Как развивать педагогическое творчество

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ТВОРЧЕСТВА

При подготовке этой брошюры мы обратились ко многим директорам школ с просьбой рассказать о том, как они в своих коллективах управляют развитием учительского творчества. Такой вопрос вызвал у большинства руководителей школ затруднения. Некоторые директора прямо признали, что не планировали этого вовсе. Нетрудно видеть, что в большой по объему работе с кадрами этот вопрос стоит далеко не на первом месте. Чаще всего педагогическое творчество развивается стихийно, нецеленаправленно.

Попытаемся на основе обобщения отдельных элементов этой работы в лучших педагогических коллективах создать некий «собирательный образ» управления развитием творчества учителей.

Работа по развитию творчества начинается с создания необходимых условий.

Первейшим из них, ничем не компенсируемым, является обеспечение свободного времени учителей. Вот почему особенно актуальны для нынешней педагогической практики с ее тяжелым недугом — перегрузкой — идеи интенсификации, оптимизации учебно-воспитательного процесса, научной организации труда, которые направлены на сокращение затрат рабочего времени до нормативных. Вспомним известное суждение К. Маркса: «Как для отдельного индивида, так и для общества всесторонность его развития, его потребления и его деятельности зависит от сбережения времени. Всякая экономия в конечном счете сводится к экономии времени»[10]. Нарушение этой объективной закономерности делает бесполезной какую бы то ни было управленческую деятельность по развитию творчества учителей, ибо при отсутствии свободного времени уставший, измотанный, раздраженный учитель вряд ли способен к творчеству.

Однако даже знание и понимание вышеприведенных идей, как показывает жизнь, свободного времени учителю не добавляют. Необходима последовательная, упорная борьба за время учителя. Всем, кто так или иначе влияет на работу школы, надо отказаться от поисков «на стороне» виновных в перегрузке школьных педагогов. Каждый работник системы просвещения или других органов, учреждений, организаций должен взвесить, оценить: какими последствиями, какими временными затратами оборачивается для учителя его требование, указание, рекомендация.

В Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы прямо говорится: «....Резко сократить поток различного рода указаний, отчетов и запросов, отвлекающих педагогические коллективы от живого, творческого дела — обучения и воспитания учащихся... Относиться к учителю с большим вниманием и тактом, не отвлекать педагогов на выполнение заданий, не связанных с учебной и воспитательной работой»[11].

Вот почему руководителям школ полезно проводить хронометраж рабочего времени учителей, тщательно анализировать полученные данные, выявлять все непроизводительные затраты и решительно ограждать свой коллектив от необоснованных посягательств на время учителя. Известное высказывание В. А. Сухомлинского: «Свободное время учителя — это... корень, питающий ветви педагогического творчества»[12] — призвано быть не только украшением методических кабинетов, но и реальностью каждой школы.

Важным условием развития педагогического творчества является его материальная обеспеченность, материальная база. Речь идет о всемерной поддержке создания домашних библиотек, школьных методических кабинетов.

Методические кабинеты в средних школах № 1 Даугавпилса Латвийской ССР (организатор кабинета Ч. В. Цибульская), № 17 Актюбинска Казахской ССР (организатор кабинета М. X. Балябина), № 654 Москвы (организатор кабинета С. Г. Брыкова) по праву могут называться творческими лабораториями учителей. Здесь сосредоточены комплекты педагогических журналов за пять последних лет, богатое собрание книг по педагогике, психологии, классифицированные по разделам методические материалы. Имеются аннотированные картотеки передового опыта школы, района, города, республики, фонотека и видеотека и т. д. Кабинеты организуют заказы и подписку на педагогическую литературу. В методкабинетах этих школ имеются даже графически или таблично представленные важнейшие характеристики реальных учебных возможностей учащихся (динамика изменения темпа чтения, письма, умения выделять главное, существенное и т. д.) в сравнении с нормативными, что позволяет учителям конструировать уроки с учетом особенностей детей.

В методических кабинетах красноярских школ № 85 и 98 накоплены богатые данные о воспитанности учащихся, что позволяет более обоснованно влиять на нравственное развитие школьников.

Не менее важны для развития творчества и морально-психологические условия в школе — отсутствие конфликтов, склок, когда в коллективе царит дух любви к школе, к детям, гордости за свою профессию. Причем диалектика в этом случае такова, что творческая атмосфера в педагогическом коллективе появляется только при благоприятном климате, а творческое состояние коллектива, в свою очередь, предупреждает возникновение негативных явлений. Создание благоприятных морально-психологических условий для творчества предполагает умение руководителя увидеть в каждом учителе его творческую жилку, поддерживать и развивать полезные инициативы учителей и учащихся, предвидеть возможные конфликты в коллективе и предотвращать их, а в случае возникновения гасить, не допускать ни фаворитства, ни мести, развивать в себе и коллегах внимание к нуждам, бедам и радостям каждого учителя, чувство юмора.

Небезынтересен такой опыт, как создание кабинета психологической разгрузки (школа № 85 Красноярска), где можно проводить аутогенные тренировки, релаксационную гимнастику, занятия со специалистом по умственной медитации (от лат. meditatio — сосредоточенное размышление). В кабинете — соответствующая обстановка: теплых тонов обои, удобная мебель, ковры, неяркое освещение, приглушенная музыка, аквариумы.

Важную роль в создании благоприятной для творчества морально-психологической обстановки в школе играет и деятельность профсоюзных комитетов по организации коллективного отдыха учителей.

План развития учительского творчества может не быть специальным разделом общешкольного плана, а пронизывать ту его часть, которая посвящена работе с кадрами. Источниками планирования являются: анализ учебно-воспитательного процесса; выявление узких мест, «западающих» проблем в жизни данной школы (именно они прежде всего должны стать сферой приложения учительских сил); изучение личности каждого педагога с целью выявления как его затруднений в работе, так и творческого потенциала. Конечно, руководители школы могут вести учет проблематики, над которой нужно работать или уже работают учителя, но только в своих личных рабочих бумагах, не требуя от педагогов какого-либо письменного отчета определенной формы.

Важным фактором может стать личный творческий план учителя. Мы подчеркиваем: может стать при психологически грамотном управлении, а не автоматически обеспечивает инициативу или даже просто хорошую работу членов педагогического коллектива.

Руководители органов народного образования и школ, методисты очень много сил тратят на то, чтобы любыми путями добиться наличия этого плана у каждого учителя. Требуют, осуждают нерадивых и сопротивляющихся, хвалят тех, у кого эти планы объемные, развернутые. В некоторых школах доходит до того, что эти личные планы утверждаются руководителями, их выполнение контролируется в форме устных и письменных отчетов, практикуется так называемая защита планов. Не надо говорить, что ожидаемого творчества учителей здесь так и не возникает. Более того, чем активнее применяются административные меры, тем сильнее сопротивление педагогов, тем хуже результат. В конечном счете иные директора и завучи добиваются, что планы есть у всех, а творческой деятельности как не было, так и нет. Причина очевидна: управленческая, психологическая некомпетентность руководителей.

Творчество ни в какой деятельности под давлением и принуждением не возникает. Нужны абсолютно другие методы работы, основанные на возбуждении интереса, стимулировании желания творить. До тех пор пока руководители школ не овладеют этим искусством, личные «творческие» планы учителей будут формальным документом.

Дело дошло до того, что в отдельных школах и районах рекомендуются общие для всех работников формы составления планов, одинаковые разделы в них. В итоге учителя стали обращаться в Министерство просвещения, АПН СССР с просьбой прислать им «идеальный образец» личного творческого плана. Надо ли объяснять, что такого образца быть не может, ибо речь идет о сугубо личном документе, составленном человеком для самого себя, а не для кого-то.

Разумеется, из сказанного не следует, что руководители школ должны устраниться от организации педагогического творчества. Они могут помочь учителю в анализе собственной работы, в выборе вопросов для самообразования и программы самосовершенствования. Но диктовать учителю, над какой проблемой он должен работать «творчески», что изучить из методики к определенному сроку, сколько прочесть романов, на какие подписаться газеты и журналы, сколько раз ходить в театр и кино и т. п., — нельзя. Министерство просвещения РСФСР в инструктивном письме № 237-М от 8 октября 1984 года «О планах учителей, воспитателей и других работников системы просвещения по реализации реформы школы»[13] дало исчерпывающие разъяснения по этому вопросу. Однако нельзя сказать, что порочная практика искоренена повсюду.

Главная задача личного творческого плана — побудить учителя к размышлениям о своей работе, к самоанализу, к рефлексии, определить основной способ повышения своей квалификации, формы самообразования.

Другое дело — коллективные мероприятия по расширению кругозора учителей, по созданию в школе условий для творческой деятельности, выступления педагогов на конференциях, советах, чтениях с анализом и обобщением своего опыта. Все эти вопросы могут и должны планироваться руководством школы.

Организация как функция управления предполагает четкую постановку задачи перед каждым учителем и перед всем педагогическим коллективом, создание настроя на работу, оказание практической помощи педагогам, личный пример руководителей, подведение текущих итогов. В некоторых школах в учительской вывешивают обращение: «Дорогой коллега! Вот проблемы, которые вынуждают нас топтаться на месте, тянут назад (далее следует перечень проблем). Для их решения нужна твоя мысль, твоя творческая работа!»

В школе № 5 Даугавпилса (директор Г. Я. Лаздан) систематически выходит методический бюллетень «Вести с уроков», с помощью которого руководители школы оперативно знакомят всех членов коллектива с находками, удачами их коллег. Называться бюллетень может по-разному («Чему можно научиться у своих коллег», «Внимание — творческая находка»). Для организации творчества важно, чтобы постоянно поступала информация обо всем новом, интересном, что рождается в своем же педагогическом коллективе. Перечисленные и многие другие формы способствуют созданию творческого настроя.

Важнейшим фактором организации творческой деятельности учителей является грамотно поставленная методическая работа.

В школе № 49 Одессы заместитель директора по учебно-воспитательной работе И. А. Синячев регулярно посещает уроки, проводит их анализ, побуждает учителей к самоанализу, проводит анкетирование. Все это позволило ему выделить три группы учителей: те, кто хочет и может работать творчески; те, кто трудится добросовестно, хочет работать творчески, но пока испытывает затруднения в достижении этого уровня; те, кто не стремится к творчеству, работает формально. Такая, пусть условная, классификация позволила завучу дифференцированно планировать методическую работу с каждой из групп учителей, выстроить оптимальную систему мер.

Учителей первой группы Игорь Андреевич информирует о новом в науке и практике, он пропагандирует их опыт в школе, подсказывает им новые идеи и сам учится у них. Обычно работа организуется в такой последовательности: новая идея — открытый урок — самоанализ — творческое развитие идеи. С учителями второй группы система работы другая: семинар (анализ затруднений, вычленение и постановка проблемы) — самообразование — тренировочные практические занятия (моделирование урока, деловые игры и т. д.) — практическая работа (создание собственного опыта) — анализ (определение перспектив развития опыта). С третьей группой учителей реализуется система мер по стимулированию и мотивации их деятельности.

В этой школе более трех тысяч учеников. И. А. Синячев работает завучем четвертый год, и его опыт еще только формируется, набирает силу. Рассказали мы о кем здесь потому, что основой всей методической работы, конечной целью ее Игорь Андреевич избрал — в полном соответствии с требованиями реформы — формирование на научной основе творческого учителя.

Важными условиями развития творчества в школе являются свобода критики, проведение творческих дискуссий, открытое высказывание мнений. Конечно, это не всегда удобно для руководителей школ, так как необходимо давать принципиальные оценки, признавать просчеты, регулировать отношения, иногда и охлаждать чрезмерно разгоревшиеся страсти, обеспечивать корректность критики.

Особое значение в управлении развитием творчества в школе имеет функция стимулирования. Учитель должен ощущать, что его инициатива и творчество в работе поощряются. Стимулирование обеспечивается всей системой мер морального и материального поощрения, организацией соревнования, конкурсов творческих работ учителей. Это должно происходить не только на уровне школы или района. Учителя должны участвовать и во Всесоюзном конкурсе творческих работ, проводимом Академией педагогических наук СССР. Полезны проведение дней и недель творчества в школе, организация методических выставок, учреждение специальных дипломов.

В качестве стимулирующего фактора может быть использовано анкетирование. В спецшколе № 45 Москвы заместитель директора по учебно-воспитательной работе А. 3. Бессмертный в течение многих лет побуждает учителей к самообразованию, а через эту работу и к творчеству, предлагая ответить на следующие вопросы:

1. Какие книги на английском языке вы прочитали за этот год?

2. Какие материалы по психологии, педагогике, методике вы прочли за это время?

3. Какие у вас были педагогические открытия, возможно, переоценка ценностей?

4. Уроки по каким темам прошли у вас наиболее эффективно, интересно в этом году? В чем была ваша творческая удача?

5. Прогресс каких учеников вы смогли бы отметить по сравнению с уровнем предыдущих лет обучения?

6. Какие материалы вы подготовили в методическую «копилку» нашей школы?

Анкета предваряется афоризмом К. Д. Ушинского: «Учитель живет до тех пор, пока учится; как только он перестает учиться, в нем умирает учитель».

Важное значение для развития творчества в коллективе имеет использование потребности учителя в самовыражении и самоутверждении, желания быть по заслугам оцененным товарищами. Такая задача может реализоваться на специально подготовленных так называемых открытых уроках (хотя у многих хороших учителей практически все уроки открытые).

Развитие творческих способностей учителя стимулируется и тогда, когда ему предоставляется возможность выйти со своим опытом за пределы школы. А потому, анализируя и оценивая опыт учителя-новатора, руководителю полезно обсудить, подсказать, предложить этому педагогу форму обобщения, фиксации своего опыта. На первом этапе это может быть выступление на педсовете, семинаре, конференции в школе. Затем, если опыт того заслуживает, учителю предоставляют возможность выступить на районном, городском, областном форуме, написать статью в газету или журнал.

Правильно делают те руководители школ, которые поощряют работу над диссертацией учителей с «исследовательской жилкой».

Важным фактором стимулирования творчества может стать аттестация учителей. Ведь звания «старший учитель», «учитель-методист», представление к почетным званиям «Заслуженный учитель республики», «Народный учитель СССР», а также все виды награждений должны обязательно учитывать не только добросовестный труд, но и новаторство учителя, его творческое отношение к своим обязанностям. Более того, аттестация и соответствующие награждения не просто фиксируют наличие творческого опыта у хорошего учителя, а учитывают именно нарастание творческого потенциала педагога от года к году.

Основой выявления, развития и корректировки педагогического творчества является анализ, который требует от руководителя любого ранга прежде всего умения видеть каждую творческую крупицу в повседневном опыте школы. К сожалению, приходится иногда слышать от заведующих ОНО, инспекторов, методистов: «Я лично не вижу в нашем районе никакого творчества». Это свидетельство равнодушия, нередко — перестраховки, а то и некомпетентности, неумения увидеть новое.

Сама процедура анализа (и самоанализа) является творческой. Она предполагает расчленение на части, сравнение, восхождение от частного к общему, нисхождение от общего к частному, абстрагирование, выделение главного, классификацию, синтез. Умение увидеть в анализируемом педагогическом явлении целостность, органичность — необходимое требование к анализу творческих находок педагогов.

Нужно сказать, что чем более оригинален урок, тем труднее его анализировать. Трудно разграничить, где заканчивается один элемент урока и начинается другой. Попытки проверяющих анализировать такие уроки по какой-либо схеме, набору стандартных вопросов приводят к конфликтам, а иногда и к подавлению творчества педагога. Дело в том, что для подлинно творческого учителя характерны глубокая внутренняя логика всего урока, решение комплекса взаимосвязанных задач. В силу единства всех элементов, высокого искусства учителя он каждым своим действием и обучает, и воспитывает, и развивает, и проверяет, и объясняет, и закрепляет, опирается на прошлое, реализует текущие задачи и одновременно закладывает основы будущих знаний. Результативность этих (как и любых других) уроков определяется контрольными работами, опросами, то есть по знаниям и умениям учащихся. Бесструктурность таких уроков оказывается мнимой. Руководителям школ, инспекторам, методистам надо учиться видеть в своеобразных подходах педагога целостные блоки и внутренние, сущностные связи между ними, новые методы и приемы и их оригинальные сочетания.

При анализе уроков слабых учителей следует вспомнить, сколько всего уроков данного учителя было посещено директором, завучем, методистами за последние три-четыре года. Если окажется, что этих посещений было два-три десятка или более, то, прежде чем делать окончательное заключение об отсутствии перспектив роста у этого учителя, надо задуматься о компетентности самого анализа. Доброжелательный, обоснованный, объективный анализ уроков обладает неисчерпаемыми возможностями для развития учителя.

Как мы уже сказали, работа творческого педагога, как и всех других, контролируема, но при этом руководителям школ и инспекторам необходимо быть особенно корректными: контроль ни в коем случае не должен сковывать инициативу. При высказывании замечаний проверяющий их тщательно обосновывает, аргументирует, а главное — нацеливает учителя на качественный самоанализ того или иного аспекта своей работы.

Управление развитием творчества предусматривает и регулирование отношений в коллективе и воспитание кадров. Как известно, среди учителей, видимо, в силу особенностей профессии много людей легко ранимых, со сложными характерами. Творческий учитель всегда особенно на виду, его труд, его находки обсуждаются, вызывают споры, противоречивые суждения. Неумеренные похвалы, недостаточная самокритичность могут привести к зазнайству, противопоставлению себя коллективу. Такие педагоги очень болезненно реагируют на неудачи, критику, на просто иное, чем у них, мнение и особенно нуждаются в индивидуальном подходе, который нужен, конечно, каждому учителю. Руководителям школ необходимо чутко следить за взаимоотношениями ярких, особенно одаренных педагогов с другими членами коллектива, предотвращать негативные явления.

Жизнь показывает, что негативные черты характера очень часто появляются у учителей из-за просчетов в управлении, в том числе из-за захваливания или же необоснованного притеснения со стороны руководства школы.

Предметом особой заботы руководителей школ должны быть молодые специалисты. Можно спросить: «О каком творчестве может идти речь, когда они еще ничего не умеют, им нужно учиться самому элементарному: как уложиться в 45 минут, как определить пробелы в знаниях, как спланировать работу?» Подобная позиция была бы в корне ошибочна. Дело в том, что значительная часть учительской молодежи, придя в школу со студенческой скамьи, при всех своих неумениях и ошибках несет в себе дух творчества, поиска. Пусть их инициативы иногда наивны, пусть не всегда глубоки их идеи, пусть несовершенны их находки, но главное для руководителей школы тут состоит в том, чтобы не загасить эти искры. Ведь очевиден тот факт, что многие способные молодые учителя через пять—семь лет работы в школе под бременем трудностей становления, совершенных ошибок, семейных, материальных, жилищно-бытовых затруднений (ведь именно в этот период возникает особенно много жизненных проблем) превращаются в заурядных, тусклых, неинтересных людей.

Лучшие руководители школ, чуткие к педагогическому творчеству, давно уже преодолели пока еще распространенный стиль собирательства стихийно возникшего опыта и перешли к всестороннему изучению его механизмов, созданию благоприятных условий, предпосылок для его развития и, наконец, к направленной организации творческого опыта на научной основе.

В заключение главы скажем несколько слов о роли личности руководителя школы в развитии учительского творчества.

У современного директора много забот, он перегружен; тем не менее резервы времени в управленческой деятельности есть, они исследованы и описаны[14]. Реформой школы предусмотрено улучшение условий для творческой работы руководителей: уменьшение учебной нагрузки, освобождение их от хозяйственного обеспечения школ, которое должно взять на себя районное звено, и т. д.

Вместе с тем можно заметить своеобразное явление.

Одни директора легко поддаются текучке хозяйственных и административных забот, буквально тонут в них, обвиняя в этом обстоятельства. Они не успевают готовиться к занятиям, их общение с детьми ограничивается только «чрезвычайными происшествиями», они не дают открытых уроков и в конце концов деградируют как учителя. Это создает для них непреодолимые трудности в анализе уроков учителей, которые либо ушли далеко вперед, либо же не получают ожидаемой методической помощи, в которой они остро нуждаются. О творчестве в этом случае и говорить не приходится.

Другие директора, ничуть не менее загруженные, сопротивляются текучке. Они стараются решать хозяйственные задачи с перспективой, рационализируют свою управленческую работу, требуют от органов народного образования координации деятельности всех учреждений, служб, предприятий и организаций, с тем чтобы уменьшилось число вызовов на различные совещания, чтобы проверки по возможности были приурочены к периоду фронтального инспектирования школы. Они не позволяют ни при каких условиях вызывать их с их собственных уроков. При проведении районных, областных семинаров эти руководители считают для себя делом чести давать открытые уроки. Такие директора школ и их заместители не только знают, над чем работает каждый учитель, но и помогают педагогам продумать свою творческую работу, определить ее этапы и уровни.

Директор сельской Верхневолжской средней школы Калининской области В. Н. Якуба в случае необходимости составляет для себя «Программу выращивания (такого-то) как учителя». Это очень индивидуальная, сложно инструментованная программа работы руководителя школы с учителем, которая, по существу, является планом творческого развития педагога. Сюда входят и постоянное «озадачивание» учителя, предложение не одного, а двух-трех вариантов действий в конкретной ситуации (для выбора), и проблемные мини-задания, специально подготовленные для того или иного учителя, и предложения прочесть соответствующую книгу, статью, и вопросы для обсуждения, и рекомендации по развитию общей культуры и т. п. Это долгосрочный, сугубо рабочий документ директора, направленный на то, чтобы научить учителя заниматься самообразованием, привить ему потребность в постоянном самосовершенствовании.

Руководителям школ ни на минуту нельзя забывать о том, что инициативно работающий, мыслящий учитель социально ценен не только результатами своего личного труда, но и тем, что настрой от него передается другим, особенно начинающим педагогам. Опираясь на таких работников, директор формирует творческое ядро коллектива, которое задает тон в работе школы. Ведь сам педагогический коллектив является механизмом развития творчества отдельных его членов, связанных между собой отношениями ответственной зависимости, борьбой за честь школы, за творение личности юного гражданина.

Директор школы-интерната № 1 Новгорода В. Н. Аверкин и директор Калупской школы-интерната (Латвийская ССР) А. Я. Городинский молоды: им обоим чуть больше тридцати лет. Руководителями интернатов они стали в двадцать пять лет. В обоих интернатах дети-сироты, либо дети родителей, лишенных родительских прав. Здесь каждый ребенок заключает в себе сложную педагогическую и психологическую проблему. Как же эти молодые люди, не имея большого опыта, не только педагогического, но и жизненного, руководят столь сложными учреждениями, да еще обеспечивают высокий уровень работы, стабилизировали положение (до их прихода директора постоянно менялись)? Знакомство с их работой говорит о том, что сама ситуация, контингент детей диктуют им поиск нестандартных подходов. Меньше всего помогает в их труде слепое следование инструкциям, предписаниям, догмам. У этих молодых руководителей сильная тяга к науке, большая эрудиция, которая и помогает им в поиске нетрадиционных решений.

Пути создания творческой атмосферы в школьных коллективах так же разнообразны, как и само творчество. В школе № 86 Красноярска (директор — заслуженный учитель школы РСФСР М. Ф. Стригин) много находок и в организации производительного труда учащихся, и в методах обучения. Но едва ли не самой неожиданной находкой является развитая художественная самодеятельность учителей. Пусть читатель представит себе тот эффект, который производит появление на сцене мужского хора учителей во главе с самим директором. Тут и сближение учителей между собой, и учителей с детьми, и взрыв эмоций, и юмор, и снятие напряжения, и база для дальнейшего развития творчества в самых разных областях.