это, использовав довод весьма серьезный: видите, что в науке делается, если возьмутся за географию — то так мы хоть физическую спасем. Краеведение извели начисто, вместе почти со всеми краеведами, так что примеры были не просто на глазах — рядом... Баранский лишь понадеялся, что, по его словам, «экономическая география не будет противоественной, а физическая география не станет бесчеловечной».

Фрагмент «Карты всей Империи Российской и Сибири» Страленберга. 1730 г.

География была когда-то очень «выгодной» наукой, на нее не жалели средств — до тех пор, пока не описали практически всю поверхность суши, до начала XX века. Во многих странах учреждалась специальная географическая служба, порой ее исполнение прямо возлагалось на военных. Путешественники, первооткрыватели — чем ближе к нашему времени, тем чаше они были просто государственными служащими, правда, овеянными романтикой. А когда все описали, вплоть до полюсов, — кончилась благодать. Землеописание закончено — остается только преподавать его в школах, а наука распадется на ряд специализированных дисциплин: почвоведение, метеорология, мерзлотоведение... С этого начался кризис в географии.

Интерес к собственно географии, а не к отдельным специализированным ее областям возродился вынужденно — когда стало очевидно, что результаты активности человека как силы географической стали больно бить по самим активистам. Причем не через два-три поколения, как было когда-то, а через 5-10 лет, так что это стало очевидным и для людей, весьма от географии далеких. В конце концов выяснилось, что при современном техническом оснащении почти все формы деятельности человека опасны для него, очень быстро приводят к последствиям неожиданным и тяжким. Порой вместе с последствиями, которых ждали, а порой вместо них. Стало ясно, что необходимо заранее оценивать предполагаемые действия в совокупности со всеми географическими процессами, происходящими в данном месте, — от геоморфологических до атмосферных. Под силу это только географу. И он обязательно это рано или поздно сделает. Лучше рано — тогда это будет прогноз, чем поздно, когда это будет уже подсчет потерь.

Произошло что-то похожее на возрождение географии, но под новым, быстро ставшим модным наименованием «экология». И возродилась не в школе — там она осталась в прежнем виде. И под прежним именем.

В.Горбанев: Точно, выступают по радио, по телевидению — никто не представляется географом, говорят о себе: эколог. Или экономист. Недавно принимал участие в одном важном совещании; участники — сплошь экологи и экономисты. Прихожу — за столом все наши выпускники, все географический кончали. Вроде даже как-то неудобно назвать себя географом.

Фрагмент титула сочинения «География Меркурия». XVII в.

М. Розанов: Между географией и новорожденной экологией есть существенная разница. Для географа все, что живет на планете, цветет, бегает — все представляет собой самостоятельную ценность. И он всеми силами стремится к научной объективности. Эколог же — антропоцентрист по природе своей и таким образом субъективен, для него все на планете имеет смысл и право на существование относительно царя природы — человека, и ровно настолько, насколько это человеку не вредно. Чистота воды, воздуха, сохранность биосферы — все это важно исключительно потому, что нужно человеку. То есть вроде бы речь идет о сохранности всего живого, но только для того, чтобы, не ровен час, не вышло бы человеку какого-нибудь ущерба. Они и природу-то теперь называют средой — среда обитания человека, из которой он черпает все, что ему нужно... Научным такой подход не назовешь.

И.Прусс: И в американской школе детей учат не строению клетки и механизмам обмена веществ, а тому, что ветки деревьев ломать нехорошо. Правда, это у них называется не география и даже не экология, а биология...

М.Левит: Американские школы очень разные. В некоторых биологию, как и все остальное, учат всерьез. С малолетства научить ветки не ломать тоже неплохо.

И. Прусс: Но в нашей школе, если я правильно понимаю, это не заменило и не вытеснило ни биологию, ни географию.

В.Шупер: Вы в самом деле считаете, что школьные предметы и школьные учебники отражают современное состояние науки? Побойтесь Бога! То, что выдают в школе за географию, никакого отношения к современной географической науке не имеет. Фундаментальные знания о природе учащимся скучны и в значительной степени бесполезны. Что же касается знаний социальной реальности, то они просто совершенно не соответствуют ни нынешней действительности, ни науке. Возьмите стандартный школьный учебник — там седая старина советских времен. Там все те же территориально-промышленные комплексы, создание плановой экономики, которых в рыночных условиях нет и быть не может. Там прежнее деление народного хозяйства на производственную и непроизводственную сферы с явным приоритетом первой — это в постиндустриальной экономике, когда даже не в самой развитой на свете России в промышленности занято 18 процентов трудоспособного населения и производится только четверть валового внутреннего продукта.

Солидный учебник географии зарубежных стран откройте наугад: США. Население. Потом — энергетика и дальше по очереди все другие отрасли. Общей характеристики народного хозяйства нет вообще, ни слова о том, что США — постиндустриальная страна, что в индустрии там работают менее 10 % занятых, а фермеров осталось столько, что их уже в переписи населения не выделяют отдельной строкой. Вы прочтете, что поезда французского метро ходят на шинах, но ничего не узнаете о структуре французской промышленности, о том, что 70 % ВВП Франции создается в сфере нематериального производства.

Мы уподобляемся мухе в вагоне, которая не замечает движения поезда. Меняется установленный веками строй жизни, сдвиги, происходящие в обществе, несопоставимы даже с первой промышленной революцией. Материальное производство становится маргинальным, сельское хозяйство уже стало таковым. В нашей стране все эти процессы запаздывают, но они уже начались, а мы в школе повторяем зады ушедшей экономики советского периода.

В.Горбанев: Школьная география перевернута вверх ногами, современные тенденции в ней никак не отражены, она какая была в тридцатые годы, такая и осталась. Ну, убрали Ленина, убрали разделение мира на два лагеря — но в целом что было, то и есть.

В.Шупер: Те, кто сегодня учит географию по таким учебникам, через 10-15 лет будут принимать решения, важные для всей страны — а школа, по-прежнему поднимая на щит материальное производство, дезориентирует их вместо того, чтобы показать, что происходит на рынке труда.

И.Прусс: Пока на нашем рынке труда очень не хватает квалифицированных рабочих.

В.Шупер: В том-то и дело, что «пока». Школа должна работать с опережением, на будущее.

И.Прусс: Система школьных знаний во все времена и повсюду была консервативной — вряд ли она в принципе может работать «с опережением».

М.Левит: Вы даже не представляете себе, насколько эта система консервативна. Она отстает не на несколько лет, необходимых, чтобы написать новый учебник, — на целую эпоху. Современная школьная система создана в XVIII веке, в эпоху Просвещения, энциклопедистами тех времен. Тогда сложилась универсальная, целостная картина мира, сохранившаяся в школе до наших дней. Нынешняя российская школа при всех пережитых ею реорганизациях по-прежнему учит тому, что никакого отношения не имеет к действительности за окном. Наука уже давно не та. География, биология, физика — это школьные предметы, а на самом деле это множество часто мало связанных друг с другом отраслей научного знания. Я вас уверяю, школьная астрономия гораздо ближе средневековой астрономии, чем современной. И хорошие учителя на самом деле готовят не будущих географов, биологов, историков — они учат тому, что знают сами, и готовят учителей географии, биологии, истории, которые в свою очередь будут воспроизводить то же самое.

В.Шупер: Так уже и эта эпоха в науке кончается на наших глазах, а школа продолжает жить даже не вчерашним, а позавчерашним днем. Мультидисциплинарная структура среднего образования действительно как бы повторяла структуру науки, что естественно, поскольку именно наука была генеральным подрядчиком и потребителем выпускников. Но что сейчас происходит в науке? Кризис предметности, которая постепенно вытесняется проблемностью. Задачи, которые ставит перед наукой общество, все чаще носят междисциплинарный характер. А весь инструментарий, который наука наработала за последние 300 лет, выработан в рамках предметной науки. Отсюда множество трудностей, нестыковок, отсюда — острая потребность в принципиально новых подходах, ответом на которую и стала синергетическая революция. Это мощный сдвиг в научном мировоззрении, в идеологии науки. Но школа далека от всего этого...

Фрагмент «Карты всей Империи Российской и Сибири» Страленберга. 1730 г.

И.Алексеева: Вряд ли кто-нибудь из моих коллег назовет себя географом — и не потому, что быть географом сегодня немодно, что приличнее назваться экологом; просто нет такой профессии в науке. Я окончила географический факультет МГУ — это было прекрасное общекультурное образование, после которого надо было начинать приобретать профессию. Можно стать геологом, океанологом, геоморфологом, палеонтологом, но географ — это, пожалуй, действительно только учитель в школе.

И.Прусс: Может быть, именно это и необходимо в средней школе, если речь идет не о специализированных классах: общекультурное представление о предмете, его образ, а не набор устаревшей информации, выстроенной по подобию соответствующей науки? Любое университетское преподавание начинается с курса вводных лекций, задача которых — не обучить профессии, а дать общее представление о целой области знаний, увлечь ею, показать, что она позволяет по-новому взглянуть вокруг себя. Информация, оставаясь без употребления, быстро выветривается, как и практические навыки исчисления чего-то, вычленения чего-то и так далее — а образ остается надолго, определяет картину мира... Конечно, еще предстоит договориться, из каких, собственно, элементов строится такой образ, как добиться, чтобы он одновременно был и достаточно современным, и достаточно целостным — но если цель общего среднего образования была бы сформулирована так, остальное — уже дело техники...

В.Горбанев: Молодой человек заканчивает школу, идет работать, допустим, в автосервис, девушка — в парикмахерскую — зачем им, скажите, интегральные и дифференциальные исчисления? Зачем пять этапов складчатости из географии? Или подробная информация о том, как образуется чернозем? О процессе выплавки чугуна? Думаю, в школе учат много лишнего, ненужные подробности. А вот современные процессы, которые идут в мире, надо, конечно, давать: глобализацию и так далее...

Они приходят из начальной школы в среднюю — и географ показывает им горные породы, магматические, осадочные, метаморфические, трансформированные под высоким давлением и температурой. Дети даже произнести этого не могут. Или те же самые географические координаты: мы должны дать географическую сетку, географические точки, а они по математике еще не проходили разделов, на которые географ мог бы опереться. По физике не проходили раздела, который помог бы мне объяснить, что такое относительная влажность. На пальцах приходится объяснять, на примере с мешком картошки, иначе они просто не понимают. Приходят они с интересом к предмету — что-то видели по телевизору, что-то читали, но через два месяца после метаморфических пород и исчисления координат интерес исчезает. И вернуть его очень-очень трудно. Я долго думал, как не допустить этого, как отвести первый удар. Нужен мостик — им стала история географических открытий и географических идей. Те же самые координаты можно дать, ползая по карте за Колумбом: вот остров, он находится в таком-то месте... Меня долго за это били: история географических открытий в шестом классе — что за ерунда!

Карта Азии в виде крылатого коня Пегаса. Работа Генриха Бюнтинга. 1581 г.

Л.Кожурина: Наукообразие не наука. И школа в плену не науки, а наукообразия. Когда я только начала работать в школе и открыла программу, учебник, методичку — как учитель, а не как ученица или студентка-практикантка, меня кольнуло подозрение: от детей скрывают настоящее знание в области «Русский язык». Ни природа языка, ни его жизнь в расчет не берутся. Предполагается ознакомить ученика с элементами языка и его структурой. Научить разбирать язык по частям. И собирать. Лего-конструирование. Почему это называется наукой?

Признаки наукообразия в школе нетрудно перечислить. Любовь к классификациям, таблицам, схемам. Помешательство на «понятиях» и «определениях»: постоянно проводятся «диктанты на понятия». Высокая ценность бойких бездумных ответов. Неумение работать с детской догадкой, подозрительное отношение к озарению. Безапелляционность. Поверхностность. Боязнь вопросительности и неудач. Крайне низкий уровень рефлексии... Так что оставим науку в покое. Может ли не умеющий рисовать, петь, играть на инструменте учить этому? А математик, который не решает для своего удовольствия? Физик, он же учитель технологии, ОБЖ, черчения с рисованием? Как ни экономь на образовании, но профессионализм учителя был и остается его краеугольным камнем.

В.Шупер: Я еще учился по учебнику, в котором было 800 страниц — мне повезло.

И.Алексеева: У меня ощущение, что в школе все очень сильно упрощается и сегодня дети получают гораздо худшее образование, чем даже мы, а наше было очень далеко от идеального. Переходим к тестам как продолжению учебников: вопрос такой-то — отвечаем так-то. Университеты переходят к тестам: по-моему, это ужасно. Получается, каждое следующее поколение образовано все хуже и хуже.

В.Шупер: По-моему, современной школе помочь уже нельзя — и действительно, это прямое следствие массовизации среднего образования.

И. Прусс: А вы тоже начинаете свой университетский курс сакраментальным: «Забудьте все, чему вас учили в школе, и начнем с чистого листа»?

В.Шупер: Что вы, им забывать нечего. Хоть бы научились «до свидания» писать раздельно. Теперь вот все ринулись получать высшее образование, оно де-факто скоро станет всеобщим — и на этом кончится...

И.Прусс: Мне ваш пессимизм кажется чрезмерным. По-моему, нынешняя школа уже лучше советской. Идет ее естественная дифференциация, которую раньше сдерживала идеологическая установка на равенство. 1ораздо меньше идеологического мусора. Вы говорите о какой-то средней температуре по госпиталю — но в каждой школе может оказаться хороший учитель, а вот только что завуч отличной гимназии говорил, что одного-двух вполне достаточно. Только когда действительно начинается естественная дифференциация школ, проблема целей школьного образования становится еще острее. И соответственно, проблема соотношения современной науки и школьных дисциплин в разных вариантах.

М.Левит: Я знаю три варианта средних школ с разными целями. Вариант немецкий: учить и подготовить к профессии. Французский: задача школы — прежде всего сделать человека гражданином. Наконец, англосаксонская традиция — школа должна помочь человеку найти себя. Конечно, национальная принадлежность каждого варианта более или менее условна, но тем не менее общая картина мне видится примерно так. Мы ближе всего к немецкому варианту, только давным-давно никакой подготовки к профессии не даем.

Лично я считаю, что каждый школьный предмет должен подсказать человеку, кто он, и подготовить его к тому, чтобы он мог себя реализовать — не за счет других, разумеется. Каждый предмет как бы отвечает за становление, проявление одного из аспектов «Я», какой-то его части. История, которую я преподаю, ответственна за ощущение времени. Она позволяет увидеть, как происходит строительство жизни: как рождается замысел, как он реализуется, какова была — какова может быть — роль советчиков, наконец, самое главное — к каким последствиям приводит выбор человека.

Изображение армилларного глобуса с указанием горизонта и долготы из работы парижского географа Николя де Фера (1646-1720)

Что было бы, например, если бы князь Владимир выбрал для Руси не православие, а католицизм или иудаизм. История позволяет ученику стать автором собственной биографии, увидеть себя качестве автора — не сценария, в котором прописаны все мизансцены, а проекта биографии. Это то самое, о чем наш человек чаше всего даже не задумывается.

Кроме того, у истории в школе, на мой взгляд, есть еще две функции: уберечь молодого человека от ужаса перед небытием и перед собственным ничтожеством. Рассказывая о каждом историческом событии как о совершенно уникальном, мы как бы даем ему свободу: все может быть — но тогда может и ничего не быть, то есть твое будущее вообще ничем не гарантировано. Однако история утверждает другое, успокаивает: видишь, было вчера, было позавчера — значит, будет, по всей видимости, и завтра, и послезавтра.

Но тогда историк лихорадочно бросается искать закономерности, порой принимая за них некоторую похожесть событий (особенно если в них не вглядываться): Октябрьская революция похожа на Французскую — но вглядись, и увидишь, что нет почти ничего общего. И тут нашего ученика (далеко не только его одного) подстерегает другая крайность: если все жестко предопределено — тогда я червь, от меня ничего не зависит, я марионетка закономерностей — и приходит ужас перед собственным ничтожеством. И тогда история должна обернуться веселенькими разнообразными анекдотами — как «Всемирная история» Сатирикона или «Остров пингвинов» Анатоля Франса. Такие вот еще культурные функции у истории: спасать от ужаса перед небытием и перед полной несвободой. Надо постоянно лавировать между двумя этими крайностями.

Какое все это имеет отношение к исторической науке? Видите ли, с историей сложнее — или легче, чем с географией. Она вся окружена так называемыми «историческими вспомогательными дисциплинами» — строгими, точными науками, они в нее вроде бы входят; как читать исторический документ и что считать таковым, как устанавливать время события или древней вещииы из раскопа, как сопоставлять «свидетельские показания» из множества разнообразных и противоречивых исторических источников. Но сама история, сердцевина ее — вообще не наука. Это скорее «паранаука». Она позволяет взглянуть на человечество как бы с птичьего полета и увидеть его как отдельного человека — его юность, зрелось, старость, достойную или позорную. Я бы сказал, это лишь отчасти наука, это одна из мощных граней культуры.

Фрагмент Каталанского атласа Абрахама Пресна, 1375 г.

И.Прусс: Но мы только что примерно то же самое говорили о географии. Вам не кажется, что каждая наука имеет такую общекультурную часть, которая непременно должна присутствовать в школьной программе, а может, и вообще составлять ее?

М. Розанов: Тува не Республика Коми, Чукотка не Урал, Москва вообще ни на что не похожа. И географии всем им, наверное, нужны разные.

Как преподавать географию? Да по совести. Я сам выкручиваюсь, как могу. Стараюсь привить им представление о трехмерности пространства и его изменчивости во времени. Чтобы знали, какой высоты гора Магнитная на Урале, и могли построить профиль по топографической карте. Предлагаю определить на глаз второе по древности полезное ископаемое, название которого всем известно. Карту они у меня знают, потому что складывают «пазлы» из старых географических атласов. И знают, насколько ежегодно сокращается население Российской Федерации. Учу их сдавать экзамены — я хорошо помню, как это делается. И еще — чтобы знали, где Чечня. Мальчики, по крайней мере.

При наличии совести и недостаток знаний — не помеха. Один мой знакомый, спортивного склада молодой человек, таскает своих учеников в самые лихие походы, порой многодневные — они там собирают коллекции камней и гербарии. Это самая лучшая география. Я так не могу— мне бы за детишек было отчаянно страшно. Другая преподавательница возмещает недостаток знаний тем, что постоянно водит своих учеников то в Палеонтологический музей, то в планетарий. Еще одна устроила из кабинета географии такую кунсткамеру, что любо-дорого: в ее коллекциях есть даже пробирка с водой из реки Лимпопо. Четвертая работает в лицее для новых русских, среди детишек, прямо скажем, хамоватых — зажала их жесткой дисциплиной, они у нее ходят по струнке и неукоснительно выполняют домашние задания. Что может быть им полезнее?

Пятая... Это особый случай, говорящий о том, что разным людям нужна разная география. Совсем молоденькую, ее отправили в забытый Богом алтайский поселок у монгольской границы. Ее ученики и до школы умели подковывать коня, переправляться через горные реки, а на местности ориентировались лучше лейтенантов- выпускников погранучилищ. Но вот что такое город, понять им было трудно. До ближайшего Горно-Алтайска километров 600. Как ни молила она местную администрацию дать денег на поездку туда, ничего не вышло. Тогда она выпросила у властей на субботу-воскресенье автофургончик и объездила с детьми окрестные горные перевала. У алтайских шоферов принято, достигнув перевал, выпить водки. За два дня удалось собрать столько пустых бутылок, что появилась финансовая основа для поездки школьников в Москву на неделю; чего не хватило — доложили родители (надо честно сказать, что было это не вчера, а когда цены и на поезда, и в гостиницах, и на экскурсии были совсем не нынешние). Такой учительнице я советы давать не осмелюсь, могу только преклоняться.

В благословенную пору надежд было опубликовано несколько очень занятных учебных пособий по географии. У преподавателей есть выбор — а это немало.

Я вовсе не утверждаю, что все нынешние учебники так уж плохи. Но над их авторами, с одной стороны, тяготеют требования издательств, груз старого опыта, задачи, сформулированные Наробразом и правительством. Кроме того, они плохо представляют себе разнообразие тех, для кого пишут — или не очень этому разнообразию рады. Зато все очень хорошо знают, «что нужно России».

А пока это так, то... Если девятиклассник прочел пару романов Жюля Верна и по одному — Обручева и Сент-Экзюпери, находит на карте точку по координатам, умеет определить по компасу азимут падения склона или пласта, слыхал о половозрастной пирамиде, знает, что в конце атласов обычно есть алфавитный указатель, и может внятно объяснить семикласснику, почему бывают зима и лето, — то я не морочу ему голову ТПК, мониторингом, экологией с экономикой (они, как известно, у нас плохие) и комплексным подходом, а рассказываю географический анекдот про Чечню.

У всякой мысли есть то достоинство. что она способна породить другую.

Обольщаться на этот счет не стоит, но надеяться можно.

В.Шупер: Мне положение действительно представляется очень тревожным потому, что современный общий кризис, связанный с переходом к постиндустриальному обществу, сопровождается и глубоким кризисом рационализма. Информационное производство, в отличие от материального, свободно от ограничений рационализма. Другое его убежище, возможно. последнее, — наука. Но роль науки в современном обществе постоянно сокращается, наука отступает. Соответственно, если раньше социальный заказ общества образованию как бы делегировался науке и именно она, когда хуже, когда лучше, этот заказ формулировала, и академики в значительной мере определяли содержание школьной программы — то теперь общество за идеалами образования идет не к ним. Между тем самое главное, в конце концов, чтобы они не что-нибудь узнали, запомнили, а чтобы научились рационально мыслить. До сих пор школьное образование худо-бедно это обеспечивало, но теперь в условиях полной общей дезориентации, когда научное мышление перестает быть образцом разумного мышления вообще, — я не знаю, что будет.

Сергей Богоцкий

Биология в школе: зачем она нужна?

В последние годы некоторые весьма высокопоставленные государственные деятели подвергали критике школьные программы по биологии. Так, бывший министр образования В.М. Филиппов в своей статье, перепечатанной 10 июня 2004 года во всех областных газетах, цитировал некоторые данные об инфузориях, приведенные в школьном учебнике, и спрашивал читателя: «Зачем?!» Зачем российскому школьнику нужно знать всю эту ахинею? А несколько раньше в педагогических кругах прошел слух о том, что Еще Более Высокопоставленное Лицо спросило министра о том, что лично он помнит про строение Кольчатых червей. Министр был очень сконфужен, поскольку про строение этих червей он не помнил ровным счетом ничего. «Так почему же, — сказало Еще Более Высокопоставленное Лицо, — мы заставляем бедных детей учить все это в школе?!»

И в самом деле, зачем? Зачем мы вообще учим детей наукам в школе?

Традиционный ответ — ради того, чтобы они приобрели знания. Но ведь, как справедливо заметило Еще Более Высокопоставленное Лицо, этих-то знаний у учеников и нету. Не помнят они, несчастные, про устройство Кольчатых червей ровным счетом ничего. Отсюда следует логический вывод: изучать этих червей в школе абсолютно незачем.

Вместо них лучше изучать что-нибудь полезное в жизни. Например, куда и как надевать презерватив. А еще лучше вообще отменить школьную биологию, заменив ее санитарией и гигиеной, дающей «полезные знания».

Если мы учим детей ради знаний, то школьную программу надо сокращать. И прежде всего за счет ее академической составляющей. Этот вывод, сделанный Еще Более Высокопоставленным Лицом, логически безупречен. В утешение странным «ботаникам», почему-то интересующимся живностью, для них можно оставить небольшое количество специализированных школ. О чем и говорил господин В.М. Филиппов в цитированной выше статье.

Помимо представлений о том, что мы учим детей ради знаний, существуют два других подхода к школьному образованию. Первый: что многолетнее обучение детей в школе оправдано тем. что их нужно держать под присмотром, пока родители на работе. Ведь если тинейджеров на весь день предоставить самим себе, они такого натворят! А чему детей в школе учить, в конце концов, не так важно. Самое главное, чтобы, выйдя из школы, они усвоили главную истину: «Ты начальник — я дурак, я начальник — ты дурак!» И не слишком умствовали.

Несмотря на внешний цинизм этой точки зрения, она имеет под собой серьезные основания. Особенно, если мы добавим, что школа XIX и первой половины XX веков воспитывала в первую очередь усидчивость, столь необходимую клерку респектабельной компании. Помимо присмотра за детьми, она давала навыки, действительно нужные в жизни.

В более интеллигентных кругах существовало и существует другое представление о целях школьного образования, выраженное во много раз повторявшейся самыми разными людьми фразе, — «Образование — это то, что остается, когда забываются все полученные знания». Иными словами, знания — это не цель образования, это средство для достижения определенных целей. Ученик — это строящийся дворец, а знания — окружающие его строительные леса. Когда дворец построят, леса снесут, а знания забудутся. Но без лесов дворца не построишь: строители не умеют порхать по воздуху.

Когда знания забываются, остается, во-первых, определенное мировоззрение, а во-вторых, интеллектуальные навыки. Воспетая Александрой Марининой следователь Анастасия Каменская окончила физико-математическую школу, интеллектуальные навыки, полученные ею в этом учебном заведении, оказались очень полезными для оперативной работы в МУРе. Вот что значит хорошее образование!

В XXI веке одной усидчивости мало. Нужна еще и хорошая голова. По этому эффективность системы образования, сложившейся в той или иной стране, и эффективность преподавания того или иного предмета мы должны оценивать по их влиянию на интеллектуальный рост учеников. И думать не о том, насколько пригодятся ученику получаемые знания в далеком будущем, а о том, насколько они окажутся полезными для интеллектуального роста ученика здесь и сейчас.

Школьные предметы отличаются друг от друга не только тем, что они изучают, но и тем, под каким углом они смотрят на мир. А отсюда вытекает и разнообразие интеллектуальных навыков, которые формируют разные предметы.

Какие же интеллектуальные навыки может воспитать биология и не могут воспитать математика с физикой, которые традиционно считаются «самыми умными» предметами школьной программы? Наверное, умение анализировать альтернативы и процессы развития. Мир живых существ чрезвычайно многообразен, и одни и те же проблемы решаются разными способами. Например, инфузории, вызвавшие неудовольствие господина В.М. Филиппова, прямо опровергают распространенное мнение о том, что оплодотворение — это слияние половых клеток. Во- первых, никаких половых клеток у инфузорий нет, а во-вторых, клетки у них не сливаются. Перед оплодотворением инфузории обмениваются ядрами, после чего свое ядро сливается с чужим. Таким образом, оплодотворение — это не слияние клеток, а слияние клеточных ядер, слияние же половых клеток — это один из альтернативных способов, с помощью которого водной клетке оказываются два ядра разного происхождения. Возможны и другие альтернативы, например, впрыскивание ядра или обмен ядрами!

Точно так же, вопреки тому, что пишется почти во всех школьных и вузовских учебниках, митоз и мейоз — это не деление клеток, а деление клеточных ядер. Что явно следует из описания этих процессов, приведенных в тех же учебниках.

Но позвольте, спросит нас господин В.М. Филиппов, а почему бы об этом прямо не написать в учебнике? Вопрос вполне резонный. Его прежде всего следует адресовать Министерству образования РФ, которое заказывает учебники и формулирует требования к ним.

Привычка к анализу альтернатив весьма полезна во многих сферах деятельности. Но, к сожалению, нашим соотечественникам она не свойственна. Равно как и чувство меры. В начале перестройки мы гордо заявили, что «Иного не дано!», после чего рухнули в глубокую яму, где барахтаемся и поныне.

При сокращениях школьной программы по биологии первой жертвой становятся разделы, посвященные биоразнообразию (ботаника и зоология). И это очень плохо, поскольку биология без биоразнообразия подобна огурцу без соли. Она и неинтересна, и не слишком полезна.

Биология рассматривает много самых разных процессов развития. Здесь и онтогенез (индивидуальное развитие организмов), и сукцессия (закономерное изменение биогеоценозов), и эволюция.

Как мы знаем из изучавшегося в советские времена курса диалектического материализма, движущей силой развития являются противоречия. Поэтому для того, чтобы понять эволюцию тех или иных групп живых организмов, мы должны понять противоречия в их устройстве.

Зоология и ботаника — это, по существу, анализ противоречий в конструкции живых организмов и возможных путей разрешения этих противоречий. Так, у Плоских червей форма тела обеспечивается клетками, находящимися в пространстве между кишкой и покровами. А диффузия переваренной пиши через клетки затруднена. В рамках организации Плоских червей эту проблему можно решить или малыми размерами, или разветвленным кишечником. Но разветвленный кишечник не может быть сквозным. Он обязательно замкнут (анального отверстия нет). Кроме того, рот у более или менее крупных червей должен быть расположен в геометрическом центре тела, в середине брюшной или спинной стороны (у Плоских червей — в середине брюшной стороны). А его лучше иметь впереди.

Но можно решать проблему более радикальными способами. Один из них — это кровеносная система, возникшая у потомков Плоских червей — Немертин. Она позволила, во- первых, перейти к сквозному кишечнику, ю-вторых, иметь рот на переднем конце тела и, в третьих, снять ограничения на размеры (среди Немертин имеются черви длиной в несколько метров!).

Второй способ решения проблемы — заменить клетки между кишкой и покровами жидкостью под высоким давлением. По этому пути пошли Круглые черви. У них также образовался сквозной кишечник и рот переместился на передний конец. Но при этом Круглые черви оказываются чрезвычайно уязвимыми: одна—единственная маленькая дырочка, и жидкость из первичной полости тела вытекает, форма тела нарушается, и червь гибнет. «Тупой» способ решения проблемы — наращивание покровов. И действительно, у Круглых червей покровы очень толстые. Но при том при сем сделать покровы очень жесткими (например, хитиновыми, как у Членистоногих) нельзя — червь не сможет двигаться (возможна конструкция в виде хитиновых колец, которую реализовал маленький тип Киноринхов, но всерьез она не пошла). Обратим внимание и на то. что свободноживушие Круглые черви маленькие, в то время, как паразиты могут достигать крупных размеров. Это и понятно — чем больше размеры, тем больше вероятность смертельной раны.

Можно ли как-то радикально улучшить конструкцию Круглых червей? Перед сходной проблемой оказались кораблестроители после появления морских мин. В 1904 году от взрыва мины за считанные минуты пошел ко дну русский броненосец «Петропавловск», на борту которого находились Главный Инженер русского флота адмирал СО. Макаров и художник В. В. Верещагин.

Кораблестроители нашли простое решение — разделить трюм кораблей на водонепроницаемые отсеки. А в природе эта конструкция реализовалась в строении упомянутых Еще Более Высокопоставленным Лицом Кольчатых червей. Кольчатые черви — не потомки Круглых, но они продемонстрировали блистательное решение стоящей перед ними проблемы.

Круглые черви абсолютно неспособны к восстановлению поврежденных участков тела. Для них оно бессмысленно — жидкость вытечет гораздо раньше. А вот у Кольчатого червя можно откусить половинку тела — и она снова отрастет.

А можно ли червя бронировать? Главная проблема при этом — как двигаться.

Проблема бронирования была решена двумя способами. Первый способ — хитиновый покров. Для того чтобы его серьезно разыграть, потребовался переход от движения с помощью изгибов тела к движению с помощью конечностей. По этому пути пошел тип Членистоногих. Второй вариант — раковина, потребовавшая глубокой перестройки строения тела. По этому пути пошел тип Моллюсков.

Из приведенных выше рассуждений видно, что зоология и история техники чрезвычайно похожи друг на друга. Методология у них одна: анализ противоречий в конструкциях. Такой анализ чрезвычайно полезен для интеллектуального роста обучающегося юношества, вне зависимости от выбора будущей специальности.

Но ведь всего этого в школьных учебниках биологии нет и не предвидится! Прежде всего потому, что в основе составления учебных программ по биологии лежит порочная практика сжатия вузовских курсов.

Вузовские программы по биологии в первую очередь излагают факты. Их трактовка студенту не навязывается: он сам должен осмыслить изучаемый материал и превратить его из кучи фактов в стройное и логичное здание. Не всякий студент захочет и сможет это сделать, но для тех, кто возьмется за такую работу, она окажется очень полезной. Что же касается школьников, то они (если речь не идет об отдельных гениях) самостоятельно проанализировать факты просто не смогут: их нужно этому учить. Поэтому в школьном учебнике биологии на первом плане должны стоять не сами факты, а их анализ.

К сожалению, службы, которые формируют требования к учебникам, об этом не задумываются. Равно как и авторы учебников. Ибо руководствуются принципом «Не предмет существует для ученика, а ученик для предмета».

Настоящий педагог должен руководствоваться прямо противоположным принципом «Не ученик существует для предмета, а предмет для ученика».

Эдвард Капусцик

Учат физике... неправильно?

Проблемы смены поколений в ноуке, пресловутой «утечки мозгов» неоднократно затрагивались в различных публикациях. Почему сегодня молодежь больше ют финансы, бизнес, маркетинг, информационные технологии? Только ли дело в разных уровнях оплаты труда, положении в обществе? Может быть, корни проблемы лежат глубже, зарождаются еще в средней школе?

Такой несколько неожиданный подход к этой проблеме предлагает заведующий аспирантурой в Институте ядерной физики (Краков), заведующий отделом фундаментальных вопросов физики физико-химического факультета Университета г. Лодзь (Польша), профессор физики Эдвард Капусцик. Он много лет преподает физику и занимается проблемами дидактики физики (напомним, что дидактика — часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования; дидактические принципы определяют содержание образования, необходимое при выборе методов и форм обучения).

Меня очень беспокоит, что физика все меньше и меньше интересует молодых людей. Шесть из десяти опрошенных поляков не связывают с достижениями физики сегодняшние блага цивилизации.

Современное обучение физике подобно обучению игре в шахматы, когда не умеющего играть человека посадили наблюдать за игрой гроссмейстеров. Ставят опыт, и молодой человек, по идее, должен увидеть все, что полагается, и сделать правильные выводы. Но один увидит сущность явления, а другой — не относящиеся к делу детали. Так, однажды, при изучении закона Архимеда, школьник заметил, как «тело, погруженное в воду», эту самую воду окрасило — и сделал соответствующий вывод. За что, вполне естественно, получил плохую оценку. Захочет он после этого еще что-нибудь самостоятельно наблюдать и анализировать? Вряд ли.

Не надо обрушивать на молодых людей сразу огромный объем информации, не надо стараться, чтобы они сразу все поняли. Надо преподавать физику так, чтобы им казалось, что они все понимают, чтобы не возник, особенно в начале обучения, комплекс ущемленности, неполноценности, невозможности все постичь.

Физике сегодня учат те, кто не испытывал с ней проблем в молодости. У остальных, они считают, — проблемы. И между учителем и учениками с самого начала возникает пропасть.

Мой ученик по курсу дидактики физики проводил тестирование школьников по американским тестам. Их суть — проверить, как влияет знание законов физики, точнее второго закона Ньютона, на результат решения задачи по механике. Задача была несложной: на столе лежит груз весом 1000 кг, к нему прикреплена веревка, к которой через блок подвешивают груз весом I г Трение отсутствует. Что произойдет с большим грузом? У тех, кто еще не изучал этот закон, соотношение «правильный ответ — неправильный» оказалось 20:80 %. Но получившие правильный ответ не смогли его обосновать, поскольку физику еще не изучали. После изучения физики в средних классах школы процент правильных ответов повышается до 40. Из выпускников школы, при хороших в среднем оценках по физике, правильно решить задачу могут не более 60 %. А студенты физических факультетов, уже прослушавшие курсы общей физики, дают 80 % правильных ответов.

Когда физику только начинают изучать в школе, она становится самым любимым предметом. По мере изучения рейтинг ее популярности падает, и к моменту окончания школы физика становится самой нелюбимой. Значит, нужно как-то по-другому ее преподавать, а это означает, что нужны новые преподаватели. Каких готовить? Не знаю. Как они должны учить детей? Тоже не знаю. Но в результате мы получаем большое количество плохо знающих и не любящих физику граждан, часть из них затем войдет в законодательную и исполнительную власть и, как отдаленное следствие, — не будут законами и финансами поддерживать науку вообще и физику в частности.

Когда я учился в школе, велась активная борьба с левшами. Потом на левшей прекратили «давить», и дети перестали страдать. Но стереотип, что левша — какой-то не такой, как все, неправильный — все еще сохраняется в обществе.

В педагогике известны такие явления, как дислекция и дисграфия, то есть неспособность человека постоянно или время от времени правильно читать или писать. Дети с такими отклонениями в школе очень страдают. Но это не результат их недостаточного усердия, как считают учителя, а особенность строения зрительной системы и головного мозга: соседние буквы сливаются, и ребенок при чтении или письме их поневоле пропускает. Сейчас психологи научились распознавать такие особенности, так что в школе ребенка уже не осуждают за вынужденные ошибки.

У меня возникла гипотеза, что наряду с дислекцией и диарафией существует особенность, которую можно было бы, пусть и не совсем точно, назвать дисфизикой. Люди, ею страдающие, не способны научиться физике тем стандартным способом, каким сегодня обучают в школах.

Разными типами функционирования головного мозга я и объясняю существующее разделение на гуманитариев и технарей. Это не наличие и отсутствие соответствующих способностей, а свойства мозга. Мышление — очень сложная вещь. Медицина сосредоточилась на строении мозга, а процесс его функционирования изучен гораздо меньше. По-моему, неспособных людей нет. Есть люди, у которых мозг функционирует по-другому.

Нынешняя система школьного образования сохранилась практически без изменений со средних веков, когда учитель был единственным источником знаний. Сегодня ситуация изменилась качественно, и дети получают информацию из многих других источников. На мой взгляд, сегодня роль школы — организовать получение знаний. Необходимо активно применять дидактику, проверять разными методами, насколько эффективно обучаются дети, и более обоснованно направлять ребенка в естественнонаучный или гуманитарный класс.

Как нельзя от страдающих аутизмом ждать, что они найдут дорогу к нам, так нельзя и от общества ждать, что оно займется проблемами физики. Сами физики должны искать эту дорогу. Физик, воспитай себе подобного!

Подготовила Ольга Тарантина

Сергей! Смирнов

Пустили козленка в огород

Школьным учителем я стал в 1966 году, перейдя на четвертый курс мехмата МГУ. Двумя годами ранее меня учили чудесам матанализа, а теперь я решился сам учить следующую смену будущих математиков моложе меня всего на пять лет. Чему их учить? И как?

Назвать это таинство словами я тогда не мог или не решался. Но суть дела проста: надо учить младших партнеров игре в математику, как иных детей учат игре в шахматы. Только в матанализе «фигур» не десятки, а сотни, правила «ходов» тоже в десятки раз сложнее. К счастью, разные фигуры и правила появляются на доске не одновременно, а одна за другой — по мере решения новых, более трудных и одинаково красивых задач. Оттого задачник в математике гораздо важнее учебника. Не случайно я сам в школьные годы ни разу не заглянул в учебник алгебры Ларичева, а в учебник геометрии Киселева заглядывал очень редко — ради доказательства трех-четырех теорем, которые я сам не умел вывести в уме. И в университете я нечасто заглядывал в хороший учебник Фихтенгольиа, куда чаше (и с отвращением) — в плохой задачник Демидовича, где преобладают тренировочные задачи на расчет производных, интегралов и т.п. Вот полезных качественных задач в матанализе немного, сотни две с небольшими вариациями. Их каждый хороший математик держит в голове постоянно и может сам придумать еще втрое больше задач по ходу обучающего диалога со школьниками.

Схему такого диалога мне показал на живом примере мой первый и главный учитель математики — знаменитый Н.Н. Константинов. Мое обучение в кружке заняло два года. Теперь в моем распоряжении такой же срок, чтобы передать мой уровень мастерства следующей смене козлят.

Это значит, что больше половины моего рабочего времени в классе (иногда до 90%) займут диалоги о решениях тех или иных задач, их я буду вести с глазу на глаз с каждым из вверенных мне школьников. Что делают в это время другие школяры? Они решают новые задачи, сидя на своих местах и ожидая того момента, когда я или кто- либо из моих коллег освободится для разговора с ними. Сам разговор посвящен выявлению тех ошибок, которые неопытный школьник неизбежно делает в своих математических рассуждениях. Потом юная жертва диалога садится исправлять свои ошибки, а я и мои друзья вступаем в диалог со следующими жертвами коллективной игры в математику. В целом это похоже на сеанс одновременной игры в шахматы: его дают трое-шестеро студентов и аспирантов десяти-восьмидесяти школьникам. При этом «ноты» концерта (формулировки задач, определения понятий) заранее розданы всем оркестрантам. Но понять эти ноты (то есть решить все задачи) можно только в режиме личного диалога с тем преподавателем, с которым у школьников почему-то сложилось лучшее взаимопонимание.

Что объединяет сей оркестр? Только общая партитура (список задач) да полное право каждого школьника спрашивать совета у любого другого оркестранта. Хоть у своего друга-ровесника (который почему-то быстрее соображает), хоть у любого из преподавателей. Да еще иногда самые важные и яркие задачи публично рассказываются у доски.

Чаще всего рассказывают их ученики: набираются мастерства для будущих научных докладов и дискуссий.

Эта форма работы математиков столь близка к привычному диалогу гуманитариев, что нередко вызывает у них опасные иллюзии о единстве всего школьного преподавания. Увы, этого в природе нет! Словесное фехтование математиков (порою весьма эмоциональными фиоритурами) происходит вокруг очень строго формулируемых понятий и задач. Кто способен дойти до этой строгости, начиная с нечеткого трепа, тот будет математиком или теорфизиком. Кому не дано быстрое и приятное освоение жестких абстракций, тот вырастет гуманитарием, футболистом или бухгалтером.

Выдержать искус обучения в математическом классе такие подростки просто не смогут, как не каждому дано стать скрипачом или альпинистом. Оттого большинство детей не годятся для физматшкол вопреки мнению очень многих родителей...

А что думают учителя других предметов в той же физматшколе? Они оказались в тисках. С одной стороны, необычно способная и упорная паства: в какой другой школе найдешь такую плотность интеллекта и жадность к знаниям? С другой стороны, в педагогическом ансамбле ФМШ все роли солистов уже распределены. Гуманитарий, ты можешь вести себя на своих уроках, как солист; к нему отнесутся с уважением и, может быть, даже с любовью, но мало кто из фэмэшат выберет свою жизненную линию по его примеру! Мало учителю быть яркой личностью, надо еще обещать ученикам яркую жизненную профессию. Математики тут в выигрышном положении: ведь в каждой ветви естествознания и во многих ветвях обществознания изобилуют такие проблемы, в которых математик-варяг оказывается сильнее туземцев. Разве литератор или историк может обещать обратное: что хорошее понимание его науки позволит школярам лучше уразуметь их родную математику или физику?

Иногда может. Ведь литератор среди прочих достоинств — знаток человеческих страстей, а в умах фэмэшат эти страсти кипят без перерыва. В момент удачи математику не до чужой литературы. Он успешно творит свою! Но при неудаче все наоборот; надо уметь пережить неуспех и, вновь убедив себя в своей полноценности, возобновить штурм заветной вершины. Вот тут пример литературных (либо исторических) персонажей более чем уместен. Например, мой друг литератор рассказал юным математикам о разных стихотворных размерах и предложил каждому сочинить свой гекзаметр. Чем вы хуже Гомера? В ответ родился такой стих:

Грустно стою я один в коридоре,

перед уроком

Тщетно пытаясь понять, больше ли

девять пяти.

Вероятно, у этого юноши не будет острых конфликтов с согражданами-гуманитариями; курс литературы не пропал зря!

Теперь рассмотрим историю так, как ее может рассматривать математик Во-первых, это — альтернативная литература с другим спектром столь же интересных героев. Кому не нравится Онегин или Печорин, тот может увлечься Денисом Давыдовым или Николаем Бичуриным, ведь их живой пример вдохновлял Пушкина! Кто вообще устал от гуманитариев пушкинской поры, тот может увлечься в ней математиком Николаем Лобачевским или землепроходцем Николаем Пржевальским, или астрономом Василием Струве. Это он в Пулкове измерил расстояние до Веги через год после смерти Пушкина! Без этих персон история России тоже не полна...

Но есть и другой вход в историю — не через деятелей, а через те структуры, которые они содеяли на гребне своих страстей. Здесь математику открываются два разных взгляда на прошлую и нынешнюю жизнь человечества: как на живые шахматы или как на живую физику. Сторонник первого подхода скорее увлечется Потемкиным или Кутузовым: как они играли фигурами своих современников, оптимизируя нынешнюю и будущую судьбу России. Кому, напротив, структуры кажутся важнее их создателей, того историк может увлечь образами Василия Татищева и Михаила Сперанского, Сергея Витте и Василия Ключевского. Их вполне можно считать физиками российского социума: Сперанский и Витте были удачливые экспериментаторы, а Татищев и Ключевский объясняли успехи и неудачи экспериментаторов на языке той или иной теории.

Все описанное выше составляет набор положительных, увлекательных примеров. При каких условиях эти частные примеры сплетаются в цельный, многокрасочный ковер, именуемый элитной физматшколой? Видимо, главным условием является общее

ощущение «луча света в темном царстве». Если почти каждый учитель и почти каждый ученик сознает, что жизнь за пределами этой школы гораздо скучнее или мрачнее, чем внутри нее, в этом случае аборигены по собственной воле образуют коллектив, какой вырастил Пушкина и Горчакова в Царском Селе. Или Николая Лобачевского и Николая Зимина в юном Казанском университете пушкинской поры. Или математиков Юрия Матиясевича и Максима Концевича в московских физматшколах № 18 и № 91 в конце XX века. Вряд ли многие нынешние читатели журнала «Знание — сила» хорошо знают этих своих современников! Но Лобачевский и Бичурин тоже были слабо заметны на фоне Пушкина и Лермонтова. Однако прошло полтораста лет, и светлые образы поэтов, математиков и востоковедов сравнялись в исторической перспективе. Авось так будет и с нашими современниками!

Михаил Левит

Неназванное — не существует

Хоть я и говорил за «круглым столом», что содержательное ядро среднего образования не изменилось со времен Просвещения, сама жизнь с тех пор, конечно же, изменилась, и люди изменились.

Нынешний учитель литературы оказывается перед грозным вызовом. Он сталкивается прежде всего с тем, что Пушкин, Гоголь, Тургенев, Толстой их ученикам не интересны — потому что непонятны. Стихи Есенина или, допустим, Симонова им ближе и трогают их гораздо сильнее, чем стихи Пушкина. Язык классической русской литературы XIX века непрозрачен для сегодняшних молодых людей, они говорят и думают на другом языке. Вот эта проблема непрозрачности, невнятности самого языка классики (кстати, не только литературной — но и музыкальной, но и художественной!) для современного школьника, как и для его учителя, я думаю, основная в преподавании литературы.

Язык русской прозы, в значительной степени скалькированный Карамзиным с французского, стал языком ее золотого века, языком классики. Следующая языковая революция была связана с так называемым Серебряным веком. На этом новом языке, зазвучавшем в текстах Бальмонта Брюсова, Блока, Пастернака, Ахматовой, Цветаевой, создана советская классика: Платонов, Булгаков, Алексей Толстой, Паустовский, Федин. Потом, в пятидесятые-шестидесятые годы, в хрущевские и постхрущевские времена, произошла еще одна языковая мутация — сложился язык Трифонова, братьев Стругацких. Солженицына. А последний значительный сдвиг в языке связан уже с именами Пелевина, Пригова, Сорокина, Акунина. Схема, конечно, условная, язык меняется медленно и постепенно, чаще всего незаметно для его носителей — но, оглядываясь назад, можно его бытование все-таки разделить на некоторые эпохи, постепенно уходящие за горизонт «понятности».

Литературный язык с запозданием входит в национальную культуру настолько, чтобы стать языком, на котором нация думает и говорит без всяких ссылок на литературные образцы и источники. Когда я учился в школе, в середине 60-х, язык золотого века русской классики был нашим «почти родным» языком и потому был для нас еще прозрачен; чужой, непрозрачной и потому прямо не интересной оставалась для нас литература XVIII века: Ломоносов, Тредиаковский, Державин, Сумароков. Через пятьдесят лет современным молодым людям чужд, непонятен язык Тургенева, Толстого, Достоевского — золотого века российской классики. Смешно сказать, что Пушкин нуждается в переводе, — но это так, литератор в школе вынужден становиться переводчиком языка, на котором выражены чувства, мысли, надежды непонятных нашему молодому современнику людей. И никакое литературоведение здесь ни при чем, здесь скорее нужны начала герменевтики — науки понимания иной культуры.

А основной корпус школьного курса литературы составлен как раз из классики XIX века.

Простой пример, когда понимание текста — лишь иллюзия: «Господи, призри на смирение мое и труд мой» — вроде бы это приглашение посмотреть на мою скромность и работу, а на самом деле: «Господи, посмотри, как я унижен и страдаю...»

Известная история — англичане единственные из жителей Земли, для которых Шекспир чужд и непонятен, ибо его английский XVI века почти так же темен для них, как для нас — древнерусский язык автора «Слова о полку Игоревен.

И дети не понимают, зачем это все им нужно. Профессионально это понадобится слишком немногим. Просто чтобы стать образованным, просвещенным человеком? Прежде эта прекрасная задача имела важный социальный смысл: просвещенный человек получал шансы выдвинуться, войти в элиту общества. Сегодня этот социальный смысл почти полностью утрачен: просвещение, общая — не профессиональная — образованность практически никак не связана с шансами сделать карьеру.

Мы возвращаемся к разговору о цели школьного обучения — в данном случае литературы. И я по-прежнему считаю: лучшее, что может сделать учитель для своего ученика, — помочь ему стать самим собой, стать личностью. Применительно к литературе речь идет об очень важной веши — об овладении языком. Русским. Не только для того, чтобы грамотно писать, хотя это тоже далеко не лишнее. А прежде всего, чтобы стать счастливым и прожить богатую жизнь.

Человек, обходящийся 150 словами, из которых 120 ненормативные, любое чувство будет испытывать как отвратительное и похабное, вся жизнь его будет такая, и она будет ужасна. Язык — не только для того, чтобы сообщать свои мысли другим, но прежде всего для того, чтобы сообщать самому себе, что с тобой происходит. Какое дашь чувству имя, такое оно и будет. Не дашь имени, потому что его не знаешь, — смутное ощущение не станет чувством вообще.

Человек, свободный внутри себя от ненормативной лексики, у которого в запасе 15-20 тысяч слов, способен назвать, то есть опознать и переживать массу оттенков чувств — от ярости и горя до радости, восхищения, вдохновения. Этими словами он строит свою биографию, описывает ими себя для себя, окружающих, все, что происходит, мир видит другим и себя в нем другим. У него могут быть любые темперамент, здоровье, конституция, убеждения — в любом случае жизнь его будет богата настолько, насколько велик его внутренний мир, а он состоит из слов!

И второе: человек воспринимает текст как жизнь и становится его соучастником. Если текст благороден, светлым языком написан, читатель приобретает опыт такой жизни. Смысл образования — в проживании чужого опыта, как своего.

А следующий шаг — инверсия: он свою собственную жизнь воспринимает как текст, сам о себе начинает выдумывать всякие истории, тем самым выстраивая свой благородный внутренний мир.

Когда Горький говорил, что всему лучшему в себе обязан книгам, он имел в виду не почерпнутую из них информацию, а то, что он сам о себе из этих книг сочинил.

В этом и задача школьного курса литературы: чтобы подросток начал жить в этом вымышленном мире. Любой человек „и царь, и раб“, и в себе надо иметь не только способность спраатяться с повседневными проблемами, но и возвышенный, идеальный мир, чтобы быть человеком. Для человека светского этот идеальный мир создается чтением и музыкой: у религиозного человека есть и другие способы восхождения, но мы говорим именно о человеке светском. Идеальный мир дает подростку пространство роста: чтобы расти, нужен мир, в котором „предусмотрена“ высота.

Самое главное — мы должны так его активизировать, чтобы он эту книгу о себе начал реально претворять в жизнь; иными словами, чтобы он начал в жизни, в поступках руководствоваться благородными мыслями, оболочка которых — богатство слов, стилей, жанров.

Мы, кажется, снова пришли к тому, что литература в школе — это младшая философия, как и в эпоху Просвещения. Но есть принципиальное отличие: люди XVIII — первой половины XX веков пытались себя строить по образцам (задаваясь время от времени вопросом, „делать жизнь с кого?“). А тут — строй себя сам, не своевольно конечно, а прежде себя постичь, все свои внутренние обстоятельства для себя открыть, и себя самого создавать как произведение искусства.

Это „самосоздание“ не я придумал, у этой идеи есть авторы — два биолога-чилийца Умберто Матурана и Франсиско Варела, которые полагают, что Господь снабдил все живое (каждый организм!) неким внутренним замыслом. Смысл их теории аутопоэзиса-самотворения вкратце таков: каждый живой организм, имеет свободные валентности и сам себя строит по этому замыслу. Поэтому ни одна собака на другую не похожа. А человек может этот замысел постигать, и вступать в диалог с Богом. Поэтому- то уникальность человеческой личности и есть одна из высших ценностей.

Тогда все школьные предметы нужны как инструменты для этого самого аутопоэзиса. И помочь учителю в преподавании, положим, той же литературы может совсем не литературоведение, а другие науки: семиотика, герменевтика, в целом — кибернетика как группа наук о кодировании и перекодировании. Модели интерпретации текста. И вместо филологии как науки сугубо специальной на первый план, по-моему, выступает культурология, потому что литературу она воспринимает как отрасль культуры, имеющую прикладное значение при строительстве личности.

Петр Ростин