Как развивать педагогическое творчество

ЧТО ТАКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО

Всем ясно, что школе сейчас, как никогда, нужен творческий учитель. Как же его подготовить, вырастить?

Естественно желание искать ответ на эти вопросы в науке, в лучшем опыте. Однако уже самое первое прикосновение к проблеме творчества учителя рождает массу вопросов. «Что такое педагогическое творчество и чем оно отличается от других видов творчества?»; «Творчество и мастерство — одно и то же или нет?»; «Как отличить истинное творчество от подделок — оригинальничанья, прожектерства?»; «Как сочетать нормативные требования к деятельности учителя с творчеством?»; «Каковы механизмы возбуждения и развития творчества в педагогическом коллективе?» И т. д.

Попытаемся вместе с читателем последовательно разобраться в этих вопросах, в большинстве своем предполагающих неоднозначные ответы. Но прежде выскажем одну точку зрения. Мы убеждены, что педагогический труд нетворческим не бывает и быть не может, ибо неповторимы дети, обстоятельства, личность самого учителя, и любое педагогическое решение должно исходить из этих всегда нестандартных факторов. Если же действия человека, работающего с детьми, не учитывают этих особенностей, то его труд лежит уже за гранью того, что называется словом «педагогический».

Педагогическая деятельность, являясь сплавом науки и искусства, по обоим своим компонентам всегда предполагает творчество.

Обратимся к словарям. Они говорят, что творчество — это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью[1]. Творчество специфично именно для человека, так как всегда предполагает творца — автора, создателя, конструктора — субъекта творческой деятельности. Творчеством называют и продукт творческой деятельности.

Педагогическое творчество имеет ту особенность, что содержанием его является творение (формирование, воспитание) человека, который всегда неповторим, уникален.

В педагогике следует различать практическую деятельность и научное творчество, которое предполагает прежде всего открытие, выявление ранее не познанных закономерностей обучения и воспитания, разработку высокоэффективных теорий и методик, позволяющих решать задачи современной школы, прогнозирование тенденций ее развития и т. п. Творчество в практической деятельности учителя-воспитателя настолько разнообразно, что необходимо говорить о возможных аспектах его проявления, об уровнях творчества. Так, новизна в практической работе педагога может проявляться: в нестандартных подходах к решению проблем; в разработке новых методов, форм, приемов, средств и их оригинальных сочетаний; в эффективном применении имеющегося опыта в новых условиях; в совершенствовании, рационализации, модернизации известного в соответствии с новыми задачами; в удачном импровизировании на основе как точного знания и компетентного расчета, так и высокоразвитой интуиции; в умении видеть «веер вариантов» решения одной и той же проблемы; в умении трансформировать методические рекомендации, теоретические положения в конкретные педагогические действия и т. д. Разумеется, все это не рядоположные, а взаимосвязанные, пересекающиеся проявления творчества. Высшим уровнем творчества в практической деятельности является создание принципиально новых, высокоэффективных систем обучения, воспитания и развития школьников.

Полезно разобраться в соотношении понятий «педагогическое творчество» и «педагогическое мастерство». Они близки, но не тождественны. Мастером принято считать работника, в совершенстве владеющего своей профессией, и мастерство, как правило, связывают с большим опытом. Творческим может быть и начинающий учитель, пока еще не ставший мастером.

Истинное педагогическое творчество необходимо отличать от оригинальничанья, движущим стимулом которого является прежде всего желание во что бы то ни стало быть непохожим на других. Оригинальничанью свойственны нарочитость и надуманность. Нередко оно выражается в формотворчестве, стремлении простое преподнести вычурно и наукообразно.

За педагогическое творчество не следует принимать и прожектерство. Прожектеры могут быть весьма изобретательны, но их идеи ложны, проекты нереальны, не имеют под собой никакой научной основы. Сюда относится и изобретение якобы универсальных, эффективных для любых условий и случаев приемов, методов, форм работы. Прожектерством можно назвать и те случаи, когда какую бы то ни было идею, концепцию, теорию, подход объявляют панацеей от всех педагогических бед. Например, кому не приходилось слышать утверждения вроде: «Если беспрепятственно ставить двойки, то повысится ответственность школьников за учебу», или: «Если бы все учителя овладели алгоритмизированным обучением, то не было бы неуспевающих». Прожектерство опасно, ибо приводит к расходованию времени и сил педагогов на заведомо недостижимые цели, манит иллюзией успеха, а в конце концов приводит к упущениям, часто непоправимым.

Не имеют отношения к творчеству и произвольные толкования научных разработок, при которых искажается существо научного знания. Остановимся на этом подробнее.

Бывает, что практические работники под видом якобы творческого освоения той или иной методики меняют ее содержание, используют только какую-то часть ее, чем обрекают себя на невозможность достижения эффективных результатов. Например, при освоении методики оптимизации процесса обучения необоснованно то уменьшают, то увеличивают число параметров, по которым характеризуются учащиеся на педагогическом консилиуме, или начинают выводить средний количественный показатель уровня реальных учебных возможностей школьника, пренебрегая тем, что показатели, входящие в программу изучения учащихся, не являются равновесомыми. Нередки случаи, когда руководители школ считают, что творчески освоили методику оптимизации, а в действительности они выбрали из системы мер только часть, отбросили критерии оптимальности, не стали определять зону ближайшего развития учащихся и сравнивать реально достигнутые результаты с прогнозом. То есть из целостной методики они взяли некоторые элементы, отбросив самую ее суть (достижение наивысших возможных для конкретных условий результатов при минимально необходимых затратах времени).

Напрашивается вывод, что необходимым условием педагогического творчества является компетентность. Обязательное условие успешной деятельности учителя — высокая общая культура. Это понятие многогранно: оно включает в себя развитый интеллект, разносторонность интересов, эрудицию, общественную активность, скромность и такт, чувство меры, умение общаться, работать в коллективе, доброжелательность, оптимизм, чувство юмора и многое другое.

Предметом жарких споров методистов, инспекторов, руководителей школ и учителей является проблема сочетания норматива и творчества, особенно когда речь заходит об оценке работы того или иного педагога. Еще большую остроту этот вопрос приобрел в период осуществления школьной реформы. В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы» подчеркнута «необходимость настойчиво преодолевать формализм в педагогической деятельности, расширять возможности учителей в выборе оптимальных методов, форм и средств обучения, смелее внедрять в практику достижения педагогической науки, не допускать мелочной регламентации педагогической деятельности»[2]. И далее: «Следует активизировать методическую работу с учителями, всемерно развивать их инициативу, творческие поиски, глубже изучать передовой педагогический опыт»[3]. В постановлении также содержится требование не допускать рецептурных методических рекомендаций.

Эти указания расценены педагогической общественностью как призыв к смелым поискам, к борьбе с методическими шаблонами, консерватизмом, как тенденция к раскрепощению учителя от жесткого инспекторского давления. Однако одновременно высказываются опасения, что, дескать, чрезмерная свобода учителя приведет к снижению качества обучения и воспитания, так как ссылками на творчество будут прикрываться и методическая безграмотность, и всякого рода псевдоноваторство. Кто же тут прав?

Нам представляются вполне обоснованными опасения поборников норм и четких требований. Случаи спекуляции высоким словом «творчество» или просто заблуждения, «добросовестные» ошибки, конечно же, встречаются. Однако эта обоснованная тревога не должна привести к другой крайности: к жесткой регламентации педагогического труда. В чрезмерной озабоченности некоторых противников «педагогической раскованности» проглядывает грусть по тем временам, когда борьбой за порядок в школе прикрывалась откровенная расправа с новаторами в педагогике. Это привело к уходу из школы многих талантливых учителей. Сегодня мы уже знаем, как дорого обошлось, например, А. С. Макаренко его стремление работать по-своему, как драматичен был его путь к признанию.

Однако значит ли сказанное выше, что надо противопоставить норматив и творчество, что любые правила и нормы тормозят творческий поиск? Призыв к творчеству — это призыв не к анархии и бесконтрольности, а к научно обоснованному выбору лучшего из возможного. И документы о реформе школы отнюдь не призывают пренебрегать объективными закономерностями, принципами коммунистического воспитания, а наоборот, требуют хорошо знать, изучать их и неуклонно следовать им в работе.

О диалектическом сочетании норматива и творчества неоднократно писал В. И. Ленин: «Надо бороться против всякого шаблонизирования и попыток установления единообразия сверху... С демократическим и социалистическим централизмом ни шаблонизирование ни установление единообразия сверху не имеет ничего общего. Единство в основном, в коренном, в существенном не нарушается, а обеспечивается многообразием в подробностях, в местных особенностях, в приемах подхода к делу, в способах осуществления контроля...»[4]

Анализируя диалектику педагогического процесса, А. С. Макаренко в своих известных тезисах «Проблемы школьного советского воспитания» писал: «Самая система средств никогда не может быть мертвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и развивается, хотя бы уже потому, что растет и ребенок, входит в новые стадии общественного и личного развития, растет и изменяется и наша страна. Поэтому никакая система воспитательных средств не может быть установлена навсегда... Она должна быть так поставлена, чтобы отражать необходимость движения и отбрасывать устаревшие и ненужные средства»[5].

Видимо, необходим диалектический подход к самим стандартам в педагогике: нормы необходимы, но они не вечны и нуждаются в своевременном обновлении, с тем чтобы отвечать новым, актуальным задачам. В противном случае использование устаревших норм будет тормозить развитие педагогической практики, мешать скорейшему достижению стоящих перед школой целей.

Каждый учитель, исходя из своеобразия своей личности, из своей индивидуальности, опирается на ее наиболее сильные стороны: на мастерство эксперимента, или на умение эмоционально, образно излагать материал, или на строгую логичность своего мышления. Вместе с тем учитель знает, что учебные программы, тот уровень знаний, умений и навыков, который заложен в них, задачи коммунистического воспитания, сформулированные в «Примерном содержании воспитания школьников», требования Устава общеобразовательной школы — все это обязательные, нормативные требования, а не рекомендации, которые могут быть выполнены или нет по усмотрению педагога. Для успешного решения именно всего этого круга задач образования, воспитания, развития и должны быть использованы сильные стороны личности, опыта учителя.

Абсолютизация той или иной стороны единого процесса, противопоставление норматива и творчества недопустимы. Напротив, надо искать пути их оптимального совместного осуществления. Только единство норматива и творчества, типичного и индивидуального, обязательного и вариативного, общего и особенного избавит педагогическую деятельность от догматических оков, рецептурности, от досадных ошибок, субъективизма и волюнтаризма.

Известно, что творчество, новаторство пробивает себе дорогу в борьбе, что всякое новое требует отказа от какой-то части сложившегося опыта, в том числе и от того, что еще в недавнем прошлом признавалось новым, а его создатели в то время назывались новаторами.

Психолог А. Г. Асмолов так определяет соотношение между индивидными свойствами человека, социально-типическими проявлениями личности и ее индивидуальностью: «Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают» (выделено нами. — М. П.)[6].