Обучение и воспитание в школе

ДЕТСКАЯ КНИГА — МОГУЩЕСТВЕННОЕ ОРУДИЕ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Детская книга — могучее орудие воспитания. Детский возраст — возраст, когда все впечатления воспринимаются особо остро и оставляют глубокий след на всю жизнь. Мы очень много говорим о влиянии среды, влиянии улицы, о необходимости как-то учитывать эти влияния, направлять их в определенное русло, противодействовать некоторым из этих влияний. Но мы очень мало уделяем внимания детской книге. Впрочем, наши дети очень мало читают, не потону, чтобы они не любили читать — дети прямо ломятся в библиотеки, — но детская книга — один из самых дефицитных товаров. Детских книг днем с огнем не разыщешь, но еще хуже в отношении качества детской книжки. А ведь детская книжка — одно из могущественнейших орудий социалистического воспитания подрастающего поколения. Не надо забывать также, что книга повышает до чрезвычайности качество школьной учебы. Сравните успешность учебы детей, много читающих, с успешностью учебы детей, не берущих в руки никакой книги, кроме учебника. Вы увидите очень большую разницу в грамотности. Читающие дети привыкают самостоятельно учиться из книг, лучше ориентироваться в них, находить в них ответы па интересующие их вопросы. Книга нужна подрастающему поколению не меньше, чем школа.

Самое важное — это содержание детской книги. Содержание это должно быть значимо. Сейчас у нас очень много пустопорожних книг. Не умея вложить новое содержание в детскую книгу, многие из детских писателей выхолащивают из детской книги всякое содержание.

Содержание детской книги должно быть коммунистическое. Это не значит, что детские книжки должны только излагать программу партии и резолюции партийных съездов, но они должны давать детям те понятия, те живые образы, которые помогут им стать сознательными коммунистами. Многим взрослым, малознающим детей, кажется, что если книжка, учебник написаны не в форме резолюций, то и коммунистического содержания в них нет. Приведу пример. Недавно был такой спор: давать или не давать детям 7–8 лет понятие об эксплуатации? Кажется, какой тут спор может быть? Без представления об эксплуатации неясно будет, что такое классовая борьба, откуда взялась ненависть рабочих масс к капиталистам, ненависть широких крестьянских масс к помещикам, непонятно будет, почему не должно быть места в Стране Советов кулаку. Но… нашлись коммунисты, которые сочли стремление объяснить ребятам, в чем суть эксплуатации, правооппортунистическим уклоном на практике: мы-де вступили уже в социализм, так чего же тут толковать об эксплуатации? Трудно поверить, но это так. Такие споры как нельзя лучше иллюстрируют трудности создания детской коммунистической литературы.

Надо через детскую литературу закладывать основы материалистического мировоззрения у подрастающего поколения. Это большая и важная задача, задача вполне выполнимая. Но задача эта может быть выполнена лишь при условии, если детские писатели сумеют показывать ребятам вещи и события во всей их конкретности, во всех опосредствованиях, взятые в их развитии, сумеют давать понятную ребятам правильную оценку этих событий и показывать их связь с окружающей современностью. Другими словами, к детской литературе так же важно применять диалектический метод, как и. ко всей популяризации. Все сказанное выше целиком относится и к освещению современности. Нельзя прикрашивать действительность — ребята очень чутки ко всякой фальши, но нужно уметь помогать ребятам осмыслить ее, влиять на нее. Надо, чтобы коммунистическая детская литература вооружала ребят для борьбы и строительства, будила в них соответствующий интерес, организовывала их в этом направлении.

Совершенно ясно, что необходима непримиримая борьба с детскими книжками, проникнутыми чуждой идеологией. У детворы жизненный опыт невелик, и потому детвора беззащитна перед чуждой идеологией, преподносимой ей обычно в весьма замаскированной, но очень эмоциональной форме. Это не значит никоим образом, что нужно бросить в печь все написанное некоммунистами. Нужен умелый отбор, нужны предисловия ко многим детским книжкам, нужны приложения, дающие добавочный современный материал.

Детская книжка — не непременно беллетристика. Очень нужна деловая детская книжка. На нее спрос сейчас очень велик. Нужна коммунистическая детская энциклопедия, нужна политехническая детская энциклопедия, детская сельскохозяйственная энциклопедия, детская игровая энциклопедия и т. д.

С содержанием тесно связан и рисунок. Рисунки также не должны быть бессодержательны, должны быть значимы, они не должны искажать действительности, а возможно точнее и богаче отображать ее, должны будить вполне определенные мысли и чувства.

Кроме вопроса содержания, важен еще вопрос оформления. Надо, чтобы детская книжка была написана просто и понятно детям, без мудреных слов и словесных выкрутасов, чтобы не была она загружена ненужными мелочами, чтобы основное выпукло выдвигалось в ней на первый план. Надо, чтобы все давалось в движении, в действии, во взаимосвязи. Если книжка беллетристична, фабула ее должна быть близка и интересна детям, должна волновать их, захватывать их. Тут важна ориентация на возраст, на жизненный опыт ребят. Об одной и той же вещи надо рассказать по-разному дошколятам, школьнику первой ступени, подростку; по-одному — городскому ребенку, по-другому — деревенскому. Жизненный опыт у всех у них разный. Но ни для одного возраста не нужна книга, искажающая действительность, дающая неверную ориентировку. Художественность не уменьшает, а увеличивает вред такой книги. Художественно написанная мистическая книжка в десять раз вреднее скучной книжки того же типа. Зато во сто крат вырастает значение книжки с правильной установкой, если она написана художественно. Классовый враг использует художественность в своих целях. Нашим детским писателям надо учиться уменью писать художественно, понятно для ребят. Надо изучать, как воспринимают те или иные книжки дети разных общественных слоев. Нельзя говорить о ребенке вообще, важно выявить, как воспринимают ту или иную вещь дети рабочих, дети крестьян-середняков, дети бедняков и т. д. Надо изучение читательских интересов детей поставить на классовые рельсы. И тогда мы научимся тому, как писать для детей.

Надо создать новые кадры детских писателей. Надо увлечь этим делом молодых писателей из рабочей, из колхозной среды. Подымающиеся кадры надо подготовлять очень тщательно.

Сейчас необходимо максимальное внимание детской книжке. Несомненные сдвиги в деле улучшения детской книжки в Гизе за последний год имеются. Особенно большой сдвиг замечается в области деловой книжки для среднего возраста. Немало уже есть книжек, касающихся серьезных тем, написанных просто, интересно, с прекрасным оформлением (например: Я. Н. Ильин — «Великий план»; Олег Шварц — «Слет»; К. Ф. Пискунов — «Гигант» и др.), но наряду с этим много еще бессодержательной мазни, выходящей, к сожалению, в таких же тиражах, как и деловые книжки нового типа. Дело с беллетристикой труднее. Особенно не хватает беллетристики для деревни. Книжки по виду архисоветские при внимательном чтении очень часто содержат в себе совершенно недопустимые вещи. Взять хотя бы книжку Ив. Горюнова «Товарищ Ленин», где хулиганистый парнишка видит во сне Ленина, который ему внушает аккуратно ходить в школу и не обижать мальчонку-бедняка.

Необходимо сосредоточить как можно больше внимания на фронте детской книги. Молодежь у нас растет не по дням, а по часам. Перед подрастающим поколением будут стоять задачи громадной важности. Для разрешения их мы обязаны вооружить нашу смену необходимым знанием, необходимой убежденностью. Надо дать детям, подросткам нашу, советскую, коммунистическую книжку. Над этим стоит поработать.

1931 г.

БОРОТЬСЯ ЗА КАЧЕСТВО ШКОЛЬНОЙ УЧЕБЫ

Качество учебы зависит от постановки дела в самой школе и от тех условий, в которых ребята проводят время вне школы.

Успешность школьной учебы зависит прежде всего от целого ряда материальных предпосылок.

Первое — это аккуратность посещения школы. Дело не в одних сапогах и теплой одежде. Дело во взгляде населения на обязательность посещения школы детьми. Тут нельзя строить себе иллюзий. В деревне до сих пор на первом плане хозяйство. Как-то недавно в течение одного дня мне пришлось иметь два разговора на эту тему. Колхозник одного большого колхоза толковал мне, что нельзя посылать ребят в школу, когда дома нет рабочей силы; если трое ребят, мать может послать в школу двоих, а третьего уже не может: кто же малых детей будет нянчить? А через час заведующий опорной школой толковал мне о том же: нельзя требовать обязательного посещения школы, — ну заболеет мать, воды некому подать.

Нельзя забывать, что школьник уже рабочая сила с доме и что это создает очень большие трудности. Тут надо идти по таким путям: всерьез проводить обязательное обучение, штрафовать за задержку ребят дома. Создать общественное мнение через сельсовет, через партячейку, через комсомол, через делегаток, через саму школу. Создать ряд мероприятий по помощи маломощным через сельсоветы, крестьянские комитеты взаимопомощи: помощь деньгами, помощь в работе. Без этого обязательного аккуратного посещения школы не добиться.

Второе дело — это число часов, проводимых ребятами в школе. За недостатком школьных зданий школы работают в две-три смены, число часов сокращается. Необходима борьба за школу целого дня — за односменную школу. Эта борьба тем более необходима, что во вторую, а особенно в третью смену ребята приходят уже усталые: одни — усталые от работы, другие — от лодырничанья.

Третье — успешность занятий зависит от того, насколько удобна для занятий школа, т. е. хорошо ли она отапливается, хорошо ли проветривается, достаточно ли она светла, просторна. Кажись, такие элементарные вещи, что о них и говорить не стоит. Говорить, может, и не стоит, а бороться всеми силами за такую школу необходимо.

Четвертое — физическое состояние ребят. Ребята хорошо учатся, когда они здоровы, сыты, бодры, не утомлены. (Общественное питание ребят, общественная охрана домашнего труда детей, медицинский и санитарный надзор, подвоз ребят в школу, организация при школах детских общежитий.)

Пятое — наличие книг и учебных пособий, без которых не научишься ни читать, ни писать, ни работать.

Шестое — беспрерывная работа школы (учитель все время в школе, не уезжает в командировки).

Необходимо развернуть большую общественную работу на фронте борьбы за эти элементарные предпосылки успешной работы школы. В каждом сельсовете, в каждом горсовете должна иметься четкая картина этих предпосылок в каждой школе.

Между школами, их шефами, гражданами села или школьного участка надо развить соцсоревнование по этой линии. Надо втянуть в это соревнование и самих ребят. В этой области нам надо сделать очень много, чтобы догнать и перегнать капиталистические страны. На этом фронте у нас еще очень и очень неблагополучно. Пора перестать ссылаться на нашу бедность и общие трудные условия.

Вторая сторона, определяющая качество нашей школы, — это вопрос о том, чему мы учим.

Тут у нас имеются определенные достижения. Наши программы иначе построены, чем программы школ буржуазных, они качественно отличны от программ начальных школ капиталистических стран. И наши школы и школы капиталистических стран учат читать, писать, считать, и капиталистические страны делают это лучше нашего — мы должны у них учиться этому. Но, кроме того, капиталистические школы засоряют ребятам глаза, обучая их религии, шовинизму, преклонению перед богатством, перед начальством, стараются притупить их мысли, воспитать из ребят послушных рабов капитала.

Мы растим в нашей школе борцов и строителей социализма, борцов со старым строем, покоившимся на эксплуатации, борцов со старыми предрассудками и всяческим дурманом, борцов-коллективистов, умеющих сознательно относиться к окружающей жизни, понимающих, что кругом делается, и принимающих сообща, организованно непосредственное участие в социалистической стройке. Мы стараемся воспитать в ребятах через политехнизм сознательную дисциплину и умение работать. Наши программы связаны с жизнью и потому должны постоянно приспособляться к ней. Установка программ у нас есть, вопрос идет о том, как лучше осветить ребятам те или иные вопросы, те или иные стороны дела.

Но, чтобы школа могла осуществить программы, надо, чтобы эти программы осуществлялись не только силами одного учителя, а силами наиболее сознательных граждан. Члены секций сельсоветов и горсоветов, члены партячеек, комсомола, рабочие и работницы, колхозники и колхозницы должны знать эти программы, обсуждать их и обдумывать, как провести их в жизнь, помочь ребятам наилучше овладеть ими. Раньше школа была замкнутым учебным заведением, где учитель учил, а ученики учились, где учитель был самодержцем и полем деятельности был класс. Теперь содержание нашей школы сломало стены старой школы, выхлестнуло из школьной казармы учебу в живую жизнь, и школа не может больше оставаться в участковом владении одного учителя. На помощь учителю в осуществлении программ школы должны прийти десятки, сотни, тысячи сознательных граждан. Программы из школьных шкафов должны быть брошены в цехи, в колхозы, в Советы, в комсомольские и партийные организации. Нельзя равнодушно относиться к тому, чему учат наших ребят. Надо создать движение за изучение и разбор программ. Пало начать немедля «вечера программ». Параллельно с этим надо налечь на ликвидацию малограмотности, за овладение поголовно всеми взрослыми знаниями в размере программ школы-четырехлетки.

Каждая массовая школа должна обрастать кадрами добровольцев, которые будут прикрепляться к каждой школьной группе и под руководством учителя помогать ребятам овладеть программой. Один будет помогать по ознакомлению ребят с окружающей действительностью (объяснять, что такое колхоз, Совет и пр.); другой — рассказывать о прошлом; третий — учить ребят овладевать трудовыми навыками; четвертый — организовывать экскурсии и т. д. и т. п.

Учитель должен научиться руководить десятками прикрепленных, с ними вести педагогическую работу, педпропаганду. Педагогизация среды — вот очередная задача в деле воспитания подрастающего поколения. Притом в расчет должны приниматься не только родители. Семья уже в значительной степени изменила свое лицо, а в реконструктивный период изменит его еще больше. Слабеет власть родителей, слабеет их забота о детях. На смену семейному воспитанию должно шире и шире приходить организованное общественное воспитание. Ослабление влияния семьи облегчает перевоспитание поголовно всего подрастающего поколения, в том числе и ребят враждебных, чуждых слоев, ко если общественное воспитание будет организовываться медленными темпами, то будет расти беспризорность ребят, будет затрудняться работа школы.

Третья сторона, определяющая качество работы школы, — это учитель.

Качество школы в очень большой степени зависит от того, что представляет из себя учитель. Он должен быть новым человеком, должен не только быть сознательным, хорошо знакомым с учением Маркса и Ленина, с работой партии, он должен не только разбираться в окружающей жизни, не только иметь широкий кругозор, — он сам должен быть борцом и строителем, должен быть увлечен строительством социализма, иметь умелые руки, навык широкой общественной работы. Тогда он и детей сумеет вырастить сознательными борцами и строителями.

Но одного этого мало. Советский учитель должен знать ребят, их интересы, знать их быт, окружение, знать, как велик их жизненный опыт, знать их физические силенки, их подготовку. Тогда он сумеет стать понятным ребятам. Он должен уметь подходить к ребятам, подходить, как товарищ. Он должен уметь объяснить им каждое свое требование, каждое свое задание. Тогда ребятам будет понятно, почему он так настойчив в своих требованиях. Ребята должны уважать его, он должен уметь заслужить это уважение. Он должен быть для ребят примером. Его деятельность в школе и вне школы должна быть у ребят на виду. Ребята должны считаться с его мнением не потому, что учитель — начальство, а потому, что они убеждены, что он настоящий человек, потому, что он для них источник целого ряда глубоких переживаний.

Таких учителей у нас уже немало. Иностранцев больше всего поражают у нас простые, товарищеские отношения между учителем и детьми.

Старая система воспитания путем угроз, наказаний, похвал, наград должна быть раз и навсегда угроблена. Необходимо, чтобы не только в школе не осталось и следов ее, но необходима общественная борьба с пережитками этого рабского воспитания и в быту. Надо укреплять сознательную дисциплину, а не рабскую.

Учитель должен обладать искусством преподавания. Он должен не только знать свой предмет, но уметь влиять на ребят. Он должен владеть теми приемами, которые облегчают понимание, ускоряют запоминание, делают учебу наиболее легкой и эффективной. Уметь заинтересовать, толкнуть мысль, приковать внимание; дать живой образ, близкий, понятный, дать изображение, помочь моторно овладеть предметом, связать его с общественно полезной работой; помочь организоваться ребятам для работы, спланировать ее, учесть ее, добиться того, чтобы каждый ребенок каждый день приобретал что-то новое, — это методика. Методика у молодых учителей — слабое место. Наши педтехникумы и педвузы обращают на псе ничтожное внимание, а между тем правильные методические приемы — залог успеха.

К вопросам методики относится также умение организовать школьный режим, наладить дружную работу, чтобы ни одна минутка не пропадала даром, чтобы все ребята поголовно были втянуты в работу, правильно распределяли между собой работу, помогали друг другу, добивались сообща тех конкретных целей, которые перед ними встают. Школьный режим имеет колоссальное значение. Школа, где царит бестолочь, где ребята просто убивают свое время, никуда не годится.

Итак, учитель должен быть политически и общественно достаточно подкован, должен знать детей, по-товарищески относиться к ним, должен уметь учить (владеть методикой), должен быть организатором школьного режима, организатором детворы, организатором взрослого населения.

О других сторонах школьной жизни, повышающих успешность учебы, — в следующий раз.

1931 г.

ЖУРНАЛЫ — УЧЕБНИКИ

Передо мной лежат два журнала-учебника — «Кузница кадров» и «Колхозный авангард». Я не буду подробно останавливаться на разборе содержания этих учебников. Несомненно, и из того и из другого журнала есть чему поучиться. Номера составлены интересно, живо. Но правильно ли называть эти журналы учебниками? Я думаю — неправильно. Учебник должен давать систематизированный материал. А к нашему советскому учебнику мы должны предъявлять еще особое требование — не формальной систематизации, а систематизации, вытекающей из самой сути предмета, трактующей каждое явление во всех его связях и опосредствованиях, берущей явление в его развитии и увязке с практическими потребностями данного момента.

Наш советский учебник должен давать диалектическую трактовку каждой темы. Теория должна органически сливаться с практикой. Важно, чтобы учащийся не только усвоил себе те или иные сведения, а осознал бы связь сообщаемых сведений с нашей общей борьбой за мировой Октябрь, за социалистический строй. И учебник должен освещать эту связь не шаблонными фразами, а показывая эту связь во всей ее конкретности. Надо поставить перед учащимся ряд вопросов, на которые он может ответить, только поняв действительно эту связь. Надо дать явление в его развитии, что придаст ему еще большую конкретность, сделает его еще более понятным. И, наконец, надо увязать его с социалистической стройкой. Дать учащемуся ряд заданий, вернее сказать не учащемуся, а коллективу учащихся, указать пути выполнения этих заданий, указать методы работы, пути самопроверки.

Если бы вышепоименованные журналы шли по этому пути, мы имели бы право назвать их журналами-учебниками. Пока что лучше им называться просто журналами. Это не значит, что в последующих номерах этим журналам не надо работать над тем, чтобы начать подходить к типу журнала-учебника. Задача создать настоящий советский журнал-учебник — задача очень большая и трудная. Надо приступить к ее разрешению.

1931 г.

О ШКОЛЬНОМ САМОУПРАВЛЕНИИ (РЕЧЬ НА ЗАСЕДАНИИ ТЕОРЕТИКО — МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ СЕКЦИИ ОБЩЕСТВА ПЕДАГОГОВ — МАРКСИСТОВ)

Сейчас, когда мы протащили политехнизацию в жизнь, сразу же начинает чувствоваться, что старая школа ломается, трещит по всем швам. Остро встал вопрос о программах: надо как-то перестроить иначе программы, надо перестроить весь режим школы. Сейчас школа очень часто совершенно теряется, не знает, как ей увязать труд со школьными занятиями.

На днях я получила письмо из Ясной Поляны, в котором рассказывается о том. как там увязывают обучение с трудом: в школе колхозной молодежи занятия идут 8 часов, потому что считается, что надо дать большое количество теоретических знаний, надо полностью пройти программу. Кроме тех 8 часов, которые ребята проводят в школе, они должны в 4 часа утра вставать и возиться до 7 часов на скотном дворе. Потом идет перерыв и занятия, потом от 12 до 2 часов опять работа в коровнике и от 5 до 7 часов — в питомнике. Таким образом, у ребят получается 15 часов занятий. При этом ходят они в соседнюю деревню; одна деревня находится за километр, другая — за два километра, и получается сумасшедшая нагрузка ребят.

Очевидно, школа совершенно растерялась перед теми задачами, которые перед нею стоят. Конечно, я никоим образом обобщать этот случай не хочу — это совершенно исключительный случай, но он показывает, как надо продумать до конца все вопросы увязки учебы с трудом, чтобы не получилось такой нелепости, какая получилась в этой школе. Сейчас нам надо как-то по-иному перестроить программу, надо перестроить весь школьный режим иначе, надо сделать содержательнее все занятия, повысить интенсивность работы. А то бывает так, что одна треть занятий в школе уходит на шалости. Я читала одну херсонскую брошюрку — там бригада обследовала школу и выяснила, что одна треть времени уходит на разговор о том, чтобы ребята не шалили. Часто ребята относятся настолько неорганизованно к занятиям, что проработают пять-семь минут, а дальше работать не могут. Так что надо каким-то образом продумать вопрос о том, как организовать все занятия, как поднять интенсивность школьной работы, производительность школьной работы. Можно уменьшить число часов работы, но производительность поднять.

Значит, стоит вопрос о режиме, и не только о школьном режиме, но и о внешкольном режиме. Те часы, которые ребята проводят вне школы, должны быть тоже как-то организованы. Сейчас, при громадном вовлечении женщин в производство, часто бывают такие случаи, что в рабочей семье дома нет ни отца, ни матери. Мальчик или девочка приходит из школы — и если нет в семье старухи или еще кого-нибудь, растет безнадзорность. Вопрос о необходимости организовать жизнь ребят стоит очень остро.

Вопрос встал не только о школьном режиме, но и внешкольном, о том, как целесообразно проводить время, какова должна быть общественно полезная работа, как ее уложить в школьные и внешкольные часы, как все это связать.

Теперь о связи теории с практикой. Каждый предмет претендует на то, чтобы как-то и практически этот предмет проходился. Получается какая-то общая перегруженность школы. В то же время часто бывает так, что на заводе ребята работают с увлечением, там и дисциплина есть, а пойдут в школу — им скучно, и в школе занятия не ладятся. Многие педагоги указывают на то, что дисциплина сейчас очень сильно пала, что очень много отрицательных явлений в этой области. Очевидно, что тут надо как-то продумать всю организацию школьной жизни, вопросы повышения сознательной дисциплины и т. д. Часто приходится слышать от товарищей такие нотки: этому хулиганству надо положить конец. Противоположность между организацией и общей дисциплинированностью на заводе и известной рабочей распущенностью в отдельных школах особенно бросается в глаза. Как раз приходится слышать о том, что недопустима такая распущенность, от работников, близко стоящих к заводской жизни, которых поражает эта распущенность ребят.

Вопрос о дисциплине — очень большой вопрос. Если своевременно его не продумать и не найти правильного пути к повышению дисциплины, то у нас могут начаться разговоры весьма нежелательного свойства и можно пойти по совершенно ложному пути налаживания этой дисциплины. В дальнейшем я еще немного скажу по этому поводу.

Теперь вопрос о детском самоуправлении. Тут возникает целый ряд новых трудностей. До того как начали проводить политехнизацию в жизнь, смотрели сквозь пальцы на школьное самоуправление и мирились с тем, что есть в школе, а сейчас ясно, что школьная организация не соответствует тем требованиям, которые сейчас предъявляет жизнь учащемуся политехнической школы. Встает и еще ряд вопросов.

Сегодня мы собираемся говорить главным образом о детской организации: какова она должна быть в школе и как надо охватить организацию ребят вне школы, как связать одну организацию с другой, чтобы все это шло одним общим потоком и влияло в определенном направлении на ребят.

Если мы посмотрим, что представляла собою до последнего времени наша школьная организация, то мы должны сказать, что большинство школ было очень далеко от того, что мы бы считали желательным. У нас в 1905 г. были школьные организации. По какому образу и подобию они строились? По образу и подобию демократических республик. Выбиралась верхушечка, учком, который распоряжался и правил остальной школьной массой. Если мы возьмем 1905–1906 гг., тогда вопросы политики довольно сильно волновали ребят. Шла определенная политическая школьная борьба. Потом, когда наступили годы реакции, свернулись школьные организации. В 1917 г. мы опять видим то же самое. Мы видим, как эта верхушка в политике принимает участие, старается влиять на остальную массу.

Но, в конце концов, какая сейчас осталась типичная организация? Остался учком, который выбирается. Приходилось даже видеть такую вещь: Ленинградский областной отдел народного образования рассылал в свое время по области телеграммы — это было уже давно, в 1925 г., — как проводить выборы, сколько выбрать тюнеров, сколько выбрать других и т. д. Чувствовалось, что это выходит какая-то игра в выборы и получается совсем не то, что нужно.

Учком был использован педагогической частью для наведения дисциплины в школе, для того, чтобы на учком возложить известные надзирательские функции и затем функции известной расправы, которые выражались в том, что вызывали родителей и говорили с ними, и т. д. Мне приходилось разговаривать с ребятами. Я спрашиваю: «Что же ты в учком не попадаешь?» — «Я не пойду туда». — «Почему?» — «Как же, надо на товарищей жаловаться, родителей вызывать». Здоровое товарищеское чувство этому противится.

И тут мне вспоминается та полемика, которая была в свое время во французской педагогической прессе. Это было еще в годы войны. Один французский реакционный педагог, который был против всякого самоуправления, мотивировал это таким образом: французский школьник не такой дурак, чтобы пойти в ловушку — учитель развяжет себе руки и не должен будет заботиться о дисциплине. Для чего же вы устраиваете самоуправление? Устраиваете для того, чтобы возложить на учащихся дисциплинарные функции, вроде того, что учком будет делать выговоры товарищам за плохое поведение. Этот реакционный педагог говорил довольно откровенно, но он говорил правильно, потому что в большинстве случаев учкомы перерождаются в такого рода организации.

Конечно, нам школьные организации нужны, но какого же типа? Нам нужны такие школьные организации, которые охватывали бы всех ребят, вовлекали бы ребят в обсуждение всех вопросов, чтобы ребята сообща выносили какое-то решение относительно своей работы, относительно всего уклада жизненного, налаженности жизни и потом сами же проводили в жизнь то, что постановили. Надо, чтобы у ребят росла сознательность и чтобы они учились действительно налаживать всю свою школьную жизнь. В этом отношении у нас были интересные опыты в наших опытных школах и в отдельных школах в первые годы революции (1918, 1919 и 1920 гг.), когда стихийно вырастал целый ряд своеобразных школьных организаций.

Если мы возьмем за последние годы школу, то я должна сказать, что мы во многом продвинулись: мы расписали все по комиссиям, какая комиссия что должна делать, но чтобы это была та организация, которая нужна школе, — я бы этого не сказала. Надо сказать, что настоящая школьная организация вырастала только там, где была живая работа. Если мы возьмем ШКМ, то там уже выросла более здоровая организация, которая проделала большую работу. На конференции школ крестьянской молодежи видно было, что ребята как-то сорганизованы на целом ряде практических работ. Они делят между собой функции, все проходят через определенный вид работы: часть ведет культурную работу, часть — хозяйственную, потом они меняются; видно, что эта организация растит ребят.

Я помню, первое время после организации ШКМ в Москве была конференция этих школ. Тогда было только начало, была небольшая верхушка, которая все делала, всюду выступала и всюду представительствовала, но массы ребят не были втянуты. Я помню, как па Московской конференции ШКМ ребята рассказывали, сколько они делали докладов и т. д. На мой вопрос, только ли актив делал доклады или все ребята, выяснилось, что только четыре человека делали доклады, остальные ребята оставались в стороне. Получалось совершенно не то, что следует. Была головка, которая распоряжалась, которая представительствовала, которая, может быть, очень складно выступала и везде умела товар лицом показать, но которая совершенно в организационном смысле не проделывала той работы, которую нужно проделать.

Если мы возьмем наши детские дома, то мы должны сказать, что одно время в отдельных детских домах довольно интересно прорабатывался вопрос о школьной организации. Но мне кажется, что в последнее время тут сделан шаг назад, потому что то, что ребята пишут о детских домах — мне приходится получать очень много писем от ребят-детдомовцев, — говорит о неналаженности жизни детских домов: ребята там скучают, и жизнь их проходит бессодержательно. А между тем налаженность в детских домах должна играть особенно большую роль, иметь особенно большое значение.

Товарищи, которые обследовали недавно московские школы, рассказывают, что до сих пор такая практика есть в отдельных школах, что ребята вызывают родителей. Это ведь разлагает всю товарищескую спайку, весь коллектив. Вот становишься на их место и представляешь себя в «шкуре» ребят. Представляешь себе, что в старинку у тебя — подружки, все вместе играем, вместе работаем; а потом бы тебе предложили: нет, ты над нами встань и распоряжайся. Я себе не представляю, как бы это было возможно. По-моему, это должно внести такой разлад между ребятами, так должно разлагать коллектив, когда одни ребята имеют власть над другими, что этот вопрос требует очень серьезного обсуждения.

Научно-педагогическая секция ГУСа в 1927 г. ставила довольно остро этот вопрос. Был ряд педагогов, которые считали, что наказание в школе допустимо, и подходили к вопросам организации так, что нужно же какую-нибудь завести дисциплину. И я думаю, что если мы сейчас не проработаем этого вопроса, то у нас школьная организация может пойти по ложному пути. Дело в том, что сейчас наблюдается целый ряд очень нежелательных явлений. В целом ряде школ ребята играют в дисциплинарные суды, т. е. не играют, а вводят их всерьез. В одной школе завели «Реввоенсовет», играют в «Крыленко»[68] Читают газеты ребята, но, как же завести дисциплину, они не понимают, не понимают совершенно вопросов классовой борьбы. Они не отдают себе отчета в классовом характере промпартии. Они внутрь товарищеского коллектива вносят приемы, которые являются острыми приемами классовой борьбы. У них выходит, кто плохо выучил урок, тот и является классовым врагом, и надо против него принять какие-то меры.

В прошлом году мы получили очень интересную работу из Центрально-Черноземной области из какого-то города, где замечательно рассказывалось об уроках русского языка: как они там читают литературу, как они проводят соцсоревнование, как они заводят дисциплинарные суды вплоть до «расстрелов». Там была инсценировка «расстрелов». Дело происходило таким образом. Читают литературу из времен гражданской войны, читают классиков, а потом происходит так называемый «политбой», с «командиром», «разведчиками», «расстрелами». Брали, например, «Старосветских помещиков»: кто задаст поядовитей вопрос относительно Пульхерии Ивановны и Афанасия Ивановича, о классовой сознательности Афанасия Ивановича, почему Афанасий Иванович не знал политграмоты и т. д. Не ответивший на столько-то вопросов попадал в «плен», на столько-то — приговаривался к «расстрелу». Конечно, не фактически, но у ребенка это может вызвать травму.

Я не знаю, насколько все это проводилось в жизнь, но эта статья показывает, как много неясности в этом вопросе и как мы не понимаем, для чего нужна детская организация. Я думаю, что сейчас, когда в школе будет много разнообразного труда, когда будет работа на заводе, конечно, требуется большая организация: ведь не только посылаются ребята на завод, а нужно указать, как всю эту работу сорганизовать, как нужно друг другу помогать в этой работе, как нужно проводить учебную работу. Тут много мелких вопросов. Необходимо всю работу организовать, и организовать таким образом, чтобы она действительно помогла той учебе на заводе, действительно увязывала работу на заводе с работой в школе.

Затем если посмотреть наши мастерские, то мастерские, которые я видела, по-моему, должны с точки зрения режима вызвать обратное действие. Я видела в Орехово-Зуеве в мастерской восемнадцать токарных станков. Они в действие не приведены. Стоят четыре столярных станка, и ребята ходят вокруг этих станков. Один только мальчик мужественно строгает на станке, а другие не знают, как к этому делу приступиться. Нет никакого режима в мастерской. Числится в записи «школа с мастерской», а что в этой мастерской делается, никто не знает. Я боюсь, что такие мастерские могут вызвать самое отрицательное отношение как со стороны ребят, так и со стороны рабочих. Вопрос налаженности работы в мастерской играет большую роль. И тут важно, чтобы не кто-то пришел со стороны налаживать, а нужно научить самих ребят налаживать работу в мастерских так, чтобы они получали от этой работы пользу.

Потом вопрос об учебе. Мы хотели обратить большое внимание на учебу. Надо, чтобы ребята поняли увязку их работы с учебой. Надо это увязать и показать ребятам, и, когда ребята увидят эту связь, тогда им будет интересна и сама учеба. Это большие организационные вопросы, и надо втянуть ребят во все это. Мне представляется, что надо продумать такую организацию, чтобы по советскому тину ребята организовались, чтобы их организация была такой организацией, которая принимает целый ряд важных постановлений, обсуждает эти постановления и сама же эти постановления проводит в жизнь. Этим я не хочу сказать, что не должно быть руководства этой организацией, что это должно идти стихийно. Напротив, мы видим, что когда ребят просто оставляют на произвол судьбы, никто им на помощь не приходит и не показывает, как и что надо делать, то они теряются и не знают, как к какому делу приступить. Тут надо также организовать между школами связь, чтобы одна школа знала, что делает другая, училась у нее. Важна общая заряженность, общее понимание того, для чего эта организация нужна.

Я думаю, что теперь, когда в школе уже много пионеров и когда пионеры получают определенную зарядку, понимают то, что они делают, они сильнее влияют на других ребят. Недавно я была на «Красном богатыре». Выступил мальчик, он держал торжественную речь, выступал очень смело. Перед этим выступлением представитель заводоуправления делал серьезный доклад ребятам. Не знаю, что они поняли, но этот мальчик из третьей группы сказал, что когда торжественное заседание, то директор и администрация дают торжественные обещания, а эти обещания не проводятся в жизнь. Вот факты: «Мы приходим, просим гвоздей, они говорят, что ни одного ржавого гвоздя вам не будет. Мы говорим, что нам нужны деньги для оборудования школы, а они отвечают: разгрузите два вагона дров, тогда дадим денег. Разве мы наши детские субботники устраиваем для того, чтобы за них деньги получать? Мы устраиваем субботники потому, что хотим помочь социалистической стройке». Я не знаю, насколько тут было собственное творчество выступавшего парнишки, насколько помог ему вожатый, который тут сидел и влюбленными глазами смотрел на мальчика (я думаю, что все-таки это было собственное творчество), но такая речь имеет то значение, что она заражает других ребят.

После этого мальчика выступил другой и тоже говорил в том же стиле: «Вот дали станки выше нас ростом. Разве можно так несерьезно относиться к такому делу?» И вообще они развели критику. Потом выступила работница: «Вы что тут критику разводите? Критика должна быть у места. А вы как воспитываете своих родителей?» Как они родителей воспитывают? И ребята все это серьезно слушают. А работница рассказывает дальше, как они должны воспитывать родителей: «А что у вас среди родителей нет слесарей, плотников? Вы им расскажите про политехническую школу, они придут и помогут вам. А так нельзя, вы все критикуете и только».

Выступает учитель и по бумажке, не так твердо, как наш пионер, рассказывает, что их бригадой сделано. Тут смесь всех понятий получилась: дети в качестве воспитателей родителей и дети, яро нападающие на администрацию, — и вот тут-то нужно ребятам прийти на помощь. Тут должны прийти на помощь и пионерорганизации, они не должны стоять в стороне только и разводить критику.

Часто бывает так, что учитель старается один все наладить; вместо того чтобы ему помочь, иногда пионерорганизация дает обратный лозунг: «С учителем не имейте дела». В некоторых случаях, если учитель очень чуждый элемент, то иначе, может быть, пионерорганизация поступать не может, но бывает так, что больно "уж пионерорганизация критически настроена и к справедливому замечанию учителя часто относится неправильно, несправедливо. Нужна договоренность, общая спайка.

Насчет организации пионеротряда. Мне кажется, что пионерорганизация не может только школой заниматься; она должна и школьными делами заниматься и внешкольную жизнь ребят налаживать, пропитывать школьную и внешкольную жизнь ребят пионерским духом, давать политическую зарядку, давать разные организационные указания, как надо организовываться ребятам и в школе и вне школы; но все же необходимо, чтобы пионерорганизация уделяла школе достаточно внимания.

Было бы неверно, если бы пионерорганизация пришла к тому заключению, что она должна издали законодательствовать, а школа должна делать то, что постановляет пионерорганизация. Если это верно относительно общей направленности, если пионерорганизация вместе с учительством, вместе со школой может нащупать правильную линию и взять ее, надо стремиться, конечно, к единству влияния, то все же в смысле школьной организации надо, чтобы она была тут на месте.

В одной статейке, которая получена из Херсона, о дисциплине автор пишет, что они стараются ребят постепенно приучать, чтобы они обходились без учителей, чтобы они сами организовывались, шли сами на экскурсии, перед ними ставится целый ряд задач, которые они должны самостоятельно решать. Мне кажется, что тут вопрос в том, в какой группе, какую работу ребята могут проводить и какой вид организации должен быть в каждой группе. Возраст имеет, конечно, большое значение. Было бы неправильно считать, что в седьмой группе у ребят должна быть такая же организация, как в первой группе. Конечно, перед старшими должны стоять гораздо более серьезные и широкие задачи.

Мне кажется, что эта организация должна быть здесь продумана по-новому и вопрос о сознательном отношении к труду, о сознательной дисциплине — это вопрос чрезвычайно важный. И не только к труду, но и в общежитии, в отношениях между людьми надо, чтобы у ребят выработалось какое-то представление о коммунистической морали, потому что без этого получается иногда такая вещь, что мальчики и девочки очень охотно идут на завод и работают там рука об руку, как товарищи, но в то же время эти ребята ведут дневник и каждая строчка его дышит безграничным мещанством. В «Государстве и революции» Владимир Ильич говорит, что движение будет идти к социализму. Будет громадный рост общественных организаций, будет меняться и личная жизнь, по-новому будут складываться взаимоотношения между людьми, и я думаю, что школа должна глядеть в будущее, потому что она не на сегодняшний день готовит ребят, во всяком случае не только на сегодняшний, а также на завтрашний день, и она должна учитывать все бытовые стороны.

Сейчас у нас вопросы труда захлестывают все, потому что мы переживаем весну политехнизации. Но надо, чтобы это не загородило и не заслонило вопроса об укреплении товарищеских отношений, не ослабило умения вглядываться в жизнь, понимать, что такое классовая борьба. Мы ребятам постоянно говорим: классовая борьба, классовая борьба, а растолковываем чрезвычайно упрощенно. Классовая борьба должна сейчас идти очень сильно на идеологическом фронте, и она должна стать понятной ребятам. Они уже очень много могут сделать по целому ряду вопросов, например вести борьбу в быту, борьбу на заводе. Это как-то часто ребятам не разъясняется, и классовая борьба предстает перед их глазами в упрощенном виде. Мне кажется, тут надо найти пути, чтобы ребята поняли, что и когда на фронте классовой борьбы надо делать. Мы очень много говорим о классовой борьбе, а о формах классовой борьбы мы ребятам говорим очень упрощенно.

Может показаться, что я говорю не о самоуправлении, но мне кажется, что все эти вопросы органически связаны с вопросами детской организации. Детская организация в школе должна быть организацией, которая теснейшим образом сплетается и с вопросами режима, с вопросами труда, людских взаимоотношений вне школы, с вопросами классовой борьбы и особенно тесно сплетается с пионерорганизацией и с общей организацией ребят и вне школы и в школе.

1931 г.

НАЦИОНАЛЬНЫЙ УЧЕБНИК

Вопрос о том, как писать учебник, конечно, упирается во все большие принципиальные политические вопросы. Иначе и быть не может. Но сейчас я не собираюсь говорить о национальной политике партии. Я хочу высказать несколько соображений в связи с тем, как надо составлять национальные учебники.

Просвещение за последний год сильно развилось и в национальных областях и в автономных республиках, точно так же двигается вперед ликвидация неграмотности, всеобщее обучение. Кадры читающих растут, а материала для чтения очень мало.

Уже решенный, и решенный вполне правильно, вопрос об обучения национальностей на родном языке влечет за собой более острый вопрос — о создании национального учебника. Наша задача сейчас — дать подрастающему поколению и взрослым, обучающимся грамоте, тот материал, который им необходим, на их родном языке. А то бывает так: грамоте выучились, известные знания усвоили, но читать нечего.

Учебник у пас перестает быть только учебной книгой старого типа. Когда учебник пишется по-настоящему, он является громадным культурным двигателем, он может дать установку учащемуся. Программа — только схема, эту схему надо заполнить живым содержанием.

Есть такое марксистское положение: «истина всегда конкретна». Надо помнить его, особенно тогда, когда речь идет о сообщении знаний ребятам. Ребята никакого положения не могут усвоить, если оно отвлеченно. Им нужно дать конкретный, живой материал на конкретных, живых фактах, тогда они смогут попять то или иное положение. Ведь сейчас такое время, когда мы уже вступили в период широчайшего строительства социализма. Сейчас нужно дать подрастающему поколению целый ряд новых понятий, чтобы ребята ими овладели, чтобы эти понятия стали им близкими, чтобы они усваивали их не только из книжек.

Не так прост вопрос о создании национального учебника, близкого жизни учащегося. Мало только написать учебник на языке данной национальности. Нужно написать учебник так, чтобы в нем были отражены все бытовые стороны, все особенности данной национальности — все положительные стороны этой национальности; чтобы это была систематическая конкретизация живого материала.

Человек, не знающий бытовых особенностей края, особенностей происходящей там классовой борьбы (а ведь классовая борьба в каждой республике носит свой особый характер), не мог бы написать учебника, который давал бы правильные установки, отражал бы правильно особенности данной национальности. Чрезвычайно важно знать все детали, нужно оценивать все национальные особенности критически и отдельные национальные черты уметь использовать в интересах социалистического строительства.

В 1919 г. мне пришлось быть в Татарской республике на Бондюжском заводе. Я наблюдала разницу между отношением русских и татарских матерей и отцов к ребятам. У татар отношение более внимательное. Они уступают ребятам место, ставят их впереди себя. Я думаю, сейчас, когда мы строим и преобразовываем школы, мы хотим, чтобы были целые группы культармейцев, которые бы помогли делу этой перестройки; а как хорошо можно было бы в Татарской республике навербовать культармейцев из взрослых, которые привыкли так внимательно относиться к ребятам!

В ряде областей еще сильны пережитки родового быта. В этих пережитках две стороны: отсталость и внутренняя дисциплинированность. Если дать ребятам много общих переживаний, то родовая рознь сотрется, а ту внутреннюю дисциплину, которая воспитывается родовым бытом, можно поднять на высшую ступень и переключить в направлении социалистического строительства.

В использовании национальных особенностей есть очень много таких деталей. Для того чтобы их установить, надо прекрасно знать местные условия.

Одна из задач — писать не только учебник на родном языке, а писать учебник, исходящий из конкретных и близких фактов, которые ребята наблюдают. То, что интересует взрослых, в большинстве случаев интересует и ребят, и сейчас еще в большей мере, чем в старое время. Нужно, чтобы те явления, те факты, которые имеют место в данной национальной республике, были в учебнике определенным образом отражены, определенным светом освещены и объяснены.

Я думаю, что больше всего нам надо бояться шаблона. Ребят надо убеждать, надо им не просто говорить, а убедить их, сделать им понятными некоторые вещи. Может быть, в одной республике надо обращать внимание на одни стороны, в другой республике — на другие.

Приведу пример. Нам необходимо большее национальное сближение и надо, чтобы сближение это было отражено в учебнике, чтобы на материале учебника воспитывалась не национальная замкнутость, а интернациональный дух, интернациональные взгляды, стремления. Русские ребятишки из Узбекистана пишут: «У нас есть уроки по обществоведению, и мы уже в смысле интернациональном знаем: «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!» и мы это будем проводить в жизнь. Мы знаем, что кругом нас в Узбекистане живут отсталые, дикие народности, и мы им будем всячески помогать». Здесь под маской интернационализма проступают великодержавно-шовинистические взгляды. Русские ребята смотрят на узбекских ребятишек как на какой-то дикий народ.

Для воспитания подлинного интернационализма надо, чтобы ребята чувствовали, что в некоторых отношениях ребята, которых они называют «диким» народом, выше их стоят.

У разных национальностей есть чрезвычайно интересные бытовые игры, развивающие меткость глаза, умение проскакать на лошади, умение попасть в цель. Русским ребятам надо рассказать: «А вот у ребят, которые кругом вас живут, такие-то игры есть; а как вы насчет меткости глаза?» Для ребятишек эта меткость глаза имеет большую ценность, и ребенок увидит, как он в этом отношении отстает, увидит, что ему поучиться нужно у той национальности, которую он считает какой-то глубоко отсталой. Из этих игр надо многое выбросить, потому что в игре силен подражательный момент и часто игра является отражением отсталого мировоззрения и отсталых обычаев; например, если взрослые молятся, то и в игре ребята молятся, но очень многое в играх близко не только ребятам данной национальности, а и ребятам других национальностей.

Когда у нас пишут и даже выставки устраивают о других национальностях, часто не обращают внимания на то, чтобы выделить положительные стороны данной национальности.

Интернациональное воспитание в значительной степени заключается в том, чтобы было взаимное понимание, и это нужно в учебнике отразить. Мне приходилось видеть в учебниках, как пишут о русских. Там пишут о старом царизме, а ничего не пишут о революционной борьбе. Нужно рассказать и то и другое. Нужно рассказать и о старом великорусском самодержавном шовинизме во всех его отвратительных проявлениях, и о революционной борьбе. Нужно написать так, чтобы это было просто, чтобы это было понятно для ребят и подростков, и это могут сделать товарищи на местах, которые прекрасно знают бытовые и другие особенности края.

Вы знаете, что сейчас в СССР во весь рост встал вопрос о том, что качество наших школ нужно повышать и особенно нужно повышать воспитательную роль школы. Я считаю, что воспитательную роль школы мы сможем повысить только тогда, когда мы найдем правильный подход к ребятам, когда мы сумеем их организовать.

Недавно была конференция по самоуправлению. На ней мы говорили о том, что нужно школьное самоуправление организовать по типу Советов, а не по буржуазному принципу, где только головка управляет, а масса слушается. Нужно добиться, чтобы все ребята поголовно принимали участие в самой разнообразной деятельности школы и на основе этой деятельности организовывались; чтобы работали не только учкомы, как это было у нас до сих пор, особенно в школах повышенного типа, где учком является часто каким-то начальством, которое вызывает родителей, родителям жалуется на товарищей, и в результате этого получается не воспитательная, а вредная работа. Это нужно делать не так. Нужно, чтобы самоуправление было связано со всей деятельностью школы. Ведь деятельность школы очень разнообразна: тут и общественная работа, тут и работа по труду, тут и изучение и овладение техникой, тут и политехнизация, — одним словом, не только книжная учеба. Все это должно быть связано в один узел, но связь в один узел не должна означать, что не нужно знакомить ребят с тем, как вести общественную работу, как подходить к труду и т. д. И вот в процесс самоуправления нужно втянуть ребят, чтобы они выносили постановления в своей школе о всех сторонах ее работы и сами бы проводили их в жизнь.

Я подробно останавливаюсь на этих вопросах, потому что считаю, что авторам учебников нужно знать те актуальные вопросы, которые сейчас встали перед нами в области народного образования. Вы знаете, что сейчас самым больным вопросом, который волнует и комсомол и пионердвижение, является вопрос самоуправления.

Нужно знать все трудности, которые сейчас переживает политехнизация. При составлении учебника для политехнической школы только программой руководствоваться нельзя. Программа — это схема, а учебник — конкретный материал, и в этом вся трудность; не зная, что такое политехническая школа, никогда учебника не напишешь.

Нужно сказать, что за последний год принципы политехнического образования протащены в жизнь. После политехнического съезда, после прикрепления школ к предприятиям, когда ребятишки появились на предприятиях, сдвиг получился громадный.

У нас в Обществе педагогов-марксистов был смотр нескольких школ ФЗС и школ колхозной молодежи. Мы просматривали всего пять-шесть школ по каждой отрасли. Как это мы проводили? Нам присылали рабочего с того завода, к которому была прикреплена та или иная школа, присылали колхозников, к которым были прикреплены ШКМ, затем присутствовали заведующие школами, которыми теперь являются рабочие-выдвиженцы, приезжал кто-нибудь из учителей и приезжали ребята. Вывод таков: когда начинаешь говорить конкретным языком, среди рабочих масс проявляется большой интерес к политехнизации. Когда Общество педагогов-марксистов делало в Краснопресненском районе доклад о политехнизации школ, то там собралось педагогов и рабочих, интересующихся и принимающих то или иное участие в строительстве школы, больше тысячи человек. В Ленинском районе была специальная рабочая конференция по политехнизации.

Как видите, эти вопросы протащены в жизнь, но протащены начерно, потому что есть еще очень много вопросов по политехнизации школы, которые еще не разрешены. Мы часто видим такую картину: ребята работают на заводе — дисциплина хорошая, никто не жалуется на недисциплинированность ребят, очень хорошие отношения на заводе между мальчиками и девочками; те же ребята пришли в школу — хулиганят, мальчики на одних скамейках, девочки на других сидят. Пахнет старой школой. На что это указывает? Учеба не связана с тем, что на заводе делается. Завод сам по себе, воспитательная работа сама по себе, а учебная работа сама по себе. Увязки между практикой и теорией пет. Надо, как можно конкретнее нащупать связь между теорией и практикой.

У нас учебники и детская литература написаны очень отвлеченно, этой живой связи между теорией и практикой мало. Мы говорим о ленинизме. Кто не говорит сейчас о марксизме-ленинизме, который мы должны проводить в жизнь? Но увязки теории с практикой так, чтобы теория была понятна, близка ребятам через практику, а практика осмысливалась бы с помощью теории, еще нет; и это одно из больных мест политехнизации. Конечно, мы это изживем, потому что об этом очень уж много пишется и говорится. Тут надо много и серьезно поработать.

Я представляю себе дело так, что составитель учебника должен побывать в школе, должен посмотреть, как ребята на заводе работают и как потом в классе учатся. Вообще один из моих советов авторам учебников — и русских и национальных — поближе посмотреть жизнь ребят и в школе и вне школы. Тогда материал будет богатейший.

Надо смотреть не только на верхушку ребят, а на всех ребят в целом. У нас сейчас ребята чрезвычайно растут. Идешь на завод, на детскую конференцию, смотришь и думаешь: вверх дном вся школа встала! Например, созывают ребячью конференцию: приходит правление завода, инженер, член правления, перед ребятами делает доклад о том, что завод делает для политехнизации; заведующий школой рассказывает ребятам о том, как они организуют школу, и т. д. Ребята слушают, потом выступает парнишка 11-летний из третьей группы и говорит: «Да, конечно, когда у нас торжественное заседание, так и директор нашей фабрики и все правление дают обещания. А на практике что происходит? Нам понадобилось станки переделать — нужны гвозди. Приходим в правление, а они говорят: «Ни одного вам ржавого гвоздя не будет!» Мы говорим, что станки выше нас ростом, нам нужны деньги, а правление говорит: «Разгрузите два вагона дров, тогда дадим». А мы наши детские субботники устраиваем не из-за денег, а для того, чтобы помогать социалистическому строительству, а раз вы обещали — должны выполнить». Вот уровень сознательности ребят.

В составлении учебников должны помочь и люди науки и спецы. Когда в Америке составляют учебник, его пишут коллективно:.специалист данной отрасли, школьный работник, преподаватель, знающий ребят, и. популяризатор. Вам нужно будет в это дело и агрономов вовлечь, и инженеров, и других специалистов. Инженер напишет специальным языком, популяризатор должен уметь перевести это на обычный, на детский язык, а педагог должен посмотреть, как можно ребят заинтересовать, как педагогически подойти к этому делу. Тогда можно будет написать учебник. Тут возрастные вопросы играют громадную роль. По вопросу о вовлечении ученых в работу для детей были созваны школьники старших групп, я собравшимся ребятам рассказала, что происходит конференция ученых, сказала, как могут ребята помогать научно-исследовательской работе. Ребята пошли на конференцию по планированию исследовательской работы, произвели большое впечатление на присутствующих, потому что они своим детским языком стали требовать от ученых, чтобы они больше уделили им внимания.

Конечно, пишущим учебники нужно по-настоящему знать современных ребят, как они есть, чем они живут в действительности. Поэтому автору нужно пойти и на пионерское и на школьное собрание, но не только на торжественное, ибо там зачастую бывает все показное — пионерку ставят на стул, и она делает рапорт, — а нужно приходить на деловые собрания, не извещая об этом. Нужно прийти на пионерское собрание без предупреждения в обычное время и посмотреть, как ребята работают на заводе и в колхозе. Составитель учебника должен это знать как следует.

Когда мы с Владимиром Ильичей жили в эмиграции, он, чтобы наблюдать рабочее движение, делал так: брал газету, выбирал какое-нибудь рабочее собрание в пригородной части (например, он был на собрании, где обсуждался вопрос о городах-садах), приходил туда, садился в уголочек и слушал, как рабочие обсуждали эту тему. Я помню, как, вернувшись с собрания, где ставился вопрос о городах-садах, он сказал: «Вот как прет социализм из рабочих, они ставят вопрос по-социалистически».

Конечно, пишущему учебник нужно знать и хозяйственную жизнь данной местности: бытовую, и национальную, и общественно-политическую; он должен знать самих ребят, тогда он сможет написать такой учебник, который будет играть громадную воспитательную роль.

Очень часто в учебниках отсутствует жизнь, они рисуют какое-то отвлеченное благополучие, полное нравоучений. Читаешь — и выходит, что везде чисто, везде краны, все ребята моют руки, все ходят в трусах, — одним словом, все великолепно-развеликолепно: «Окошечко, у окошечка птичка…» и т. д. А как дело обстоит на самом деле? Совсем иначе. И выходит, что жизнь показывается не настоящая. Мне приходилось скандалить по поводу целого ряда русских учебников, в которых не отражалась конкретная жизнь, не показывалось, как должна бороться школа с отрицательными сторонами. Например, в некоторых учебниках помещается следующая иллюстрация к статье о МОПРе: тюрьма; из этой тюрьмы в окошечке кто-то машет платочком, а внизу стоит пионер с кружкой и чистенькая девчурка опускает в кружку копейку. Ведь если спросить ребенка, кто сидит в тюрьме — кулак или революционер, он часто ответить не сможет. Это учебник для ребят первой группы, которые не знают нашей борьбы; им нужно рассказать о ней, чтобы помощь этой борьбе была активной, а не выражалась в какой-то барской благотворительности. Нужно рассказать, как борется МОПР.

Жизнь идет, меняется, и нужно идти в ногу с ней. Поэтому я боюсь, что программы придется писать еще не раз. Заново придется писать новые учебники. Сегодня появился трактор, завтра появится еще что-нибудь и т. д. Нужно новые явления отражать. Конечно, Госиздату и Центриздату в Союзе Советских Республик живется трудненько, и долго еще будет так, потому что жизнь идет вперед быстро и нужно успеть это новое, развивающееся быстрыми темпами отразить в учебниках.

Политехнизация ставит всю школу дыбом. На собрании на «Богатыре», где выступали ребята, выступала одна работница и говорила детям: «Что вы все критикуете! Нужно критиковать с толком, и себя критиковать надо! А как вы воспитываете своих родителей?» Мы написали учебник о том, как родители должны воспитывать детей, а жизнь ставит вопрос и о том, как дети должны воспитывать родителей. Вот вам и стабилизация учебников! Программа и учебники будут меняться, а Центриздату придется приспособляться.

В учебниках нужно давать перспективу, чтобы материал в них не был узко ограничен. Нужно показать ребятам в понятной форме, куда идет общественное развитие. Вам в большинстве учебников для старших групп придется писать о том, что такое социализм. В наших учебниках не всегда этот вопрос есть, а он должен быть, потому что если мы являемся Союзом Советских Социалистических Республик, то нужно же сказать, что такое социализм и какие будут организации при социализме, — об этом нужно писать в понятной для ребят форме.

Мне недавно в связи с одной работой пришлось перечитывать все то, что написал Владимир Ильич в 1916– 1917 гг. по вопросу о том, как он мыслит себе строительство социализма. Мы тогда жили в Швейцарии, это уже был период мировой войны, когда все, что можно было сделать из Швейцарии в интернациональном отношении, было сделано: Циммервальдская левая была создана, все швейцарские левые были взяты на учет, все связи установлены, но чувствовалось, что кругом назревает революция, социальная революция. В этот момент Ленина особенно интересовал вопрос о том, в чем же будет заключаться социалистическое строительство.

Есть ряд статей, которые в свое время не были напечатаны, пролежали в редакциях. Они были напечатаны гораздо позднее — в 1925–1927 гг. Ленин говорил: должна быть изменена вся общественная ткань. Как он мыслил себе это? Он мыслил так: Совет должен опираться поголовно па все население. Он говорил; ведущую роль должен играть рабочий класс, но втянуты должны быть все. Он говорил об общественной службе, в которую должны быть поголовно втянуты все женщины и подростки. Он говорил о подростках, о том, как надо в общественную работу втягивать подростков, что они должны не со слов только, а на практике, на деле учиться общественной работе. Владимир Ильич говорил о необходимости работать и по распределению продуктов, т. е. по кооперации, и в направлении жилищном, санитарном, культурном, — одним словом, вся сумма вопросов организации жизни, организации коллективной жизни, перестройки по-новому всего жизненного уклада была тем, что его интересовало.

В 1918 г., уже при Советской власти, он писал о соцсоревновании. Соцсоревнование у него, между прочим, не только к производству относится, но и к общественной службе.

Он писал об очередных задачах Советской власти. Помешали этому делу годы войны, годы разрухи, но сейчас, когда у нас такой громадный сдвиг в области индустриализации сельского хозяйства, когда у нас есть опыт соцсоревнования, когда у нас есть опыт культпохода, мы должны наших ребят втягивать в общественную работу. Это будет кусок разрешения задачи социалистического строительства, умение по-настоящему вовлечь ребят вместе со взрослыми в организацию всей общественной жизни. Это нисколько не противоречит политехнизации. Это, напротив, дополняет ее.

Сейчас есть такая опасность: когда какая-нибудь идея встает перед нами, педагогами, мы часто все остальное отметаем. Политехнизация — то только о труде говорим, а насчет общественной работы можем забыть. Мне кажется, в учебниках надо отразить и то и другое — все стороны жизни. Надо последовательно в наших постановлениях, методических письмах, в школьной практике — везде проводить линию на развитие общественно полезной работы ребят. В эту общественно полезную работу, не только по ликвидации неграмотности, но и по санпросвещению, санитарно-гигиенической работе, по вопросу кооперации и т. п. мы должны сейчас втягивать ребят, конкретно показывать, как это надо сделать.

В заключение я бы еще сказала об одной специальной задаче языкового характера. У нас ведь Ленинградский институт специально занимается вопросом, как для национальности данного языка ставить изучение других языков. Например, в школах, где происходит преподавание на русском языке, у нас до сих пор нет того, чтобы русских ребят учили местному языку. У нас есть коренизация, ребята должны в данной области работать — значит, они должны обязательно знать местный язык.

Вопрос о родном языке — это вопрос педагогический, потому что понять, приобрести ряд новых понятий, овладеть знанием можно только на. том языке, который близок и понятен, а то встают все трудности сразу: одна — овладение непонятным языком, а другая — овладение новыми понятиями. Мы работаем над тем, чтобы раздвинуть кругозор ребенка. Нельзя навязывать чужой язык, но язык, который ребенок слышит кругом, ему уже не чужой. Сплошь и рядом ребята знают несколько языков, в зависимости от того, какое население их окружает. Поэтому важно изучить язык родной и преобладающий язык окружающего населения, нужно начать с родного языка и подходить здесь не формально, руководствуясь метрической книжкой — кто был его дедом, а тем, какой язык на деле для ребенка родной.

У нас во многих местах наблюдается искусственное создание языка. Я считаю, что это не такая большая беда, потому что это плохо привьется. Нужно сказать, что есть терминология интернациональная, она скорее привьется и войдет составной частью в язык, чем какие-нибудь древние слова, которые опоры в жизни не имеют. Нам важно, чтобы язык отражал жизнь, чтобы он был богатым, как жизнь. Такие слова, как «трактор» и т. п., войдут в обиход всех языков. Мы идем к сближению национальных языков. Поэтому не нужно выдумывать какие-то непременно особенные слова, если слова уже есть готовые.

Пусть будет одинаково на всех языках называться трактор, ничего в этом плохого нет. Раньше была большая разница между языком верхов интеллигенции, ученым миром, и языком масс. В русском языке уже начала отмирать эта разница. Русский язык делается гораздо более массовым, отмирают местные наречия и говоры, меньше уже таких местных словечек, которых никто не поймет. Наш язык делается общенациональным языком. Я думаю, что этот процесс происходит везде, поскольку у нас отмирает господствующий класс, поскольку мы держим курс на широчайшие массы, поскольку язык делается языком широчайших масс. Но нужно, чтобы этот язык был богатым и давал бы возможность выражать те многочисленные мысли и переживания, которые имеются в жизни.

В широких массах нацменьшинств большое тяготение к изучению русского языка. Сейчас идет острая классовая борьба. Возьмите верхушку — кулаки, богатые обыкновенно знают русский язык и читают по-русски, а масса русского языка не знает. Прикрываясь национальной политикой, верхушка старается не дать этой массе овладеть русским языком; массе же нужен революционный опыт, она хочет его поближе изучить. Раньше русский язык навязывался, а теперь национальные массы его изучают по собственной инициативе. Русский должен изучить местный язык, но нельзя ставить преград и тому, чтобы широкие массы националов могли изучать на русском языке революционную литературу, литературу по соцстроительству и пр. И вместе с тем надо более быстрым темпом создавать на национальном языке литературу и учебники, в том числе знакомящие с революционным опытом всего СССР.

Но самым основным вопросом при создании национального учебника должна быть конкретизация того, о чем пишешь, чтобы материал был понятен ребятам, чтобы через познание особенностей своей национальности лучше понять интернационализм, понять те общие задачи строительства социализма, которые стоят перед страной.

У нас есть Общество педагогов-марксистов, которое в ближайшее время должно будет реорганизоваться в Ассоциацию обществ педагогов-марксистов. Надо, чтобы каждая республика имела свое такое общество. Мы придаем ему большое значение. Опыт показал, что всякие больные вопросы при постановке их на широкое обсуждение дают материал для правильного их разрешения. Кроме того, эти обсуждения вырабатывают общественное мнение педагогов, и не только детских педагогов, но и политпросветработников, профсоюзных культработников. Эта работа должна быть выведена на научную дорогу. У нас есть национальные секции. Работу этих секций нужно будет в отдельных республиках еще более усилить, потому что есть масса вопросов, которые требуют марксистского анализа. Есть такие недочеты, которые требуют исправления. Как это сделать лучше? Этого можно добиться только путем марксистского анализа. Я считаю, что в Обществе педагогов-марксистов вопрос о том, как разные национальные особенности ставить на службу социалистического строительства, должен быть проработан. Я считаю, что в нашей национальной секции нужно будет поставить вопрос и об учебниках и вам на местах нужно сделать то же самое. Нужно поработать, чтобы Общество на местах стало на ноги.

1931 г.

ОПОРНЫЕ ПУНКТЫ ПЕДОБРАЗОВАНИЯ

Растет армия молодых педагогов, растут колонны культармейцев, растет интерес широких масс к новым формам и методам воспитания и образования.

Педобразование должно быть организовано по-новому. Надо стремиться, чтобы в каждом районе был свой педтехникум и чтобы такой педагогический техникум превратился в своеобразный педагогический консультпункт. Кончающая педтехникум молодежь едет работать на места.

Первый год работы особенно труден для начинающего учителя. У учителя возникает масса вопросов, на которые он не находит ответа. Ему нужен совет. И вот педтехникум должен завести у себя бюро, которое помогало бы пошедшей на работу молодежи советом, посылкой книжек, методических писем и т. д. С другой стороны, бюро должно посылать молодым учителям запросы, которые побуждали бы их критически относиться к своей работе, изучать ребят и всю окружающую обстановку. Это будет своеобразное индивидуализированное заочное обучение. Раза три в год надо будет устраивать конференции окончивших педтехникум молодых учителей. Через них педтехникум будет прекрасно узнавать школы, культучреждения района, подлинную картину того, что делается в районе на фронте образования. Год практики, подкрепленный помощью педтехникума, даст очень много.

Если это дело будет хорошо налажено, оно очень скоро перерастает в индивидуализированную консультацию учительства и культработников всего района. Консультация может в дальнейшем дополняться прикреплением молодежи к опорным школам, к отдельным лучшим учителям. Важно только, чтобы это прикрепление было на учете и под контролем педтехникума. Такой инструктаж и такое прикрепление должны происходить и по линии культработы.

Не только учителей и культработников должен инструктировать педтехникум, но и обширную культармию. Инструктаж культармейцев надо организовать через педагогов и культработников, в свою очередь руководимых педтехникумом. В листках, статейках педтехникум должен показать такой инструктаж.

Как работать с культармейцами, как организовать работу так, чтобы она давала как можно лучшие результаты и максимум удовлетворения культармейцу, — этому должны теперь учиться учителя и культурные работники. Этому необходимо обучить и учащуюся в педтехникумах молодежь.

Как растить культармейцев, как втягивать в работу членов секций Советов, членов добровольных обществ «Друг детей», «Долой неграмотность», членов совсодов и пр. — этому сейчас надо учиться самым серьезным образом.

С этим вопросом теснейшим образом связан вопрос о помощи самообразовательной работе культармейцев. Одна из важнейших задач на данном этапе развития нашей страны — всем овладеть методикой самообразовательной работы, учиться самим и помогать самообразовательной работе других. В этом деле педтехникумы могут сыграть крупнейшую роль, и наряду с бюро педагогической консультации они должны создать у себя консультационное бюро по самообразовательной работе.

Капитализм на первой стадии своего развития наткнулся на ужасающую безграмотность рабочих масс, которая затрудняла работу. Капиталисты стали ликвидировать неграмотность методом «ланкастерских взаимных обучений», строя школы взрослых по образу и подобию мануфактуры. Советская власть стремится не только ликвидировать неграмотность, но и вооружить массы широкими знаниями, помочь им овладеть техникой, учением марксизма-ленинизма. Тут необходима взаимопомощь. Педтехникумы должны стать организаторами этой взаимопомощи в районе, используя для этого школы, избы-читальни, клубы, библиотеки, красные уголки — все звенья, все опорные пункты культуры, помогая им в этом деле, инструктируя их.

Педтехникум должен прекрасно знать свой район, его природные богатства и особенности, прошлое, настоящее и будущее его хозяйственного строительства, должен ясно видеть, куда идет общественное развитие района, должен знать ту классовую борьбу, которая происходила и происходит в районе, знать культурный профиль района. «Паспорт» района должен быть разработан самым основательным образом. Он должен учитывать все «естественные пособия политехнизации» в районе: фабрики, заводы, МТС, железные дороги, электростанции, мельницы и т. д. Техникум должен знать все культурные центры района.

В Саратове было задумано очень интересное учреждение — крестьянский университет. Целью этого крестьянского университета было втянуть в культурное строительство все культурные силы, инструктировать их. Это мероприятие сорвалось. Может быть, потому, что намечавшийся университет был оторван от производства, от подготовки культурных сил. Но основная мысль его была взять на учет все культурные силы — агрономов, инженеров и т. д. — и организовать с помощью населения их систематическое культурное использование.

Точно так же педтехникум должен брать на учет все культурные силы и культурные центры — и те, которые могут помогать ему в его работе (например, педвузы, втузы, сельскохозяйственные вузы, научно-исследовательские институты), и те, которым он должен помогать: школы, избы-читальни и т. д. Надо, конечно, учитывать и культурных одиночек, но таковых по нашим временам не так уж много. Необходимо, чтобы педтехникум держал со всеми ними теснейшую связь. Утопия это или нет? По теперешним временам нет. Есть уже районы сплошь радиофицированные, имеющие телефонную связь с каждым пунктом, улучшаются дороги и растет автопередвижение. Все это должно быть использовано полностью. Само собой разумеется, что педтехникумы должны быть связаны с организациями своего района — с партячейками, сельсоветами, профсоюзами. Помощь сельсоветам и его секциям от педтехникума может быть громадная, он может помочь секциям Совета поднять работу на должную высоту. Профсоюзы могут помочь педтехникуму своими организационными навыками. В такой техникум потянется комсомол.

Такой техникум будет совершенно непохож на теперешние техникумы, в своем большинстве представляющие специфически педагогические замкнутые «учебные заведения». Культура тысячами нитей связана со всем строем, со всем жизненным укладом. Об этом очень много писал и говорил Ленин. Он говорил, что политпросветчику должно быть дело до всего: и до ликвидации неграмотности, и до борьбы со взяткой, и до борьбы с бюрократизмом. До всего должно быть дело каждому культурному работнику.

Культурная работа должна быть тысячами нитей связана и с растущей индустриализацией страны, и с коллективизацией сельского хозяйства, и с организацией по-новому всей жизни. Без этого немыслима современная советская культура. Практика производственная и педагогическая, на которую будут посылаться учащиеся педтехникумов, будет укреплять связи педтехникума. Для районной инспектуры наличие такого техникума будет настоящим кладом, в десятки раз увеличит ее силы и возможности.

Но откуда же возьмутся все эти техникумы? Их сейчас много меньше: приблизительно один на три района. Думается, если техникум из «учебного заведения» превратится в мощный культурный центр, каждый район будет заинтересован в том, чтобы у него был педтехникум, и тогда деньги найдутся. Было бы дело — остальное приложится. Такой педтехникум будет готовить, конечно, работника совсем иного типа, иного склада, иной подготовки, чем готовили прежние педтехникумы.

Педтехникумы не могут быть предоставлены сами себе. Крайоно должны уделить им максимум внимания. Необходимо поставить работу педтехникумов под стекло, чтобы каждая инициатива в развитии техникумов в новом направлении немедля подхватывалась, делалась общим достоянием. Необходимо, чтобы на краевые педвузы была возложена помощь педтехникумам. Не какая-нибудь случайная, не «обследования», а систематическая, планомерная помощь. Своих лучших студентов, наиболее талантливых организаторов, наиболее талантливых педагогов, выбираемых на общих собраниях старших курсов, самых лучших аспирантов надо посылать в помощь педтехникумам.

Нужно, чтобы районы начали между собой соцсоревнование на лучшие педтехникумы. Работа педтехникумов должна привлекать внимание каждого культурного работника, на каком бы фронте он ни работал, — агронома, инженера, ученого-исследователя, врача. Комсомолу, который любит прикладывать руки к новому строящемуся делу, открывается тут громадное поле работы. А педтехникум нового типа — дело, над которым стоит поработать.

1931 г.

К ВОПРОСУ О ПРОГРАММАХ ПОЛИТЕХНИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ

За последний год мы имеем крупный сдвиг в деле политехнизации школы. Школы-семилетки прикреплены к предприятиям, ребята шестой и седьмой групп работают на предприятиях. К делу политехнизации привлечено внимание широкой рабочей общественности, борющейся за овладение техникой, за промфинплан. В атмосфере роста сознательного отношения к труду, соцсоревнования и ударничества политехническая школа имеет все шансы получить самое широкое развитие.

Сейчас на основе установок, данных В. И. Лениным, на основе проделанного опыта мы должны точнее определить содержание всего преподавания политехнической школы, программ и методов овладения этими знаниями.

В своей речи на III съезде комсомола в 1920 г. В. И. Ленин дал очень детальные директивы, как надо строить советскую школу. В этой речи В. И. Ленин подверг самой резкой критике старую школу и в то же время указал, что из этой старой школы надо взять, как надо преобразовать все учение, воспитание и образование молодежи, какие знания советская школа должна давать и как давать.

Ленин квалифицировал старую школу как школу учебы, школу муштры, школу зубрежки. Он говорил, что старую школу надо разрушить, надо ее убрать, но на месте старой школы надо строить новую:

«Старая школа заявляла, что она хочет создать человека всесторонне образованного, что она учит наукам вообще. Мы знаем, что это было насквозь лживо, ибо все общество было основано и держалось на разделении людей на классы, на эксплуататоров и угнетенных. Естественно, что вся старая школа, будучи целиком пропитана классовым духом, давала знания только детям буржуазии. Каждое слово ее было подделано в интересах буржуазии. В этих школах молодое поколение рабочих и крестьян не столько воспитывали, сколько натаскивали в интересах той же буржуазии. Воспитывали их так, чтобы создавать для нее пригодных слуг, которые были бы способны давать ей прибыль и вместе с тем не тревожили бы ее покоя и безделья. Поэтому, отрицая старую школу, мы поставили себе задачей взять из нее лишь то, что нам нужно для того, чтобы добиться настоящего коммунистического образования»[69].

«Мы не должны брать из старой школы того, когда память молодого человека обременяли безмерным количеством знаний, на девять десятых ненужных и на одну десятую искаженных, но это не значит, что мы можем ограничиться коммунистическими выводами и заучить только коммунистические лозунги. Этим коммунизма не создашь. Коммунистом стать можно лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество.

Нам не нужно зубрежки, но нам нужно развить и усовершенствовать память каждого обучающегося знанием основных фактов, ибо коммунизм превратится в пустоту, превратится в пустую вывеску, коммунист будет только простым хвастуном, если не будут переработаны в его сознании все полученные знания. Вы должны не только усвоить их, но усвоить так, чтобы отнестись к ним критически, чтобы не загромождать своего ума тем хламом, который не нужен, а обогатить его знанием всех фактов, без которых не может быть современного образованного человека»[70]:

«Старая школа вырабатывала прислужников, необходимых для капиталистов, старая школа из людей науки делала людей, которые должны были писать и говорить, как угодно капиталистам. Это значит, что мы должны ее убрать. Но, если мы должны ее убрать, если мы должны разрушить, значит ли это, что мы не должны взять из нее все то, что было накоплено человечеством необходимого для людей? Значит ли, что мы не должны суметь различить то, что являлось необходимым для капитализма и что является необходимым для коммунизма?»[71]

После Октября мы многие годы боролись против старой школы учебы. Из программы были выброшены религия, древние языки, много всякого хлама, но тот, кто думает, что это шло без борьбы и что эта борьба закончена, тот глубоко ошибается. Борьба глубоко ушла внутрь, но она не закончена. В. И. Ленин учил нас ценить готовность разрушить старую школу. Мы должны организовывать силы, чтобы все время зорко следить, как бы не протаскивались в школу старая учеба, муштра, зубрежка. Еще труднее было пролагать новый путь, преобразовывать коренным образом дело учения, образования и воспитания молодежи, потому что тут было не только много неясного, но и проявилось громадное сопротивление со стороны всех реакционных элементов. Но необходима, само собой, борьба с теми, кто перед лицом этих трудностей просто стал бы говорить, что школа — дело неважное, что учит жизнь, а не школа. На данном этапе старая школа обречена на гибель, новая, советская, ленинская политехническая школа растет и крепнет.

Из вышеприведенных цитат из речи В. И. Ленина вытекает также, что мы никоим образом не должны отодвигать на задний план овладение знаниями, необходимыми коммунисту, отодвигать на задний план выработку цельного миросозерцания, непримиримого «ни с каким суеверием, ни с какой реакцией, ни с какой защитой буржуазного гнета»[72]. Мы не можем допустить, чтобы производственное обучение заслонило собой эту задачу или чтобы школа давала только те знания, которые необходимы для осмысливания этого производственного обучения. Это необходимо, но этого совершенно недостаточно. Необходимо просмотреть под углом зрения диалектического материализма и современных достижений науки и техники все дисциплины, выбросить из них ненужный хлам, ненужную схоластику и дополнить их новыми ценными материалами, всем тем, что необходимо знать для того, чтобы быть строителем коммунизма, борцом за коммунизм.

По этого мало. Владимир Ильич говорит, что надо превратить коммунизм в руководство для практической работы: «Без работы, без борьбы книжное знание коммунизма из коммунистических брошюр и произведений ровно ничего не стоит, так как оно продолжало бы старый разрыв между теорией и практикой, тот старый разрыв, который составлял самую отвратительную черту старого буржуазного общества»[73].

В борьбе, в работе лучше всего овладеешь знанием. На вопрос, как овладеть нужным знанием, Ленин отвечал: только связывая каждый шаг деятельности в школе, каждый шаг воспитания, образования и учения неразрывно с борьбой всех трудящихся против эксплуататоров.

Из этого необходимо сделать тот вывод, что и производственное обучение надо ставить так, чтобы оно тесно связывалось с борьбой работах, чтобы работа в мастерских, работа на предприятии не являлась самоцелью, а увязывалась бы с борьбой за поднятие сознательной дисциплины, с борьбой за общее дело, за очередные задачи, с борьбой за поднятие производительности труда. По этой линии у нас сейчас и идет производственное обучение. Конечно, это не исчерпывает общественно полезной работы школы, она много шире, и было бы неправильно, если бы производственное обучение вытесняло бы, заслоняло бы другую общественно полезную работу.

Мы готовим в нашей школе борца за социализм, не только борца, но и строителя.

«Мы знаем, что коммунистического общества нельзя построить, если не возродить промышленности и земледелия, причем надо возродить их не по-старому. Надо возродить их на современной, по последнему слову науки построенной, основе. Вы знаете, что этой основой является электричество… Здесь недостаточно понимать, что такое электричество: надо знать, как технически приложить его и к промышленности, и к земледелию, и к отдельным отраслям промышленности и земледелия»[74].

Производственное обучение должно именно так и строиться, чтобы оно тесно было связано с современной наукой и техникой и чтобы на нем учащийся учился бы этой увязке теории с практикой. На эту сторону дела должно быть обращено особое внимание. Тут нужна серьезная совместная работа педагогов, рабочих и инженерного состава. Тут недопустимо ни снижение теории — скатывание к американскому практицизму и делячеству, ни недооценка важности органической увязки между теорией и практикой.

«Надо, — говорил В. И. Ленин, — чтобы все работали по одному общему плану на общей земле, на общих фабриках и заводах и по общему распорядку»[75]

За это борется сейчас пролетариат СССР, и этому надо научить подрастающее поколение. Надо поставить перед ним великую цель, сделать ее близкой, понятной ребятам, зажечь их огнем энтузиазма, научить подчинять все интересам великой борьбы за социализм. Вот почему такое громадное значение имеет то, что школа наша ближе стала к фабрике, что рабочие стали ближе к школе. Сейчас пролетариат упорно борется за перестройку на основах современной техники и науки всей промышленности и сельского хозяйства. Подрастающее поколение захвачено также этой борьбой. Уже школа перестраивает по-новому школьное самоуправление, по-новому организует свой труд. В сознательном и дисциплинированном труде выкуется в ленинской политехнической школе поколение борцов и строителей коммунизма.

1931 г.

ПОДНЯТЬ ШКОЛУ НА ВЫСОТУ НАШЕЙ ЭПОХИ (РЕЧЬ НА ПЛЕНУМЕ ЦК ПРОФСОЮЗА РАБОТНИКОВ ПРОСВЕЩЕНИЯ)

Постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» не может рассматриваться вне связи с программой нашей партии и с высказываниями тов. Ленина по культурным вопросам. Неправильно выступили те, кто говорил, что сейчас такой поворот, который поворачивает все вверх дном. Постановление ЦК имеет громадное значение, и нельзя толковать его ни в правую, ни в левую сторону.

Правые загибы у нас очень живучи. Нужна большая бдительность, чтобы не дать правым истолковать постановление ЦК в таком смысле, который устранил бы все, что сказано в программе партии, и все, что говорил В. И. Ленин по вопросам культуры. Мы должны бороться со всякими попытками изобразить дело так, что громадная работа, проведенная со времени Октябрьской революции в советской школе, должна идти насмарку. Но, с другой стороны, мы должны понять, что постановление ЦК бьет по всякой недооценке школы, по невнимательному отношению к учительству, направлено против всяких попыток разговорами о том, что «школа отомрет», отвлечь нас от насущного, практического дела. Вред «теории отмирания школы» заключается в том, что она отвлекает внимание от насущных задач.

Нужно, чтобы на культурном фронте была единая линия, и этому постановление ЦК будет сильно способствовать. Попытки правых и «левых» неправильно истолковать постановление будут с каждым днем терять почву под ногами потому, что правильность генеральной линии будет подтверждаться жизнью. Это, конечно, ни в малейшей мере не должно ослаблять нашу бдительность и к правым и «левым» загибам. Единство линии на основе постановления ЦК сыграет чрезвычайно большую роль в практической работе Наркомпроса, отделов народного образования, инспектуры.

Постановление ЦК не ослабляет необходимости борьбы за политехнизацию школы. Надо отдать себе отчет в том, что по пути политехнизации сделаны лишь первые шаги и подлинно политехнической школы еще нет. Такие толкования директивы ЦК, как то, что надо отказаться от хождения детей на завод, от работы детей у станка и т. д., должны получить решительный отпор.

Правильно здесь тов. Шумский ставил вопрос о труде ребят. Когда началась большая работа в колхозах, мы в Главсоцвосе обсуждали вопрос о том, каким путем — законодательным или иным — регулировать труд ребят в деревне. Один из работников говорил: «Надо сделать обязательным детский труд с семилетнего возраста». Выяснилось, что он подразумевает под этим стеречь бахчи, стеречь огороды и т. д. Какой же это политехнический труд? Мы имели на конференции колхозных школ официальное выступление Колхозцентра, который защищал ту точку зрения, что ребята с 12 лет должны работать наравне со взрослыми. Конференция совершенно правильно выступила против этой установки.

Мы знаем, что только в труде вместе с рабочими и крестьянами ребята могут вырасти настоящими, сознательными работниками будущего. Но это вовсе не исключает (а напротив — требует) охраны детского труда. И те перегибы, которые у нас здесь получились, выражаются в том, что не было достаточной настороженности к тому, чтобы труд ребят не был слишком длительным и непосильным, не было заботы, чтобы от этого труда у детей расширялся умственный горизонт. У нас на каждом шагу забывали о том, что школа у нас не только трудовая, но и политехническая, что мы должны ребят не только учить работать, но и учить осмысливать каждый шаг этой работы, увязать ее теснейшим образом с получением знаний и навыков. Решение ЦК, где говорится о недооценке программ, резко бьет по этому месту.

Правые ухватываются за то, что ЦК подчеркивает значение программ, и говорят: «Ага, программы нужны, это в первую голову». Да, конечно. Как же иначе? Неужели мы можем растить поколение, у которого не будет цельного мировоззрения, которое не будет вооружено марксистско-ленинской теорией? Тот, кто не умеет читать толком, разобраться в. прочитанном, не знает, где Европа, где Азия, какой же он будет коммунист, как он будет себе представлять общественное развитие?

Нужна программа, продуманная до конца с марксистско-ленинской точки зрения. Надо дать в ней самое основное — то, что вооружает для дальнейшей учебы. Учиться приходится всем всю жизнь.

Необходимо, чтобы в программе было правильное соотношение между теорией и практикой, между разными отраслями, знаний. Диалектический материализм говорит об увязке каждого явления с целым рядом других примыкающих явлений. Изучая явления во всех связях и опосредствованиях, мы должны давать это в нашу программу. Принцип построения программ, минимум-программ — это чрезвычайно важно. Наши программы непохожи на старую программу. Я тут расскажу об одной беседе Владимира Ильича с одним парнишкой. Владимир Ильич позвал к себе знакомого парнишку лет двенадцати и стал его допрашивать: «А как у вас занятия, какие были уроки?» — «Было три урока». — «Какие?»— «Математика». — «А потом что?» — «А потом — история». — «А какая история?» — спрашивает Владимир Ильич. — «Египта». — «А потом?» — «А потом — немецкий язык». Владимир Ильич посмотрел на меня и рассмеялся — все, как было, так и есть. Он требовал, чтобы все было между собой увязано. Это не значит, что он возражал против отдельных предметов. Нет, Владимир Ильич был за то, чтобы и предметы были, но он был за их увязку.

Программа должна быть не только марксистски выдержанной, но она должна быть оформлена таким образом, снабжена такими иллюстрирующими фактами, которые делали бы ее понятной ребятам.

У нас большой пробел в области педагогической литературы, у нас нет практической общей методики, нет также частных методик, связанных с отдельными отраслями знаний. Но, конечно, было бы неправильно истолковать постановление ЦК таким образом, что новые методы не нужны. В постановлении ЦК четко и ясно сказано: «применяя новые методы», — но нельзя огульно проводить всякие мастерства.

В вопросе о бригадах и классах у нас легко могут получиться загибы. «Не надо классов, пусть будут бригады», — стали говорить у нас одно время. Встает элементарный методический вопрос: куда же девается класс, как группировать учащихся? Нужно, чтобы бригадная работа не уничтожала классы, чтобы она помогала улучшению качества учебы, чтобы она лучше организовала интересы ребят. При двадцати бригадах в группе никакая настоящая учеба не пойдет.

У нас легко и стихийно возникают перегибы, и часто они возникают просто на почве нашей методической неподготовленности: Возьмите злополучный метод проектов. Как он возник? Я должна сказать, что есть и моя капля меда в этом методе проектов. В 1922 г. приехал агроном, довольно известный, по имени Тулайков, из Америки и очень интересно рассказывал, какие там университеты, техникумы, как ведется работа с населением. Я не помню, сказал ли он про метод проектов, но, одним словом, Владимир Ильич после этого мне говорит: «Надо нам тщательно изучить американский опыт, надо взять все то, что уже добыто в капиталистических странах, пропустить через нашу марксистскую точку зрения, посмотреть, что нам подходит и что не подходит».

После этого выплыл метод проектов, который в Америке имел довольно широкое применение. Я тогда была политпросветчицей, и вот в 1923 г. я написала статью о том, как в клубной работе применять метод проектов и как применять его по отношению к взрослым, чтобы повысить учебу. У нас очень часто бывает так, что группа, которая ликвидирует неграмотность, является устойчивой, а группа малограмотных быстро рассыпается. Почему рассыпается? Потому, что бывает неинтересно, медленно завоевывается техника чтения, письма, учащийся не видит, как он растет. Поэтому мы всегда говорим о необходимости учебу малограмотных тесно связать с целым рядом практических вопросов, которые играют в жизни большую роль и которые их интересуют.

При школах грамоты довольно сильно были развиты швейные кружки. Но швейный кружок не связан непосредственно с учебой. Учеба сама по себе, а швейный кружок сам по себе. Поэтому хотелось бы, чтобы была тесная увязка между теорией и практикой, и тут я предлагала некоторые приемы заимствовать у Америки, посмотреть, как эти приемы можно применить у нас, чтобы повысить интерес учащихся к учебе. Тут же пришлось отметить, что американский метод проектов очень индивидуалистичен. Так, например, ученик придумывает там проект — как развести сто кур у себя в хозяйстве. Учитель дает советы, потом все школьники идут в хозяйство к ученику, предъявившему проект, смотрят, проверяют, обсуждают этот вопрос. Ученик заключает договор со школой и с родителями при участии учителя, а потом, когда эти сто кур он выведет и продаст, получает денежки и похлопывает себя по карману — вот его цель. Мы, конечно, с этой архикапиталистической установкой не можем мириться. Мы сразу же на конференции, которая обсуждала вопрос о методе работы в совпартшколах, отметили, что метод проектов у нас — это коллективный метод проекта. Частично метод проектов стал применяться в ШКМ, в сельском хозяйстве, но не очень интенсивно.

А вот в последние годы, когда у нас широкий размах приняло все хозяйственное строительство, когда встал вопрос о пятилетке, когда каждый стал чувствовать, что надо как-то научить ребят планировать, тут сначала пошел дальтон-план, который учит плановости.

Дальтон-план, лабораторный план и метод проектов имеют нечто общее, а именно — они учат самостоятельной плановой работе: дальтон-план — индивидуальной, а лабораторный, метод проектов — коллективноплановой работе. Последние два года метод проектов начали применять в массовой школе. Никто толком не знал, что это такое — всяк молодец понимал его на свой образец, стали считать, что это всеспасающий метод и ничего другого не нужно. Стали крестить методом проектов каждую агитку. «Поможем выполнению промфинплана» — какой это метод проектов, где тут разработка плана, где тут проект? Всякую увязку с жизнью, с грандиозной работой, которая происходит в стране, стали называть методом проектов. Увлечение агиткой отодвинуло пропаганду, т. е. теорию, па задний план. Это мешало работе над содержанием программ, над методами проведения их в жизнь. «Левые» загибщики говорили, что все проведем в два счета — ребята будут учиться жизни по методу проектов. По этому перегибу весьма больно бьет постановление ЦК, ибо нельзя растить коммунистов, не вооружая их теорией. Но это не значит, что нужно все угробить — чур меня, мол, от метода проектов. Нужно иметь голову на плечах и понимать, что непроверенное, непродуманное, мешающее учебе проводить нельзя, а над тем, что помогает учебе, нужно работать.

Правые толкуют так, что после постановления ЦК партии кончаются всякие искания. Между тем там сказано, что научно-исследовательские институты нужно укрепить коммунистами, нужно заставить учитывать и обобщать практический опыт. В связи с этим нужно усилить внимание к творчеству низового учителя, нужно изучить местный опыт, сделать его достоянием широких масс.

Как нужно понимать слова постановления ЦК о том, чтобы школьные организации детей главным образом помогали поднять учебу на высшую ступень, воспитывали сознательную дисциплину? Правые, толкуя этот пункт, гласят, что «дисциплина построже нужна». Я думаю, что это место нужно истолковывать таким- образом, чтобы учитель умел заинтересовать ребят учебой. Нужно, с другой стороны, создать такое общественное мнение среди ребят, что нельзя учиться плохо, а весь класс должен учиться хорошо, и через это общественное мнение воспитывать сознательную дисциплину, направленную на борьбу с прогулами, за качество учебы.

В школе есть масса практических дел, на разрешение которых нужно организовать ребят и учить их работать своими силами. Конечно, неправильно думать, что постановлением ЦК отменяется общественная работа ребят, это было бы большим шагом назад. Владимир Ильич в одном из «Писем из далека» («О пролетарской милиции»), которое он писал в начале 1917 г., подчеркивал важность втягивания непременно женщин и непременно подростков в общественную жизнь. Такая организация (пролетарская милиция) «втянула бы подростков в политическую жизнь, уча их не только словом, но и делом, работой».

Но общественная работа общественной работе рознь. Надо общественную работу вести так (к примеру, если речь идет о перевыборах в Советы), чтобы на ней ребята поняли весь дух нашей Конституции, поняли ее отличие от конституций буржуазных, чтобы это участие помогало осознать соответствующую часть программы школы и вместе с тем чтобы вся эта работа принесла определенную пользу.

В заключение я хочу сказать о выдвижении. Мы не умеем выдвигать учителей. Бывает, что на различных конференциях учителя дают прекраснейшие высказывания, но мы их не умеем задерживать, зарегистрировать, не умеем поддерживать с ними постоянную связь. Общество педагогов-марксистов всех рядовых товарищей, которые на собраниях и совещаниях ставят новые вопросы, проявляют инициативу, должно выявлять и организовывать вокруг общества.

При оценке качества школ я хотела вот на чем еще остановиться. Надо на основе постановления ЦК подработать показатели того, какая школа считается хорошей, чтобы не было в этом деле произвола, а то одному показалось, что эта школа хорошая, а другому показалось, что эта школа никуда не годится. Нужно, чтобы были совершенно четкие мерила. А то еще недавно в некоторых районах премировали школы, которые перешли целиком на метод проектов. Нужны другие мерила. А то что же — сейчас мы будем премировать те школы, которые выбросили за борт метод проектов и особенно горячо его кроют? И только? А если с водой выплеснут и ребенка? Выработать мерило того, какая школа хороша и какая плоха, — это большая методическая работа. Мне кажется, что все учительство, все просвещенцы должны вырабатывать методы подхода к оценке школ, посмотреть, что зависит в школе от общих условий, что зависит от правильной организации труда, от правильной организации ребят в школе, что зависит от подкованности самого учителя. Над этим вопросом надо очень серьезно коллективно поработать. Я считаю, что постановление ЦК дает нам в этом отношении очень много, и на основании его можем действительно создать определенную устойчивость, найти правильные мерила, начать правильно и систематически выдвигать учителей, создать тот актив, который действительно поможет остальному учительству поднять школу на ту высоту, которой требует переживаемая нами эпоха.

1931 г.

СОЦСОРЕВНОВАНИЕ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ

В прежние времена и родители и педагоги очень часто считали ребенка каким-то низшим существом, которое шагу не может ступить без опеки старших, которое ничего не понимает, не видит, ничего не может. Дело ребенка только слушать старших. Человека, который очень глубоко многое переживает, мысль которого интенсивно работает, родители и педагоги в ребенке часто совершенно не замечали. Это была глубокая ошибка. Ребятам внушали, что они ничего не смеют, ничего не могут, и это мешало их развитию, мешало им почувствовать себя людьми.

Теперь наши педагоги сплошь и рядом ударяются в другую крайность: они ставят знак равенства между взрослыми и детьми, совершенно игнорируют особенности детского развития. Это тоже не годится, так как приводит к отрицательным результатам. На деле есть определенные возрастные особенности, которые никак не перескочишь: двухлетний младенец всегда будет отличаться от шестилетнего, а шестилетний — от двенадцатилетнего, это отличие останется и при коммунизме. И надо тщательно изучать общую линию и особенности развития подрастающего организма, чтобы быть в состоянии помочь правильному его развитию.

Всякий педагог-практик знает, что по-разному надо подходить к разным возрастам. Мне приходилось наблюдать еще в школьные годы одну очень талантливую учительницу русского языка, достигавшую блестящих результатов, и меня поражало, как терпелива и мягка была она по отношению к учащимся младших групп и какие серьезные требования предъявляла к ученикам более старших групп.

Если вы возьмете возраст 9–10 лет, то вы увидите, что в этом возрасте наступает какой-то перелом, ребята начинают как-то уходить в себя: видно, что у них идет какая-то внутренняя работа, которая часто замедляет как-то все внешние проявления. Между первой и второй группами мало разницы, но между второй и третьей группами разница очень велика обычно. Круг интересов у третьегодников гораздо шире. Третья, четвертая, отчасти пятая группы охватывают возраст, когда сильно развиваются общественные инстинкты, а возраст 13–15 лет — возраст переходный, когда часто резко меняются интересы: это годы критики и самокритики, когда подростки особенно требовательны и к людям, и к учебе, и к себе. У разных ребят возрастные особенности разно выявляются — у одних сильнее, у других слабее.

Несомненно, что каждый возраст требует к себе особого подхода. Методы воспитания, применяемые с успехом в отношении одного возраста, оказываются совсем неприменимыми в отношении другого возраста. Об этом у нас часто забывают.

Возьмем метод соцсоревнования. Он широко теперь применяется в производстве и служит прекрасным средством поднятия сознательного отношения к труду. Страна учится работать.

Но можем ли мы перенести безоговорочно метод соцсоревнования в школу?

Соревнование — хороший стимул. к труду. Это известно искони. И буржуазная школа и школа дореволюционная пользовалась соревнованием как методом повышения успеваемости. На французских школьных «круговых контрольных тетрадях» печатается эпиграф: «Прогресс посредством соревнования». Французы особо широко применяют метод соревнования — отметки, всякого вида награды, знаки отличия пускаются в ход вовсю. Пятилетний мальчуган из детсада важно расхаживает со звездой, которая выдана ему «за добродетель». На французских ребятах можно наблюдать, как нервирует ребят это «соревнование». В то же время оно разъединяет: ребята стараются показать себя, блеснуть, доказать свое превосходство, находчивость. «Надо уметь править разделяя», — откровенно говорят французские педагоги. Индивидуальное соревнование разделяет ребят. «Каждый за себя» — это проповедует французская школа.

Соцсоревнование и индивидуальное соревнование — две вещи различные. Соцсоревнование предполагает общую борьбу за великую цель, за строительство социализма. Люди напряженно работают не ради личной выгоды, а ради скорейшего достижения общей цели. В процессе борьбы за эту цель люди начинают ее лучше понимать, эта цель становится им ближе и понятнее. Коллектив соревнуется с коллективом. Но коллектив не обезличка. Внутри коллектива также идет соревнование, кто сделает больше, чтобы превратить свой коллектив в передовой, ударный. Однако это не индивидуальное. соревнование, не «кто кого», а соревнование взаимопомощи, где каждый дает максимум того, что может дать, это практическая расшифровка лозунга «каждый по способностям».

Мы должны обдумать, как нам организовать школу так, чтобы она с самых первых шагов воспитывала в детях умение коллективно работать над общей целью и на этой работе всесторонне развиваться и развивать свои способности.

Школа не завод. Нельзя ставить между ними знак равенства. Наилучший завод тот, который дает в минимальные сроки максимум качественно высокой продукции. Для школы сроки не имеют того значения, какое они имеют для завода. Мы боремся со второгодничеством, но мы против гонки, против скоропалительного прохождения курса. Никакого достижения в том нет, если мчаться вперед на скорую руку, поверхностно усваивая программу. Надо соблюдать установленные сроки. Но вопрос о качестве стоит очень остро. Школа должна выпускать социалистически воспитанного, всесторонне развитого человека, борца и строителя.

В своей речи на III съезде комсомола В. И. Ленин требовал углубленного подхода к приобретению знаний: «Нам не нужно зубрежки, но нам нужно развить и усовершенствовать память каждого обучающегося знанием основных фактов, ибо коммунизм превратится в пустоту, превратится в пустую вывеску, коммунист будет только простым хвастуном, если не будут переработаны в его сознании все полученные знания. Вы должны не только усвоить их, но усвоить так, чтобы отнестись к ним критически, чтобы не загромождать своего ума тем хламом, который не нужен, а обогатить его знанием всех фактов, без которых не может быть современного образованного человека»[76].

Это говорилось комсомолу. Но совершенно очевидно, что и наша школа не может превращать учащегося в граммофонную пластинку, а должна заботиться о том, чтобы сообщаемые знания были учащимися продуманы, переработаны его сознанием. Качество учебы не только в усвоении учениками известной суммы фактов, но в сознательном усвоении их. И, давая детям политехнические знания и умения, мы должны стремиться к тому, чтобы ребята их осмыслили. Но этого мало. Сознательное отношение к труду состоит не только в его осмысливании — сознательное отношение к труду должно заключаться также в понимании необходимости труда на общую пользу. В 1919–1920 гг. Владимир Ильич много говорил и писал по этому поводу. Он особенно подчеркивал значение субботников. В брошюре «Великий почин», в статье «От первого субботника на Московско-Казанской железной дороге ко всероссийскому субботнику-маевке», в статье «От разрушения векового уклада к творчеству нового», в речи на III съезде комсомола он развивает мысли о том, в чем должно заключаться коммунистическое отношение к труду.

«Коммунистический труд, в более узком и строгом смысле слова есть бесплатный труд на пользу общества, труд, производимый не для отбытия- определенной повинности, не для получения права на известные продукты, не по заранее установленным и узаконенным нормам, а труд добровольный, труд вне нормы, труд, даваемый без расчета на вознаграждение, без условия о вознаграждении, труд по привычке трудиться на общую пользу и по сознательному (перешедшему в привычку) отношению к необходимости труда на общую пользу, труд, как потребность здорового организма.

Всякому ясно, что до широкого, действительно массового применения такого труда нам, т. е. нашему обществу, нашему общественному укладу, еще очень и очень далеко.

Но шагом вперед по этому пути является уже и то, что этот вопрос поставлен, что он поставлен и всем передовым пролетариатом (коммунистической партией и профессиональными союзами), и государственной властью»[77].

«И нужно, чтобы Коммунистический союз молодежи свое образование, свое учение и свое воспитание соединил с трудом рабочих и крестьян, чтобы он не запирался в свои школы и не ограничивался лишь чтением коммунистических книг и брошюр. Только в труде вместе с рабочими и крестьянами можно стать настоящими коммунистами»[78]. В этой речи Владимир Ильич говорил молодежи о коммунистическом соревновании, а не просто о соревновании: «…по мере того, как будет развиваться коммунистическое соревнование, по мере того, как молодежь будет доказывать, что она умеет объединить свой труд, — по мере этого успех коммунистического строительства будет обеспечен»[79].

В школе мы должны воспитывать у ребят коммунистическое отношение к труду, в школе допустимо лишь коммунистическое соревнование.

Как же его проводить?

Прежде всего вопрос цели. Целью должна быть помощь в труде и учебе за пределами своего класса.

Цель должна быть конкретна, близка и понятна ребятам. Чем ниже возраст, тем цель, которая ставится перед ребятами, должна быть проще, исполнимее, конкретнее, эмоциональнее, тем в более короткий срок должны быть видны результаты. Ставить перед ребятами 8–9 лет, еще не знающими толком четырех правил арифметики, цель: «Поможем нашей фабрике провести в жизнь промфинплан» — значит приучить их к звонким фразам, не к коммунистическому труду. А вот когда ребята сговорятся, скажем, с группой работников какого-нибудь цеха или с колхозницами, чем они могут им помочь в течение пятидневки, если они у себя обсудят это дело, распределят между собой работу, потом подведут итоги этой работы — это будет дело. Или то же со сбором утильсырья. Собрать в течение декады у себя дома утильсырье — это очень хорошо. В конце декады можно подвести итог. Вообще в школе I ступени важно ставить такие цели, коллективное выполнение которых может быть легко учтено. Учить организации коллективного труда и учету его мы должны с первых шагов. Но выполнение намеченного плана в срок не означает ставки на ускорение срока. Выполнение намеченного плана в срок воспитывает ответственность, воспитывает сознательное отношение к труду. Ускорение сроков нервирует ребят, приучает небрежно относиться к качеству своего труда. Непосильность задач, расплывчатость их дезорганизуют, ведут к лжеударничеству.

Соцсоревнование в школе должно быть продумано с точки зрения целей, посильности их для ребят, выполнимости, легкости учета.

Соревноваться могут лишь равные по силам. Возможен договор между отцом и сыном. Но соцсоревнование между взрослым и ребенком невозможно и недопустимо: не могут соревноваться ребята вторых и шестых групп — у них разные силы, разные знания, разные возможности.

Очень крупная ошибка, когда ребят группы разделяют на бригады, не равные по качеству. Иногда, желая блеснуть, учителя разбивают ребят на бригады-слабоподготовленных, средних и сильных и предлагают равняться по сильным. В результате слабые передаются в низшую группу, средние надрываются, а сильные начинают переоценивать себя, бахвалиться, воображать, что они лучше. Соцсоревнование допустимо с педагогической точки зрения лишь между приблизительно равными по силе коллективами ребят. Тогда соцсоревнование явится действительным рычагом повышения успеваемости.

В тесной связи с вопросом о соцсоревновании стоит вопрос об ученических бригадах.

Сейчас некоторые педагоги скатываются к отмене работы класса. Признавая на словах необходимость класса, они не ведут классных занятий, а распыляют класс на отдельные разнородные бригады, работающие каждая по своему плану, независимо от работы класса в целом. Класс как коллектив распадается. Бригады подбираются очень часто по способностям, по степени подготовки — формируются бригады из более подготовленных ребят и хуже подготовленных. Дело доходит даже до того, что формируют отдельно бригады девочек, отдельно бригады мальчиков, что нарушает принцип совместного воспитания, формируют даже бригады по национальностям, что ведет к культивированию, а не изживанию национальной розни.

Каждой бригаде рекомендуется закончить работу в возможно короткий срок. Сроки затемняют все остальное. Сформированные из отстающих ребят бригады не в состоянии поспеть за лучше подготовленными. Соцсоревнования не получается. Программой овладевают не все: одни проходят ее всю, другие — частично; одни скачут вперед, другие отстают. Отстающих ребят заносят очень легко в разряд умственно отсталых и разгружают от них школу. Вместо того чтобы найти причины отсталости и их устранить, школа просто выбрасывает ребят с клеймом умственно отсталых.

Распыление класса (группы) на бригады ведет к тому, что программа класса (группы) проходится не одновременно всем классом — у учителя получается чрезвычайно большая нагрузка. Вместо того чтобы заниматься с одним классом, он должен заниматься с тремя-пятью бригадами, что не может не понизить качества его работы. Так как учитель ФЗС работает обычно не с одним классом, а с несколькими, то, как мне недавно рассказывал один учитель, ему надо ежедневно подготовлять до двадцати заданий. Каково качество этих заданий, можно себе представить. Так как сейчас необходимо во что бы то ни стало повысить качество учебы нашей школы и это понимают все, то теперь стали меньше говорить уже об упразднении классов. Говорят о бригадах внутри класса. Но, если бригады сформированы неправильно, если они неоднородны по качеству, если курс берется на сроки, а не на повышение качества, класс перестает представлять собой нечто целое, классных занятий нет.

Бригада — тоже звено. Звену легче организовать свою работу и учесть ее. Этот вопрос обсуждался в свое время при формировании пионерорганизации. Пионерорганизации имеют пионеротряды, которые распадаются на звенья. Сорганизовать работу (50 человек) отряда труднее, чем сорганизовать работу звена. Но наличие звеньев, педагогически обоснованное, не ведет к упразднению отрядов. Работа звеньев ведется на базе работы отряда. Необходимо тщательно учесть опыт звеньевой работы.

Вопрос о соцсоревновании в школе и об организации ребят внутри класса ставился уже давно. В 1923 г., например, вышла книжка М. К. Парамонова «Заметки по новой школе», в которой автор подробно останавливался и на том и на другом вопросе. Он предлагает разбивать класс на несколько однородных коллективов (по партам, каждый коллектив сидит вместе), называет их поклассными коллективными организациями. — Такой небольшой коллектив ведет учет работы, выбирает себе вожатого. «Этим организациям мы придаем чрезвычайно важное значение, в особенности при наличии коллективного соревнования. Школьная жизнь (как' обучение, так и воспитание), построенная на поклассных коллективах как ударных единицах, является до некоторой степени совершенством в своем роде, так как, опираясь на взаимопомощь, самодеятельность, самодисциплину, коллективное соревнование и самокритику, дает максимальный процент успевающих (нет отсталых), способствует нравственному совершенствованию, развивает инициативу и творчество, а, приучая к общественности и коллективной спайке, способствует политическому самовоспитанию и, наконец, повышая жизненный интерес, заставляет не только реально чувствовать и переживать, но и вдумываться в окружающий мир, предметы и явления. Поклассный коллектив в новой школе есть тот знаменитый рычаг, при помощи которого строится новая, полная захватывающего интереса детская жизнь. Коллектив должен пронизывать не только работу, но и всю жизнь школы. Увеличивая почти на 100 % производительность детского труда, работа при помощи коллективов в значительной мере облегчает и труд руководителя…»[80]

«Дети очень охотно организуются в поклассные коллективы, скоро убеждаются в необходимости самодисциплины, дорожат интересами, а в особенности честью своего коллектива. Коллективные объединения налагают на каждого члена известные обязательства, как-то: каждый член коллектива обязан помогать словом, делом, а также и примером отстающим членам своего коллектива, если таковые имеются, нерадивым, своевольным и неряшливым; узнавать причины отсутствия членов коллектива на уроках, работах, играх, занятиях, способствовать добыванию учебников, пособий и письменных принадлежностей и т. д.»[81]

«Поклассные коллективные организации — результат воздействия руководителя, который и должен следить за проявлениями как коллективов в целом, так и отдельных членов. Было бы в высшей степени непедагогично, если бы объединившиеся коллективы оказались предоставленными самим себе. Руководитель — регулятор: он дает направление, темп и определяет длительность паузы (роздых) до тех пор, пока в школе не установятся известные традиции, после чего он становится в положение зоркого наблюдателя»[82].

Опыт показывает, что «коллектив, а через него и школа, становится центром всей жизни ученика, всех его интересов, стремлений и переживаний; ученики привязываются к школе, бегут в нее во всякое время, не обращая внимания ни на какие препятствия; если для вечерних занятий нет света — несут свои лампы, нет книг — добывают книги и т. п.»[83]

«Коллективное соревнование есть один из видов самоконтроля. Необходимо отличать коллективное соревнование от индивидуальной конкуренции. Последняя, т. е. конкуренция, есть продукт старой школы; продукт, имеющий в основе своей выдвигание отдельной личности с целью первенства и, следовательно, связанную с ним впоследствии эксплуатацию масс для служения своему «я», т. е. для эгоистических целей. Коллективное соревнование, наоборот, стремится все индивидуальные особенности, способности и дарования подчинить общим интересам, интересам коллектива… Признавая развитие социальных чувств основой строительства новой школы, мы отмечаем, что посредством коллективного соревнования приобретается сознание духа солидарности — навыка, способствующего общим, объединенным переживаниям, отчетливым коллективным действиям, развитию духа взаимопомощи. В конечном итоге является спаянность прочных коллективов, объединенных общей идеей, целью и наконец образом мыслей… Соревнование при поклассных коллективных организациях наглядно убеждает, что «все за одного и один за всех» не пустые слова, а вопрос большой важности. Гордость же каждого члена, испытываемая при удачном выполнении работы для общего дела, подтверждает только что указанную мысль. Далее, коллективное соревнование создает жизненный интерес, интерес к предмету обучения, к науке, к труду, к занятиям — вообще интерес. Замечалось, что некоторые из учащихся, относившиеся апатично, пренебрежительно или даже враждебно к какому-нибудь учебному предмету, с момента возникновения коллективного соревнования начинали вдруг интересоваться им настолько, что впоследствии этот нелюбимый ими прежде предмет становился неотъемлемой частью всей их жизни.

Коллективное соревнование вырабатывает характер, энергию и стойкость не только в труде, но и в борьбе»[84].

Я привела такие обширные выписки из книжки М. К. Парамонова потому, что вопросы, поднятые им, очень актуальны для данного момента. Книжка написана восемь лет назад, она представляет собою отклик учительства на призыв В. И. Ленина к соцсоревнованию. Научно-педагогическая секция ГУСа тогда горячо поддержала вышеприведенные мысли М. К. Парамонова.

Особенно интересно поставлен у М. К. Парамонова вопрос о соцсоревновании поклассных коллективов (по теперешней терминологии — бригад). Он считает, что соревнующиеся коллективы ребят должны быть более или менее однородны, охватывать всех детей, должны не распылять, а укреплять класс (группу), сплачивать его. Сейчас, в 1931 г., мы видим в стране громадный размах соцсоревнования и ударничества и па фоне его рост сознательного отношения к труду. Сейчас в обшей атмосфере роста коммунистического отношения к труду легче в нашей политехнизирующейся школе организовать воспитание у ребят сознательного отношения к труду. Но нельзя слепо копировать, надо учитывать особенности детского возраста и особенности задач школы. Только на базе этого учета можно так поставить в школе бригадную работу и соцсоревнование, что они будут давать те результаты, которые нужны стране строящегося социализма.

1931 г.

ВООРУЖИТЬ ПОДРАСТАЮЩЕЕ ПОКОЛЕНИЕ СИСТЕМАТИЧЕСКИМИ ЗНАНИЯМИ (ИЗ ВЫСТУПЛЕНИЯ НА III ПЛЕНУМЕ ЦК ВЛКСМ)

Товарищи, те три месяца, которые прошли со времени опубликования постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе», заставили всех подтянуться, и когда теперь говоришь с товарищами, то постоянно слышишь: «Я подчитываю то-то и то-то», — это говорят товарищи, которые раньше совсем не интересовались многими вопросами, относящимися к школе. Они начинают квалифицироваться, подчитывать по этому вопросу.

А если вы сравните те подходы, которые- были в первую неделю после опубликования постановления ЦК, с теми подходами, которые имеются сейчас, то увидите, что тут уже большой сдвиг. Я думаю, что и комсомол за эти три месяца порядочно подтянулся и глубоко подошел к вопросам о школе, а это совершенно необходимо.

Вот мне приходится работать в гуще проработки программ. Смотришь программу, но которой у нас учили в последнее время в школе, и просто удивляешься, как это мы прозевали, насколько поверхностная программа. Вот берешь, скажем, программу I ступени. В первый год говорится: помещики, капиталисты, индустриализация, коллективизация, рационализация — все слова самые. современные. Это в первой группе. Затем следующий год — опять то же самое: опять капиталисты, помещики, коллективизация, индустриализация и т. д. Берешь третий, четвертый год — то же самое. Когда сравнишь, что говорится на первом, втором, третьем, четвертом году I ступени, то видишь, что представления о возрасте ребенка, о запасе имеющихся у него знаний нет. Забыли за четыре года, например, сказать маленькую вещь: что у помещиков были громадные пространства земли, что капиталисты владели фабриками и заводами. Предполагается, что ребята это, знают. А если это не подчеркнуть, не обострить, то как же дети поймут Октябрьскую революцию? Весь вопрос о земле ведь не будет понятен, не будет понятно, как произошла Октябрьская революция. И вот в таком вопросе слов сказано очень много, а понятий дано очень мало. Я взяла только один пример, по это по всей линии так: нет постоянного роста, нет того, чтобы ученик, учась, действительно вооружался новыми и новыми знаниями, приобретал необходимые понятия. А загрузка очень большая.

Затем нет совершенно разделения существенного от несущественного. Программа очень большая, очень обширная, чего-чего только там нет. А если просмотришь внимательно, то там масса мелочей, а самого существенного часто нет, существенное отодвинуто на задний план.

И вот сейчас идет очень большая работа по рационализации программ, по их перестройке.

Стоит, например, вопрос об естествоведении — важнейший вопрос. В свое время Б. Е. Райкова крыли за то, что он естествознание отрывал от вопросов социалистического строительства, в принципе отрицал связь естествознания с вопросами социалистического строительства. Покрыли Райкова, райковщину всю крыли, ударились в другую крайность — в узкий, американский практицизм: изучали только то, что сейчас же можно применить, а что касается вопросов теории, которые имеют громаднейшее значение, то эти вопросы, надо сказать, отошли на задний план, им было отведено ничтожное место. Мы говорим в первый, второй год детям о капустке, овощах, а кругом идет разрешение зерновой проблемы. Ребята слышат дома о хлебозаготовках, все живут вопросами зерновой проблемы, а в школе об этом молчок. Идет вопрос о лесозаготовках. Это большой вопрос. И в области строительства лес играет большое значение и в области экспорта, а когда лес начинают изучать, то говорят только о листьях, о хвое, а о стволах забыли.

Нет внутренней связи между естествоведением и хозяйственной жизнью. Нужно строить программы так, чтобы они были тесно увязаны с задачами социалистического строительства. Это не значит, что нужно что угодно с чем угодно связывать, это не значит, что нужно непременно по случаю Первого мая рассказывать не о том, что это праздник борьбы рабочих всего мира, а говорить о цветочках, о весенней травке, говорить о том, как, по каким улицам идут и т. д. Такую увязку, конечно, нужно забросить как можно дальше, но внутренняя увязка вокруг стержня общего социалистического строительства должна быть. И вот сейчас на этом важнейшем фронте перестройки программ идет большая работа, много споров и т. д. Тут и более или менее старое, опытное учительство втягивается, и втягиваются специалисты, и видно, как идет определенная и довольно основательная учеба.

Затем другое явление выявилось- необыкновенно ярко — отсутствие знания методики. Необходимо овладевать ею, а не делать так: «учитель говорит — ученики повторяют; учитель пишет на доске — ученики списывают». И это считают методикой. Новые методы овладения знаниями нужно тогда в печку бросить и вернуться 'к допотопным временам. Нужна борьба за правильную организацию всего учебного и воспитательного процесса; это очень большая задача, потому что сейчас, если мы посмотрим на то, как ведутся уроки в школе, как проходит процесс обучения, то увидим, что у нас тут совершенно первобытная культура, что той налаженности, которая должна быть, в нашей школе нет. Время пропадает совершенно зря. Приходят в класс: «Где учебники?» — «В шкафу». — «Где ключ от шкафа?» — «У Вани». — «Где Ваня?» — «Ваня опоздал». На это уходит масса времени. Затем учитель вызывает к доске, спрашивает отдельного ученика.

Перед школой стоит вопрос — по-новому, научным, рациональным образом организовать педагогический процесс, и я думаю, что тут комсомол многому может помочь и уделить то внимание школе, которое необходимо.

И, наконец, я хотела бы сказать о тех перегибах, которые у нас были в области педагогики.

В 1919 г. Владимир Ильич выступал на съезде политпросветов и говорил, какие у нас трудности в области культуры. С одной стороны, у нас очень много выходцев из буржуазной интеллигенции, и эти выходцы стараются свою фантазию, свои выдумки, как Владимир Ильич остро сказал — «свои кривляния», протащить в школы для рабочих, которые строятся по-новому. Владимир Ильич имел в виду пролеткульты. Эти выходцы из буржуазной интеллигенции считают, что школы, которые строятся для рабочих, — самое подходящее место для всяких фантазий, прожектов. С другой стороны, говорил Владимир Ильич, у нас такая картина: массы трудящихся, мелкобуржуазные массы ломают старое, но, ломая старое, не умеют создать нового. Вот, мне кажется, эти две опасности: с одной стороны, прожектерство, с другой — одна критика и неумение практически создать новое. Это относится в значительной мере к настоящему времени. Эта опасность продолжает существовать. Вот мы знаем о перегибах Института марксистско-ленинской педагогики. Там этого прожектерства было очень много. Так как этот институт в свое время очень неплохо боролся с правыми, разоблачал правых и это на первой ступени его существования было для него особенно характерно, то мы немножко либерально отнеслись к его ошибкам, мало настороженности было в этом вопросе, и мы видим, что выросла целая система ошибок; не только вопрос о методе проектов. Это одно из звеньев целой системы. Видя, какое громадное влияние имеет на людей наше социалистическое строительство, на перестройку их психологии, Институт марксистско-ленинской педагогики создал теорию стихийности в области воспитания: ведь кругом социалистически строящаяся среда, организация воспитания и обучения — это дело десятистепенное, все будет разрешено, все разрешит вот эта стихия строящегося социализма. Но по вопросу о стихийности мы знаем, что стихийность ведет к самому крайнему оппортунизму. Мы знаем, что вначале, когда складывалась наша партия, у нас тоже стоял вопрос о стихийности. Вот «Рабочая мысль». Возьмем, как там ставился вопрос: «Мы, рабочие, мы сами все знаем; к чему нам Марксы и Энгельсы? Не нужны они нам. Стихия, само рабочее движение воспитывает, организует; к чему особая организация?» И вот с этой теорией «Рабочей мысли», с теорией стихийности, на первых порах организации партии пришлось здорово бороться.

И вот из этой теории стихийности вырастает неправильное понимание соотношения между теорией и практикой, преуменьшение значения теории и преувеличение практики. Теория — ничто, важна практика. Вот этот архиоппортунистический подход прорвался и в Институт марксистско-ленинской педагогики и пустил там глубокие корни. Поэтому внимание к программам, к тому, чтобы вооружить настоящим образом подрастающее поколение систематическими знаниями, чтобы сделать знания орудием строительства социализма, — на это обращалось десятистепенное внимание. Из этого вытекала другая вещь — отрицание систематики, а она имеет громадное значение. Я приводила сегодня уже пример того, как и на первом, и втором, и третьем, и четвертом году все говорят о помещиках и капиталистах, а нарастаний знаний нет. Сейчас каждый взрослый рабочий чувствует значение систематики. Он приобретает много знаний на ходу — на собраниях, по радио, слушает доклады, читает газеты — и все же чувствует, что у него какие-то пробелы в знаниях, нет настоящей увязки этих знаний. Когда он выступает, это часто его связывает. Оттого такая громадная тяга в школы взрослых, на курсы, оттого такая тяга к знаниям, оттого такое большое значение придают теперь все учебникам. Посмотрите, как у нас молодежь хватается за учебники. И школе нужна программа, нужна систематика, потому что систематика дает настоящие знания, а она выпала. В теории Шульгина, Крупениной систематика места не нашла.

Надо организовать передачу этих систематических знаний детям, чтобы старшее поколение свой революционный опыт, опыт строительства передавало подрастающему поколению. Это выпало. Переоценка ребят получилась. Ребята всё могут. Мы стали в них воспитывать чрезвычайно большое самомнение, больное самолюбие; ребята воображают, что они действительно всё могут, а жизнь показывает, что это не так.

Ребята сами мучаются: «Ведь я же все могу, почему у меня не выходит?» Тут нервы треплются у ребят чрезвычайно. Часто формы соцсоревнования и ударничества, которые мы в школе практикуем, мы переносим целиком с завода в школу, не учитывая возрастных особенностей. Получаются забавные вещи.

Мне пришлось наблюдать одного мальчика. Он ездил со школой на летнюю работу, там он работал по четыре часа в день да ходил на работу за 2 1/2 версты. Ему, как и другим ребятам, восемь лет. Этот парнишка оказался ударником; приехал обратно черный, загорелый; хотя и был как скелет, но гордился тем, что стал ударником. Вдруг этот «ударник» перестал ходить в школу. Две недели симулировал, что ходит в школу, потом открылось, что он где-то околачивался в школьные часы, но в школу не являлся. В чем дело? Оказалось, что учитель сказал, чтобы они собирали жуков, а он за своей ударной работой про жуков-то и забыл. Но так как его самолюбие уже определенным образом было разожжено, то он не решался показать глаз в школу: он ударник и вдруг жуков не собрал. Вы видите, что тут детская натура совершенно не учтена.

При организации соцсоревнования мы целиком все, что происходит среди взрослых, переносим на ребят. Это, конечно, у нас «левый» загиб, примыкающий к теории Института марксистско-ленинской педагогики, и из этого вытекает, что никто не изучает условий, в которых ребята живут, не изучает особенностей возраста; оттого у нас и методика стала хромать. Тут целый ряд звеньев, которые приводят к теории «отмирания школы». Сложилась законченная мелкобуржуазная теория, которой мы своевременно не дали отпора. А она, так сказать, если не прямо, то косвенно отразилась весьма отрицательно на наших программах, на наших методах работы, внесла много прожектерства и оторвала в практике теорию от реальной почвы. Знать ребят, изучать возрастные особенности совершенно необходимо. Мы должны по этой теории, взятой в целом, ударить, мы должны ее до конца разоблачить и должны не пускать ее в школу, потому что она разрушает нашу школу, мешает организации. А ведь в организации, говорил тов. Ленин, гвоздь строительства социализма. И поэтому, если мы хотим строить социализм, воспитывать строителей социализма в школе, мы должны определенным образом весь производственный процесс, весь воспитательный процесс организовать.

Конечно, в области педагогики правая опасность остается еще главной, но актив педагогический страдает главным образом «левым» уклоном. Тут нам нужно в первую голову бить по «левацким» настроениям и признать, что мы прошляпили это дело. Надо тут самокритику развить, потому что шляпить не полагается; надо давать своевременный отпор мелкобуржуазным теориям, и когда мы с этой опасностью справимся, когда мы четко осознаем все моменты, с которыми надо бороться, тогда у нас выработается определенная настороженность, мы сумеем школу поднять на более высокую ступень и дать настоящий отпор мелкобуржуазным теориям всем сплоченным активом.

Правых настроений, подходов еще очень много. Борьба с правыми должна вестись достаточно энергично, но для того чтобы с этим бороться, нужно все эти колебания, прожектерство изжить до конца. Такая линия достаточно уже вырисовалась, и тут надо идти сплоченными рядами.

1931 г.

МЕТОДИКА ЗАДАВАНИЯ УРОКОВ НА ДОМ

Уроки на дом имеют большое значение. Правильно организованные, они приучают к самостоятельной работе, воспитывают чувство ответственности, помогают овладевать знанием, навыками.

Научить ребят самостоятельно работать совершенно необходимо. Самая прекрасная школа дает лишь сравнительно небольшой объем знаний. А между тем современная жизнь требует уймы общих и специальных знаний. Прогресс техники, прогресс науки, постоянная смена занятий, смена функций, необходимость продумывать и разрешать ряд вновь возникающих проблем требуют умения самостоятельно работать над приобретением знаний.

Если мы посмотрим на то, как работали Дарвин, Эдисон, Маркс, Энгельс, Ленин, мы увидим у них громадное умение работать, громадную настойчивость в труде, умение проделывать уйму черновой, мелкой работы, наблюдать, делать обобщения. Человек, который не умеет сам учиться, а лишь усваивает то, что ему говорит учитель, профессор, который умеет ходить лишь на поводу, мало на что годен. Нам надо научить подрастающее поколение учиться самостоятельно овладевать знанием. Это одна из важнейших проблем, которые должна разрешить наша советская школа. Мы должны овладеть методикой обучения. Тут должны помочь своим опытом учителя с большим стажем, они могут дать очень много.

В своей речи на IV конгрессе Коминтерна Ленин говорил о том, что «важнейшее в наступающий теперь период, это — учеба»[85], «…учиться должны также и иностранные товарищи, не в том смысле, как мы должны учиться — читать, писать и понимать прочитанное, в чем мы еще нуждаемся»[86]. «Мы учимся в общем смысле»[87]. И много раз повторял Ильич о необходимости научиться учиться.

Научить учиться обязаны мы и подрастающее поколение. Задавание уроков на дом должно помогать вооружению ребят умением самостоятельно учиться.

Овладеть знанием можно лишь, овладевая одновременно целым рядом навыков, и чем элементарнее знания, чем ниже возраст, тем больше надо времени на овладение навыком. Понаблюдайте маленьких ребят, и вы увидите, какое бесчисленное число раз они повторяют одно и то же движение, одно и то же слово, выражение и как им это не надоедает, ибо, овладевая навыком, они чувствуют свой рост.

Задавание уроков на дом должно помогать овладению навыками, самостоятельная работа над приобретением навыков должна сделать содержательнее классную учебу. Работа на дому может и должна выравнивать уровень знаний и навыков у ребят и тем повышать эффективность работы школы. Но задавание уроков на дом имеет еще то значение, что оно может и должно служить средством воспитания сознательной дисциплины, может и должно воспитывать чувство ответственности.

Однако задавание уроков на дом — палка о двух концах, и, если оно методически не продумано, оно может приводить как раз к обратным результатам: научить халтурить, недобросовестно относиться к выполнению своих обязанностей, приобретать отрицательные навыки, мешающие учебе, обманывать. Оно может чрезмерно перегружать ребят без всякой надобности.

Сейчас, когда мы вводим как систему задавание уроков на дом, мы обязаны детально разработать методику этого дела.

Остановлюсь на некоторых вопросах.

Прежде всего должна быть обеспечена возможность выполнения урока, т. е. у учащегося должна быть на руках тетрадка, карандаш или перо, необходимый учебник или учебное пособие, необходимое время, возможность найти место, где выполнять урок. Это не так просто, как кажется на первый взгляд. Сейчас с бумагой большие, хотя и временные, затруднения. Надо снабдить учеников хотя бы исписанной на одной стороне бумагой. Насчет учебника затруднения были и в старой школе. Малообеспеченные ученики, не имевшие возможности купить учебники, либо не учили уроков, либо выпрашивали учебник у более состоятельных товарищей. Иногда беготня за учебником отнимала больше времени, чем приготовление урока.

Затем важно, чтобы было где приготовить урок. При теперешних жилищных условиях это не всегда разрешимая задача. И, наконец, одна из важнейших причин, мешающих выполнению уроков в массовой школе, — это загруженность ребят домашней работой: нянченье младших братишек и сестренок, побегушки всякого рода, для девочек — работа по хозяйству и пр.

Необходимо, вводя задавание уроков на дом, принять и ряд мер, делающих возможным выполнение уроков. Лучшим выходом была бы школа продленного дня. В Женеве, например, считалось, что уроки на дом можно задавать лишь при наличии школы продленного дня, обеспечивающей ребенку возможность пользоваться учебником и спокойно заниматься. В Ленинграде одно время усиленно вводились школы продленного дня. Сейчас при жилищном кризисе в большинстве крупных центров, при работе школы в несколько смен об этом не приходится и думать. Кроме того, учеников, которые живут далеко от школы, это не устраивает.

Американцы имеют учебники в большом количестве в детских библиотеках. Дети, не могущие купить учебники, широко пользуются ими. Читальные залы детских библиотек так устроены, что в них можно заниматься. В наших детских библиотеках, как правило, учебников не держат. Кроме того, и самих-то детских библиотек очень мало.

Нам надо широко развить систему таких детских комнат и детских учебных изб, где бы можно было пользоваться учебниками, книжками для чтения, где можно было бы спокойно учиться. Необходимо широко развернуть устройство детских учебных комнат при жактах, в клубах, в учреждениях, в избах. Тут сильно могут помочь профсоюзы, жилтоварищества, кооперация, общество «Друг детей» и пр. Надо, чтобы такие комнаты были близки к жилью, чтобы они устраивались для различных возрастов. Должны подумать и библиотеки, что они могут сделать в этом отношении.

Другой вопрос — это о посильности выполнения уроков. При царившем у нас до последнего времени отсутствии систематики, при слабом изучении объема знаний ребят уроки, даваемые ребятам, часто непосильны. Очень часто ребятам предлагается прочесть произведения, которых нигде не найдешь; измерить — в городе к тому же — «рост озими»; подсчитать число середняков на селе; выяснить число неграмотных мужчин, женщин и детей (в один вечер); написать сочинение на совсем неизвестную тему, например в четвертой группе — «О задачах партии в данный момент». Стоит пересмотреть наши недавние учебники, написанные по типу рабочей книги, чтобы выявить сотни совершенно невыполнимых заданий.

Часто даются одни и те же задания детям совершенно различных возрастов, с совершенно различной подготовкой, различным жизненным опытом. Непосильные задания только развращают, приучают к недобросовестному отношению к своим обязанностям.

Необходим очень тщательный инструктаж ребят, как им выполнять задания. Задавать не просто «отселева доселева», а учить, как наилучшим образом, в наиболее короткий срок выполнить задание, как преодолеть встречающиеся трудности, на что обратить особое внимание. Такого инструктажа обычно нет. Его надо организовать. Надо выпустить специальную брошюру по этому поводу, которая поможет учителю организовать инструктаж и консультацию учащихся через старших учеников и культармейцев.

Нужно, чтобы ученику была понятна цель задания и эта цель воодушевляла его. Тогда он может с увлечением проделать очень много неинтересной, но нужной работы. Чем младше возраст, тем интереснее должно быть само задание. Интересная работа облегчает ее выполнение, учит лучше работать, лучше воспитывает сознательное отношение к труду.

Как сделать самое обычное задание интересным — это зависит от искусства учителя. Как правило, самое интересное — это то задание, которое максимально развивает самодеятельность ребенка, будит его мысль. Наша задача — не муштра ребят, наша задача — наилучшая организация их сил и влить в правильное русло их интерес. В буржуазных школах умышленно дают ребятам неинтересную, притупляющую работу — например, на уроках труда в массовой школе заставляют часами распутывать запутанные клубки ниток: надо-де с ранних лет приучать ребят к терпению. Мы же хотим учить не рабскому терпению, а сознательному отношению к труду. Соответственно этому надо и строить наши задания.

При заданиях на дом нельзя вводить уравниловку. Надо индивидуализировать задания, учитывать пробелы, имеющиеся у ученика, сумму его знаний и навыков, более сильным ученикам давать задания, которые не уводили бы их вперед, а лишь углубляли его знания, улучшали бы их качество.

Надо иметь также в виду, что выполнение одного и того же задания обычно берет у разных учеников совершенно различное количество времени. Это надо учитывать при распределении уроков. *

Задавание уроков на дом тогда только целесообразно, если организован учет выполнения заданий, качества выполнения этих заданий. Отсутствие проверки дезорганизует учащихся, понижает сознание ими ответственности. Отсутствие систематичности проверки, эпизодичность проверки также дезорганизуют.

Необходима постоянная проверка выполнения.

Может ли и должна ли она лечь только на учителя? Это означало бы колоссальную нагрузку для учителя. Необходимо около этого дела создать целую организацию, вовлечь в это дело культармейцев, самих учеников. Конечно, часть этой работы неизбежно падает на самого учителя. Необходимо продумать формы проверки, облегчения ее. Без контроля и учета выполнения задавание уроков на дом может дать лишь отрицательные результаты.

Вот несколько мыслей, явившихся у меня в связи с постановкой вопроса о введении в систему задавания уроков на дом.

1931 г.

ВНИМАНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ В ШКОЛЕ

Сейчас на педагогическом фронте идет широкое обсуждение программ и в связи с этим возникает ряд больших принципиальных вопросов, выходящих далеко за рамки педагогики в узком смысле этого слова. Одним из таких вопросов является вопрос о преподавании изобразительного искусства.

В нашей школе преподавание ИЗО (изобразительного искусства. — Ред.) — на самых последних задворках. Ему отводится самое ничтожное число часов, да и те всегда ладят урезать. Мы почти совершенно не готовим преподавателей рисования, а если готовим, то совершенно не так, как надо, как того требует индустриализация нашей страны. Индустриализация страны предъявляет изобразительному искусству свои требования и накладывает на него свою печать. Современное изоискусство не может быть таким, каким оно было в конце XIX в., или таким, каким оно было в средние века. Вопросы искусства в средние века, когда все искусство вращалось около того, как изображались бог Саваоф, пресвятая богородица, Мария Магдалина, разные святые, сосредоточивались главным образом вокруг техники рисования. Когда какому-то художнику удалось нарисовать заполненные слезами глаза Марии Магдалины — это была целая эпоха в области искусства. Теперешнее искусство находится в фотоокружении, и поэтому ему в тысячу раз легче преодолевать чисто технические затруднения. Надо только уметь использовать достижения в области фото. Но зато приобретают совершенно исключительное значение выбор темы, выбор типичного, характерного, показательного, умение противопоставить, дать сравнение, дать предмет, явление в его развитии. Содержание, идея картины, является центральным вопросом. Если мы всерьез хотим поставить искусство на службу социалистическому строительству, классовой борьбе, мы должны глубоко продумать идеологическое содержание картин. Они не могут походить на картины художников конца XIX в. Другая эпоха, другой характер классовой борьбы, другие классы борются.

Из этого, конечно, не следует, что мы должны сбросить со счетов старое искусство и не изучать его тщательнейшим образом. Это вовсе не значит, что мы должны, например, выбросить в Третьяковской галерее в подвал все картины передвижников и не использовать их для углубления нашего понимания действительности. Нужна только правильная марксистско-ленинская оценка этих картин как продукта идеологического творчества данного класса в определенный исторический период.

На днях я говорила с одним художником-коммунистом, только что вернувшимся с Дальнего Востока, о программах по изобразительному искусству. «Нельзя выбросить, — говорила я, — верещагинские картины, его картину, где изображено, как в безопасном месте на пригорке сидит штаб с великими князьями во главе и в бинокль со стороны смотрит на поле битвы, офицерье — в белых лайковых перчатках, вылощенное, выхоленное. А рядом с этой картиной надо поставить другие картины Верещагина — раненые, изувеченные солдаты, часовой, заносимый снегом и замерзающий на посту». Парень, с которым я говорила, не большой любитель передвижников, но характерно, через некоторое время он стал рассказывать о приезде на Дальний Восток Ворошилова: как он метко стреляет из нагана, как товарищески подошел он к красноармейцам, к среднему командному составу, как горячо говорил о необходимости овладеть военным искусством, научиться метко стрелять, как высмеивал промашки. И любовью к Ворошилову, своему, близкому, горели глаза парня. Промелькнувшая тень старого ярче зажгла ощущение нового, нашего. Мы не всегда умеем использовать историю для понимания современности, также и историю искусства.

Роль ИЗО, картины, как агитационного средства очень велика.

Но не меньше его роль и в области техники. Необходимо развивать образное мышление. Оно связано с силой зрительного восприятия, с умением наблюдать, с развитием зрительной памяти и образного воображения. Для квалифицированного рабочего, для техника, инженера обладание всеми этими свойствами чрезвычайно важно. Оно влияет на точность, четкость работы, на развитие изобретательства, на качество его.

Наша школа совершенно почти не использует богатейший опыт, имеющийся по вопросам преподавания рисования в капиталистических странах. Это похоже на то, если бы мы в области математики, в области естествознания отправили в печку все достижения в этой области науки на том основании, что при капитализме они получили особо сильное развитие.

В нашей школе на фронте ИЗО, имеющем громадное значение для подготовки кадров, мы имеем значительное отставание. Но хуже всего то, что мы плохо это еще осознали. Тут надо бить тревогу.

Мы не можем оставлять дело преподавания ИЗО в том виде, как оно существует сейчас; надо поднять его на необходимую высоту.

Несмотря на то что у нас нет почти преподавания рисования, наши дети много и хорошо рисуют. Ребята не умеют еще словами выражать свои мысли и чувства, еще беден и неразвит их язык. Они выражают свои мысли и чувства рисунками. И когда смотришь на эти рисунки, начинаешь лучше понимать слова Маркса: «Разве в детской натуре в каждую эпоху не оживает ее собственный характер в его безыскусственной правде?»[88] В детских рисунках современного ребенка отражается также наша эпоха. Рисунки ребят отражают развивающуюся технику (тут и тракторы, и аэропланы, и фабрики, и демонстрации, и меняющийся быт). Если рисунки наших школьников в дореволюционные времена изображали кошечек, собачек, чайнички, самоварчики, цветочки, сосенки, то теперь в них кипит мысль — детская наивная прозрачная мысль.

Рисунки служат также прекрасным материалом, позволяющим судить о том, что представляет собой школа.

Передо мной тетрадка ученика первого года обучения Мордовской области, растущего в колхозе. Он рисует на протяжении пары месяцев людей, и видно, как растет его представление о человеке. Первый рисунок — это человек с бессильно сложенными на груди руками. Руки неподвижны. Второй рисунок через пару недель — человек с растопыренными руками, на одной руке висит корзина с грибами. Третий рисунок — длинная протянутая рука, в которой человек держит книгу. Четвертый — человек метет веником пол; пятый — человек в одной руке держит топор, в другой — плуг. Шестой рисунок — человек управляет сельскохозяйственной машиной. Так на протяжении нескольких месяцев меняется, постоянно углубляясь, представление малыша о человеке. Этот рисунок говорит, что школа — политехническая, что она учит систематически, умеет правильно расширять горизонт ребенка. Школа первой ступени должна помогать ребенку выражать свои представления, мысли и чувства также и через рисунок. Не давая шаблонов, чтобы не помешать развитию творческой мысли, необходимо направлять творчество ребенка в определенное русло. Каждая экскурсия на завод, в колхоз, в город и пр. должна быть отображена в детских рисунках. Школа должна направлять определенным образом внимание ребенка, через отображение углублять его понимание вещей. Это отразится на рисунке. Изопрепода-вание должно вооружить ребенка первой ступени умением отображать в живых образах виденное, свои представления об этом виденном. Схватывать основное, характерное, взятое в реальных связях должны учить мы ребят первой ступени.

Вторая ступень (12–15 лет) охватывает переходный возраст, когда у подростков чрезвычайно сильно стремление к анализу. Это сказывается и в рисунках. Суммарное изображение начинает не удовлетворять. Подростки сосредоточивают внимание на деталях, на вырисовывании их — вопреки футуристам, которые считают, что вредно и не нужно учить точности отображения, не хотят давать ребятам теорию перспективы. Пусть ребята рисуют вкривь и вкось, что за беда. Косой рисунок еще лучше может передать настроение. Но техника требует именно точности. Нельзя учить точности на кривых рисунках. Борьба за технику диктует серьезную борьбу, в частности, с футуристическими уклонами в преподавании рисования. От ремесленнического копирования лучше всего будет страховать правильное обучение изоискусству с первой ступени, умение понимать художественные произведения, привычка брать вещи в их реальных связях и опосредствованиях, в их развитии, чему должна с первых шагов учить советская школа всей системой своей воспитательной работы с ребятами. Футуристы говорят: «Точности изображения пусть учит черчение, задачи искусства другие». Это неверно. Это просто желание отмахнуться от требования, выдвигаемого жизнью. Одного черчения мало — нужна точность образного мышления. И вторая ступень должна особо заботливо вырабатывать зрительную память, уметь видеть, замечать, мысленно комбинировать. Первый раз пойдут ребята на завод — ничего не увидят, не запомнят, не смогут нарисовать. На следующий раз — кое-что уже увидят и запомнят, а потом научатся схватывать и отображать очень точно все необходимое. Это, конечно, зависит от того, насколько хорошо поставлено политехническое образование, насколько умеют преподаватели осмыслить для ребят производственные процессы. В этом осмысливании, а не в простом приобретении навыков — гвоздь политехнического образования. Рисунок теснейшим образом связан с глубиной понимания, с представлением человека о предмете.

Мне казалось, например, что глухонемые должны особенно хорошо рисовать. Оказалось, я ошиблась. Они прекрасные копировальщики, и только, но благодаря тому, что инвалидность суживает их развитие, рисунки их в отношении композиции, в отношении содержания бедны.

Несомненно, изоискусство имеет очень большое образовательное значение, оно имеет чрезвычайно большое значение для развития техники. Программы по ИЗО для семилетки не узкое дело просвещенцев, в правильном их построении заинтересована вся страна.

Нельзя допустить программы, готовящие лишь декоратора примитивного типа. Нужно мобилизовать на выработку этих программ серьезные, очень хорошо подкованные в области искусства силы. Мои замечания — замечания педагога-марксиста, имеющего очень мало знаний в этой области. Но мне хотелось привлечь к этому вопросу необходимое внимание.

1931 г.

О НУЛЕВКЕ (ДОКЛАД НА МОСКОВСКОМ ОБЩЕГОРОДСКОМ СОБРАНИИ ПЕДАГОГОВ НУЛЕВЫХ ГРУПП)

Товарищи! Вопрос о нулевке — чрезвычайно важный вопрос. В деревенской школе нулевка встретит сочувствие. Но она необходима и в таких центрах, как Москва. Я особенно это почувствовала, когда несколько лет назад на фабрике «Красная Роза» одна работница вдруг говорит: «Все эти учителя наших детей дураками делают». «Что такое, — думаю, — откуда эти жалобы работниц? И район как будто хороший, Фрунзенский, не должно бы быть никаких особых претензий к учителям». Потом я опять слышу от рабочих другого района: «Наших детей делают дураками». Думаю: «В чем тут дело?» Корни этих жалоб в том, что ведь дети интеллигенции приходят в школу уже грамотными, подготовленными, а дети рабочих — неграмотными, и с первых шагов очень резко сказывается это различие в подготовке. Чрезвычайно важно, чтобы ребята начинали школьную учебу на основе одинаковой подготовки. Если мы возьмем школу европейскую — немецкую, швейцарскую, французскую — и школу американскую, то там начинаются школьные занятия с 6-летнего возраста. Правда, занятия первого года — с 6 до 7 лет — обыкновенно дают очень мало результатов, но с 7 лет ребята учатся уже по-настоящему.

Сейчас особенно подчеркивается, что мало дает наша школа навыков, систематических знаний. Мы должны использовать нижнюю пристройку: если мы создадим нулевку, то у нас будет большее число лет обучения и ребята раньше будут приучаться усваивать знания и навыки. Между семью и восьмью годами ребята очень многим могут овладеть. Тут не нужна большая спешка, она не нужна на первых порах. Я слышала, что в некоторых школах в младших группах такие вещи устраивают: предлагают ребятам в порядке соцсоревнования проходить программу одного года в полгода, в год — программу двух лет. Я от нескольких школ слышала это. Вы, вероятно, это тоже знаете. Я считаю это совершенно недопустимым явлением, потому что вопрос идет о том, что надо поосновательнее, не спеша, как можно лучше овладеть самыми начатками знаний, которые лягут в основу дальнейших знаний. На первых шагах торопиться, по-моему, самое вредное.

Мне приходилось в прошлые времена, когда я кончала гимназию, жить уроками, и тогда я могла делать основательные наблюдения над отдельными ребятами. Вот, например, в чем заключалась беда по математике, по алгебре: не понимает — и не знает; оказывается, надо было глубоко вниз заглянуть: зачастую четырех правил арифметики не знает учащийся и поэтому ему и алгебра не дается. С особо отстающими приходилось возвращаться к работе первых групп, объяснять самое простое и основное. Если оно хорошо прорабатывается, то все остальное очень легко усваивается. И так по всем предметам. Элементарные основы имеют огромное значение. Поэтому нам важна не спешка, чтобы малыши у нас непременно в один год две-три группы прошли, чтобы их поскорее накачать, а важно, чтобы они овладели, продумали, усвоили все эти элементарные основы.

В этом отношении нулевка может сыграть особенно большую роль. Она может дать элементарную грамотность, элементарное знакомство с числами, элементарные приемы счета. Приходится наблюдать, какое громадное значение в нулевке имеют для детей те игрушки, которые состоят из множества предметов. В старое время, например, были «солдатики», и те малыши, которые играли «в солдатики», оказывались более математически развитыми, чем те, которые в них не играли. Сейчас могут быть и не «солдатики»: может быть «Красная Армия», «пионеры», «октябрята» — мало ли какие могут быть игрушки, играя которыми ребята смогут овладеть числовыми отношениями, могут научиться считать парами, тройками, четверками и т. д. На игрушках ребята многому учатся.

Да не только дело в счете. И в письме важно дать основы, не торопясь, развить руку: ребята должны учиться рисовать. На этот вопрос у нас в школах как-то мало обращают внимания. Надеюсь, что мы это изменим и добьемся лучшего, но пока что у нас плоховато и с рисованием и с пением.

Как у нас обстоит дело с рисованием? Отдельные ребята рисуют, но так, как надо, чтобы было поставлено рисование, — этого у нас нет. Между тем мы должны у ребят и зрительную память и зрительное восприятие всячески укреплять. Это же основы техники. Если мы хотим, чтобы ребята наши овладели техникой, надо развивать у них зрительную память, зрительное воображение. Это развивается лепкой, рисованием. В то же время лепка, рисование развивают и руку: может получиться в дальнейшем более четкий и красивый почерк. Здесь вопрос о пособиях играет очень большую роль.

Мне кажется, что сейчас у нас все внимание обращено главным образом на грамотность. У нас сейчас как-то все замечают то, что раньше не замечали, — что ребята малограмотные, часто пишут какими-то каракулями, пишут так, что делают целую кучу ошибок. Счёта также не знают: нужно сложить дроби — складывают числитель с числителем и знаменатель со знаменателем. По теперешним требованиям, которые предъявляет жизнь, такой уровень грамотности для наших ребят недопустим. Важно дать основу. Надо на четкость письма обратить внимание. Это органически связано с умением рисовать. И кроме того, рисование — ведь способ выражать свои мысли: не обязательно можно только словом выражать свои мысли. Мы знаем, что картина иногда может рассказать чрезвычайно много. Она — один из очень важных способов выражения человеком себя, а когда человек себя выражает, то он уже не так одинок, он чувствует себя не таким заброшенным.

Музыка у нас тоже в забросе. А ведь музыка помогает организовываться, действовать коллективно. У меня такое впечатление, что сейчас больше стали петь. Но кто поет? Главным образом девочки. Во время пленума научно-педагогической секции ГУСа т. Бем захотел нас поразвлечь, и был приглашен Тугаринов с хором ребят человек в двести: очень хорошо пели, но пели исключительно девочки. Я спрашиваю комсомольца, который делал вступительное слово: «Почему у вас поют только девчата, это случайно?» — «А у нас, — говорит, — мальчата не хотят петь». Потом я проверяла. Была недавно в школе № 3 Фрунзенского района. Хор — трое мальчиков и пятьдесят девочек. Такая непропорциональность говорит о том, что мальчики презирают музыку, а музыка имеет громаднейшее организующее значение, и она должна идти с младших групп в школе. Я думаю, что в школе у нас очень много пережитков старого. Как-то трудно от них отделаться. У дошкольников лучше: они на чистом месте строятся и поэтому много вещей могут создать по-новому.

Я мыслю себе нулевку как сочетание дошкольного дела со школьным — это переходная ступень. У нас ребенок прямо из детского сада идет в школу. Казалось бы, он должен лучше учиться, а он учится хуже. После детского сада должна быть переходная ступень, которая всячески организует ребят, заставляет обращать внимание на организующие моменты. Переход к школе очень труден: был дошкольник прекрасный — и руки мыл, и товарищ хороший, а пришел в школу — первый бузотер. Нужно, чтобы была переходная ступень — чтобы ребенок проходил через нулевую группу. Мы надеемся, что будет достаточно дошкольных групп и всех дошкольников сумеем охватить. А вот как подойти к школе? Мне кажется, что нулевые группы должны быть сочетанием элементов дошкольных с некоторыми школьными. Ребенка в этом возрасте тянет читать, в особенности когда сейчас грамотность растет вокруг: видит — все с газетами, все читают, и он тоже хочет читать. Малыши иногда делают вид, что читают: ребенок берет газету, держит и повторяет те фразы, которые он уловил, — как будто читает. Стремление к учебе в это время есть у ребенка — хочется поучиться, и тут нужен правильный подход. Мне кажется, что зря мы Монтессори целиком выбросили, хотя и понятно, почему и откуда это взялось. Дело в том, что Монтессори, создав очень интересные пособия, проводила при помощи их архииндивидуалистическое воспитание, старалась разъединить ребят, в общем — это архибуржуазное дошкольное воспитание. Но, говоря о пособиях Монтессори, мне кажется, следовало бы другими глазами на это дело посмотреть.

Мы говорим в настоящее время о том, как нам вделать нашу школу, наши дошкольные группы политехническими. Иногда мы тут хватаем через край. Я не знаю, верно ли это, но уже будто бы думают о том, что должны делать дети-дошкольники на фабрике, — за что купила, за то и продаю. Может быть, на самом деле таких чудовищных преувеличений и нет. Дело в том, что все же какие-то определенные навыки мы должны ребятам дать, и навыки такие, какие их интересуют. Если наблюдать за ребенком, то вы видите, как упорно ребята проделывают часто одно и то же. Если попалась интересная игра, то ребенок бесконечное число раз проделывает одно и то же, пока он этим не овладеет, и это ему не надоедает. То же самое бывает и со стихами. Я наблюдала за одним парнишкой четырех-пяти лет. Заставил меня говорить ему стихотворение. Ну, думаю, ладно, буду говорить до тех пор, пока он требует. Кончу, а он говорит: «Еще». Пятнадцать раз пришлось сказать — он терпеливо пятнадцать раз прослушал. Взрослый не мог бы этого вытерпеть. У ребенка обычно есть потребность овладеть словом. Он не так слушает, как мы. Он как-то улавливает слова по-другому. Я не знаю, какая у него в голове идет работа. Это — потребность его организма.

Когда ребенок раскладывает предметы, делает то же самое. Например, у Монтессори есть занятие: вкладывание одного ящика в другой — ребята могут с этим возиться до бесконечности. Вот такие занятия дают определенные навыки. Я. конечно, плохо знаю это дело, сама никакого отношения к дошкольному делу не имею, и поэтому я и пособий Монтессори не видала, но где-то мельком читала, читала о том, как приспосабливают к русским условиям пособия Монтессори. Я думаю, что надо сейчас обратить внимание на пособия Монтессори и приспособить их к нашим российским условиям. А мы чему учим в детсаде? Всю осень листья собираем. Мы должны и на пособия Монтессори обратить внимание и взять то, что нам подходит. Конечно, мы будем своими методами работать, но то, что нам подходит, надо взять, над этим подумать и самим уже дальше идти. Тогда мы наших ребят политехнически лучше подкуем и дадим те навыки, которые им так нужны будут в дальнейшей работе и в жизни.

Мы говорим, что одновременно надо учить и писать и читать, — и в школе спешка страшная идет. В нулевке мы можем применять целый ряд методов, которые в школе не применяются. Например, мне приходилось наблюдать в швейцарской школе, как там обучают письму и чтению, исходя из того, что письмо с чтением можно связать органически. В Швейцарии ребятам дают первый учебник, написанный не печатными буквами, а письменными. Там считают, что так ребята гораздо скорее и прочнее овладевают письмом. У ребенка не получается раздвоения внимания: ведь трудность в том, что в книгах для чтения буквы печатные, а писать надо их по-другому. Ребенок старается скопировать с печатных букв, и от этого почерк портится. Если ребята будут видеть только хорошо написанные слова, то у них этого раздвоения не будет, ребенок будет быстрее и лучше овладевать грамотой. Научившись читать по написанному, ребенок легко перейдет потом на печатный шрифт — это происходит само собой, не затрудняет ребят. Мы должны попробовать это для нулевых групп, как это выйдет.

Надо изучить целый ряд новых приемов, которые бы помогли ребятам. Надо, чтобы была правильная организация школьного процесса труда. У нас в школе еще сильны привычки старого: «Где книжки?» — «В шкафу». — «Где ключ от шкафа?» — «У Пети». — «А где Петя? Позовите Петю». А Пети в это время не окажется. Раньше в школе были звенья, теперь они называются бригадами. Но, чтобы с толком наладить работу, нужна продуманная организация: как подобрать сначала маленькую бригаду, тройку какую-нибудь, которая должна научиться распределять работу так, чтобы каждый был занят, как-то один другому помогал. Надо, чтобы ребята научились рассчитывать время, силы, умение. Ведь жизнь сейчас требует громаднейшей организации, и школа также требует этой организации. Когда ребенок приходит в школу, на него наваливается программа и учительнице некогда особенно возиться с ребятами. Правда, лучшие учителя вопросам организационным уделяют определенное время. Мне кажется, что многими организационными навыками ребенок должен овладеть в нулевке. На эту сторону дела нужно обратить внимание: чтобы ребенок, придя в школу, умел коллективно работать, читать, писать и самостоятельно работать.

В нулевке очень важно сочетание учебы с игрой. Я просматривала программу по нулевке, и меня удивило, что очень мало там игры. Как-то мы очень по-серьезному к ребятам подходим и забываем, что игра — это тоже учеба. Например, подвижные игры учат бежать туда, куда надо; так быстро, как надо; сказать то, что надо; тому, кому надо; в то время, когда надо. Всеми этими умениями надо овладеть.

Конечно, нельзя превращать нулевку в детский сад: возраст детей уже такой, что требуется гораздо большее, и нужно программу составить так, чтобы дать определенные знания. Мы должны работать в нулевке такими методами, которые ребят вооружают знаниями поосновательнее.

Все говорят сейчас о недостатках наших программ, которые заключаются в том, что в них не учитывается возраст ребенка. Мы считаем, что ребенок все может от природы. У нас и в детских садах то же самое — ребенок «все может»: часто такие трудные вещи ребятам рассказываем, которые по их возрасту совсем для них не подходят. Нам нужно учитывать возраст ребенка, его возможности.

Мне как-то пришлось жить в деревне вместе с одним товарищем, который долгое время жил во Франции и мальчик его воспитывался во французской школе. Мальчик сидит и слушает, что взрослые говорят (это был 1906 год, и разговоры все были о кадетах). Мальчик слушал, а потом и говорит: «Папа, кадеты — это то же, что французские радикалы». Отец расцвел: «Какой у меня сынишка умный, какие вещи говорит: сравнение провел между радикалами и кадетами». На другой день смотрю: стоит мальчик у окна, прильнувши к стеклу, и смотрит, как финляндские ребятишки на лыжах катаются (дело было зимой в Финляндии). Я ему и говорю: «Что же ты?! Иди, покатайся». А он отвечает: «Как я пойду, они ведь простые». С одной стороны, говорит о кадетах и радикалах, а с другой стороны, не может играть с ребятишками, потому что они «простые». Он, видимо, просто повторил то, что от кого-то слышал про радикалов и кадетов — ничего не соображая, повторил, — а самого элементарного общественного отношения не понимает.

Нам обольщаться нельзя тем, что ребята у нас хорошо говорят. Говорят ребята у нас бойко, говорят иной раз такие вещи, что послушаешь — и сердце старое радуется. Но надо вглядеться поглубже. И вот я думаю, что в нулевке надо ребят учить не просто повторять заученные фразы, а надо, чтобы они смысл их поняли. Лучше поменьше, но поосновательнее. Потом лучше пойдет.

Надо ребят приучать также к чистоте, научить класть вещи на место.

Насчет изучения ребенка. По-моему, это одна из основных задач: надо хорошо знать ребенка. Если знаешь ребенка, то знаешь, что с ним делать. Взять, например, вопросы второгодничества. На какой почве это происходит? У учителя часто ребят очень много, он и не знает ребенка, не знает, почему у ребенка промашки. Сейчас у нас человек по сорок бывает в нулевке, и это затрудняет дело. Но все же в нулевке, где не только одна учеба, а где и игры, ребят узнаешь все же больше, чем в классе, где учеба более книжная. Мы можем создать в нулевке не столь книжную учебу, можем лучше узнать детей. Правда, если большая группа, то будут большие затруднения в этом отношении. Если взять французскую школу, то там есть так называемые «материнские школы» — большие группы, человек до ста: это делает невозможной педагогическую работу. Я спрашивала, когда была в эмиграции, у одной работницы: «Что у вас ребята делают в этой школе?» Она говорит: «Там детей учат обезьянничать: учительница сделает руки так — и они так делают». Конечно, тут учеба сводится к обезьянничанью, но я думаю, что при менее многочисленных группах руководительница будет находить пути к изучению ребят. У нас ведь другие методы работы, и на руководительницах лежит обязанность не обезьянничать учить, а вооружать малышей определенными знаниями и умениями.

Мне бы хотелось, чтобы побольше сегодня поговорили о методах. Сейчас вообще методический вопрос в центре стоит: о методах изучения ребенка, о том, какие трудности надо преодолевать, — вот о чем хотелось бы послушать. Точно так же хотелось бы слышать от вас, как думаете вы провести быстрый охват всех ребят нулевкой. В Москве, кажется, 42 тыс. детей охвачено нулевками, но в будущем ведь нам надо обязательно всех ребят пропускать через нулевки.

1931 г.

О ПРЕПОДАВАНИИ ЛИТЕРАТУРЫ

Литература — могучее средство воздействия на подрастающее поколение. Она может помочь ему понять жизнь, людей, то, чем они живут, чем дышат, научить разбираться в людях, понимать, что их волнует. Литература может научить подходить к людям, влиять на них. Литература влияет на мораль, на поведение человека, на его мировоззрение. Очень сильно влияет художественная литература па подростка, на молодежь — на тот возраст, когда складывается человек.

Влияние литературы особенно сильно в переходные периоды, когда меняется общественный уклад и в связи с этим меняются старые, привычные взгляды на явления, на. взаимоотношения людей. Не всякая литература «зажигает сердца», ведет вперед. Бывает и такая литература, которая тянет назад, к старому, которая туманит взор, дезориентирует. Нельзя закрывать глаза на этот факт. Такая литература действует вроде отравы. Нужна страховка от такой литературы, от ее влияния.

Все это говорит о важности правильной постановки преподавания литературы в нашей школе. Но было бы очень большой ошибкой укладывать это изучение только в прокрустово ложе «учебного курса».

Прежде чем перейти к вопросу о том, как надо ставить преподавание литературы, я хотела бы остановиться на том, как влияла литература на Владимира Ильича, что он брал из нее.

Владимир Ильич юношей читал очень много беллетристики. Анна Ильинична рассказывала как-то, что Владимир Ильич, будучи в старших классах гимназии, массу времени употреблял на чтение Тургенева. Ильич хорошо знал так называемых классиков, т. е. Гоголя, Пушкина, Лермонтова, Некрасова, Тургенева; Л. Толстого, Щедрина. Хорошо знал Белинского, Добролюбова, Писарева, Герцена, Чернышевского.

Если мы посмотрим собрание сочинений Ленина, мы увидим, что он постоянно ссылается на вышеупомянутых писателей и публицистов. Некоторые места он цитирует несколько раз, и чувствуется, какое сильное впечатление эти места в свое время произвели на него. Несколько раз, например, цитирует он горькие слова Чернышевского о великороссах: «Жалкая нация, нация рабов, сверху донизу — все рабы». В статье «О национальной гордости великороссов», написанной в декабре 1914 г., Ильич так оценивает эти слова: «Откровенные и прикровенные рабы-великороссы (рабы по отношению к царской монархии) не любят вспоминать об этих словах. А, по-нашему, это были слова настоящей любви к родине, любви, тоскующей вследствие отсутствия революционности в массах великорусского населения. Тогда ее не было. Теперь ее мало, но она уже есть. Мы полны чувства национальной гордости, ибо великорусская нация гоже создала революционный класс, тоже доказала, что она способна дать человечеству великие образцы борьбы за свободу и за социализм…»[89]

Несколько раз приводил Ильич другую цитату из Чернышевского: «Революционная деятельность — не тротуар Невского проспекта».

Ленин всегда горячо говорил о Чернышевском, называл его «великим русским революционером», писал о мужицком демократизме Чернышевского, о том, что Чернышевский умел в невыносимейших условиях говорить правду то тем, что он молчал, то тем, что он высмеивал либералов. У Чернышевского учился Ленин ненависти к либерализму, к либеральному фразерству. Меня всегда поражало, как хорошо знал Ленин даже беллетристические произведения Чернышевского, например «Что делать?», как помнил их.

Но дастся ли что-нибудь в наших программах по литературе из Чернышевского, рассказывается ли о Чернышевском, о его революционной деятельности, его литературной деятельности? Нет.

Рядом с именем Чернышевского Ильич постоянно упоминает о Добролюбове. Добролюбову тоже не нашлось места в программах по литературе.

Ценную статью, необычайно горячо написанную, посвящает Ленин Герцену. Некоторые высказывания Герцена, оценка его роли и значения должны даваться в наших программах по литературе. Много раз вспоминает Ленин о письме Белинского к Гоголю, квалифицирует Белинского как предшественника русской социал-демократии, говорит о ненависти кадетской интеллигенции к Белинскому, ругает «Вехи», которые стремятся развенчать Белинского как публициста, называют Белинского, Добролюбова, Чернышевского «вождями интеллигенции» (Чаадаева, Владимира Соловьева, Достоевского «Вехи» поднимают на щит, уверяют, что они «вовсе не интеллигенты»).

В статье «Еще один поход на демократию» (1912) Ленин говорил о 1905 г., что это был год, когда исполнилась мечта Некрасова о том «времячке», когда крестьянин «не Блюхера и не милорда глупого, Белинского и Гоголя с базара понесет»: «Желанное для одного из старых русских демократов «времячко» пришло. Купцы бросали торговать овсом и начинали более выгодную торговлю — демократической дешевой брошюрой. Демократическая книжка стала базарным продуктом. Теми идеями Белинского и Гоголя, которые делали этих писателей дорогими Некрасову — как и всякому порядочному человеку на Руси — была пропитана сплошь эта новая базарная литература…

…Какое «беспокойство»! — воскликнула мнящая себя образованной, а на самом деле грязная, отвратительная, ожиревшая, самодовольная либеральная свинья, когда она увидала на деле этот «народ», несущий с базара… письмо Белинского к Гоголю.

И, собственно говоря, ведь это же — «интеллигентское» письмо — провозгласили «Вехи», под гром аплодисментов Розанова-Нововременца и Антония-Волынского»[90].

Не знаю, объясняют ли учителя ребятам, за что и как ненавидели Белинского либералы и черносотенцы. А можно ведь объяснить просто и понятно.

Ильич хотел, чтобы массам стало доступно не только письмо Белинского к Гоголю. Он хотел, чтобы им стали доступны и произведения Л. Толстого. Вот что он писал по этому поводу в связи со смертью Л. Толстого: «Эпоха подготовки революции в одной из стран, придавленных крепостниками, выступила, благодаря гениальному освещению Толстого, как шаг вперед в художественном развитии всего человечества.

Толстой-художник известен ничтожному меньшинству даже в России. Чтобы сделать его великие произведения действительно достоянием всех, нужна борьба и борьба против такого общественного строя, который осудил миллионы и десятки миллионов на темноту, забитость, каторжный труд и нищету, нужен социалистический переворот.

И Толстой не только дал художественные произведения, которые всегда будут ценимы и читаемы массами, когда они создадут себе человеческие условия жизни, свергнув иго помещиков и капиталистов, — он сумел с замечательной силой передать настроение широких масс, угнетенных современным порядком, обрисовать их положение, выразить их стихийное чувство протеста и негодования. Принадлежа, главным образом, к эпохе 1861–1904 годов, Толстой поразительно рельефно воплотил в своих произведениях — и как художник, и как мыслитель и проповедник — черты исторического своеобразия всей первой русской революции, ее силу и ее слабость»[91].

Статьи Ленина дают прямое в сущности указание, что давать из Толстого в программах по литературе и как давать, как разбирать эти произведения, с какой оценкой к ним подходить.

Но, намечая программу по литературе, Л. Толстого загоняют на задворки и дают из него совершенно не то, что надо. Если Ильич считал, что нужен социалистический переворот для того, чтобы сделать Л. Толстого доступным массам, то надо бы серьезно подумать, что и как давать из Л. Толстого подрастающему поколению в программах по литературе.

Сразу же после Октябрьской революции Ленин потребовал переиздания классиков, стал требовать, чтобы произведения Герцена, Чернышевского, Белинского, Добролюбова, Л. Толстого, Некрасова, Гоголя, Пушкина и других были переизданы в дешевых изданиях и спущены в массовые библиотеки.

Тургенева Ленин оценивал как либерала, которого тянуло к умеренной, монархической и дворянской конституции, но знал он его хорошо. Он приводил из «Записок охотника», из рассказа «Бурмистр», эпизод, в котором «культурный» помещик за не нагретое к обеду вино без крика и шума, вполголоса, отдает приказ: «Насчет Федора… распорядиться», т. е. отправить его на конюшню.

Много цитирует Ильич Некрасова, который был одним из самых любимых его поэтов.

Много цитирует Щедрина — приводит описания Щедриным эволюции русского либерала, который начинает «с того, что просит у начальства реформ «по возможности»; продолжает тем, что клянчит «ну, хоть что-нибудь» и кончает вечной и незыблемой позицией «применительно к подлости»[92]. Несколько раз цитирует Ильич его выражение «применительно к подлости» и другое щедринское выражение: «уши выше лба не растут». Берет Ильич щедринский тип Иудушки Головлева из «Господ Головлевых» и тип Балалайкина из «Современной идиллии». Видно, как захватывают Ильича насмешки Щедрина над окружающим укладом. Надо ли давать Щедрина в курсе литературы? Надо. Надо показать, над чем он смеялся.

Сатира Гоголя, сатира Щедрина многому учит. Она учит критически вглядываться в жизнь. Надо только четко ставить вопрос о том, над чем надо смеяться. Критика критике рознь. И Ленин берет из «Очерков гоголевского периода русской литературы» Чернышевского описание поверхностной критики, когда человек не знает, над чем он смеется: «…возьмет человек в руку «Похождения Чичикова» и начинает «критиковать»: «Чи-чи-ков, чхи-чхи… Ах, как смешно!»[93]

Одна из задач курса литературы — научить критиковать. Вот почему в курсе литературы анализ художественных произведений должен занимать видное место.

Анализ произведений, неразрывно связанный с анализом действительности, — одна из самых важнейших частей курса литературы. Не так важно, чтобы было прочтено в классе как можно больше художественных произведений; важно, чтобы было взято типичное, чтобы была всесторонняя марксистско-ленинская оценка этих произведений, чтобы учащийся научился черпать из художественного произведения понимание жизни, чтобы он научился «видеть» жизнь во всей ее глубине и многогранности.

Умение расценивать читаемую литературу чрезвычайно важно. Мы не можем держать учащегося вечно на поводу. Надо, чтобы он сам умел разбираться в произведении, правильно оценивать его. Тогда не такая беда, если ему случайно и попадется в руки какое-нибудь барахло. Он будет защищен от вредного влияния этого барахла. Конечно, не только курс литературы, но вся программа, весь характер школьной и внешкольной деятельности учащегося должны помогать его правильному подходу к художественным произведениям, но курс литературы должен тут играть ведущую роль, вооружить учащегося необходимыми мерилами.

Я не буду дальше приводить цитат из Ленина. Отмечу только, что он использовал некоторые произведения как характерные документы, рисующие истинное положение вещей. Многие литературные произведения дают такую яркую картину общественного уклада, как никакие статистические сборники. Ленин умел использовать такие произведения для своих выводов. Он использовал для этой цели Г. Успенского, Короленко и др.

В нашу эпоху строительства социализма художественная литература имеет громадное значение, и поэтому курс литературы должен быть особенно тщательно обдуман, подвергнут широкому общественному обсуждению.

Прежде всего важен отбор художественных произведений. Надо давать наиболее художественные, наиболее идейные произведения современных писателей; показать, как тесно связаны эти произведения с жизнью, как они освещают эту жизнь, помогают в ней разбираться… Надо брать не только современную беллетристику, а и публицистику, публицистику, дающую анализ действительности. На современных писателях, на современных публицистах нужно дать мерила того, что надо ценить в художественном произведении. Надо, чтобы учащийся понял громадное значение социалистической литературы, понял ее задачу научить ненавидеть гнет, эксплуатацию, «все недостойное, подлое, злое», обывательщину, мещанство. Надо, чтобы учащийся понял, что социалистическая литература должна острить взгляд, учить смотреть правде в глаза, должна учить понимать людей, их стремления, воодушевлять, укреплять волю. Надо дать понять, что такое классовый характер литературы, дать мерила того, на мельницу какого класса льет воду то или иное художественное произведение.

Курс литературы имеет такое громадное значение с точки зрения коммунистического 'воспитания, что создание ею не может быть делом рук нескольких учителей-практиков — преподавателей литературы — да пары литературоведов. Значение этого курса выходит далеко за пределы педагогики.

Вооружив пониманием роли литературы на ярких примерах современности, надо углубить это понимание на изучении классиков. История литературы должна быть не какой-то самодовлеющей задачей, а служить лучшему пониманию современности, современной литературы, с одной стороны, должна служить лучшему пониманию истории — с другой. Последняя задача требует тесной увязки курса истории литературы с курсом истории. В структуре программ эта связь должна быть предусмотрена.

Литература больше, чем какой-либо другой предмет, должна покоиться на самодеятельности ребят. Необходимо развить в них интерес к литературе и чтению, давать рекомендательные списки литературы с соответствующими аннотациями; надо, чтобы ребята делали систематические выписки из читаемых произведений и мотивировали, почему они выписывают именно эти, а не другие места, почему именно эти места их заинтересовали. Необходимо, чтобы ребята подошли вплотную к писанию рецензий — оценок книг. Писание сочинений имеет совершенно особое значение при прохождении литературы. Надо, чтобы ребята сами намечали эти темы

Все это требует интенсивного обсуждения всех этих вопросов. При прохождении курса литературы надо применять бригадную работу. Двое, трое, пятеро ребят заинтересовались, положим, каким-нибудь художественным произведением, ну скажем, каким-нибудь произведением Щедрина. Учитель в классе дал им общие мерила подхода к литературным произведениям. И вот из ребят, интересующихся определенным художественным произведением, организуется бригада, которая разбирает, обсуждает это художественное произведение под углом зрения мерил, которые дал в классе учитель. В процессе обсуждения у ребят являются новые вопросы, за разрешением которых они обращаются к учителю. Если вопрос важный, если учитель видит, что у ребят тут есть непонимание какого-нибудь общего вопроса, он ставит его на обсуждение всего класса и направляет ребячьи мысли в определенное русло. Чрезвычайно важно установить литературные вечера или утра, где ребята, организованные в бригады, делали бы доклады о своей работе. Правильно поставленное преподавание литературы имеет громадное значение — теперь больше чем когда-либо. Надо только уметь разбудить самостоятельность у ребят, научить их коллективной работе в данной области, организовать их самодеятельность, прийти им на помощь.

1932 г.

ПОДНЯТЬСЯ НА ВЫСШУЮ СТУПЕНЬ

Перед нашей страной стоит задача — поднять нашу культуру на высшую ступень. Этого требует широко развернувшаяся общественная жизнь, этого требует социалистический уклад нашей промышленности и нашего сельского хозяйства.

Мы упорно бились над тем, чтобы сделать нашу страну грамотной. Сдвиг в этом отношении у нас очень большой. Но для страны строящегося социализма этого мало. Не для того ведь учатся люди грамоте, чтобы вывески читать да фамилию подписывать. Учатся грамоте для того, чтобы овладеть знанием. Вопрос о книге и пользовании ею в стране грамотной приобретает особое значение. Книга должна быть доступной каждому. Для этого нужна разветвленная, хорошо налаженная библиотечная сеть. Нужна большая общественная работа по вовлечению всего населения в пользование библиотекой. Нужно, чтобы сама масса взялась за это дело так, как она взялась за ликбез. Нужна большая работа по превращению библиотек в наши советские библиотеки.

Нужна большая инструктивная кампания по самообразовательной работе. Нужны краткосрочные вводные курсы в самообразовательную работу, обучающие, как пользоваться справочниками, каталогами, учебниками, как делать выписки, заметки, как пользоваться заочными курсами и пр. Нужна обширная сеть кружков самых разнообразных типов с тщательно разработанными программами, методическими указаниями, рекомендательными списками книг, аннотациями. Нужна целая кампания за овладение техникой, за политехническое образование масс. Сейчас учеба должна глубоко войти в быт. Нельзя без этого дальше расти и развиваться.

Я не стану подробно останавливаться на этих вопросах. Тут имеется уже богатый опыт, надо его лишь обобщить, внести в эту работу систему, увязать в единую цепь все звенья этой работы. Каждый вуз, каждый техникум, каждая школа, каждое культурное учреждение должны вести эту работу.

Только всячески развивая, расширяя, углубляя политпросветработу, сможем мы поднять на должную высоту и подготовку к жизни нашего подрастающего поколения, создать настоящую ленинскую единую политехническую школу. Эта школа должна быть пропитана насквозь коммунистическим духом, воспитывать коммунистов, но она должна также вооружать молодежь знанием, которое необходимо ей для победы, учить применять это знание к разрешению задач соцстроительства, превращать знание в составную часть быта.

Какова наша школа? Плоха она или хороша?

Возьмем пример, он очень типичен. Пишет парень 14 лет из глухого села Центрально-Черноземной области: «…читал о пятилетке и до смерти хочется, чтобы это все провести. Подумай, сколько заводов будет, и шахтов, и электричества, и культурности. Грамотные все будут. Мы, молодежь, — застрельщики колхозного строительства. Мы — победа Советской власти. Мы каждый за нее жизнь отдадим. И мы никогда не забудем вождя нашего Ленина, и дедушку Калинина, и тов. Сталина. Мы кончили сельскую школу пашу, нам книжек надо политических и арифметику».

В этом письме подростка отражаются очень ярко и сила и слабость нашей школы. Сила ее в том, что она дала прекрасную зарядку, прекрасную установку. Но написано письмо ужасно безграмотно, и по арифметике тоже, надо полагать, прорыв, ибо просит парнишка «арифметику».

Читая письмо, чувствуешь, до чего нужны парню знания. Пускаем мы его на великую стройку, можно сказать, с голыми руками. Знание — великая сила, а наша школа даже элементарных знаний дает мало. Вот почему ЦК ВКП(б) в своем постановлении от 5 сентября 1931 г. требует, чтобы школа вооружала как можно лучше ребят знанием.

Значит ли это, что ЦК не придает значения коммунистическому воспитанию, коммунистической зарядке ребят, считает, что ребятам эта зарядка не нужна, что нужны только знания? Смешно даже так ставить вопрос.

Правые считают, что вопрос стоит так: или зарядка, или знания, точно это две вещи несовместимые.

Никогда ЦК так вопроса не ставил. Не или — или, аи — и. Нужны и зарядка и знания. Но на зарядку внимание обращали, а на вооружение знаниями обращали внимания далеко не достаточно. Зарядка, определенная направленность интереса, сосредоточивает, организует внимание и тем самым помогает овладевать знанием.

Сейчас основная задача — научиться учить. Нам надо овладеть методикой, и не только овладеть, а заново построить методику. В этом главная трудность. Педагогическая мысль вплотную подходит к этому вопросу.

В области техники идет громадная работа по организации и усовершенствованию производственных процессов, их рационализации. Техники всесторонне изучают сырье, его свойства, ясно отдают себе отчет, что они из этого сырья хотят сделать, какими путями этого достигнуть, строят машины для переработки сырья, учитывают при этом свойство сырья — ткань протыкают иглой, кожу — шилом, дерево — гвоздем и т. д., рассчитывают необходимую силу удара и степень нажима. Шаг за шагом, передавая обрабатываемый продукт из цеха в цех, преобразуют его.

А наша педагогика? Использует ли она все достижения науки, чтобы получить четкую картину того, что представляет из себя ребенок? Педагогика сдает очень часто изучение ребенка педологу, считая, что педагогу это изучение не нужно, что всестороннее изучение ребенка, потому что оно включает в себя изучение возрастных особенностей, — дуализм. Педагогика без педологии и педология в отрыве от педагогики не могут разрешить вопросы правильного воспитания ребенка, найти правильные методы обучения.

Методы воспитания и обучения определяются, с одной стороны, «сырьем» — ребенком, его опытом, его силами, с другой — целями воспитания и обучения. Объяснять по-одному надо 8-летнему ребенку, по-другому — 14-летнему. По-одному надо воспитывать раба, по-другому — гражданина социалистического строя.

Наша методика мало продумана с точки зрения возрастных особенностей ребенка, с точки зрения современного опыта ребенка, мало продумана с точки зрения воспитательных и образовательных целей школы советской, школы социалистической. Есть отдельные мысли, отдельные соображения, но всесторонне продуманной, научно разработанной методики коммунистического воспитания и образования детворы нет. Ее надо создать. Сейчас на эту сторону дела надо всемерно налечь.

Когда говорят о коммунистическом воспитании, обычно говорят только об антирелигиозной и интернациональной пропаганде. Но это ведь лишь небольшой кусок коммунистического воспитания, а надо брать коммунистическое воспитание в целом. Как бороться с собственническими инстинктами, со всякого рода рвачеством; как бороться с индивидуализмом, с воспитывавшейся капитализмом привычкой ставить свое «я» на первый план; как будить ненависть к эксплуатации, к угнетению; как учить уважать чужой труд, чужое время; как учить работать, учиться и жить коллективно — все эти вопросы в нашей педагогике почти совершенно не обсуждаются. Мало обсуждаются они и в литературе комсомольской. То преобразование нашего общественного уклада, которое происходит в связи с социалистической реконструкцией нашего хозяйства, требует очень основательного обсуждения всех этих вопросов.

В области обучения целый ряд вопросов также должен быть поставлен гораздо глубже. Вопрос стоит о том, как повысить эффективность, производительность труда учителя, т. е. как сделать так, чтобы сообщаемые им знания как можно быстрее, как можно глубже воспринимались учащимися, как можно лучше вооружали их. Что самое существенное в сообщаемых знаниях, что второстепенное? На что нужно обращать самое главное внимание? Все это нужно педагогу знать.

Мы говорим теперь много о систематике. Но систематика систематике рознь. Есть систематика формальная, внешняя, малорациональная, и есть систематика, укрепляющая понимание вещей, самой сути их, облегчающая понимание развития явлений, их связей и опосредствовании — систематика диалектическая. Есть систематика схематическая, и есть систематика жизненная, связанная с конкретной областью знаний, вытекающая из самой сущности изучаемых явлений. Как сделать систематику понятной ребятам?

Или взять другой вопрос. Как заинтересовать ребят изучением данного явления? Что взять за исходный пункт? Как организовать самодеятельность ребят, в чем она должна проявляться, в какое русло в каком возрасте она должна быть направлена?

И таких вопросов встает целое множество. Можем ли мы от них отмахиваться? Можем ли мы применять тут старые шаблоны? Не можем. Вопросы методики встали во весь рост и требуют разрешения. От правильного разрешения их зависит качество работы.

1932 год должен быть годом повышения качества работы.

Это не значит, что в какой-либо мере может быть ослаблена борьба за поголовный охват учебой подрастающего поколения.

Это не значит, что в какой-либо мере может быть ослаблена педпропагапда, втягивание трудящихся в дело помощи учителю, организации культармии, работа с нею.

Это не значит, что может быть в какой-либо мере ослаблена работа над организацией внешкольной жизни детей.

Но гвоздем всей работы должно быть повышение качества работы.

Правые будут стараться истолковать это дело так, что мы должны вернуться к старым методам работы и воспитания, хотя дело это безнадежное, ибо дети у нас стали иные, иные требования предъявляет труд, весь общественный уклад.

Конечно, неосуществимость стремления правых поставить школу на старые, разрушенные новыми требованиями жизни рельсы не означает, что с этим стремлением не надо бороться. Правая опасность — главная опасность.

«Левые» будут недооценивать значение методики, будут закрывать глаза на особенность педагогической работы, говорить больше о перспективах. Необходимо втянуть их в методическую работу, в упорную работу над повышением качества преподавательской и воспитательной работы.

Надо, чтобы в результате проходившей дискуссии[94]получился подъем всей педагогической работы на высшую ступень; надо, чтобы не вышло так: поговорили, выявили, кто ошибался, и отошли в сторону от длительной, продуманной, часто невидной и черновой работы по проведению в жизнь линии партии, данной в постановлении ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе».

Еще Пушкин в давно прошедшие времена высмеивал тех, кто поучает великим истинам, не заботясь о проведении их в жизнь, и по сию пору живой насмешкой звучит его эпиграмма:

Душа моя Павел, Держись моих правил: Люби то-то, то-то. Не делай того-то. Кажись, это ясно. Прощай, мой прекрасный.

Коллективными усилиями сделаем нашу школу подлинно социалистической, поднимем качество ее работы на высоту, требуемую переживаемым моментом.

1932 г.

НАШИ КЛАССИКИ КАК ОРУДИЕ ИЗУЧЕНИЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ

Всякий знает, как внимательно умел вглядываться В. И. Ленин в жизнь, особенно в жизнь рабочих и крестьянских масс, как умел он улавливать их настроение, их мысли, их переживания. Случайно оброненное замечание, предложенный вопрос, песня, само молчание — все это являлось для него богатейшим материалом для того, чтобы уловить картину того, что есть, расшифровать ее с необычайной точностью. Любой художник мог бы позавидовать этому умению Ильича наблюдать.

Но он наблюдал не как «созерцатель», не как «объективный наблюдатель», глядящий со стороны, из окна вагона. В. И. Ленину умение наблюдать нужно было для того, чтобы ухватиться за необходимый конец нити, для того, чтобы распутать каждый раз сложнейший клубок человеческих взаимоотношений и направить их в необходимое русло.

Этому умению наблюдать и делать из наблюдений необходимые выводы должна учиться молодежь у Ленина. Ленин был величайшим оптимистом, у него была глубочайшая вера в творческие силы, в мощь рабочего класса. Вся его научная работа привела его к убеждению в неизбежности победы рабочего класса. И потому даже в минуты величайших поражений он думал о том, как подготовить победу, организовать ее. Но никогда не покидала его трезвость мысли. Он считал вреднейшим оппортунизмом неумение смотреть правде в глаза, как бы горька она ни была.

Молодежь должна учиться у Ленина и его оптимизму и его трезвости мысли.

Наблюдать учила Ленина теория марксизма, направляя его мысль на определенные явления. Но многое дала ему в этом отношении и художественная литература.

Гоголь, Тургенев, Л. Толстой, Щедрин, Некрасов, на которых вырос Ленин, научили его критически относиться к окружающей действительности.

«В наши великие, трудные дни Книги не шутка: укажут они Всё недостойное, дикое, злое, Но не дадут они сил на благое. Но не научат любить глубоко…» — писал Некрасов.

Наши классики, каждый по-своему, учили критически относиться к действительности, давали знание людей, знание жизни. В их критике было много пессимизма умирающего класса. Но от их пессимизма Ленина рано предохранили критики-публицисты, разбиравшие наших беллетристов и приоткрывавшие завесу — поскольку это позволяли цензурные условия — над тем, куда пойдет общественное развитие. Герцен, Белинский, Добролюбов и особенно Чернышевский давали необходимую зарядку, давали определенное направление мысли, давали руководство к действию, хотя в самых общих чертах, полунамеками, толкали на искание путей и сил, могущих изменить действительность.

Если мы просмотрим сочинения В. И. Ленина, мы увидим там, из тома в том, как много цитирует В. И. Ленин наших классиков, мы увидим, как врезался у него в память ряд острых характеристик людей, как эти характеристики вооружали его в оценке людей, ситуаций. С другой стороны, мы увидим, как многое из того, что писали наши публицисты, особенно Чернышевский, повлияло на весь склад мыслей Ленина, на все его установки.

И потому, что Ильич так много получил от наших классиков и от наших публицистов — Герцена, Белинского, Добролюбова, Чернышевского, — после Октября он все время настойчиво требовал их массового переиздания.

Давая оценку 1905 года, Ленин писал, что это было то время, когда исполнилась заветная мечта Некрасова о том, чтобы наши писатели в дешевых изданиях стали попадать в деревню. «Придет ли времячко, — писал Некрасов, — когда мужик не Блюхера и не милорда глупого, Белинского и Гоголя с базара понесет?» Таким «времячком» стал пятый год.

И позже, говоря о смерти Льва Толстого, Владимир Ильич писал, что нужен социалистический переворот, чтобы Л. Толстой, его острая критика царского строя, классовых отношений, суда, школы попала в руки широчайших масс.

С тех пор как это писалось, прошло много лет. Переменился весь общественный уклад. То, на что была направлена критика наших беллетристов, отошло теперь в прошлое.

Но значит ли это, что в наших школах, на наших рабфаках мы не должны изучать классиков?

Конечно, должны, но надо знать, что из них выбирать и как их анализировать, освещать, как их оттачивать, чтобы они помогали вооружаться пониманием современности.

Правильно поставленное изучение истории помогает более глубокому пониманию действительности.

Правильно поставленное изучение беллетристических произведений прошлого должно помогать пониманию современности.

Преподавание литературы в наших школах не стоит обычно на высоте задачи.

Беллетристические произведения прошлого стараются иной раз подстричь на современный манер, и получается иногда нечто совершенно несусветное.

Телеграммой пришлось года два назад снимать одного преподавателя литературы, который придумал устройство «политбоев» между действующими лицами тургеневских романов; этот же преподаватель требовал, чтобы ученик определял степень политической грамотности Афанасия Ивановича и Пульхерии Ивановны.

Это — смешной анекдот, конечно, но надо сказать прямо: мы не изучаем старых беллетристических произведений во всех их связях и опосредствованиях, берем их часто оторванно от времени, когда они были написаны, и потому ничему не можем из них научиться, а можем мы учиться по ним ленинскому реализму.

Современная беллетристика больше направлена на то, чтобы «зажигать сердца». Но зажигать сердца она может лишь на базе марксистского анализа действительности, не суммарного, а детального анализа этой действительности, анализа, который вскрывал бы живые сочетания движущих сил социалистического строительства в живых говорящих образах.

Знать жизнь, видеть ее нужно не только писателю — это необходимо каждому, кто не сидит, запершись на замок в своем кабинете, а работает в гуще жизни, ежечасно сталкивается с живыми людьми, их горем и радостями.

1932 г.

УЧЕНИЕ МАРКСА — ЛЕНИНА В УЧИТЕЛЬСКИЕ МАССЫ

Масса советского учительства относится с уважением к памяти Ленина. Учительство хорошо знает то, что говорил Ленин об учительстве в последние годы своей жизни, знает его статью «Странички из дневника». Но мало кто знает, что еще в 1899 г., будучи в ссылке и вырабатывая проект программы нашей партии, писал Ленин о народном учителе. «Затем, — писал Владимир Ильич, — не надо забывать и деревенской интеллигенции, напр., народных учителей, которые находятся в таком приниженном, и материально и духовно, положении, которые так близко наблюдают и на себе лично чувствуют бесправие и угнетение народа, что распространение среди них сочувствия социал-демократизму не подлежит (при дальнейшем росте движения) никакому сомнению»[95]. Тогда революционные марксисты называли себя социал-демократами, теперь они называют себя коммунистами.

Учение марксизма-ленинизма, учение коммунизма должно стать современному учительству близко, как свое собственное дело. Знание марксизма-ленинизма поможет учительству подняться духовно на высшую ступень. Жизнь развивается очень быстрыми темпами, развивается в противоречиях; надо ясно видеть, понимать, куда идет общественное развитие, ясно видеть, понимать, что в окружающей жизни ходом развития обречено на гибель, а что будет расти и развиваться. Изучение марксизма-ленинизма поможет учительству стать подлинным воспитателем подрастающего поколения, дать ему необходимое коммунистическое воспитание, дать ему те знания, которыми ребята должны овладеть, чтобы стать не на словах, а на деле строителями бесклассового, коммунистического общества.

Сейчас учительство чувствует, что качество учебы, качество воспитания надо поднять на высшую ступень, страстно хочет этого, но не знает часто, как это сделать. Ждет программ, директив, учебников, а получив их, часто не знает, как за них взяться, как провести их в жизнь.

Учение марксизма-ленинизма поможет учительству пойти по уверенному пути.

Конечно, важно знать не только то, что говорил Ленин о культуре (хотя и это надо знать), — надо знать основы марксизма-ленинизма в целом, понимать, как неразрывно связаны со всем учением коммунизма в целом высказывания Ленина о культуре.

Общество педагогов-марксистов ставит себе целью помочь учительству в деле овладения учением Маркса — Ленина, превратить его в руководство к действию, осветить его светом всю свою работу.

1932 г.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ЗАМЕТКИ

Каждый школьный предмет — математика, биология, история и пр. — имеет целью изучение целого ряда более или менее однородных явлений.

В каждой из таких областей — горы фактов, целый ряд работ, обсуждающих эти факты с самых различных точек зрения — и с идеалистической, и с материалистической. Вопрос заключается в том, как из всего этого материала выбрать самое нужное и существенное и как этот материал систематизировать, расположить так, чтобы знакомящийся с ним получил самое ясное и верное представление о самой сути явлений данного порядка, или, иначе говоря, о самых основах этой науки. Знание основ науки дает учащемуся возможность разбираться в явлениях данного порядка, в тех новых фактах, с которыми он будет в дальнейшем встречаться. Говоря о необходимости овладеть основами наук, В. И. Ленин имел в виду именно необходимость знать самое существенное, основное в каждой области знаний.

Чтобы разрешить правильно задачу правильного подбора и расположения материала, необходимо руководствоваться диалектическим методом.

Во время споров о профсоюзах, которые происходили в рядах Коммунистической партии в конце 1920 и начале 1921 г., Владимир Ильич дал очень точное определение того, в чем этот диалектический метод заключается. Он говорил: «Чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны, все связи и «опосредствования». Мы никогда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности предостережет нас от ошибок и от омертвения. Это во-1-х. Во-2-х, диалектическая логика требует, чтобы брать предмет в его развитии, «самодвижении» (как говорит иногда Гегель), изменении… В 3-х, вся человеческая практика должна войти в полное «определение» предмета и как критерий истины и как практический определитель связи предмета с тем, что нужно человеку. В-4-х, диалектическая логика учит, что «абстрактной истины нет, истина всегда конкретна», как любил говорить, вслед за Гегелем, покойный Плеханов»[96].

Сам Владимир Ильич при изучении явлений общественного порядка умел мастерски пользоваться диалектическим методом.

Возьмем пример. Как изучал он такое явление, как капитализм? На заявление народников, что у нас в России нет капитализма, Ленин ответил большой исследовательской работой «Развитие капитализма в России». В этой работе он старался охватить, изучить все его стороны, все связи и опосредствования. Особенно вложил он много нового в изучение развития капитализма в деревне, показывал на всех участках, как из старых, докапиталистических форм вырастали новые, капиталистические формы. Он брал не вопрос о развитии капитализма вообще, а о развитии конкретного капитализма, капитализма русской пореформенной эпохи. Он вскрыл и отрицательные и прогрессивные стороны капитализма, анализировал те политические условия, которые усиливают отрицательные, темные стороны капитализма, и политические формы, которые ослабляют темные стороны и усиливают стороны прогрессивные. Ленин изучал, как влияют капиталистические условия на жизнь крестьянина, на жизнь рабочего. Изучая капитализм, Ленин брал не только русский капитализм, но изучал его в связи с развитием капитализма в других странах, брал «всю человеческую практику». Он изучал капитализм с той целью, чтобы найти пути, как превратить капитализм в движущую силу человеческого прогресса, усилив сознательность, организованность рабочего класса, показав путь устранения капитализма, замены его социалистическим укладом. Это нужно человеку.

У Ленина мы находим в его работах массу материала, который вскрывает перед нами то, как надо применять диалектический материализм к изучению общественных явлений.

Когда мы составляем программы для школ, т. е. делаем отбор материала и располагаем его в известном порядке, мы должны руководствоваться диалектическим методом.

Когда мы изучаем, скажем, математику, мы должны изучать все ее стороны, все связи и опосредствования. Надо, чтобы ребятам была ясна связь и между разделами: геометрией, арифметикой, алгеброй и т. д.

Надо, чтобы ребятам была ясна роль математики в изучении техники, в поднятии техники на высшую ступень, роль изучения математики в изучении сил природы (взять хотя бы астрономию), роль математики в организации общественной жизни (роль статистики, учета, планирования). Собственно говоря, надо было бы создать целую серий) очень популярных и простых книжек, которые показали бы, как благодаря математике можно все глубже и глубже изучать природу и общественную жизнь, преобразовывать их.

Само преподавание математики надо ставить таким образом, чтобы ребята ясно представляли себе эту сторону дела.

Надо поднять на высшую ступень составление самими учащимися задач. Надо, чтобы в процессе составления задач, взятых из окружающей жизни, сравнения их, обобщений ребята научились бы понимать, что математика помогает изучению закономерности явлений. Необходимо, чтобы школа развивала у ребят умение наблюдать явления сквозь «математические очки».

Возьмем другой предмет — историю.

Нужно всестороннее изучение прошлого. Нужно изучение всех сторон жизни: экономики, политики, культуры. Надо показать взаимозависимость, взаимодействие между этими сторонами жизни — иначе не получится материалистического понимания истории. Надо взять все прошлое. Надо показать взаимозависимость между историей различных стран. Брать каждую страну на фоне истории всего человечества.

Надо показать ступени развития человечества, брать человечество в его развитии. Нужно давать живые, конкретные, типичные факты, а не определения, нужно показать, для чего нужно знать историю, нужно показать, как история влияет на современность.

Когда изучаем современность, надо давать не клочки ее, а современность в целом — и технику и экономику, и политику и культуру. Надо давать современность во всей ее конкретности. Надо давать на фоне международной современности, надо тесно связывать изучение современности с общественной работой, с ее организацией.

И к каждому предмету надо подходить так, как указывал Ленин. Без этого наша учеба не даст материалистического мировоззрения, не даст умения осмыслить окружающую жизнь, не научит логически думать, применять знания к изменению, к улучшению жизни.

Могут сказать: «Вы опять хотите идти по пути комплексности». Комплексность комплексности рознь. Есть «комплексность», которая затемняет реальные связи и опосредствования, которая связывает воедино вещи, ничего общего между собой не имеющие, что мы на каждом шагу наблюдали в практике нашей школы, и есть комплексность, способствующая пониманию существующих реальных связей между различными областями явлений и тем способствующая выработке цельного материалистического мировоззрения.

Мы перешли к предметной системе, которая облегчает систематическое изучение различных областей явлений, но значит ли это, что мы хотим воздвигнуть между отдельными предметами стены? Целевая установка, которую мы преследуем в нашей школе, — дать знания, необходимые для перестройки жизни на социалистических началах.

Все отрасли наук должны быть поставлены на службу социалистическому строительству. И преподаватель должен подходить к преподаванию науки именно с этой точки зрения. Он должен вскрывать перед ребятами связь между теорией и ее практическим применением в интересах соцстроительства.

Такой подход связывает все науки воедино одной общей целью, создает между ними внутреннюю связь громадной силы. И необходимо, чтобы она была осознана.

В связи с вопросом о необходимости строить наши программы, руководясь диалектическим методом, я хотела бы остановиться на вопросе о систематике. Метод проектов способствовал тому, что всякая систематика была угроблена, но старая, привычная для старой школы систематика тоже мало для нас пригодна. Систематика систематике рознь. Вот в естественных науках, например, была в свое время систематика Линнея. На смену ей пришла систематика эволюционной теории. Обычно между школьной систематикой и систематикой научной имеется зияющий разрыв. Его надо изжить. Тут особенно важна работа наших научно-исследовательских педагогических институтов. Я бы хотела обратить еще внимание на необходимость брать предмет в его развитии, «самодвижении». «Самодвижение» — это развитие от простого к сложному, от частного, конкретного к общему, к абстрактному, могущему быть переведенным на конкретный язык. Это уж известные указания для методиста.

Основы систематики надо искать в истории развития данной отрасли науки.

История развития каждой отрасли науки бросает свет на трудности развития ее на определенных этапах «самодвижения». Методист должен отдать себе отчёт, в чем именно заключалась трудность и как она была преодолена и как ее можно преодолеть на современном этапе развития. Но вопрос этот еще мало разработанный, требующий большой научной, исследовательской работы.

Методика преподавания органически связана с самой сущностью преподаваемого предмета. По-одному надо преподавать математику, где на первый план выдвигается логическое мышление; по-другому — естествознание, где самое важное — научить наблюдать, «видеть», обобщать наблюдения; еще по-иному — обществоведение, где важна особая связь с общеизвестными явлениями окружающей жизни, где эмоциональный элемент играет особенно сильную роль.

Методика органически связана с теми целями, которые стоят перед школой. Если цель школы — воспитать послушных рабов капитала — и методика будет соответствующая, и наука будет использована для того, чтобы воспитать послушных исполнителей, как можно менее самостоятельно думающих, рассуждающих; если цель школы — воспитать сознательных строителей социализма — и методика будет совсем другая: все достижения науки будут использованы для того, чтобы научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности.

Методы воздействия, влияния на ребят долгие годы покоились на эмпирике, с одной стороны, на идеалистической психологии — с другой. Научности в старой методике не было никакой или она была ложная. Сейчас научная материалистическая психология, опирающаяся на достижения современной неврологии, дает серьезнейший научный базис, на котором может быть построена научная методика. И наконец, методика органически связана с знанием объекта воздействия, т. е. того человека, растущего, развивающегося, к которому она применяется. Характер инструмента определяется свойствами того материала, видоизменение которого он должен произвести: чтобы проткнуть полотно, нужна иголка, кожу — шило, камень — лом и т. д. Так и методы воспитания и обучения изменяются, должны изменяться в зависимости от физических сил, жизненного опыта, запаса знаний и умений учащегося, его навыков к отвлеченному мышлению и т. д. Педология должна тут дать совершенно точные указания. Она должна изучать ребенка определенной эпохи, определенной социальной среды.

Итак, диалектический метод — в подборе и организации учебного материала.

Диалектический метод определяет собой и характер систематики материала.

Методика, правильно поставленная, должна вытекать из самой сущности предмета, базироваться на изучении истории развития данной отрасли знаний, определяться целями школы, базироваться на достижениях научной, материалистической психологии, на всестороннем знании ребенка, его возрастных особенностей и того, как эти особенности преломляются в среде, соответствующей данной эпохе.

Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. поставило со всей остротой вопрос о качестве учебы, о систематике. На основе этого постановления Наркомпрос издает программы, выпускает методические письма — это несомненный шаг вперед, но перед нами, поскольку мы хотим создать насквозь пронизанные духом марксизма-ленинизма, духом социализма программы и методы, лежит еще необъятное поле работы по поднятию этих вопросов на высоту, которую требует от нас постановление ЦК.

В.заключение остановлюсь еще на одном вопросе — па том, что должны мы позаимствовать для нашей школьной методики из проверенной уже на практике методики пропаганды и агитации среди взрослых.

Если мы посмотрим, как вела пропаганду и агитацию наша партия за все время существования, мы увидим, что перед партией всегда стояла ясная, четкая цель, которой были подчинены все частные цели, которые ставились ею на каждом определенном отрезке времени, в самых разнообразных условиях. Организация стачечного движения, вооруженного восстания, использование легальных возможностей, агитация против войны, организация масс вокруг вопросов мира и войны и т. д. и т. п. — все было подчинено общей цели — борьбе за социализм. Вся агитация и пропаганда покоилась на глубоком знании масс, их житейских интересов, того, что массу в данную минуту волнует.

Это знание масс, давало умение нащупать в каждый данный момент то, что больше всего волнует массу, найти то звено, за которое надо ухватиться. Интерес брался за исходный пункт, являлся организующим моментом, около которого и развивалась вся работа. Начинали с кипятка, который распорядился не давать рабочим управляющий фабрики, со штрафов, с длинного рабочего дня и шаг за шагом подводили к пониманию социализма. От простого, конкретного, близкого — к сложному, отвлеченному, отдаленному, все время, однако, переводимому на язык конкретных фактов, постоянно расшифровываемому с точки зрения потребностей текущего момента и с точки зрения достижения цели. И затем не пропаганда ради пропаганды, не агитация ради агитации, а пропаганда и агитация, организующие определенным образом волю, Направляющие самодеятельность, готовность к действию.

Целесообразность таких именно форм пропаганды и агитации доказана жизнью.

«Но какое имеет все это отношение к школе?» — спросит читатель. «Самое прямое», — ответим мы.

Преподаватель каждого предмета ни на минуту не может забывать о цели — воспитание сознательных и активных строителей бесклассового общества, т. е. общества социалистического; этой цели должны быть подчинены и организация учебного материала, и систематика, и методы работы. Ни один предмет у нас не может строиться аполитично, «объективно». Это не значит, конечно, что учитель будет подгонять факты под определенные выводы. Но еще в начале своей революционной деятельности В. И. Ленин в статьях «Экономическое содержание народничества и критика его в книге г. Струве» и «От какого наследства мы отказываемся?» осветил вопрос о подлинной объективности и теснейшей увязке с нею классовой борьбы и объективности в кавычках, за которую прячутся противники классовой борьбы, противники борьбы за социализм.

Цель создает внутреннюю увязку между всеми предметами, между всеми методами.

Другой вывод — необходимость глубокого, всестороннего, марксистского, научного изучения детей, их возрастных особенностей и окружающих их условий жизни, изучение детских коллективов и изучение детских интересов. Необходимость не третировать ребят, как какие-то низшие существа, а уметь подходить к ним, заинтересовывать их, уметь учитывать их интересы, интересы их развития, а не игнорировать интересы ребят.

И, наконец, последнее, но очень важное — это ставить учебу так, чтобы она была руководством к действию. Вопрос об увязке теории и практики у нас не разрешен. Мы отвергаем ту увязку, которую мы видели в практиковавшемся методе проектов, где учеба, теория были сведены на нет. Но из этого вовсе не следует, что мы должны запереть ребят в стены школы, оторвать учебу от жизни. Мы имеем прямые директивы Ленина о необходимости увязки теории и практики, учебы и общественной работы подростков и в «Письмах из далека», и в речи на III съезде комсомола, и в ряде других работ. Учеба должна вооружить ребят знаниями и умениями и умением применять знания на практике. Теория — руководство к действию. Этого мы ни на минуту не можем забывать.

1932 г.

НА БОРЬБУ ЗА ОБРАЗЦОВУЮ ШКОЛУ (ДОКЛАД В ОБЩЕСТВЕ ПЕДАГОГОВ — МАРКСИСТОВ)

Товарищи, в первые годы революции во всех областях работы мы говорили главным образом о том, что надо делать. Октябрьские установки освещали нам путь. Но вот прошло несколько лет, и когда в феврале 1921 г. Владимир Ильич писал статьи о народном образовании и затем «Директивы ЦК коммунистам — работникам Наркомпроса», он говорил, что сейчас самое важное не разговоры о том, что надо делать, а самое важное то, как надо делать. Нам, конечно, приходилось пролагать во всех областях работы, и в частности в области просвещения, совершенно новые пути. Чрезвычайно важно было нащупать, как надо проводить ту или другую правильную идею. Во всех областях работы в 1921 г. наступил уже такой момент, когда надо было четко и ясно поставить вопрос О' том, как осуществлять намеченные установки. И вот как раз в это время Владимир Ильич особенно подчеркивает необходимость создания образцовой работы. Владимир Ильич в это время писал, что надо внимательно вглядываться в жизнь и смотреть, как массы творят новое, причем не все, что сделано нового, принимать без критики: он говорил, что надо смотреть, насколько социалистично, насколько коммунистично это новое творчество, надо нащупать правильную линию. В статьях «О работе Наркомпроса» и «Директивы ЦК коммунистам — работникам Наркомпроса» Владимир Ильич говорил также о том, что надо учитывать опыт учительства, выделять наилучшие конкретные образцы того, как надо проводить ту или другую правильную мысль.

Говоря об образцовых школах, Владимир Ильич отмечал, что важно, чтобы это дело пошло с низов, чтобы рядовые педагоги взялись сами вместе с населением за постройку настоящей советской школы, такой школы, которая по всем своим политическим установкам, по всем своим воспитательным подходам в корне отличалась бы от буржуазной школы. Надо учитывать опыт этой работы, показывать образцы того, как это необходимо делать. Мы знаем, что в первые годы революции было чрезвычайно много творческой работы. Мы знаем по отдельным сохранившимся монографиям и статьям, что часто в отдельных школах, даже в глухих деревнях, создавались действительные образцы того, как надо строить по-новому школу, как надо строить такую школу, которая действительно воспитывала бы такое поколение, которое сможет довести дело, начатое Октябрьской революцией, до конца.

Но 1921–1922 гг. были годами разрухи, годами, когда приходилось искать новые тропы социалистического строительства при чрезвычайно трудных условиях — при общем хозяйственном развале, голоде и т. д. Это была чрезвычайно тяжелая обстановка.

И хотя мы имели отдельные примеры образцовой работы школ, но, если мы возьмем массовую школу в целом, мы должны будем сказать, что массовая школа чрезвычайно отставала, в ней было еще очень много пережитков старого. Вот для этой-то массовой школы и нужно было создавать образцовую школу.

С 1921 г. прошло уже более десятка лет. Сейчас экономическая база изменилась. Если тогда, в 1921–1922 гг., мы имели хозяйственную разруху, то сейчас мы видим чрезвычайно крупные достижения в области индустриализации страны, мы видим громадную работу в области сельского хозяйства, механизацию сельского хозяйства, мы видим громадное колхозное движение и т. д. и т. п. Все это, несомненно, создает совершенно другую базу для строительства нашей единой трудовой школы. Но эта задача — задача создания образцовой школы, которая стояла еще тогда, в 1921 г., — не отпала и до сих пор. Сейчас, в новых, более благоприятных условиях, нам нужно создать такие школы, у которых остальные школы могли бы учиться.

Тот конкурс, который открывается в настоящее время — конкурс на лучшую образцовую школу, — имеет чрезвычайно большое значение. Прежде всего встает вопрос: что будет достигнуто этим конкурсом? Мне кажется, что при помощи этого конкурса — если, конечно, его правильно поставить — можно будет привлечь внимание всего населения, всех организаций к делу строительства школы. Школа, от этого конкурса может чрезвычайно выиграть. Вы знаете, что в настоящее время имеется очень много таких вопросов, которые недавно еще были спорными. Ведь это не случайно, что ЦК обращает именно сейчас такое большое внимание на школу. Почему? Потому что школа наша стала массовой, охватывает все подрастающее поколение, и необходимо, чтобы все подрастающее поколение — не отдельные ребята, а все поколение ребят — прошло через советскую школу, которая должна подготавливать всесторонне развитых строителей социализма. Это вопрос чрезвычайной важности — построить действительно такую школу, которая была бы показом, была бы образцом для подражания. Мне кажется, что эта работа поднимет каждую школу, которая включится в эту работу. В школах есть учителя, ребята, технические служащие, и надо, чтобы каждая из этих категорий как-то прониклась мыслью, что это дело чести — свою школу поднять на более высокую ступень, сделать ее образцовой. Это должно быть целое движение, которое сплотит учительство, поможет ему более четко работать, которое поднимет сознательность ребят и которое поможет техническим служащим школы примкнуть к этой общей работе. Надо, чтобы вся школа в целом с энтузиазмом взялась за это дело.

Важно, чтобы каждая образцовая школа сумела показать свои достижения. У нас, россиян, нет хорошей американской привычки: они, что сделают, сумеют показать, а у нас опыт 15 лет строительства школы такой, что достижения были крупнейшие, а о них никто, кроме очень небольшого круга людей, интересующихся педагогикой, ничего не знает. Надо уметь работать и уметь показывать, что достигнуто. Конкурс может способствовать тому, чтобы был поставлен учет достижений, чтобы возможно было показать эти достижения,

Конечно, тут чрезвычайно важно, чтобы была проделана конкретная работа. В каждой школе надо организовать собрания (они, вероятно, уже проводятся) и учителей, и ребят-школьников, и технических служащих, для того чтобы всесторонне обсудить, что можно сделать. Мне приходилось бывать на ряде детских конференций, например учащихся ШКМ. Выступая, ребята всегда вносят много конкретных предложений. Эти предложения иногда носят детский характер, но один из признаков хорошего учителя состоит в том, что он умеет вслушиваться в то, что говорят ребята, и идти им на помощь. Мне кажется, что педагогам особенно важно сплотить свои педагогические силы — они остро ощущают необходимость идти плечом к плечу, действовать более спаянно. Задачи, которые стоят перед школой, очень велики, очень ответственны и вразброд идти нельзя. Вы, конечно, все знаете, как трудно работать молодым учителям. Очень важно, чтобы учительство не разделялось на старых педагогов и молодых, а чтобы оно представляло собой нечто целое, чтобы старые педагоги не смотрели на молодежь как на какой-то чуждый элемент, который ничего не понимает, а чтобы они умели тактично помочь этой молодежи. А с другой стороны, и Е1ашей учительской молодежи не надо форсить и думать, что если она молодежь, так она все знает. Наша учительская молодежь имеет хорошую зарядку; многие были вожатыми, много у них энтузиазма. Мне приходилось говорить с уральской молодежью, с ударниками-учителями. Они на свои молодые плечи берут громаднейшую работу. На Урале, где еще очень много глухих сел, роль учителя чрезвычайно велика, и вот эта молодежь берет на свои плечи чрезвычайно ответственную задачу; ее нельзя оставлять без помощи опытных педагогов. Более опытные могут сыграть громадную роль в помощи молодому учительству, и я думаю, что образцовая школа должна как раз показать и эту сторону дела, должна дать образец налаженной дружной работы.

Нужно, чтобы вся школа — и учителя, и ребята, и технические служащие — осознала важность для школы, которая признана стать образцовой, поднять работу на такую высоту, чтобы это был не пустой звук, а чтобы это была действительно образцовая школа, у которой можно учиться. Чрезвычайно важно, чтобы подхватывалась всякая инициатива. Как-то несколько лет тому назад один из библиотекарей, работающих в Красной Армии, т. Хлебцевич, принес кипу тетрадей — «Книгу вопросов и ответов». В Красной Армии повсюду были заведены такие «Книги вопросов и ответов», где каждый красноармеец может задать любой вопрос и на этот вопрос непременно должен ответить политрук. Это очень интересный материал, показывающий, какую громадную воспитательную работу ведет Красная Армия: на каждый вопрос дан ответ, и видно в ряде тетрадей, как растет коллектив, какие сначала задаются наивные вопросы, а потом гораздо более серьезные. Я не знаю, в какой форме, но надо было бы также завести «Книги вопросов и ответов» в старших классах. Школа большая, так что если завести в школе одну «Книгу вопросов и ответов», то это не выйдет. Сначала надо бы попробовать провести это по отдельным классам, хотя бы в ^четвертых и пятых группах, где у ребят особо много вопросов.

Надо, чтобы у ребят была большая привязанность к своей школе, чтобы они любили свою школу. Это сейчас, к сожалению, не всегда бывает. Правда, есть отдельные школы, где ребята очень любят свою школу. Но, к сожалению, нельзя сказать, чтобы это имело место во всех школах.

Затем чрезвычайно важно привлечь к этому делу внимание населения — я бы не сказала только родителей. Когда в 1930 г. сильно продвинулся вопрос о политехнизации школы, тогда доклады о политехнической школе делались по фабрикам и заводам. Мне самой приходилось не раз выступать на фабриках и заводах по этому вопросу. Какая. тогда была картина? Мы видели громадный интерес со стороны рабочих к вопросам школы, причем бывало так, что родители мало интересовались этим вопросом, а какой-нибудь рабочий, у которого дети уже выросли, у которого своих ребят-учащихся в данную минуту в школе нет, этот рабочий зачастую являлся громадным энтузиастом школьного дела. Сейчас у меня такое впечатление, что немножко снизилась на фабриках и заводах пропаганда политехнизма. А мне кажется, что ее надо вновь поднять — мы ведь знаем громадное значение политехнизации школы. Минувший год все внимание было обращено на учебу. Но именно повышение учебы поможет нам и политехнизацию поднять на высшую ступень.

Необходимо в связи с нашим конкурсом на лучшую образцовую школу создать настоящую культурную армию, которая не только бы позаботилась о станках, которых в школе нет (это само собой), о чистоте школы и т. д., но помогала бы учителю в его работе. У нас на учителя сейчас, к сожалению, приходится еще слишком много учеников, и всей работы он не может сделать собственными руками. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы внешкольная работа, которая идет за стенами школы, была как-то организована силами культармейцев. Здесь важно не только укреплять совсоды, но и привлечь рабочих-энтузиастов, которые бы охотно этому делу помогали. К этому делу, необходимо привлечь целый ряд организаций, в частности секции Советов. Я знаю, что они принимают участие, но я думаю, что, может быть, следовало бы поставить вопрос о том, чтобы все поголовно члены секций народного образования принимали гораздо более активное участие в непосредственной помощи школе и, в частности, школе образцовой. Затем возьмите нашего шефа — комсомол. Комсомольцы, несомненно, могут развернуть тут громадную работу по части помощи школе. Затем — Владимир Ильич об этом писал еще в 1921 г. — нам необходимо привлечь к этому делу инженеров, агрономов, специалистов. Надо усилить кадры содействующих школе. Вот, например, сегодня, обдумывая свой доклад, я стала названивать в Общество старых большевиков. Я спросила: «А вы, старые большевики, вы к нам на помощь придете, вы поможете нам в нашем конкурсе школы?» Культотдел Общества старых большевиков ответил, что придет на помощь.

Конкурс только тогда будет иметь громадное значение, если он будет продуман во всех деталях, если он будет очень хорошо организован. Владимир Ильич говорил: «Гвоздь строительства социализма — это организация». Он говорил о том, что во всех областях необходимо обратить внимание на организацию дела. И вот, если мы беремся за такое дело, как конкурс, мы должны, конечно, хорошенько продумать, как его наилучшим образам организовать, как около этого дела создать общественное мнение, тогда этот конкурс получит то значение, которое он должен иметь.

Но тут сейчас же встает целый ряд очень сложных вопросов. Когда мы начинаем думать над тем, на чем надо остановиться, какие задачи наиболее важные, на которых надо сосредоточить и свое внимание, и самой образцовой школы, и окружающей общественности, — тут встает сейчас же ряд весьма сложных вопросов. Нам, конечно, необходимо в первую голову обратить внимание на то, насколько в школе правильно поставлено обучение. Между тем у нас был большой прорыв с этим делом. Сейчас перед страной стоят громадные задачи, и мы должны по-настоящему вооружить наших ребят знанием. Надо ребят вооружить знанием, надо напряженно работать на культурном фронте. Надо вооружить знаниями взрослое население, также вооружить знаниями и молодежь. Надо научить молодежь самостоятельно работать, чтобы она могла овладеть всеми знаниями, чтобы она умела эти знания ставить на службу социалистического строительства. Вскоре после взятия власти Владимир Ильич, выступая на III Всероссийском съезде Советов, говорил о том, что если раньше наука служила для того, чтобы помогать господствующему классу порабощать массы, то отныне никогда наука не будет служить делу эксплуатации, знания будут доступны каждому и будут служить делу социалистического строительства. И вот эта задача — вооружить каждого знаниями, сделать его в силу этого гораздо более сильным, гораздо более способным к строительству новой жизни на новых началах — огромная задача. И мы должны на эту сторону дела — на борьбу с коренным недостатком нашей школы, которая слабо вооружала знаниями ребят, — обратить особое внимание.

Я недавно просматривала стенограммы заседания гороно вместе с представителями школ. На заседании возник такой вопрос: как премировать школу, за что ее премировать? Премировать ли ее в том случае, когда какой-либо предмет поставлен особо образцово, или премировать тогда, когда образцово поставлена вся учеба.

Я думаю, что, поскольку в условиях конкурса довольно ясно об этом сказано, нам нечего об этом долго разговаривать. В условиях конкурса говорится о премировании учителя. Мы должны будем премировать того учителя, который в своей области, в своем преподавании нашел пути, как наилучшим образом заинтересовать ребят и в силу этого помочь им лучше овладеть знаниями. А от школы требуется, чтобы не было никаких прорывов в учебе, а то в школе может быть великолепный учитель по физике, а по родному языку ребята не умеют писать. Так иногда у нас бывает. Или может быть и так, что, скажем, в образцовой школе имеется прекрасный учитель по родному языку, ребята будут хорошо писать, а не смогут решить самой простой задачи, не смогут самых простых чисел, сложить в уме. Так вот необходимо, чтобы подобных прорывов в школе не было, чтобы весь уровень знаний был поднят на определенную высоту.

Как определить, кто хороший учитель? Если спросить ребят, какой у них любимый предмет, то ответ на этот вопрос уже до известной степени скажет, кто из учителей сумел заинтересовать ребят своим предметом. Умение заинтересовать, пробудить интерес — это одно из необходимых достоинств хорошего учителя. Если он придет и, может быть, по всем правилам искусства даст образцовый урок, но не сумеет пробудить в ребятах интереса,'найти, за что зацепиться, на что обратить особое Внимание ребят, как их заинтересовать, то урок, может быть, и можно будет квалифицировать как хороший, но я бы сказала, что это не тот учитель, который нам так нужен. Мы хотим, чтобы учитель сам был влюблен в свой предмет, чтобы он интересовался этим предметом и свой интерес умел передать ребятам. Много есть таких учителей-энтузиастов, которые любят свое дело, свой предмет и умеют передать ребенку свое увлечение данной областью знания.

Но мало интерес пробудить, надо суметь удовлетворить этот интерес, и тут чрезвычайно важно также, чтобы пробужденный интерес как-то поддерживался. Надо давать ребятам списки книг, которые можно читать по этому предмету; указать, где можно работать, указать детскую техническую станцию; ответить на те вопросы, которые являются у ребенка; научить его как-то самостоятельно работать в этой области знания. Учитель может дать целый ряд советов, как ребятам за это дело взяться, и таким образом пробужденный у ребенка интерес не будет затухать, а будет развиваться больше и больше. Ведь нам с самых младших классов все время приходится учить самостоятельно работать. Если учитель не научит ребенка самостоятельно читать книгу, найти в справочнике что нужно, работать в библиотеке, он плохо вооружит его для самостоятельной работы в старших классах.

Нужно научить ребят работать коллективно. Надо, например, выделить группу ребят, которая особенно плохо пишет, поставить перед ними определенную цель, научить преодолевать одну трудность за другой, проверять себя и друг друга, помогать друг другу. Надо, чтобы работа захватила, увлекла ребят. Может быть, ребята устроят между собой соревнование, которое поднимет их активность. Нужно, чтобы в своей самостоятельной работе они находили поддержку со стороны учителя.

Конечно, без плана работать нельзя — надо составлять план. У нас прошлой зимой было очень большое увлечение составлением планов уроков. Я, например, слышала жалобу одного товарища, что его жена, учительница, пропадает до глубокой ночи: сидит и пишет длинные простыни — планы составляет. Тут вопрос не в том, чтобы написать план подлиннее, — самое важное, чтобы этот план был реальным, жизненным, чтобы не было плана, из головы выдуманного, чтобы он опирался на знания, имеющиеся у ребят. Раньше очень много говорили об окружающей среде, о ребенке, а теперь частенько стали забывать и о среде и о ребенке. Мне пришлось слышать от некоторых горе-педагогов даже такую вещь: важно провести то, что мы считаем нужным, а как ребенок воспримет, об этом что говорить — он должен воспринять. Но настоящий хороший учитель, который умеет с ребятами работать, не может не понимать, что результаты такого игнорирования уровня знаний и развития ребенка могут быть лишь самые плачевные. Реальный план тот, который опирается на знания, которые у ребят есть, который имеет в виду эти знания наилучшим образом использовать, чтобы достигнуть цели. Может быть, я это говорю потому, что вчера мне пришлось видеть план ФЗУ по политэкономии. Я прямо руками за голову схватилась, настолько трудный, вузовский, план предполагается дать ребятам, которые только что кончили семилетку. И вот мне кажется, что планы, которые составляются, должны б, ыть обдуманы с точки зрения реальности, чтобы они были осуществимы.

Еще важно, чтобы эти планы были не только для самого учителя. Учитель должен уметь довести их до каждого ученика, растолковать ребятам самое основное в плане. По-моему, мы должны здесь поучиться у Америки. Американцы также придают плановости большое значение. Правда, содержание преподавания у них очень отлично от нашего. Они не так обращают внимание на то, чтобы дать ребятам самое существенное. Больше мелочей всяких в их планах, много делячества. Но что они умеют хорошо делать — это свои планы объяснять ребятам. Более взрослым детям дается план на более длительный срок, а в младших группах объясняется план на очень короткое время, т. е. на предстоящий урок. В начале урока идет объяснение, очень конкретное, что и как надо за этот час сделать, в очень понятной, конечно, форме. Необходимо, чтобы плановость была не только у учителя, а чтобы он сумел и ребят втянуть в эту плановость, ибо это нам очень важно, это воспитывает у ребят умение планово работать. И несомненно, что урок будет гораздо успешнее, если ребята будут понимать, какими знаниями они за этот урок должны овладеть. А то иной раз бывает так, что приходит учитель и говорит: «Ну, ребята, вынимайте тетради» — и сразу начинает что-то диктовать. А для чего именно нужно это делать — не говорит. Это никуда не годится. Нужно уметь объяснить ребятам план, втянуть их в эту работу. По-моему, это очень важно.

Затем возникает вопрос о том, как перейти к самому главному — к умению передать ребятам свои знания. Это, конечно, требуется в каждой школе. Прежде всего для этого, несомненно, необходимо, чтобы учитель сам знал, что он рассказывает. Если он учит грамматике, необходимо, чтобы он сам знал, понимал ее. Если он разъясняет литературу, нужно, чтобы он сам ее читал. То же самое надо сказать и в отношении преподавания истории, естествознания и т. д. Учитель прежде всего должен великолепно знать свой предмет, а затем уметь передать его. Это большое искусство — передавать знания в популярной форме, начать с того конца, с которого надо, чтобы заинтересовать учеников, уметь остановиться на самом главном, уметь отделить самое существенное от второстепенного, все это как можно конкретнее сказать и иллюстрировать примерами. Я еще раз повторяю, что это очень большое искусств — это не так просто, как кажется. И образцовый урок, и образцовый рассказ должны приковывать внимание ребят к тому, о чем идет речь. Это — самое главное. К сожалению, мы знаем, что учитель часто не умеет заинтересовать ребят своими рассказами. Если учитель рассказывает интересно, тогда вопросы дисциплины отходят на задний план: ребятам интересно, они слушают и не шумят. Сейчас у нас очень много говорится об образцовом уроке. Но мы должны говорить не только об образцовом уроке, так как дело не только в уроке. Мы должны совсем по-другому строить организацию работы ребят. При этом очень важно, чтобы учитель знал своих учеников. Хороший образцовый учитель знает своих ребят. Он не просто спрашивает одно и то же у каждого ребенка. Вот мне приходилось в прежние времена ходить по школам. Хороший учитель знает, какому ребенку какой вопрос надо предложить, потому что он знает данного ребенка. Конечно, при большой группе это немножко трудновато. Но все же учитель, привыкший к ребятам, умеет узнавать по поведению ребенка, по его вопросам, что его затрудняет. И вот внимательный педагог знает, какого ребенка о чем спрашивать. Неумелый учитель обыкновенно предлагает всем детям одни и те же вопросы, и, ясное дело, в классе начинается нечто невероятное, так как детям очень скучно.

Хороший учитель должен знать индивидуальность каждого ребенка. Он должен иметь свои определенные записи, где не только будут красоваться «уд» и «неуд», но где' будет записано, в чем именно заключаются слабые и положительные стороны данного ребенка. Возьмите, например, русский язык. Один ребенок может прекрасно рассказывать, рассказывать живо, точно, но писать не умеет; другой — напротив: не умеет говорить, но умеет писать. Так вот каждый учитель должен знать, как надо спросить каждого ребенка и кому какое задание дать.

Дальше встает вопрос о заданиях, возникает вопрос о том, как лучше организовать работу ребят. Надо уметь давать им задания. Это тоже очень большое, искусство, потому что можно дать задание очень легкое, которое ребят не заинтересует, и можно дать задание очень трудное, которое непосильно ребятам. Нужно уметь дать такое задание, которое будет обращать внимание на самое существенное, которое будет требовать от ребят особенного внимания, развивать необходимые навыки. Это тоже очень большое искусство. Этим искусством должен обладать учитель. Он должен уметь так поставить дело, чтобы был какой-то обязательный минимум заданий, а для более сильных он должен давать такие задания, которые учили бы их самостоятельно работать и поглубже овладевать той областью знаний, которой в данном случае приходится овладевать, но не уводили бы их от остальной группы. И здесь возникает вопрос о том, как поставлено соцсоревнование среди ребят. Этот вопрос чрезвычайно серьезный, и я хочу остановиться на нем отдельно.

Недавно в «ЗКП» (газета «За коммунистическое просвещение». — Ред.) было помещено письмо, где говорится, что такая-то школа обещает годичный курс пройти в течение полугода. Надо сказать, что в прошлом году у нас были такие факты. И я знаю, например, что такая школа, как школа им. Лепешинского, имела подобные явления. Там ребята младших групп ухитрялись пройти двухгодичный куре в один год. Это считалось большим достижением. По существу же получалось так, что одна часть ускачет вперед, а другая остается позади. Это, конечно, не то, что надо. Надо уметь давать такие задания, чтобы класс шел спокойно вперед, постепенно шел, но чтобы более сильные получали такие задания в работе, которые требовали бы от них более внимательной и более углубленной работы.

Важен вопрос умения поголовно всех ребят втянуть в активную работу. Не тот учитель хорош, который работает с группкой наиболее сильных ребят и достигает очень большого, а тот учитель хорош, у которого все ребята поголовно имеют определенные достижения.

Вот, мне кажется, те несколько вопросов, которые надо иметь в виду при оценке того, насколько образцово преподавание учителя. Школа должна заботиться, чтобы поднять уровень всего преподавания, хотя на фоне общего высокого уровня преподавания, само собой разумеется, будут отдельные предметы, которые особенно хорошо поставлены. Но все-таки премировать надо школу, у которой нет прорывов и общий уровень по всем предметам довольно высокий.

В положении о конкурсе говорится о том, что очень важно, как в школе налажена вся работа. Это определяет собой успеваемость учеников. Очень важно, чтобы преподавательский персонал работал не вразброд, чтобы он представлял собою дружный коллектив, который обменивался бы опытом, обменивался бы наблюдениями над ребятами, который действительно работал бы над поднятием общего уровня всех ребят. Тут важна четкость и плановость работы.

Важен учет работы. Надо очень обстоятельно обсудить, как ставить учет работы. Нужен повседневный учет работы, надо привлечь к этому ребят, научить каждого ребенка учитывать свою работу и надо, чтобы преподаватель всегда знал, что именно знают его ученики. Важно подытоживание через определенные промежутки времени, чтобы был не только учет успешности, но и подытоживалось то, что дал учитель ученикам. Вот мы знаем об отрицательной стороне экзаменов, которые раньше бывали, об их поверхностности, но в них была и положительная сторона, потому что не только учитель учитывал, что ребята знают, но и другие учителя, которые приходили из других школ, проверяли общий уровень знаний учеников. Вся обстановка была нехороша: недоверие к ребятам, волна обманов. Редкая школа умела хорошо поставить проверку. Но проверка знаний необходима для учителя и для учеников, чтобы они подводили лучше итоги работы. Вопрос, как лучше это поставить, — вопрос чрезвычайно важный, и его надо иметь в поле зрения.

Судить о достоинстве школы надо также по тому, насколько там есть забота о всех мелочах школьной жизни. Может учитель прийти, дать хороший урок — и конец. Но если он смотрит на школу как на такое дело, которое для него дорого, то он будет вникать во все мелочи школьной жизни. Вот, например, ключ от шкафа не отпирает, и нельзя учебники достать. Это — мелочь, но мелочь, которая портит работу и вносит дезорганизацию.

Необходимо внимание к учащимся. Вот школа при «Красном богатыре». Она выделила слабых учеников, позаботилась об их питании, приставила к ним хороших учителей, и благодаря этому удалось быстро поднять уровень знаний этих учеников. Вот это внимание к ученикам — не только к тому, как они сидят в классе, но внимание к тому, почему они слабо работают, к их быту, к их домашней обстановке — имеет громадное значение, и без внимания к ученику, без заботы о том, как поставить внешкольную работу, как поставить ребячьи выходные дни, — без этого школа как целое не будет успевать.

Теперь насчет крепкой, сознательной дисциплины. У нас в этом отношении, особенно в больших городах, большие прорывы. В этом отношении, пожалуй, в деревне лучше. Как-то была в Москве экскурсия деревенских ребят. Они говорят: «Какие у вас ребята в Москве недисциплинированные: мы идем, а они в нас камнями бросают; конечно, мы делаем вид, что это к нам не относится, а все же нельзя, чтобы были такие недисциплинированные». Одна девочка из ШКМ Тамбовского округа, около опытной станции Мичурина, рассказывает о достижениях ее школы и улыбается радостно, а мальчик ее останавливает: «Ты говори серьезно. Что же ты смеешься?» Так что ребята друг за другом смотрят. В городе, конечно, — улица, безнадзорность ребят, плохие жилищные условия, являющиеся следствием быстрого роста Москвы, — все это создает недисциплинированность ребят. Конечно, только самый отсталый учитель может думать, что дисциплина повысится, если он будет кричать и делать замечания ребятам. Это — верный путь к тому, чтобы все ребята шумели в классе все больше и больше, чтобы приходилось все больше повышать голос. Так дисциплину не поднимешь. Если учительница говорит ребенку, что выкинет его из класса, когда он в классе пошевелился, то это не путь к сознательной дисциплине. А вот нужно привлечь ребенка, заинтересовать его целым рядом вещей — ведь ребята у нас все же замечательные. У них всегда в связи с учебой бывает целый ряд вопросов, требующих разъяснения. Сравнить прежних ребят и теперешних: ребята живут в другой обстановке и хотя большие нервняги, но все же ребята очень развитые, и помочь им сорганизоваться учитель может без всякого крика и вышвыривания за дверь, которые и его нервируют и нервируют весь класс. А мне пришлось уже слышать такую вещь, что постановление об исключении ребят за хулиганство толкуется так, что ребятам-малышам 8–9 лет говорят на каждом шагу: «Имей в виду, что тебя исключат из школы».

Конечно, мы должны охранять рабочий коллектив. Ведь ребята очень впечатлительны, и если попадает часть хулиганистых ребят, которые начинают, например, всякие циничные вещи рассказывать, то это очень сильно влияет на коллектив. Поэтому иной раз необходимо такого ребенка перевести в какую-то особую школу, быть может, необходимо его поставить в особые условия, приходится иногда даже исключать. Но, прежде чем это делать, надо выяснить, в чем тут дело. Так, просто с маху, нельзя этого, конечно, делать. К малышам это относится в гораздо меньшей степени. Это главным образом относится к старшим ребятам, с которыми очень часто трудно что-нибудь сделать. Но если учитель думает, что это какая-то заслуга школы, что она исключит побольше ребят, то это, конечно, совершенно неверно. Если учитель думает, что можно привлекать ребят к обсуждению того, кого надо исключить из школы, — это тоже неверно. Мы должны коллектив ребят укреплять. Заведующему иногда приходится делать очень тяжелые вещи, причем делать это после всестороннего обдумывания. Перекладывать ответственность за исключение на ребят — это значит разлагать коллектив, а нам нужно всячески коллектив укреплять.

Между прочим, мне пришлось слышать и такие разговоры, что вот, мол, вызывают родителей и говорят: «Вы знаете, вашего сына нужно исключить». — «Почему?» — «А потому, что он мелом измазал ранец одной девочки». Если мы за такие дела будем исключать, то нам придется половину ребят исключить, потому что ребенок — все же ребенок. Необходимо уметь правильно оценить каждый поступок ребенка. Надо, конечно, охранять коллектив ребят от хулиганства, потому что дети очень впечатлительны и хулиган может испортить всех. Но тут же, конечно, необходима очень большая осторожность, громадная ответственность за то, что делает сам учитель. Исключения из школы, как правило, не должны иметь места, а могут допускаться лишь в особо тяжелых случаях. Несомненно, что каждый хулиган накладывает определенное темное пятно на школу. Если режим школы часто такой, что всякий вновь пришедший хулиган сразу же приобретает большое влияние на остальных, то куда это годится? О чем это говорит? Это говорит о том, что влияние учителя, авторитет учителя ничтожны. Но мы, конечно, должны брать школу так, как она есть. И иногда по мотивам социальной защиты ребят крайнюю меру, меру исключения, надо проводить. Но отсюда нельзя сделать того вывода, что в классе должен стоять постоянный крик учителя, что он имеет право ругаться и т. д. Мы должны сейчас воспитывать сознательную дисциплину, а не идти по стопам старой школы.

Что касается порядка в школе, то он зависит от общего уклада школы. Надо сказать, что в этом отношении у нас в России сложились довольно отрицательные традиции. Мне как-то, в давно прошедшие времена, во времена эмиграции, пришлось быть в Швейцарии на курсах для учителей. Меня там поразило, что ни один учитель, ни один профессор не опоздал ни на одну из своих лекций, ни разу не опоздал даже на пять минут. А у нас даже какие-то «академические четверть часа» имелись, на которые полагалось опаздывать. Здесь налаженность общей школьной жизни чрезвычайно важна. Необходимо внимание ко всем этим мелочам, ибо весь режим школы, вся ее налаженность необычайно влияют на дисциплину. Конечно, дисциплину мы понимаем не в том смысле, что ребята должны только сидеть и не шелохнуться. Мы должны понимать ее в том смысле, что ребята должны уметь как-то коллективно работать, не мешая друг другу, а помогая друг другу в работе.

В связи с этим встает чрезвычайно важный вопрос — так наладить самодеятельность ребят в школе, чтобы они не только воспринимали то, что им говорят, а чтобы они умели и самостоятельно как-то учиться, чтобы они проявили инициативу в работе. Конечно, хороший учитель это умеет сделать.

Очень большим вопросом является вопрос о том, как поставлено самоуправление в школе. Я думаю, что этот вопрос каждой образцовой школе надо будет у себя всесторонне обсудить, потому что у нас очень часто в этом отношении бывают неправильные подходы. Мне приходилось — правда, это не по линии ФЗС, а по линии ФЗУ — наблюдать такую картину, как во время процесса вредителей[97] придумали — в одной школе ФЗУ устроить постоянный ревтрибунал, на котором судили ребят. В ревтрибунал входили и ученики и учителя, которые стремились уловить все ошибки ребят. Имелась целая группа ребят, которая выслеживала других ребят — не сделал ли кто-нибудь из их товарищей какую-нибудь промашку. Конечно, с таким «самоуправлением» надо всячески бороться. Наркомпрос на это как раз и указал. Заведующего ФЗУ вызвали и указали на недопустимость подобного рода явлений, ему указали на те цели, которые должно преследовать школьное самоуправление. Есть другого типа ошибки: верховодит верхушка, а остальные ребята пассивны. Получается, что часть ребят надрывается над общественной работой, а остальные ребята в эту работу не втянуты. Нам необходимо такое самоуправление, чтобы все поголовно ребята были в него втянуты, чтобы этим самым в школе была поднята самодеятельность ребят. Мне кажется, что в любой школе на эту сторону дела нужно обратить сугубое внимание.

Затем я хотела остановиться на вопросе о политехнизации школы. Вы знаете, что в 1930 г. высоко поднялась волна внимания к этому вопросу. Но в последнее время все внимание было обращено на учебу. Это было необходимо, так как надо было поднять учебу, чтобы затем связать хорошо поставленное обучение с трудом. Тогда мы и труд поднимем на необходимую высоту и создадим действительно политехническую школу, потому что на первых порах у нас политехническую школу очень часто захлестывал бытовой труд. У нас еще много старых взглядов на труд — они живучи. На заводах часто старые рабочие смотрят на приходящих на завод ребят по старинке, как на подсобную рабочую силу. Получалось переутомление ребят, недостаточная связь обучения с производительным трудом, но главное было то, что само обучение было в школе слабо. В последний год обращено внимание на борьбу с этим коренным недостатком школы, и это — шаг вперед, который поможет нам по-настоящему поставить и политехническое образование. В области политехнического образования пройден длинный путь. Начали с самообслуживания. Я помню, как оно проходило: кто воду таскал, кто полы мыл, кто какие-то бревна подтаскивал — совершенно непосильна была эта работа для ребят. Может быть, это было неизбежно в первые годы революции, когда был сильный развал промышленности и всего хозяйства. Затем стали устраивать школьные мастерские, но благодаря тому, что промышленность отставала, у нас часто школьные мастерские походили на ремесленные школы и правильной планомерной работы, производительного труда там не было. Но еще Владимир Ильич предупреждал, что ремесленные школы вовсе не есть школы политехнические. Ремесленные школы — это специфические школы, которые обучали отсталым формам труда. Потом у нас часто бывала многоремесленность. Думали, что будет политехнизм, если научить нескольким. ремеслам, а получалась большая нагрузка, поверхностное обучение, и ничему, в конце концов, не обучали. Это все было ошибкой. Конечно, не надо думать, что самообслуживанию, бытовому труду не надо ребят учить. Нет, многое необходимо и из самообслуживания. Это чисто интеллигентское неумение и часто нежелание заниматься бытовым трудом есть у нас и теперь. Часто не умеют люди рационализировать свою работу, и кое-чему по части рационализации и работы необходимо обучать ребят. Также и ремесло. Нельзя сказать, что раз теперь машинное производство, то не нужны никакие ремесленные навыки. Это неправильно. Скажем, ребятам нужно делать модель. Ведь для этого надо уметь с молотком обращаться, уметь подстругать, подклеить. Все это имеет большое значение для понимания машины. Взять хотя бы умение управлять фордиком. Ребята с особой жадностью просят, чтобы им дали управлять фордиком. Часто бывает, что колесо или что-нибудь испортится, надо подвинтить гайку и т. д., а для этого надо иметь ряд навыков ремесленного типа.

Затем — о связи с заводом. Недавно в одной из статей я прочла, что связь с заводом — это был перегиб. В связи с заводом перегиба никакого нет, а вопрос в том, как ребята работали на заводе; тут был перегиб. Не было связи обучения с производительным трудом. Затем этот труд был подчинен производственным задачам, но не учебным и воспитательным. Ребят бросали на фабрику, чтобы бороться с каким-нибудь прорывом; на них смотрели как на рабочие руки. Тут уж было не до подчинения труда учебно-воспитательным задачам. Против этого надо возражать, с этим надо бороться, но это вовсе не значит, что мы не будем ребят пускать на завод и будем держать их в четырех стенах. На базе имеющегося опыта мы можем строить уже подлинную политехническую школу. Пройденный путь научил нас многому. Сейчас Институт политехнического труда работает над тем, чтобы поставить это дело надлежащим образом, и тут, конечно, надо выделить те образцовые школы, которые могут быть показаны как образец умелого разрешения стоящих перед школой вопросов.

Последний вопрос о том, как школа должна быть показана. Она, конечно, должна быть показана ряду других школ. Есть ряд целесообразных предложений, как это сделать; образцовая школа должна быть консультационным пунктом других школ. Конечна, важно, чтобы этот показ не мешал занятиям школы. Потом важен инструктаж культармейцев, которым надо рассказать, как и чем они могут помочь школе, организовать экскурсии и т. д.

И наконец, работа среди родителей. Французская школа ведет очень большую работу с родителями, но такой работы с родителями нам проводить не следует. Там родители заботятся каждый только о своем ребенке, требуют, чтобы он был поставлен в исключительно хорошее положение, а до других детей им дела нет. Получается какая-то борьба за своего ребенка, а настоящего родительского коллектива, который заботился бы о всей школе, там нет. У нас уже сложились другие традиции. У нас все родители не только заботятся о своих детях, но заботятся о всей школе в целом. Правда, заботятся недостаточно, в особенности за последнее время, когда и отец и мать часто заняты на общественной работе или на заводе. Нам чрезвычайно важно заинтересовать сейчас родителей, важно привлечь их к общественной работе вокруг школы с тем, чтобы школа стала им гораздо более близкой.

Вот, товарищи, целый ряд вопросов, которые сейчас стоят перед школой. Конечно, нельзя требовать от каждой образцовой школы, чтобы все эти стороны были в каждой школе уже развиты на сто процентов, но нам необходимо, чтобы по основным вопросам у образцовой школы действительно было чему поучиться. И я думаю, что, если правильно поставить конкурс, правильно организовать его, это поможет создать образцовые школы, которые серьезно будут помогать осуществлению единой советской политехнической школы в массовом масштабе.

1932 г.

КАКАЯ КНИЖКА НУЖНА НАШИМ ДЕТЯМ

Детская книга — важнейший фактор воспитания. Мы стремимся воспитать из подрастающего поколения всесторонне развитых людей, сознательных и умелых строителей коммунистического общества. Мы понимаем, что дело воспитания — важнейший участок соцстроительства, что формирование нового человека не может быть предоставлено воле судеб, не должно идти стихийно, что тут необходимо планомерное, воздействие.

Последнее время мы изо всех сил крыли тех, кто недооценивал воспитывающей роли учителя, воспитывающей роли школы. Надо крыть и тех, кто недооценивает воспитывающей роли детской книги. Правда, мы еще плохо вооружаем книгой наше подрастающее поколение, наши дети еще мало читают, детская книга еще плоховато доходит до деревни, у нас плохо организованы детские библиотеки и т. д. и т. п., но тут ясно, что надо делать. Мы ведь не только строим новые фабрики и заводы, новые города и дома, мы строим новое, социалистическое общество.

Мы провели в жизнь всеобщее обязательное обучение в размере четырехлетки, ребята будут грамотными и им до зарезу нужна книга. И книга будет дана детям, темпы снабжения детей книгой будут ускорены. В этом нельзя сомневаться. Сейчас на всех фронтах соцстройки вопрос о качестве продукции стоит во весь рост. Вопрос о качестве детской книжки сейчас имеет исключительно большое значение.

Детская книжка — палка о двух концах: она может играть крупнейшую организующую роль, может играть и крупнейшую дезорганизующую роль; она может способствовать выработке материалистического миросозерцания, но может способствовать и выработке миросозерцания идеалистического; может воспитывать коллективиста, но может воспитывать и индивидуалиста с мещанской мелкособственнической психологией. Это — первое.

А второе — читатель детской книжки, ребенок и подросток, не то, что взрослый человек. Взрослый человек уже одет в броню сознательности, в броню жизненного опыта, он менее эмоционален, чем ребенок и особенно подросток. Юный читатель детской книги менее застрахован, и на него книга имеет большее влияние, чем на взрослого, играет в его жизни большую роль. Когда-то Ж.-Ж. Руссо писал, что каждый последующий воспитатель имеет меньшее влияние на формирование личности ребенка, чем предыдущий. То же и с книжками: книжки для малышей имеют особо большое значение.

У нас есть вреднейший предрассудок, что писать для детей может всякий. И тот, кто считает себя мало подготовленным, чтобы писать для взрослых, часто, не задумавшись, берется за перо, чтобы писать для детей. Тут, мол, все сойдет. Ребенок «усе з'iсть». А в нашу эпоху писание для подрастающего поколения имеет исключительное значение, и надо бы, чтобы самые лучшие, самые талантливые художники слова говорили: «Ничего бы я так не хотел, как научиться писать для детей».

Писателю надо знать детей, знать ту конкретную обстановку, в какой ребята живут, уметь детскими глазами взглянуть на жизнь. Невольно встают перед глазами слова Карла Маркса, писавшего во «Введении к критика политической экономии»: «Разве в детской натуре в каждую эпоху не оживает ее собственный характер в его безыскусственной правде?»[98] Карл Маркс не был педагогом, не был детским писателем. Но он глядел на ребят глазами великого мыслителя.

Насчет «безыскусственной правды детской натуры» мы можем найти очень много у Льва Толстого. Совсем другими глазами, чем Маркс, смотрел на жизнь Л. Толстой. Религия, мелкобуржуазная идеология темнили его сознание, но умел он все же острыми глазами впиваться в жизнь и отображать ее так, как она есть. И у Льва Толстого есть замечательные страницы, посвященные вопросу «безыскусственной правды детской натуры», выявляющей классовое лицемерие помещичье-дворянской среды.

Наша эпоха — переходная эпоха от капитализма к социализму — совершенно исключительная по своему революционному духу и мощности роста. Относятся ли к ней слова Маркса? «Какие у вас замечательные дети!» — говорят иностранцы. И тот, кто знает наших ребят — детей рабочих и крестьян, — знает, что это правда. Тот учитель, тот детский писатель, который является «человеком в футляре», этого не увидит, а если он этого не увидит, то не сумеет он подойти к ребенку, его воспитательная роль сведется к нулю. Надо знать и понимать ребят.

Современные детские писатели в своем большинстве обходят целый ряд трудных вопросов и предпочитают говорить о тракторах и машинах. Люди вымелись со страниц детской книжки. Нет в ней современных людей, их горя и радости. И потому так бессильна современная детская книжка. Жизнь кипит, как в котле, новое борется со старым, преодолевает его. Идет героическая борьба за весь важный и сложный уклад социализма. Наши дети живут этим. И на живом материале, близком детям, надо растить подлинных коммунистов. Мы плохо умеем это делать, мы не владеем искусством говорить с ребятами. Мы не умеем помогать им познавать окружающую жизнь.

Говорят: «Дадим детям яркую, красочную, волшебную сказку». И многие вспоминают свое детство, вспоминают, как много переживали они над сказками. «Даешь нашим детям сказку!» — требуют они. Но в сказке есть две вещи: форма и содержание. Форма часто заслоняет содержание. В большинстве сказок, написанных в совершенно другую эпоху, классово чуждое нам содержание. Оно тем опаснее, что всасывается совершенно незаметно благодаря чудесной форме, умению дать его в интересной, простой, живой форме.

Ребенок беззащитен. И мы должны уметь защитить его от чуждых, разлагающих влияний. Мы должны научиться отделять форму от содержания. Наши лучшие писатели должны создать современную сказку, живую, увлекательную, до конца детскую по форме и глубоко продуманную с точки зрения содержания, до конца коммунистическую по содержанию.

Конечно, и из имеющегося арсенала сказок можно отобрать целый ряд вполне приемлемых сказок. Возьмем такую сказку, как «Три медведя». Для ребят, еще не овладевших окружающей действительностью, интересна проблема о большом и маленьком — отсюда все эти великаны, мальчики с пальчик и т. д. и т. п. «Три медведя» — медведь, медведица и медвежонок — три живых существа разной величины, и девчурка примеривает себя к бытовым условиям жизни существ разной величины. Большой стол, высокий стул, большая миска, большая ложка. Стол средней величины, стул средней величины, средней величины миска, ложка. И это еще не подходит маленькой девчурке. Ей подходит маленький столик, стулик, маленькая мисочка и ложка, маленькая кроватка. Взрослому человеку эта сказка не нужна (хотя я бы охотно подарила ее многим составителям программ и преподавателям). Но ребенку она близка. Медведи — это аксессуар, и если их нарисовать не очень страшными — а характер сказки как раз этого не требует, изображая медведей в растерянном состоянии, волнующихся и негодующих на малышку-девочку, — то от такой сказки ничего, кроме пользы, нет. Но вот если мы возьмем сказку «О рыбаке и рыбке», тут уж с идеологией куда хуже: «Будь скромен в своих желаниях, не гонись за многим, иначе останешься у разбитого корыта» — такова ее скрытая мораль, весьма мало имеющая общего с моралью коммунистической. Правда, ребята интересуются больше рыбкой, чем моралью, но сказка запоминается на всю жизнь и позднее входит в состав факторов, влияющих на поведение складывающегося человека.

Сила сказки — в ее конкретности. Ребята мыслят живыми образами, и чем ниже возраст, тем менее способен ребенок воспринимать отвлеченные понятия, делать обобщения. Ребята мыслят до жути конкретно: Ленин — красный, поэтому надо разбить бюст, который изображает его белым.

Если возьмем сказки, там все дается в живых образах, но надо отдать себе отчет в том, что в громадном большинстве случаев там дается уже отживший быт, отжившие связи и опосредствования. То, что для теперешних пожилых людей в их детстве было понятно, близко, что отображало конкретную действительность, для теперешних ребят часто чуждо, неконкретно, и то, что для нас было поэтому архиинтересно, теперешним ребятам неинтересно.

Нужна нашим детям новая сказка, раскрывающая перед ними современную жизнь, современных людей, современные проблемы.

Детским писателям надо изучить самым тщательным образом формы старой сказки, по-новому перестроить их очертания, учитывая современную действительность, и влить в эти обновленные сказочные формы новое, коммунистическое содержание. Это не так легко, но это надо сделать. Совершенно недопустимы сказки мистические, сказки страшные, сказки, наносящие тяжелые травмы детской психике.

Никто из ребят не поверит, что медведи, курицы, кошки, столы и стулья могут говорить. Но вот насчет ангелов, чертей, русалок, ведьм, какими бы симпатичными они иным ни казались, надо поосторожнее. Всю эту чертобесину надо выкинуть в мусорную яму.

Нет никакого сомнения, что наши писательские кадры сумеют создать необходимую ребятам книжку. Только медлить с этим нельзя.

1932 г.

ВЫСТУПЛЕНИЕ В ПРЕНИЯХ ПО ДОКЛАДАМ О РЕАЛИЗАЦИИ ПОСТАНОВЛЕНИЯ ЦК ВКП (б) ОТ 25 АВГУСТА 1932 г

Сейчас нам нужно главное внимание, не ослабляя работы по улучшению материального оборудования школы и т. д., обратить на самое содержание преподавания и особенно на воспитание. Очень многое у нас проходит как-то формально, мало мы вникаем в то, насколько пропитана духом коммунизма наша работа. Сейчас нам нужна очень большая бдительность.

Вот вопрос о дисциплине. Дисциплина разная ведь бывает: бывает капиталистическая дисциплина, дисциплина рабская, бывает дисциплина сознательная, коммунистическая. В докладах о том, как ведется работа, которая подготавливала бы, воспитывала бы эту сознательную дисциплину, говорилось мало.

Какой у нас был недостаток по общественной работе? Проводилась та или другая работа по сбору денег для Наркомфина, утильсырья и т. д. Самая суть общественной работы, сознание важности, общественной необходимости этой работы выхолащивались. Но разве мы можем говорить о коммунистическом воспитании, если не будем поднимать на настоящую высоту эту общественную работу? Владимир Ильич в 1917 г. написал шесть статей по поводу того, как надо привлекать молодежь к общественной работе, указывал, какое это имеет огромное значение. А у нас общественная работа детей и подростков вначале часто превращалась в работу на посылках, а сейчас во многих школах и вовсе упразднена.

Работа детского самоуправления в школе еще часто не стоит на должной высоте. Вот что рассказывают ребята на детских конференциях: школьное самоуправление такое, что рядовые ребята часто даже не знают, что постановил учком.

Затем о частной методике. Считается, что частные методики — это дело самое простое. А я должна сказать, что у нас в вопросе о частных методиках чрезвычайно много недоработанного. Многое делается на глазок, только бы поскорее.

Из докладов вытекает ряд необходимых мероприятий, особенно для Москвы: охрана ребят около школы, посты охраны, которые должны работать с гораздо большей систематичностью.

И затем вопрос, связанный с коммунистическим воспитанием, — это вопрос о чтении. Детские библиотеки считаются учебными, так что весною ребята читают только о весне, а зимой — о зиме, т. е. то, что требуется учебой, а других книг в школьных библиотеках нет. Читать ребятам нечего.

Все эти вопросы тесно связаны с борьбой за качество школы и на данном этапе имеют особо важное значение, хотя и могут показаться на первый взгляд мелкими.

1932 г.

ПЕДКОНСУЛЬТАЦИЯ

1932 г.

ХОРОШИЙ УЧЕБНИК — ПОЛИТЕХНИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ (ДОКЛАД НА СОВЕЩАНИИ АВТОРОВ ПРИ УЧПЕДГИЗЕ)

В наших опытно-показательных школах, где были квалифицированные учителя, где были книги для чтения, оборудованные пособиями кабинеты, вопрос об учебнике не стоял так, как он стоит в массовой школе. Передовые педагоги, которые группировались в опытно-показательных школах, часто учитывали только ту обстановку, в которой они работали, и не учитывали обстановки, в которой жил и работал массовый учитель. Теперь в центре внимания стоит массовая школа, и при малоподготовленном учителе удельный вес учебника иной. Характерно, что в Германии, например, где до войны и в массовой школе учителя были очень квалифицированными, там учебник не играл крупной роли. И до сих пор в Германии идет спор о том, нужен учебник или не нужен. В последних номерах гамбургской учительской газеты идет обсуждение: надо или не надо давать учебник. Правда, те, кто говорит, что не нужно давать учебник, встречают очень энергичный отпор. Теперешняя Германия — это не то, что Германия до войны. Но все же характерна самая возможность постановки этого вопроса.

Совсем иначе обстоит дело в Америке. Для нас интересней Америка, так как там часто наблюдаются те же трудности, которые есть и у нас: большая страна, очень разнообразная по национальному составу. И вот интересно то, что там при введении всеобщего обязательного обучения вопрос о повышении квалификации учителя массовой школы встал очень остро и вопрос об учебниках является решающим. Эти вопросы подробно освещаются в американской прессе. Приводится много данных о низком уровне массовика-учителя; хорошо, если он окончил шесть классов, а то есть и такие, которые кончили всего два года. Такой учитель не знает достаточно предмета и не может этот предмет излагать как следует. Кроме того, в массовой школе приходится часто на одного учителя, несколько групп. Все это создает острую потребность в учебниках.

Сейчас, когда у нас вводится всеобщее обязательное обучение — уже введено в объеме четырех лет и подходим к всеобщему семилетнему обучению, — у нас также вопрос об учителе встал чрезвычайно остро. Во всех журналах, во всех газетах говорится о низком уровне подготовки молодого учителя. И, конечно, думать, что такой учитель может обойтись без учебника, — это значит не учитывать реального положения дела. Необходимо, чтобы работа учителя опиралась на возможность пользования учебником, чтобы учебник в школе занял то место, которое он занимает в массовой американской школе, где говорят, что без учебника школы не могли бы существовать.

Думаю, не случайность, что у нас именно сейчас так остро поставлен партией вопрос об учебнике. Зайдите в рядовую школу — не в образцовую, а в рядовую, — и вы увидите, как это отсутствие учебников делает невозможными занятия.

Вопрос об учебнике органически связан с вопросом о качестве учебника. Конечно, нельзя винить только авторов учебников, что они не написали таких учебников, которых требуют программы сегодняшнего дня. Вы знаете, как много во всей постановке школьного дела изменили постановления ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. и от 25 августа 1932 г. Весь прошлый год прошел под знаком борьбы за то, чтобы повысить качество учебы, улучшить содержание преподавания. Если мы посмотрим на многие прежние учебники, на многие прежние программы, мы увидим, что там часто было изобилие новых слов, новых понятий. В жизнь входит каждый год много нового. Скажем, умерла соха-матушка, а в поле у нас стали разгуливать тракторы — и браковались те программы, учебники, где не говорилось о тракторах. Новые понятия, термины толпились на страницах наших программ и учебников огромной неорганизованной толпой. Я с карандашом в руках подсчитывала как-то число понятий, терминов, которое у нас было в программе первого года; восьмилетнего ребенка мы пичкали усердно новыми понятиями без всякой системы.

Конечно, у нас замечательные ребята; они часто употребляют в разговоре слова, которые для нас, стариков, непривычны были в детстве; жизнь дает им запас этих слов и понятий. Но ребенок есть ребенок, и надо знать меру. Мы стремились дать как можно больше слов и понятий на первом году обучения, на втором году немного меньше давали этих определений, в третьем и в четвертом — еще меньше. Самый тяжелый год — это первый. Так было в программах, и это отражалось и на учебниках.

Сейчас перестроена программа. Над этой программой произведена очень большая работа, которая рационализирует расположение материала, выбирает из массы сведений, которые в каждой области науки имеются, самые существенные, узловые вопросы и около этих узловых вопросов организует материал. Конечно, тут надо учителю еще много перевести на детский язык, сделать сообщаемый материал архиконкретным, но самая основная работа — указание, что нужно взять, как это систематически расположить и как это распределить во времени, — относительно этого есть уже определенные указания. И сейчас составление учебников находится в гораздо лучших условиях, чем оно находилось раньше, когда приходилось излагать предмет так, что в сущности он не мог быть систематически изложен, когда приходилось метаться, стараясь сделать понятным тот материал, который по существу дела ребятами не мог быть на данном году усвоен.

Я не буду останавливаться на отдельных вопросах, остановлюсь сейчас только на следующем. Когда недавно в директивных инстанциях обсуждался вопрос об учебниках, то давалось указание ориентироваться на постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г., где говорится о программах. Если мы посмотрим на это постановление, мы увидим там целый ряд конкретных указаний. Кроме того, отмечалось низкое качество учебников.

Затем говорилось о перегрузке материалом, о том, что очень часто аполитично излагаются учебники. Говорилось о несоответствии особенностям детского возраста, малодоступности языка, малодоступности понятий; в языке — многословие, постоянные отступления, нет концентрации на чем-нибудь одном, самом важном, отсутствуют простота, конкретность; нет цельности в изложении — для одной группы учебник пишет одна бригада, для другой — другая, для третьей — третья, так что общей цельности прохождения предмета не получается.

Указания, собственно говоря, чрезвычайно простые, но именно потому, что они простые, они имеют особенно большое значение. Нам надо сейчас внимательным глазом посмотреть, как этого достигнуть, как действительно сделать учебник таким, каким он должен быть. Нам надо ориентироваться не на наши опытно-показательные школы, не на лучшие школы, где лучшие условия, в которых ребята работают; нам надо ориентироваться на обычную школу, притом иметь в виду теперешние условия работы деревенской и городской массовой школы. А это заставляет быть особенно популярным, особенно останавливаться на самом основном.

Возьмем вопрос перегрузки. Надо сказать, что это больное место. Мне приходилось принимать участие в составлении программы. Все как будто ладно, а перегрузка получается отчаянная. Хочется обыкновенно составителям программ в программе все сказать, все выложить сразу. И вот от этого-то — и получается чрезвычайная перегрузка. Особенно надо сказать это по отношению к таким предметам, как обществоведение, география, история, — тут особенно хочется авторам не упустить ничего. Так что в дальнейшем придется поработать, вероятно, еще над разгрузкой программы. Но, конечно, программы — одно, а учебник — другое. Надо умело подбирать и располагать материал. В этом отношении наши учебники часто страдают тем, что дают не самое существенное. А надо брать основное и на этом основном останавливаться поподробнее — тогда и остальное будет гораздо понятнее.

Потом в учебнике не хватало систематики. Это отсутствие систематики заставляло постоянно повторяться. Никогда учитель и автор учебника не могли быть уверены, что ученику известно. В учебниках мы видим постоянные отступления. Эти отступления вызываются неуверенностью в том, что ученики действительно знают предмет. Как-то чувствует автор учебника, что тут надо пояснить. Отсутствие системы заставляет постоянно делать эти отступления. Я думаю, сейчас все программы подработаны именно в направлении того, чтобы была система, чтобы Fie приходилось повторяться. Наличие системы, конечно, значительно облегчит составление учебников.

Дальше указывалось на аполитичность многих учеб-киков, таких учебников, как учебники по грамматике, математике и пр. В первую минуту может показаться, что тут есть какое-то противоречие. С одной стороны, требуем систематику, а с другой — указываем на то, что по грамматике, например, аполитичность получилась. Это кажется странным в первый момент — нет ли тут какого-либо противоречия. Очень характерно, что в американской литературе о точных науках, в частности о математике, говорится, что мы сейчас живем в такой момент, когда все науки должны быть «социализированы». Что это значит по отношению к математике? Значит ли это, что какие-нибудь отступления будут в этой области? Нет, это означает, что надо, когда выбираешь примеры, задачи, выбирать их из окружающей жизни, брать значимые задачи.

В СССР это имеет еще гораздо большее значение. Мы должны брать такие примеры, задачи, которые связаны с нашим социалистическим строительством. Это не значит, что мы будем брать задачи, касающиеся промфинплана и каких-нибудь непонятных ребятам вещей, но есть очень многое в жизни, имеющее громадное значение с точки зрения строительства социализма, что могло и должно было быть введено в задачи. Например, вопросы учета. Ведь это тоже есть социализированная математика. Часто у нас на уроках математики не упоминают даже о такой веши, как статистика. А между тем, для того чтобы правильно поставить учет — а учет в нашей стране имеет совершенно исключительное значение при плановом хозяйстве, — надо как-то научить ребят те знания по математике, которые есть, прилагать к элементарнейшим вопросам учета,

Если в математике у нас тот недостаток, что, выбросив старые задачи с купцами и пр., для новых задач мы не подбираем материала, связанного с нашим социалистическим строительством, если в точных науках мы не умеем социализировать наши учебники, то в обществоведении мы полагаем, что ребята от рождения всё понимают и знают. Правда, в разговоре ребята, благодаря тому что они их кругом слышат, употребляют часто весьма мудреные слова. Но насколько они понимают их? Мне постоянно приходится слышать о семилетках, как они жутко конкретно всё понимают. Мальчонка говорит вещи, которые в старину ребята не сказали бы. Он как будто ищет, интересуется всякими вопросами, а когда читают ему в книжке: «сбросили царя», — он задает вопрос: «Куда сбросили?» Вот вам и толкуйте. Конечно, это — семилетка; девятилетка этого вопроса не задаст. Но что они не поймут какой-нибудь вопрос архиупрощенно, за это никто из нас поручиться не может. Если вплотную с ребятами поговорить, то и наши девятилетки часто так конкретно мыслят, что вкладывают совершенно не то содержание, которое вкладывает взрослый человек в эти простые с его точки зрения понятия.

Мы постоянно говорим общими формулами. Вот, например, так понятно нам: кулак, бедняк. А как толкует семилетка? Кулак — это богатей, всего у него много, у бедняка всего мало; у кулака — семья большая, у бедняка — маленькая. Про себя он думает, что если он живет только с матерью, то он бедняк, а если с ним живет и отец и тетка, то он богатый, кулак. Вот его детское представление. Откуда богатство, что такое эксплуатация — он не знает. Богато — много, и делу конец.

Тут на помощь должен прийти педолог. У меня на педологов сейчас очень большой зуб. Они очень много говорят о том, кака" я наука педология, а сейчас до зарезу необходимы практические указания, необходимо, чтобы они уровень ребят города, деревни, уровень представлений ребят определяли получше. Это их прямое дело. Ведь педология берет ребенка в конкретной обстановке и в конкретных рамках, учитывает особенности его развития, взятые в определенной среде. И нам помощь педологов очень нужна, а педологи молчат. Тут у нас большой прорыв, нужно большое знание ребенка. Что отвлеченно нельзя говорить — в теории это мы знаем, но учебники пишут не ребята, а взрослые, и они каждую минуту забывают, что надо язык давать образный, образы — близкие детям; давать такие конкретные подробности, которые ребят заставили бы ощутить, о чем идет речь, понять говоримое гораздо полнее и точнее.

Насчет языка много говорить не приходится, но надо все же проверять язык учебников. Очень важны тут учителя-практики, потому что учителя-практики привыкают и к детскому языку, знают круг детских понятий; они сразу почувствуют, что понятно и что непонятно ребенку. Но надо сказать, что настоящей смычки между авторами учебников и между массовым учителем, как правило, нет. Эту смычку на больших собраниях очень трудно провести; тут надо в более тесном кругу авторам сговориться с учителями-практиками, чтобы они на эту сторону дела обратили особое внимание, обратили внимание на понимание детьми речи взрослых, на понимание определений; особенное внимание надо обратить именно на эту сторону дела. Такая смычка, может быть, в Госиздате проводится, я не знаю. Мы не так много имеем рецензий на учебники со стороны учителей-практиков, как это надо было бы. Может быть, у авторов есть письма, которые приходят к ним по этому вопросу. Надо составить определенные указания учителю-практику, на что он должен обращать внимание при отзыве на учебники.

Как-то в Наркомпросе шло собрание с учителями по поводу программ. Обсуждались старые программы; желательно было получить критику этих программ, но учителя как-то смущались. И вот одна пожилая учительница говорит: «Программы так хороши — слова нельзя изменить». А потом добавляет: «Только вот ребята у нас такие: человек десять в классе понимают, а остальные как-то невнимательны». Ее спрашивают: «Почему?» Она говорит: «Спросите педологов». Сама она, конечно, знает почему, но предпочитает этого не говорить. Надо уметь подойти к массовому учителю и объяснить, что надо дать автору какие-то указания со стороны учителя, что понятно ребятам и что непонятно.

Скажу еще по линии популярного писания. Мне приходилось работать нал популярным изложением. Приходилось работать со взрослыми рабочими, заниматься в школе и знать, что если называешь какое-нибудь понятие и не приводишь конкретного примера, то это кажется непонятным, а если приведешь конкретный пример для пояснения, то сразу становится понятным и человек начинает сам приводить гораздо большее количество примеров и шире подходит к вопросу. Эта конкретизация совершенно необходима. Конечно, когда для детей пишется, в особенности для детей первой ступени, то надо брать другие примеры, чем для взрослых, брать понятия, близкие ребятам.

Насчет того, что цельность должна быть, это само собой разумеется. Как-то мне пришлось писать статью в «Правду» о том, что Ленин понимал под диалектическим изучением предмета. Во время спора о профсоюзах он в нескольких абзацах, в краткой формулировке сказал, как он понимает диалектическое изучение предмета. Эта его краткая формулировка была результатом многих лет работы по вопросу о диалектике. Он там указывает, что когда изучаешь какой-либо предмет, то надо брать его во всех связях и опосредствованиях. Это относится и к нашим учебникам и к нашим программам; надо непременно брать изучаемое явление, изучаемую вещь в их связях и опосредствованиях. В постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. как раз указывается на то, что один из недостатков программ тот, что нет связи между отдельными предметами, нет связи с конкретной окружающей обстановкой. Действительно, какой бы мы предмет ни взяли, если мы не устанавливаем, с чем он связан в жизни, то мы не даем полного представления об этом предмете или об этом явлении.

Сейчас мы перешли к преподаванию по отдельным предметам даже в первой ступени. Но значит ли это, что должна быть порвана связь между этими предметами, что между предметами этими и жизненными явлениями должна вырасти стена?

Что у нас было плохо в комплексности? В комплексности основная мысль была верна — надо брать предметы в их связях и их опосредствованиях. Но было плохо то, что брали не те связи, которые существуют в жизни, а искусственные: связывали, например, Первое мая — праздник рабочих — с распусканием цветов и с тем, что в сельском хозяйстве происходит. Какие-то ужасно искусственные, противоестественные устанавливали связи. Тут сказывалось то, что все мы плохо владеем диалектикой, и поэтому естественные связи подчинены были искусственным. Вместо того чтобы лучше ориентировать ребенка-учащегося, искаженная комплексность дезориентировала его. В этом была вся беда. Но никто не отрицает необходимости брать явления в их реальных связях и опосредствованиях.

Затем необходимо учесть вопрос о том, чтобы каждое явление брать не как стабильное, вечно существующее, а брать его в развитии. Когда мы даем программу на несколько лет, у нас в программах это соблюдается. Например, в тех указаниях, которые даются постановлением ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г., говорится о необходимости обращать внимание на историческую сторону при изучении языка, при изучении обществоведения или истории. Точно так же при изучении техники, физики, математики надо рассказать об открытиях. Это не значит, что надо историю всех открытий рассказывать, но надо брать некоторые моменты и показывать, что внесло нового данное открытие, как оно изменило удельный вес того или другого явления в данной области знания. Конечно, сказать это надо просто и конкретно. Владимир Ильич в своих высказываниях подчеркивал, как надо диалектически, всесторонне изучать предмет, напоминал: истина всегда конкретна. Когда мы даем материал ребятам, эта конкретность должна быть сугубая. Если мы возьмем ребят младшего возраста, то эта конкретность вызывается еще возрастными особенностями.

Владимир Ильич говорил также о том, что необходима не просто связь с первыми попавшимися явлениями, а такая связь, в которой бы как раз ухватывалось то, что нужно человеку, что важно для человека. Поэтому надо уметь выбрать связь предмета с такими явлениями, которые имеют большой удельный вес с точки зрения общественности. Эти указания каждый из вас найдет в сочинениях Ленина, и я думаю, что их надо было бы всесторонне обдумать, потому что они указывают, как правильно и всесторонне подходить к изучению предмета. Какую бы мы дисциплину ни излагали, надо продумать, как в этой дисциплине учитывать все ее особенности, добиться, чтобы дисциплина получилась не мертвая, а живая, развивающая, тесно связанная со всей нашей жизнью. У нас часто и программы мертвыми выглядят, а учебники — еще мертвее.

Язык в учебниках трудный, но это не означает, что мы должны подделываться под детский язык. Надо постепенно давать ряд терминов, по мере того как ширится запас слов у ребят; нельзя сразу целый поток терминов вылить на них, такой поток, который и взрослый не всегда выдержит. Но это не значит, что надо сюсюкать и подделываться. И не надо детям говорить только о детях, как у нас постоянно бывает. Поэтому ребята так хватаются за сказку, где говорится о взрослых. Но ведь можно и без сказки увлекательно рассказывать о людях.

В отношении языка было бы хорошо изучить авторам то, что называют фольклором, — массовый народный язык, полный живых конкретных образов. У нас был словарь Даля, там масса ярких образных выражений. Но у нас язык очень резко и быстро меняется. Я это по опыту знаю и чувствую, что говорю иногда старомодным языком. И корректоры тщательно выправляют язык. Если в цитатах из сочинений Владимира Ильича забудет переписчица поставить кавычки, то корректор обязательно начинает исправлять язык, находит, что так нельзя сказать. Некоторые поговорки и сравнения, которые были в ходу у старого поколения, кажутся сейчас допотопными. Теперешнее поколение говорит другим языком; в нем много современных оборотов, гораздо больше язык носит сейчас международный характер, гораздо больше международных терминов в жизнь вошло Но надо брать язык живой, а не канцелярский. Правда, нам очень много приходится писать бумажек, но не языком же этих бумаг излагать яркие явления.

Вопросы методики. Тут мы подходим к задаче, как наиболее ясно и понятно рассказать ребятам о некоторых вещах. Надо, как сказано в постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г., пользоваться разнообразными методами. И тут имеет особое значение частная методика. Недавно в школьной секции ГУСа мы говорили о частных методиках, и мне кажется, что мы очень плохо по части частных методик подкованы. В чем дело? Дело в том, что каждая дисциплина, каждый предмет имеет свои особенности, спою определенную логику, свой подход. Если сравнить обществоведение и математику, то там и тут должны быть совершенно другие методы обучения. В математике требуется громадная систематичность: если выпадает хотя бы одно звено, то делается непонятным все остальное. Следовательно, здесь особенно важны те приемы, которые заставляют постепенно овладевать отдельными звеньями. А если по обществоведению какой-нибудь кусок пропущен, то можно с другого конца подойти. Но зато там надо особое внимание обращать на связь явлений, на их развитие. В естествознании опять свой метод — наблюдения, наглядность играют здесь совсем особую роль. Вообще методика органически связана с самой сущностью предмета, и мне кажется, что эти две вещи — овладение частной методикой и умение написать хороший учебник, которого требует от нас текущий момент, — органически связаны. Надо провести очень большую работу по частным методикам, не по старинке подходя к этому, а продумывать методику на основе педологии, на основе данных современной науки.

Несомненно, лицо каждого предмета, каждой области знания — свое, поэтому одни требования — к учебнику математики, другие требования — к учебнику естествознания, у обществоведа — свои требования. Под углом зрения тех требований, которые мы предъявляем, интересно почитать американскую литературу. Так как у них учебники в массовой школе в ходу, так как у них большая практика, большой опыт по части учебников, то очень интересно посмотреть, что там говорится об оформлении, о подходе, о целом ряде методических приемов. Надо сказать, что мы часто, когда просматриваем американскую литературу, читаем лишь то, что говорится о некоторых школах, о школах, которые стоят в особых условиях. Например, как стоит там вопрос о выборе учебника? Если вы вспомните общеизвестных выдающихся методистов, то увидите, что каждый учитель свободно выбирает учебник, какой он хочет. А если вы посмотрите массовую школу, то там методбюро каждого района определяет учебники и затем это идет на утверждение; так что в Америке свободы выбора учебников, как мы часто это представляем, нет.

Но у них есть интересный опыт. Я, может быть, не поняла бы этого опыта, если бы недавно не удалось заполучить американскую энциклопедию, издание последнего года, которая на меня произвела очень сильное впечатление именно своим методическим подходом. В книге Стормзанда «Прогрессивные методы обучения»[99] указывается, какие пункты американцы считают нужным ввести для того, чтобы учебник мог быть использован максимально. Привожу эти пункты, как они изложены у Стормзанда.

Современные составители учебников вводят следующие пункты, облегчающие и улучшающие пользование учебником:

1. Предварительные разъяснения для учителей, как пользоваться учебником.

2. Оглавление узловых тем, на которые распадается предмет.

3. Указатели, оглавления, описания основ данной науки.

4. Перечисление проблем, которые должны быть разрешены.

5. Дополнительные сведения для учителей и учеников.

6. Разделение тем на отдельные уроки.

7. Указание ученикам.

8. Картины, карты и диаграммы.

9. Всевозможные типографские приемы, имеющие целью привлечь внимание и подчеркнуть смысл.

10. Необходимые для данной темы (урока) упражнения.

11. Иллюстрация упражнений.

12. Вопросы в конце каждого урока или темы, на которые должен ответить ученик.

Во-первых, как мы видим, они считают, что каждому учебнику должно предшествовать разъяснение для учителя, как он должен пользоваться этим учебником. Это у нас практиковалось в отношении к политпросветским учебникам; там очень часто давалось приложение — разъяснение, как этим учебником пользоваться. Я думаю, что это хорошо было бы ввести по отношению ко всем учебникам. Затем оглавление узловых тем, на которые распадается предмет. Вот определенный курс предмета. Важно дать каждому его отделу соответствующие заголовки. И когда смотришь энциклопедию, о которой я говорила, поражаешься, как американцы умеют давать говорящие заголовки; например: «Архитектура — это история веков, запечатленная в камнях». Это для юношества написано; может быть, для ребят не так надо сказать. Вот — алгебра. Они говорят просто: «Алгебра и проблемы, которые она разрешает». Когда я прочла, я подумала: «Да, ловкие они!» Мне много приходилось репетиторством заниматься, и я занималась с ученицами, общежития которых были при гимназии. Меня терзали мои ученицы: «Зачем нам нужна алгебра?» — а я членораздельно им ответить не умела, я тогда только что кончила гимназию. Л тут они берут: «Алгебра и проблемы, которые она разрешает» — и популярным образом это излагают. Правда, в этой энциклопедии смесь хорошего с плохим. С одной стороны, очень хорошее изложение точных наук, с другой — совершенно дикий, первобытный подход к обществоведческим вопросам, насквозь капиталистический подход. Если они говорят о Ленине, то говорят, что он устроил революцию на немецкие деньги — как будто можно революцию устроить на деньги. Об Алжире говорят: «Страна бандитов, превращенная в образцовую колонию». Но все же учиться у них надо, несмотря на то, что они такие по-капиталистически дикие люди в области обществоведения. Но умение показать, умение характеризовать у них есть: «Биология — наука о живых вещах». Там всегда есть определение, которое захватывает читателя, и поэтому когда читаешь это определение — «оглавление узловых тем», то понимаешь, что они хотят, чтобы заглавия были для ребенка живыми, говорящими. Конечно, над этим надо поработать.

В энциклопедии замечательный предметный указатель, который позволяет прекрасно ориентироваться. Американцы в учебниках для второй ступени, соответствующей нашей семилетке, для старших групп дают к каждому учебнику предметный указатель, индекс, по которому можно легко разобраться и найти, что надо. Ученик забыл какое-нибудь определение, название; он по указателю найдет, что сказано в нескольких местах об этом предмете. Эти предметные указатели имеют громадное значение. В своем известном письме к тов. Покровскому Владимир Ильич как раз указывает на необходимость дать для учебника по истории разработанный хронологический указатель, указатель политических оценок.

Затем оглавление. Оно очень важно. Вот американская энциклопедия много вопросов затрагивает, а в оглавлении не все вопросы дает. Берется только самое существенное, самое интересное для оглавления. И оглавление является у них как бы вывеской тех основных вопросов, которые затрагиваются. Затем в этой энциклопедии — и это они делают в учебниках — у них есть изложение основ каждой науки. Они перечисляют вопросы, которые эта наука излагает по разделам, по подотделам. Если у учащихся есть это короткое, в пару страниц, описание основ науки, перечисление отделов, их соотношение, связь с другими науками, они сразу ориентируются в предмете. По физике, например, там все можно заимствовать у них, потому что относительно точных наук там дело хорошо поставлено. Я показывала энциклопедию тов. Кржижановскому, и он находит, что по таким вещам, как электрификация, электричество, математика, естествознание, энциклопедия в смысле научности стоит на уровне современной науки. И вот очень важно, чтобы учащийся имел подобного рода описания: ему это будет очень интересно и полезно. Такие описания основ науки освещают те вопросы, которых данная наука касается. Американцы считают очень важным вводить такие указатели, оглавления и излагать коротко основы науки. В пединститутах там учат, как преподаватель должен учить ребят пользоваться энциклопедиями, справочниками, указателями всякого рода.

Затем при оценке учебников обращается внимание на перечисление проблем, которые должны быть разрешены. Дается определенный предмет или часть предмета на таком-то году. И важно для ученика показать, какие же жизненные проблемы разрешаются при помощи этой науки. Скажем, география европейских стран. Надо коротко, ярко, показательно объяснить, что же именно, какие проблемы разрешаются данным курсом. По обществоведению надо в понятной форме, не в виде отвлеченных определений, а конкретно, на основании материала, с которым знакомятся ребята, изложить основные проблемы. Они — американцы — не всегда умеют это делать. В энциклопедическом словаре у них есть вначале такие «интересные» проблемы, как они называют: на основании того, что в данном томе есть, они ставят разные вопросы, ответы на которые читатель может найти, только прочитав данный материал. Это несколько напоминает нашу викторину. Научности тут нет, они по-американски интересуются тем, что бросается в глаза, что «интересно». Но продумав все это, может быть, и можно было бы перенести этот метод (но не их практику) в наши учебники.

Американские практики предлагают давать дополнительные сведения для учителей и учеников, например рекомендательные списки, указания об экскурсиях, указывают учебные пособия и пр. В учебниках мало дать американскому учителю (конечно, и нашему) простое систематическое изложение предмета, а надо разбить материал на уроки. Эта разбивка на уроки, распределение чрезвычайно облегчат нашему молодому учителю всякое планирование. Сейчас прямо умирает молодое учительство над этим планированием, сидят ночи напролет — им трудно распределить рационально материал. Опытный учитель и составитель учебника должны проделать эту черновую работу, не возлагать ее на плечи молодого неопытного учителя, а продумать, как надо распределить поурочно этот материал. Насколько я знаю, у нас не в обычае распределять материал во времени и по теме. А это, мне кажется, надо было бы сделать; чтобы значительно облегчить подготовку к каждому уроку и учителю и ученикам. После того как это распределение у них произведено, они в начале каждого урока дают указания ученику, как над этим уроком работать. Это, по-моему, очень целесообразно.

Дальше — иллюстрации, карты, диаграммы. Это и мы даем, но тут нам надо учиться и учиться у Америки, потому что мы даем иллюстрации — хуже не сделаешь. Надо уж лучше фотографии давать, а то выходит криво, косо, что дезориентирует ребят страшно. Надо давать какие-то живые куски, а не так, как у нас в большинстве случаев делается.

Карты у них замечательные, хотя бы в этой энциклопедии; поверхность выпуклая; не хочешь — и то усвоишь, так это хорошо сделано.

Дальше — всевозможные типографские приемы, имеющие целью привлечь внимание или подчеркнуть какую-нибудь мысль. Другим шрифтом напечатано, крупным, бросается в глаза. Оформлено по-особому, хочешь не хочешь — обратишь внимание. Эта форма у них разработана чрезвычайно удачно.

По урокам они дают краткий перечень вопросов. У нас одно время в «Правде» практиковалось перед статьей писать краткое содержание статьи. Для аппарата газеты это очень большая работа. Одно время это пошло в ход, а потом замерло и свелось на нет. Но для учебников это совершенно необходимо. Сам себя может ученик проверить, усвоил ли он эти вопросы, И потом: к каждой теме, к каждому уроку они дают соответствующие упражнения разного типа, смотря по тому, какой это предмет; на разных ступенях — разные упражнения, причем дают иллюстрации этих упражнений, т. е. образцы, как надо выполнить упражнение. Они открывают учащемуся путь к тому, чтобы научиться самостоятельно работать. Если он научится работать по учебнику, то будет уметь работать и над книгой.

Наконец, в конце каждого урока дается ряд вопросов, на которые должен ответить ученик. Они дают не только вопросы выспрашивающие, отвечая на которые ученик должен только повторить то, что в учебнике сказано. Они задают часто такие вопросы, ответить на которые можно только пройдя данный урок, которые новы для ученика. Если он может ответить, значит, он понял урок. Это прекрасный учет знаний.

Я размножила в нескольких экземплярах американские мерила оформления учебника. «Проекта» тут никакого нет, так что бояться, что это метод проектов, не приходится. Это — на основании многолетней практики выработанные практические указания авторам учебников. Я думаю, что нам надо было бы применять их в значительной мере в наших учебниках, ориентируясь на то, что трудно нашему молодому учителю.

Как мы работаем с молодым учителем?.. Ряд курсов он прослушает — и работает самостоятельно. Едет молоденькая девушка, полуребенок, в деревню, где она будет почти одна грамотная. Председатель сельсовета умеет только подписать свою фамилию. Какая работа ложится на ее плечи! Она не сможет отмахнуться от общественной работы. Мы можем писать, чтобы не перегружали учителей общественной работой, но что же делать, когда она одна грамотная в селе? Правда, сейчас у нас в смысле грамотности лучше, но три года тому назад так бывало. Едут учителя с громадным энтузиазмом, но помочь им все же надо, и такой учебник был бы громадной помощью учителю. Я думаю, что здесь нам предстоит большая работа.

В заключение хочу сказать несколько слов о бригадном способе работы над программами и учебниками. Я, по правде сказать, к бригадам стала относиться недоброжелательно. Кто за что отвечает — неизвестно. Конечно, бригадная работа — целесообразная вещь, но надо, чтобы бригада составлялась по определенному принципу. В Америке также работают бригады, но какие это бригады? Специалист, который отвечает за научность изложения; это очень важно, потому что часто учитель-практик не всегда в курсе последнего слова науки, а важен каждый оттенок формулировки — он часто имеет большое значение. Поэтому необходимо, чтобы в каждом учебнике, как бы прост он ни был, отвечал за содержание спец по данной науке. Это совершенно необходимо потому, что без этого очень легко может быть всякая вульгаризация, а мы даже для учебников первой группы не можем допускать никакой вульгаризации, дезориентации, упрощенства. Затем они берут — у них педология не так в ходу — психолога, который знает ребенка. Я думаю, что нам педолога надо было бы включить непременно, конечно, не такого, который только по названию педолог, а который практически изучает представления ребят и т. д. Перед каждым педологом здесь громадное поле работы, и сейчас есть кадры педологов, которые начинают серьезно работать над этими вопросами. Также надо включить учителя-практика, который владеет методикой. Может быть, надо прибавить еще популяризатора, который обладает умением просто, наглядно излагать. Вот такая бригада может сделать очень многое. И каждый бригадир отвечает за свою часть: научный работник — за научность; учитель-практик — за правильность методологии; педолог — за то, что материал данному возрасту соответствует; популяризатор — за то, что не попадет никаких непонятных слов, оборотов и т. д. Если сюда прибавить художника да еще человека, который умеет подписывать названия под рисунками — это особая специальность, — то тогда у нас получается бригада настоящая. А когда в бригаде просто публика собрана и неизвестно, кто за что отвечает, то получается много разговоров, а дела мало. Иногда думаешь, взялся бы один знающий — лучше бы написал. Страшная затрата времени только получается, ужасно много разговоров и очень мало результатов. Нужно хорошенько обдумать формирование бригады. Иногда бывает, что специалист и методист объединяются в одном лице или методист и популяризатор, так что не надо пяти человек, а достаточно двух-трех человек. Конечно, советоваться необходимо, коллективная работа важна, но надо, чтобы она не выливалась в простые разговоры, в беспредметность, как часто бывает с бригадами. Мне кажется, что сейчас мы подходим к такому моменту, когда много можно сделать в связи со стабилизацией программ. Когда в Культпропе ЦК шла работа над программами, там тоже по такому принципу создавались бригады: люди науки в данной области, потом учителя-практики.

Там, правда, не об учебниках шла речь, а о программах. Специалисты и практики работали рука об руку. Здесь по каждому учебнику надо проверять и научную ценность и методологическую сторону.

1933 г.

ТАКИЕ КНИЖКИ ОЧЕНЬ НУЖНЫ К. ПАУСТОВСКИЙ. КАРА-БУГA3, М., ИЗД-ВО „МОЛОДАЯ ГВАРДИЯ", 1932, ТИР. 10 ТЫС

Молодежь кипит энергией; она ищет широкого поля для своей деятельности. Буржуазия хорошо умела использовать это стремление, создав богатую литературу, имевшую целью воспитать энтузиастов колониальной политики. Увлекательные рассказы Купера, Майна Рида насквозь проникнуты махровой буржуазной идеологией. Она незаметно отравляет молодого читателя, захваченного интересной фабулой и не замечающего за ней всей гнусности идей, проповедуемых в этих книгах. Немало существует книг в Англии, в Америке, рисующих романтику различных областей науки и техники.

Нам нужно создать столь же красочную художественную литературу, насквозь проникнутую нашей коммунистической идеологией, героикой нашего строительства.

«Кара-Бугаз» пролагает путь в этом направлении. Кара-Бугаз — залив Каспийского моря. Берега Кара-Бугаза до последних лет были дикой неприступной пустыней, природные богатства которой оставались неиспользованными. Опираясь на научные исследования прошлого, организуя новые исследования, Советская власть овладевает пустыней, строит на берегу Кара-Бугаза мощный комбинат, идет на помощь местному населению — туркменам.

В конце рассказа женщина-инженер говорит: «В Кара-Бугаз я приехала, когда в кибитке начальника треста застучала первая пишущая машинка. С тех пор прошло два года, но уже сейчас залив не узнать. И вот думаю я, что такие вещи, как будущий комбинат, ударят по старому Востоку, по исламу, по всей этой совершенно окаменелой жизни, как гром. Комбинат научит грамоте, выправит мозги, вскроет и уничтожит весь ужас кочевого состояния. Была у кочевников песня, где говорилось: «Кочевник проходит через жизнь, как пыль. Никто не хочет знать его имени, никто не знает, сколько весит его горе». Вот с этим будет покончено».

Главное достоинство книжки то, что автор ее, К. Паустовский, — сам участник и энтузиаст этого строительства, сам участник и энтузиаст овладевания пустыней. И он умеет заразить читателя огнем своего энтузиазма. Книжка задумана интересно. Сначала дается описание научной экспедиции 1847 г., которая знакомит с природными особенностями края, казавшимися непреодолимыми. Затем дается 1920 г. — разгар гражданской войны, когда белые использовали прикаспийскую пустыню в целях мучительной казни сотен пленных большевиков, которых они бросали без пищи и воды на безводные пустынные берега. Эти две части составляют немного больше одной трети книжки.

Третья часть охватывает период с 1920 по 1931 г, В 1920 г. Ленин узнал о Кара-Бугазе и широко поставил вопрос об использовании его богатств. Было отпущено 40 тыс. рублей золотом на снаряжение экспедиции. Эта экспедиция дала огромные научные результаты, но практически дело двигалось очень медленно — общие трудности строительства отражались и на работе по овладению богатствами Кара-Бугаза, и только с 1929 г. работа пошла вовсю.

Автор глубоко ставит все вопросы, рисует ряд живых образов. К числу таких образов принадлежит образ инженера Давыдова, старожила пустыни, ее исследователя. После утверждения в центре изысканий железной дороги из Александрова-Гая в Хиву Давыдов подал заявление о приеме в партию. «Я убедился, — писал он, — что только политика партии может оживить пустыню, над завоеванием которой я работал всю жизнь». Яркая иллюстрация мысли Владимира Ильича, что каждый приходит к пониманию задач и роли партии своим путем: одним путем — красноармеец, другим — учитель, третьим — инженер, четвертым — исследователь. Глубоко освещен в рассказе вопрос о работе с туркменами. Особо иитересны два места: описание того, как надо подходить к нацменам, использовать их быт, обычаи, вложив в них новое содержание, «сублимировать» их, как говорят психологи. И вот в рассказе описывается, как сумели использовать пристрастие кочевников к скачкам лучших наездников. Надо было для расширения добычи сульфата заполнить водой высохшие озера. Выбрали высохшее озеро. К озеру надо было прокопать из залива канал, потом пробить туннель длиной в 130 метров через небольшую гору и затем накачать по этому каналу осенью в озеро карабугазской воды. Автор описывает трудности привлечения к этой работе вчерашних кочевников, неумение их обращаться даже с такими простыми орудиями, как лопата, необходимость путем преодолевания предрассудков добиваться повышения темпов непривычных к работе людей.

«В туннеле работа подходила к концу. Две партии шли с двух сторон и со дня на день должны были встретиться. Тогда-то Хоробрых и объявил в туннеле байгу. Байга — это скачки лучших наездников. Одному из наездников дают на седло барана. Победителем считается тот, кто вырвет на всем скаку барана и домчит его до палатки судей, увернувшись от разъяренных соперников. Хоробрых решил, что понятие соревнования можно внедрить среди туркмен только путем сравнения. Ударную работу он назвал байгой. Лучшим рабочим, землекопом над землекопами, будет считаться тот, кто пробьет насквозь последние пласты мергеля и первым просунет руку встречной партии. С обеих сторон было поставлено по шесть добровольцев, и байга началась. Старики осторожно пробрались в туннель, ибо их слово было решающим. Работа пошла под свист, крики и хохот. Каждая крупная глыба мергеля, отбитая от стены, вызывала жестокое возбуждение. Гора гудела и содрогалась. Когда партии встретились, в туннеле раздался чудовищный рев. Первым пробил отверстие Гузар. К вечеру туннель был окончен. Старики возвращались взволнованными. Байга в туннеле напомнила им молодость и скачки на меловых плоскогорьях Мангышлака. Весь вечер по кибиткам шел гомон… Гузару была выдана первая в Сартасе бумажка, где сообщалось, что он — лучший ударник и землекоп над землекопами по всему побережью. Гузар спрятал бумажку на груди и пошел пить кок-чай со стариками — великая честь, которой удостаивали только лучших наездников».

Прекрасно описано, как меняется под влиянием строительства комбината содержание песен певцов, как меняется весь жизненный уклад кочевников.

Автор, излагая третью часть, излагает ее в- порядке своих впечатлений. Это имеет свои очень положительные стороны, так как обеспечивает образность и живость изложения. Но это имеет и отрицательные стороны: рассказ разбивается на ряд перемежающихся картинок, разговоров, касающихся очень разнообразных вещей. Неподготовленный читатель при первом чтении пропускает мимо внимания очень многое, ему часто трудно ухватить связь между собой отдельных отрывков. Прочитав книжку, надо читать се еще раз.

Автору — несомненно, очень одаренному писателю — надо бы обдумать, как внести больше цельности в изложение, как перегруппировать в этом направлении данный материал. Кроме того, в книжке не хватает одной очень важной веши — не говорится о возрастающей роли стекла во всех современных стройках, о роли сульфата в стекольном производстве, о роли его в сельском хозяйстве. Этому надо бы посвятить ряд страниц.

Книжка, вероятно, выдержит много изданий и поможет ряду авторов соответственным образом перестроить свою работу. Такие книжки очень нужны.

1933 г.

ДИАЛЕКТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ОТДЕЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН

В конце декабря 1920 г. и в январе 1921 г. шла дискуссия о профсоюзах, обсуждался вопрос о роли профсоюзов на данном этапе развития. Во время обсуждения этого вопроса Ленин в немногих словах охарактеризовал, как надо изучать тот или иной предмет, явление, вопрос по-марксистски, подходя к вопросу с точки зрения диалектического метода изучения. Вот что он писал:

«Чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны, все связи и «опосредствования». Мы никогда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности предостережет нас от ошибок и от омертвения. Это во-1-х. Во-2-х, диалектическая логика требует, чтобы брать предмет в его развитии, «самодвижении» (как говорит иногда Гегель), изменении… В-З-х, вся человеческая практика должна войти в полное «определение» предмета и как критерий истины и как практический определитель связи предмета с тем, что нужно человеку. В-4-х, диалектическая логика учит, что «абстрактной истины нет, истина всегда конкретна», как любил говорить, вслед за Гегелем, покойный Плеханов»[100].

Эти немногие слова являются результатом многолетней работы Ильича над вопросами философии. Философией Ильич занимался не потому, что это «очень интересная дисциплина», а потому, что в философии Ленин искал руководства к действию. Он нашел его в диалектическом материализме, который вооружил его умением чрезвычайно глубоко изучать явления, находить пути организованного влияния на эти явления. Диалектический метод вооружил его необычайной дальнозоркостью, устойчивостью во взглядах, умением, как говорится, «брать быка за рога», выявлять самое существенное, важное в каждом вопросе.

Для всякого, кто хочет понять до конца ленинизм, надо бы, вооружившись вышеприведенными строками, проанализировать ряд произведений Ленина, проследить, как он подходит к трактовке каждого вопроса. Возьмем пример. В 90-х годах шел вопрос о том, развивается ли капитализм в России или нет. Это был актуальнейший вопрос, который определял весь характер той революционной деятельности, которую надо бы проводить. И Ленин берется за большую работу — «Развитие капитализма в России». Он разрешил этот вопрос, и ясен был вывод: надо пойти по пути организации поднятия сознательности рабочих масс.

У Ленина выбор тем всегда очень актуален; каждая статья, каждое произведение дают определенный ответ на вопрос: что делать? Каждое произведение, каждая статья — руководство к действию.

Вопрос о развитии капитализма взят во всей конкретности. Берется не вопрос о капитализме вообще, а вопрос о конкретном капитализме, капитализме в данный период времени в нашей отсталой в то время стране. Конкретность постановки всех вопросов характерна для всех произведений Ленина. Вопрос развития капитализма Ленин берет не односторонне, а в полном объеме, рассматривает капитализм в городе и в деревне во всех его формах и проявлениях.

Широкая постановка всех вопросов — это также особенность ленинского подхода к вопросам. Ленин берет вопрос о развитии капитализма в России во всех связях и опосредствованиях. Необходимость писать легально в те времена, когда свирепствовала царская цензура, заставляла часто не ставить точки над «и», и тем не менее Ильич сумел вскрыть связи русского капитализма с недавним крепостническим прошлым, взять его в связи со всем общественным укладом, с культурным уровнем населения и пр. Ленин брал вопросы во всех связях и опосредствованиях. Вот почему, если сравнить то, как он рассматривал один и тот же вопрос в разные эпохи, на разных этапах развития, можно проследить, в каких новых связях он берет вопрос, как по-новому ставит каждый раз один и тот же вопрос.

Ильич, рисуя картину развития капитализма в России в конце прошлого века, дал прямо гору фактического материала, изучил весь имевшийся тогда опыт многообразных форм развития капитализма в нашей стране, выбирая самое типичное, самое характерное. Ленин тщательнейшим образом изучал фактический материал, весь имеющийся опыт. То, на чем особенно важно было остановиться, он определил на основе изучения опыта тех стран, в которых капитализм был уже гораздо более развит, — он изучал весь человеческий опыт в данной области, на фоне его брал наш опыт. И, наконец, брал весь вопрос в его развитии. Все это давало ему возможность сделать правильные выводы, выводы крайне убедительные.

Преподавателю всякой отдельной дисциплины надо отдать себе отчет в том, что для того, чтобы стать хорошим преподавателем ее, надо прежде всего глубоко овладеть знанием данной дисциплины. Конечно, это условие далеко не достаточное, но условие это необходимое. При изучении каждой дисциплины — будь то литература, язык, обществоведение, история, география, математика, физика, химия, биология, педагогика и пр. — необходимо всестороннее изучение ее. И тут особо важен диалектический подход к ее изучению. И тут указания Ленина особенно важны.

В 1933 г. намечаются широкие конференции предметников, и необходимо, чтобы к этим конференциям вопрос этот был подработан. Может быть, было бы целесообразно, чтобы сейчас же интересующиеся этим вопросом предметники стали прорабатывать его в кружках. Мне кажется, это могло бы дать очень многое самим предметникам.

Возьмем математику. Чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны, все связи и «опосредствования» — таково первое требование диалектического подхода к изучению предмета. Математик должен знать основные отрасли математики, понимать, как они связаны между собою, как одна отрасль дополняет другую. Но этого мало. Необходимо знать те проблемы, которые она разрешает. А если так подойти к изучению математики, то надо отдать себе отчет, какую роль играет математика в изучении явлений и сил природы, какую роль она играет в развитии техники и пр. С другой стороны, необходимо осознать, как толкает вперед развитие математической науки развитие техники, промышленности, планирование хозяйства. Необходимо, чтобы были перекинуты прочные мосты между математикой и астрономией, физической географией, физикой, химией, обществоведением. Без понимания наличия связующих нитей между математикой и обществоведением непонятно, почему, например, Маркс и Энгельс так много занимались математикой. Что это было с их стороны — причуда или глубокое понимание роли математики в общественных науках?

Чрезвычайно важно посмотреть, как и под влиянием чего развивалась математика, отметить узловые пункты ее развития, взять математику в «самодвижении», в ее развитии. Это поможет как раз осознать моменты, на которых особо обстоятельно надо будет остановиться педагогу при преподавании, ярче выявятся трудности, которые при преподавании данного раздела надо преодолеть.

Затем, продумывая курс математики, надо отдать себе отчет в том, как на каждом этапе надо перекидывать мост между теорией и практикой, отметить, насколько и чем важна математика для разрешения жизненных проблем. Это увязывание теории с практикой особо важно, чтобы ощутить романтику, увлекающую своеобразную поэзию математики; это особо будит инициативу, мысль. Преподаватель математики особенно должен обращать внимание на составление вместе с учащимися жизненных задач, на стимулирование учащихся в этой области. Истина должна быть конкретна. И надо уметь самые отвлеченные математические понятия иллюстрировать конкретными примерами.

Любивший парадоксы Лев Толстой утверждал, что никуда не годен тот профессор математики, который не умеет изложить основы высшей математики понятно для каждого. Значительная доля истины в этом утверждении есть. Преподаватели математики, начав думать над вопросом о диалектическом подходе к математике, сумеют разрешить его, конечно, гораздо полнее и глубже.

Возьмем другую дисциплину — экономгеографию. И тут надо всестороннее изучение, и тут надо обратить внимание па развитие этой науки, надо взять эту науку в связи с развитием других естествоведческих наук, вскрывающих богатства и производственные возможности каждого края, района, его перспективы; вскрыть связь с геологическими изысканиями, успехами биологии, с одной стороны, с другой — поставить в связь с развитием техники и социалистических форм хозяйствования, подойти к громадным проблемам экономического районирования СССР; показать, чем была экономгеография при капитализме и чем она становится при советском строе; вскрыть перспективы развития этой науки, вскрыть связь проблем экономгеографии с реконструкцией всей электроэнергетической базы нашего хозяйства.

Надо связать изучение экономгеографии с практическими задачами планового хозяйства, на ряде примеров проследить, как экономгеография может помочь рационализировать хозяйство, и, наконец, надо выработать конкретный план обследования — природоведческого и экономического — конкретного района и непременно сделать выводы из этого обследования.

Экономгеография — наука, где диалектический подход к изучению ее прямо диктуется жизнью. Я не знаю, думал ли тов. Паустовский, написавший свою интереснейшую книжку «Кара-Бугаз», о диалектическом подходе к описанию этого залива Каспийского моря, но, несомненно, по этой книжке следует учиться такому подходу[101].

Не будем останавливаться на таких науках, как биология, физика, химия, — тут дело ясно. Возьмем для примера другого типа науку, науку обществоведческую — литературу. Всякий знает, как органически связана она с обществоведением. В царские времена это была наука, через которую контрабандой врывалась политика, наука, которая учила всматриваться в жизнь внимательными глазами и сознательно, критически относиться к окружающему укладу. Без прочного моста между обществоведением и литературой мертвеет обществоведение, выпадают из него живые образы людей. Недаром Плеханов говорил о том, что изучение Г. Успенского и других писателей той переходной — от крепостнического уклада к капиталистическому — эпохи не менее важно для ее понимания, чем изучение ряда научных исследований. Литература всегда насквозь пропитана политикой, поэтому и изучение ее не может быть аполитично. Литература органически связана с наукой о языке. Если мыслить науку о языке как набор определений и орфографических правил, то такое «языковедение» можно отделить каменной стеной от литературы; но если понимать, как язык связан с непосредственными переживаниями людей, с их бытом, трудом, работой мысли, то жалкими кажутся все разговоры об отрыве изучения литературы от изучения языка. «Холоден и жалок нищий наш язык», — писал в 80-е годы Надсон, поэт-индивидуалист эпохи реакции. Горячее, могучее, богаче, интернациональнее будет становиться с каждым днем язык страны, где миллионами рук строится новый, социалистический уклад. По мере того как шире и глубже будет развиваться всеобуч, по мере того как знание будет вливаться в массы, будет крепнуть смычка между наукой и трудом; по мере того как будет ликвидироваться разрыв между культурой города и деревни, как будет расти и крепнуть коллективизация деревни, будет расти неустанно запас слов и понятий, становиться проще структура языка, ярче, выразительнее речь. Разве может литература быть оторвана от языковедения? Разве может быть литература оторвана от истории? В истории литературы неизбежно отражается ход общественного развития, литература яркими штрихами отмечает особенности эпохи. Литература связана с искусством, с музыкой, с изобразительным искусством. Это знает всякий. Литература все крепче и крепче связывается с трудом. Она была оторвана от точных наук, от преобразования лика Земли, от борьбы за овладение силами Земли. По, по мере того как романтика этих наук будет охватывать массы, будет меняться и содержание литературы, будет шириться охват трактуемых ею тем, литература будет становиться на службу точных наук, помогая массам лучше, глубже понять достижения точных наук, проблемы, ими разрешаемые. Литература должна изучаться во всех связях и опосредствованиях, изучаться в се развитии. Но она также должна быть тесно связана с тем, что сейчас нужно. Перед ней стоят громадные задачи, которых я отчасти коснулась выше. Она должна стать элементом соцстроительства.

Я не буду касаться других дисциплин.

Если преподаватель дисциплины не «человек в футляре», диалектический подход к изучению дисциплины даст ему чрезвычайно много. Увлекаясь изучением дисциплины, он сумеет передать свой интерес к ней и учащимся.

Но преподаватель дисциплины должен не только овладеть знанием данной дисциплины, научиться понятно, популярно, конкретно передавать ее другим, связывая ее с текущими задачами строительства. Это умение сделает из него хорошего политпросветчика. Но, чтобы стать преподавателем данной дисциплины в начальной и средней школе, он должен внести еще один элемент во всестороннее изучение дисциплины. Он должен все время подходить к этому изучению с точки зрения педолога, знающего все особенности возрастного развития, знающего уровень развития современных ребят соответствующего возраста, их уровень знаний и представлений, умеющего учесть возрастные особенности детей. Только тогда он может подойти к правильному разрешению проблемы «частной методики», найти наиболее рациональные методы преподавания данной дисциплины,

1923 г.

КАК ПРОВОДИТЬ ДНИ ПАМЯТИ МАРКСА (ПИСЬМО К ПРОСВЕЩЕНЦАМ)

14 марта 1933 г. исполняется 50 лет со дня смерти Карла Маркса. Маркс научно доказал, что капиталистический строй, построенный на эксплуатации, обречен на гибель. Капиталистический строй полон внутренних противоречий, и чем дальше, тем глубже и острее будут кризисы промышленности, тем невыносимее будет этот строй для всей массы трудящихся. На смену капиталистическому строю придет строй коммунистический, где не будет никакой эксплуатации, где каждый будет иметь то, что ему нужно, и все свои силы, весь свой талант, все свои способности будет ставить на службу обществу. Но смена капиталистического строя социалистическим произойдет не сама собой. При капитализме общество разделено на классы: на класс эксплуатирующий — буржуазию и класс эксплуатируемых — пролетариат. Между ними идет непримиримая классовая борьба, в этой борьбе организуется, закаляется, растет и крепнет пролетариат. Его победа неизбежна во всем мире. Пролетариат, свергнув буржуазию, взяв власть в свои руки, организует диктатуру, которая и осуществляет перестройку всего общественного уклада па основах коммунизма, обобществив частную собственность на средства производства и организовав единое плановое хозяйство. Рабочие всех стран одинаково заинтересованы в замене капиталистического строя коммунистическим, им надо объединять все свои силы, объединяться в борьбе против буржуазии. В этом суть учения Маркса. Учение Маркса выковывалось в огне революционной борьбы. Маркс был не только ученый, он был пламенный революционер, борец за дело рабочего класса, и это наложило печать на все его учение.

Впервые в ясной, популярной форме оно было изложено в «Коммунистическом манифесте», написанном Карлом Марксом и Фридрихом Энгельсом и опубликованном в 1818 г. — в разгар гражданской войны в Германии и во Франции.

«Коммунистический манифест» должен знать каждый учитель.

«Коммунистический манифест» поможет ему сознательно относиться к настоящему и прошлому нашей страны, лучше понять международное положение и далеко заглянуть в будущее.

«Наше учение — не догма, а руководство к действию», — говорил Маркс, и учение марксизма стало на деле руководством к действию революционного пролетариата во всех странах.

В «Капитале» и в ряде других произведений, дающих оценку революции 1848 г., Парижской Коммуны и др., в ряде своих философских работ Маркс разработал свое учение, дал метод изучения общественных явлений, разобрал, анализировал все формы борьбы пролетариата — экономическую, политическую, идейную, подробно осветил путь борьбы, показал, какие взаимоотношения должны быть между рабочим классом и крестьянством. Учение Маркса развил в ряде произведений ближайший друг и товарищ Маркса Фридрих Энгельс.

Институт Маркса — Энгельса — Ленина издал в прошлом году сборник В. И. Ленина «Маркс. Энгельс. Марксизм». Сборник этот вышел тиражом в 200 тыс. и его поэтому, вероятно, можно достать сравнительно легко. Кроме этого сборника, биография Карла Маркса, написанная Лениным в 1914 г., помещена в т. XVIII Соч. Ленина, а биография Фридриха Энгельса вошла в т. I Соч. Ленина. Очень важно также прочесть статью Ленина «Три источника и три составных части марксизма» (XVI т. Соч. Ленина)[102].

С этими статьями Ленина о Марксе и Энгельсе надо ознакомиться каждому учителю.

Чтобы ознакомиться ближе с учением Маркса, получить представление о проделанной им работе, в первую очередь надо прочесть из I тома «Капитала» главы: 11-ю («Кооперация»), 12-ю («Разделение труда и мануфактура») и 13-ю («Машины и крупная промышленность»). Это наиболее легкие главы, и притом главы, имеющие для нас наиболее актуальное значение. Очень хороню, если бы, читая их, учитель для иллюстрации основных положений Маркса подбирал хорошо знакомые ему примеры из русской действительности. Это дало бы ему более углубленное понимание этих глав «Капитала» и марксизма вообще.

И, наконец, начинающему педагогу-марксисту надо прочесть брошюру Энгельса «Развитие социализма от утопии к науке».

ОПМ (Общество педагогов-марксистов. — Ред.) полагает, что каждый учитель должен ознакомиться с вышеизложенными произведениями Маркса, Энгельса и Ленина. В дни памяти Маркса надо бы образовать ряд групп, кружков, коллективов просвещенцев, которые поставили бы себе целью проработку или отдельных из вышеуказанных произведений или всю сумму их. Члены Общества педагогов-марксистов должны всячески способствовать организации подобного рода кружков среди учителей, политпросветчиков, среди учащихся пединститутов и педтехникумов. Наше учительство должно быть вооружено знанием марксизма. Члены ОПМ должны прикрепляться к учительским кружкам, оказывая им всяческую помощь. ВКИП (Высший коммунистический институт просвещения. — Ред.), педвузы, научно-исследовательские институты, аспирантура должны идти им на помощь. Нужно бы провести в этом отношении соцсоревнование между отдельными ячейками ОПМ. Ячейки ОПМ должны в эту свою работу по помощи учителю над овладением элементарным знанием марксизма привлекать партийцев, комсомольцев, членов Общества старых большевиков. «Помочь советскому просвещенцу вооружиться знанием марксизма!» — таков лозунг ОПМ ко дню памяти Маркса.

Мы просим товарищей библиотекарей помочь нам в этом деле, устраивая во всех читальнях выставки вышеупомянутых произведении, устраивая передвижки для обслуживания педагогов.

Для учителей, уже имеющих известную подготовку по части марксизма, группа членов ОПМ составила проект программы по изучению марксизма для кружка более повышенного типа.

Эта программа будет опубликована в А» 1 и 2 журнала «На путях к новой школе». Пока вышла в Бюллетене ОПМ № 2.

В нашей стране учение марксизма сыграло совершенно исключительную роль. Страна наша долгое время была отсталой в промышленном отношении, и пролетариат нашей страны никогда не мог бы победить, сбросить власть помещиков и капиталистов, повести за собой крестьянство, не мог бы создать Советскую власть, развернуть такое соцстроительство, провести коллективизацию, если бы партия большевиков, партия коммунистов, не руководствовалась учением Маркса. Нельзя понять по-настоящему ленинизм, нельзя понять по-настоящему работу Коммунистической партии, не изучив основ учения Маркса.

Знакомясь с тем, как работал Ленин над Марксом (см. журн. «Большевик» № 1–2 за 1933 г.[103]), мы видим, как умел Ленин превращать учение Маркса в руководство к действию. Марксизм дал нашей партии возможность научного предвидения.

Ленин еще в 1894 г., опираясь на учение Маркса, предсказывал неизбежность социалистической революции. В 1902 г. он указывал уже, тоже исходя из учения Маркса, на то, на какую высокую ступень поднимет пролетариат России свержение самодержавия. Вся наша ленинская партия идет по пути, указанному Марксом, и это является залогом дальнейших побед в деле осуществления социализма. Мы видим, как в повседневной борьбе не только у нас, а и во всем мире оправдываются на деле все предсказания Маркса. «Качество пудинга проверяется во время еды», — писал Энгельс. Правильность учения Маркса, его метода изучения явлений проверены жизнью. Нам, гражданам СССР, учение Маркса особо близко и понятно.

Надо, чтобы его знал и понимал каждый учитель — воспитатель поколения, которому суждено дело строительства коммунизма довести до конца.

Именно потому, что учение Маркса помогает пролетариату организовываться, расти и крепнуть, потому, что оно вооружает пролетариат для победы, буржуазия ненавидит это учение. 10 февраля 1933 г. в Берлине на большом собрании национал-социалистов говорил о своей ненависти к марксизму теперешний рейхсканцлер Гитлер. «Никогда я не отступлю, — говорил он, — от задачи вытравить из Германии марксизм и сопутствующие ему явления, и никогда я не пойду на компромисс». Где же Гитлеру понять, что победа марксизма неизбежна!

Прислужники буржуазии различных мастей старались исказить марксизм, выхолостить из него его революционный дух. В борьбе с этими искажениями вырабатывала партия правильную марксистскую линию борьбы.

Обо всем этом необходимо знать просвещенцу. Филиалы и ячейки ОПМ должны всячески содействовать организации для учителей докладов о марксизме. Там, где это будет трудно провести, необходимо обеспечить учителям возможность присутствовать на докладах на эту тему, проводимых другими организациями, слушание докладов о Марксе и марксизме по радио.

Советский учитель должен знать, что писал Маркс о детском труде, о школе, о политехническом образовании, о культуре. По важно не только знание соответствующих цитат из Маркса. Важно понимать, как эти вопросы увязаны со всем духом учения Маркса, важно дать себе отчет в том, в какой связи были сделаны высказывания. Вот почему мы думаем, что учитель должен овладеть марксизмом вообще. Но учителю надо знать также и то, что говорил Маркс о школе, культуре. Эти цитаты приведены в книжке тов. Крупской «Народное образование и демократия» (глава «Взгляд рабочего класса на роль производительного труда в деле народного образования»). Учитель, который будет читать «Коммунистический манифест» и главу 13-ю I тома «Капитала» («Машины и крупная промышленность»), ознакомится с основными высказываниями Маркса о школе и политехнизме; ОПМ готовит по этому вопросу сборник.

Необходимо, чтобы каждый учитель хорошо знал эти высказывания и продумывал их с точки зрения постановки дела коммунистического воспитания, преподавания основ наук и политехнического образования в нашей советской школе.

По всем этим вопросам филиалы и ячейки ОПМ должны организовать ряд докладов.

ОПМ надеется, что дни памяти Маркса создадут среди советских просвещенцев целое движение за овладение учением Маркса, за то, чтобы марксизм стал для каждого советского педагога руководством к действию в его работе.

1933 г.

О ДЕТСКОЙ КНИЖКЕ

Надо прямо сказать — наши дети читают мало. Современная детская книга не ширит их горизонта, не увлекает, не волнует их, не будит мысль, инициативу. Они не столько читают книжки, сколько «просматривают» их и, просмотрев, забывают. Почти нет у ребят «любимых» книг. Это большая беда, и надо, чтобы этот прорыв был как можно скорее изжит. Детская книжка нужна — и деловая и беллетристическая.

Те требования, которые мы предъявляем к книге взрослых, мы должны предъявлять и к детской книге. На первый взгляд это может показаться парадоксальным. Но это так. Нужны лишь добавочные требования.

Какие требования предъявляем мы к деловой книжке взрослых?

Мы требуем, чтобы она была содержательна, чтобы она была научна, чтобы, прочтя ее, человек обогатился знанием, пониманием предмета или явления, научился бы наблюдать явления, определенным образом влиять на эти явления. Деловая книжка должна расширять круг знаний и учить читателя применять эти знания к жизни. Можно ли допустить, чтобы книжки, скажем, о жизни растений, животных, о разных странах, о технике были написаны так, что давали бы неверные представления об этих вещах, дезориентировали бы взрослого читателя? Конечно, нет. Нужны ли деловые книжки для взрослых, которые портят лишь глаза читателю, а знаний никаких не дают или дают их в минимальном количестве? Конечно, такие книжки не нужны. Чрезвычайно важен выбор фактов, их группировка, их освещение.

Все это важно и в книжках для детей. Совершенно недопустимо, когда в детских книжках даются неверные факты, вроде того, что каменный уголь находят только в горах, что первобытные люди имели тот же круг знаний и запас слов, что и современные, что революция 1905 года была вызвана кризисом производства, а царское правительство тут было ни при чем. Особенно требуем мы научности в деловых книжках, где говорится о жизни общества, об общественных явлениях. Тут особенно важно не допускать извращений, дезориентирующих читателей. Раньше дезориентировали читателя всякие библии, книги, насквозь пропитанные великодержавным шовинизмо1М, насквозь пропитанные буржуазной психологией. Такие книги неверно объясняли факты общественной жизни, создавали вредные настроения, направляли читателя по пути, желательному господствующим собственническим классам.

Но, может быть, в детских книгах по обществоведению, по истории не так важна научность? Мы считаем, что в детских книжках она особенно важна, так как дети более беззащитны в этом отношении, они гораздо больше верят на слово. К сожалению, нужных книжек по истории, по обществоведению для детей особенно мало.

Чем же, однако, книжка для детей должна отличаться от книжки для взрослых? Ребенок меньше знает, ребенок мало способен еще к отвлеченному мышлению, мыслит сугубо конкретно. Мысли, развиваемые в книжках для детей, должны быть всегда иллюстрированы фактами, без этого они не будут детям понятны и интересны. Факты должны быть понятны и доступны ребенку, браться из знакомой ему жизни. Дети плохо понимают связь явлений, поэтому при объяснениях на эту сторону надо обращать особое внимание. И, наконец, ребята сугубо действенны; очень важно показывать им, как надо приобретенные знания применять к делу.

Конечно, дети разного возраста имеют и различный запас знаний, различный запас наблюдений, различный жизненный опыт. Старших ребят интересуют другого типа вопросы, другого типа деятельность, чем малышей, другие у них требования к книжке. Нужных детских книжек у нас до чрезвычайности мало, написаны они очень часто халтурно — для ребят, мол, все сойдет, — мало содержательны и очень мало интересны, написаны сухо, далеки от жизни: прочел и ничего не узнал нового, ничему не научился.

Вопрос о беллетристике для взрослых, как мы знаем, — очень серьезный вопрос. В беллетристике обычно говорится в образной форме о людях, о природе и т. д. От чего зависит степень художественности литературного произведения? От многих факторов: и от социальной значимости темы, и от того, насколько жизненна и правдива фабула ее и трактовка, и от того, насколько типичны действующие лица, насколько они правдиво описаны, насколько умело описана вся обстановка. Художественное произведение — это живое отображение подлинной жизни, такое отображение, которое дает возможность глубже понять эту жизнь, которое зажигает читателя энтузиазмом борьбы и строительства, стремлением перестроить жизнь по-новому.

Художественное произведение не может быть без идейного содержания. Оно всегда будет отражать взгляды автора на общественные явления. Конечно, у очень больших художников, умеющих наблюдать и отражать жизнь так, как она есть, их художественные произведения иногда — помимо их воли — наталкивают читателя на прямо противоположные желанию автора мысли. Мы видим, например, это у Льва Толстого. Но обычно в художественном произведении отражается мировоззрение автора. Если автор художественного произведения белый по убеждению, если в нем сидит мелкий собственник — это неизбежно отразиться на его произведении. Сейчас, в переживаемый момент, в момент реконструкции всего общественного уклада, это особенно резко сказывается. Разве может человек, убежденный во вреде колхозов, написать подлинно художественные, т. е. правдивые, пьесу или роман о современных колхозах?

Ленин не раз говорил, что каждый человек подходит к коммунизму своим путем: педагог — по-одному, хозяйственник — по-другому, ученый — по-третьему. Это мы наблюдаем каждодневно. Писательская профессия — особая профессия; она учит смотреть, вдумываться в жизнь, замечать тысячи мелочей, которые не заметит неписатель. А учась вглядываться в жизнь, в то, что происходит, учась не выхватывать отдельных фактов из условий, в которых дело происходит, брать явления в их конкретной обстановке и развитии, писатель будет становиться коммунистом. Очень часто бывает, что до написания пьесы, романа — человек один, а после написания — другой. Настоящий писатель-художник растет вместе с жизнью. Не всякий, конечно, способен учиться. Но настоящий художник, мыслящий живыми образами, учится больше чем кто-либо у жизни коммунизму.

Должен ли писатель только критиковать, вскрывать недостатки, отрицательные стороны? Когда-то Некрасов писал:

Сказано это по-народнически, но мысль верная: нужно, чтобы художественное произведение показывало не только плохое, но показывало бы и ростки нового, показывало бы, куда идет общественное развитие; надо, чтобы оно вооружало желанием борьбы, пробуждало активность.

Возьмем два отзыва: один — Энгельса о произведении Томаса Гуда «Песня о рубашке», другой — отзыв Маркса о «Песне ткачей».

Энгельс писал: «Томас Гуд, самый талантливый из всех современных английских юмористов и, подобно всем юмористам, человек с очень чуткой душой, но без всякой духовной энергии, опубликовал в начале 1844 г., когда описание несчастного положения швей заполняло все газеты, прекрасное стихотворение: «The Song of the Shirt» («Песня о рубашке»). Оно вызвало немало жалостливых, но бесполезных слез у буржуазных девиц»[104].

А в то время как писалась эта книга, Маркс писал по поводу «Песни ткачей», написанной в связи с восстанием силезских ткачей: «Прежде всего, вспомните, — писал он, — песню ткачей, этот смелый клич борьбы, где нет даже упоминания об очаге, фабрике, округе, но где зато пролетариат сразу же с разительной определенностью, резко, без церемоний и властно заявляет во всеуслышание, что он противостоит обществу частной собственности»[105].

Маркс особенно хвалил французскую литературу за го, что она «показала противоречия и уродство современной жизни не только во взаимоотношениях отдельных классов, но и во всех областях и формах современного общества, причем сделала это в ярких и живых образах, с чутьем жизни, с широтой кругозора и с смелой оригинальностью»[106]. Это Маркс писал в 1846 г. В 1848 г. в «Коммунистическом манифесте» Маркс и Энгельс писали, что социалистическая и коммунистическая литература Франции служила литературным выражением борьбы против господства буржуазии во Франции. Немецкие беллетристы, философы и полуфилософы набросились на эту литературу. Но в Германии в это время были совсем другие еще условия, буржуазия боролась еще с феодализмом и абсолютизмом, и поэтому «в немецких условиях французская литература утратила все непосредственное практическое значение и приняла вид чисто литературного течения»[107].

Маркс и Энгельс придавали, таким образом, литературе практическое значение. Так смотрел на литературу и Ленин. Недаром особое значение придавал он «Матери» Горького, «В огне» Барбюса и т. д.

Перейдем к детской беллетристике и детской художественной книге.

И тут мы должны предъявить к детской беллетристике ряд требований, аналогичных нашим требованиям к художественной книге взрослых. Прежде всего детская книжка должна освещать вопросы современной общественной жизни в ярких и живых образах. Это самое больное место в детской литературе. В наших детских книжках нет живых людей, ничего не случается, кроме как запишут на черную или Красную доску. Есть тракторы, комбайны, но нет живых людей — все люди на одно лицо. Это понятно, почему так. Чтобы писать о современной жизни, надо в ней разбираться писателю. И спокойнее писать не о взрослых, не о живой жизни с ее сложными отношениями, а о детском саде, о стройке с помощью машины, но без людей. Для младшего возраста пишут о детсадах, для возраста постарше — лозунги, фразы революционные, а живых образов нет.

О недавнем прошлом писать легче, тут кое-что есть, но моста между старым и новым не перекинуто. «Жизнь так теперь сложна, что неизвестно, как ее дать, осветить детям», — думает часто детский писатель. Конечно, если наблюдать ребят только в детсаде или в школе, узнаешь их далеко не достаточно. Надо знать их повседневный быт в рабочей казарме, в колхозе, надо уметь детвору заинтересовать, «разговорить», тогда узнаешь, что в окружающей жизни интересует, волнует ребят. Не зная ребят, не зная их быта, их семьи, не найдешь нужной темы. Тема должна быть такая, которая близка ребятам! важна для них и в то же время значима, важна для их коммунистического воспитания, которая дает известную зарядку, будит мысль, будит активность.

При составлении фабулы, при трактовке ее допустимо прибегать и к старым приемам фольклора. Прием фольклора — брать очень несложную фабулу, но такую, которая могла бы как можно ярче, рельефнее иллюстрировать определенную мысль, концентрировать около развития этой основной мысли все действия. Другой прием — в известных типах олицетворять определенные качества: одно качество — специфическое — выступает, затемняя все остальное. Человек дается в разнообразных условиях, и натура его выявляется в этих разнообразных условиях вовсю. Эти приемы фольклора, басни, сказки должны быть пушены в ход в детской книжке, особенно для более младших классов. Но одно дело — прием, другое — содержание. Надо ни на минуту не забывать, что мировоззрение, отражающееся в сказке, должно быть коммунистическим, что и мораль должна быть коммунистическая. Мораль старой сказки в большинстве случаев мелкособственническая, торгашеская: «Каждый за себя, бог за всех», «Не обманешь — не продашь» и т. д. Старую, собственническую, рабскую мораль надо вытравлять всячески из детских книжек, надо вытравлять всякие религиозные верования, всякие суеверные побасенки, не пускать их, под каким бы интересным соусом они ни были преподнесены. Никуда не годятся, например, сказки о жадном попе, который, нарядившись в козлиную шкуру, обманул бедняка и которого за то покарал господь бог. Козлиная — шкура приросла к поповской шкуре. Но приемы фольклора не непременно ведь связаны с чертобесией. Прибегая к приемам фольклора, нельзя никоим образом искажать жизни, надо давать ее во всей конкретности.

Ни к чему ребята так отрицательно не относятся, как к нравоучительным рассказам, где жизнь искажается в интересах морали. Это не значит, что наши детские книжки должны быть чужды коммунистической морали. Напротив, они должны быть насквозь проникнуты ею, — суть ведь в том, что буржуазная мораль насквозь лицемерна, а мораль коммунистическая вытекает из потребностей коллективного труда, коллективной жизни, борьбы за лучшее будущее всех трудящихся. Автор, который не понимает этого, не сумеет написать настоящей детской книжки, которая была бы интересна детям, организовала бы их, указывала бы им путь учебы и труда.

С глубоким уважением относились Маркс, Энгельс, Ленин к ребенку как к таковому. В детях видели они будущее. Так смотрят, должны смотреть на ребят все коммунисты. Детская художественная книжка должна не дезориентировать подрастающее поколение, не засорять его ум всякими небылицами, не будить к ним нездоровый интерес. Детские книжки должны помогать ребятам глубже вглядываться в жизнь, должны давать им показ того, как надо по-коммунистически налаживать жизнь, бороться за лучшее будущее.

Создать нужные книжки для нашей детворы — одна из самых неотложных задач.

1933 г.

СЧЕТ ПОДРАСТАЮЩИХ ПОКОЛЕНИЙ

Последнее время мне пришлось принимать участие в обсуждении учебников по литературе для школы II ступени, т. е. для подростков 12–17 лет. И это дело стало очень волновать. В седьмой группе у нас есть курс «теория литературоведения». Его называют «основой науки». Курс ответственнейший. Он должен дать нашей молодежи понимание того, что такое литература, художественное произведение, должен научить молодежь овладеть литературой как орудием понимания жизни людей, людских взаимоотношений. Плеханов как-то писал, что таких писателей, как Г. Успенский, надо изучать так же внимательно, как статистические данные, писал, что это говорящие факты живой действительности. Я помню, как об этих словах Плеханова говорил Владимир Ильич, как много черпал он сам из литературы всегда и особенно в молодые годы, как много дала ему литература для понимания жизни, людей. В ранней молодости литература воспринимается особо остро, она волнует, захватывает, увлекает, иногда оскорбляет, возмущает, дает ряд сильнейших переживаний. Она делает жизнь полнее. Эмоциональность молодежи, подростков делает их особо восприимчивыми к литературе. Мне запомнилось, как Л. Толстой описывает, как он учил писать деревенских подростков, как ребята коллективно писали рассказ, как он старался поменьше опекать их, как старался очень осторожно давать им указания, как потом провожал их домой и как долго они ходили по опушке зимнего леса и говорили долго о литературе, о том, как захватил его этот разговор. Замечательно это описано у Л. Толстого.

За последнее время у нас стало наблюдаться у некоторых учителей высокомерное отношение к ученикам; учитель — «всё», ученик «должен учиться», «слушаться», «успевать». Роль учителя понимают совершенно неверно, видят ее не в повышении ответственности за качество учебы, а в том, что ученик должен смотреть на учителя снизу вверх. Я не буду обобщать этого явления, но кое-где оживают старые традиции. Это заражает даже вожатых, которые, подражая учителям, неправильно понимают свою роль и даже боятся, не снизит ли их значения как политического руководителя то, что они называются «старшими товарищами пионеров». Ленин не боялся, что его значение как политического руководителя снизится от того, что его называют товарищем миллионы рабочих и крестьян. Л. Толстой не боялся, что его значение как мирового писателя снизится от того, что он будет с деревенскими ребятами как с равными говорить о литературе, о художественном творчестве, он сам много черпал из этих бесед.

Сейчас значение литературы возрастает. У Льва Толстого есть одно замечательное описание весны в лесу в «Анне Карениной»: пробиваются самые первые ростки травы, и вот стоит Левин, отправившийся с ружьем на охоту, и видит, как шевельнулся иссохший лист — толкнул его пробившийся сквозь зелень молодой росток травы. Как-то говорили мы с Ильичей об этом листке v Л. Толстого, потом Ильич не раз употреблял выражение «ростки новой жизни». Все мощнее подымаются ростки новой жизни, сдвигают, сбрасывают иссохшие листья старого быта, старых людских отношений. Настоящая советская литература учит видеть, слышать, как растет жизнь. Она учит понимать людей, понимать, чем они живут. Учит влиять на людей, пахать почву, сорняки из жизни вырывать. Она вооружает. Раньше литература была достоянием лишь верхушки общества, теперь она становится все более и более достоянием масс.

Мы проводим всеобщее обучение, мы готовим к жизни поколение, которое достроит социализм. Это поколение мы должны вооружить глубоким пониманием жизни людей, людских отношений. Сейчас мы видим, как часто отсутствие этого понимания мешает строительству социализма. Годы работают люди друг с другом и не знают друг друга. Смотрят и не видят. Мы должны научить наших ребят видеть. Каждый писатель знает, чувствует, как много ему дало искусство писать, как вырос он на этой работе. И современный писатель не может не понимать, как важно нашей молодежи, пионерам, комсомолу научиться читать по-настоящему художественные произведения, понимать их значение, удельный вес, самим учиться через литературу живыми образами говорить с миллионами.

В таком важнейшем вопросе, как преподавание литературы, преподавание «теории литературоведения», голоса наших литераторов не слышно. Наши пионеры устраивают всякого рода кружки: шумовые оркестры, физкультурные, юных техников, юных натуралистов. Но никогда в письмах и речах пионеров не упоминается о литературных кружках, нет планов таких кружков, нет списков литературы для таких кружков. Никто ребятам не приходит на помощь, точно наши дети, подростки — миллионы подростков — не наши, точно не им надо прежде всего знать жизнь. Вот будет съезд писателей, а будет ли там речь о литературном обслуживании детей, подростков? Не знаю. Будет ли там вопрос о преподавании литературы, теории литературоведения?..

А тем временем может быть педагогами принята такая «теория» литературоведения:

Надо всячески протестовать против такого «плана». Такой протест будет не непониманием того, что ребят надо вооружить знанием основ науки, а борьбой за подлинные основы подлинной науки. Разве данный план курса литературоведения — наука? Это мертвая схоластика, где форма оторвана от содержания. Хуже — мертвый строй «теории словесности». Будут ребята мучиться над синекдохами, метонимиями, аллегориями, анафорами, будут получать за неточные определения «неуды», возненавидят литературу. В чем основа науки литературоведения, можно узнать из того, что писали о литеpaтype Л. Толстой, Горький, Чернышевский; что писал Флобер в своих письмах к Мопассану; что писали об этом в своих автобиографиях сами писатели и что писали об этом те, кто учился на их произведениях. Сдается мне, что основа науки литературоведения не в синекдохах и т. п., а совсем в другом. Надо показать, для кого и о ком, о чем пишет писатель; как связан он с теми, для кого пишет; как понимает, что их волнует, чем они живут; как, насколько глубоко связан он с тем, о чем пишет; как он это переживает сам; каков удельный вес выбранной им темы для данной эпохи, для дела строительства социализма; какими образами он говорит, как эти образы комбинирует; как зарождается и вырастает у него фабула, насколько она жизненна; как вырастают в процессе творчества у авторов те или иные приемы творчества, как они воспринимаются разными слоями, разными возрастами; какие новые формы творчества зарождаются и т. д. и т. п. Паши литераторы, современные литераторы, сумеют выкристаллизовать основы современного литературоведения. Всякая наука не стоит на месте, а идет вперед, и социалистический уклад дает мощный толчок развитию наук. Литературоведение должно быть современным, глядеть на литературу современными глазами, современными глазами глядеть на прошлое, на настоящее и на будущее, а не в прошлых, отживших мерках искать основ науки.

Мне кажется, нашим писателям надо примкнуть к заботе о наших детях, о наших пионерах, о подрастающем поколении и помочь им как можно лучше вооружиться пониманием литературы для стройки социализма, вооружить умением мыслить и говорить живыми образами.

1933 г.

ЧЕМ ДОЛЖЕН ВЛАДЕТЬ УЧИТЕЛЬ, ЧТОБЫ БЫТЬ ХОРОШИМ СОВЕТСКИМ ПЕДАГОГОМ

Повышение качества учебы школы требует, чтобы учитель владел искусством преподавания. Что для этого нужно? Данным вопросом занималась школьная секция ГУСа и сделала соответствующие выводы. Изложением этих выводов и является данная статья.

Учитель прежде всего должен знать свой предмет, ту науку, которую он преподает, ее основы. Он должен понимать самую суть науки, ее современное состояние, главные этапы ее развития, ее связь с другими науками, с общественными отношениями, понимать ее удельный вес в соцстроительстве, связь с жизнью, с практикой. Одним словом, он должен владеть диалектической основой науки, которая одна только до конца может вскрыть всю специфику, всю особенность данной науки. Основа науки может пониматься схоластически, идеалистически. Советский учитель должен понимать ее диалектику.

Знание учителем диалектических основ преподаваемой науки — условие необходимое, но далёко не достаточное. Другим условием является умение передавать другим свои знания, умение показать предмет, явление, показать не вообще, а показать в нем самое существенное, важное, используя все средства современной техники. Он должен уметь разъяснять явления, понимать при этом роль конкретности, уметь от конкретного вести к общему, владеть методом анализа и синтеза, он должен уметь доказывать учащемуся правильность своих утверждений, он должен помочь учащемуся усваивать, запоминать сообщаемый материал, учиться применять получаемые знания к практике, превращать знания в рычаг развития. Имеется громадный опыт в этом отношении, но в большинстве случаев он носит чисто эмпирический характер. Лишь последние достижения науки, в частности психоневрологии, дают возможность материалистически обосновать методы передачи знаний.

И, наконец, третье, чем должен владеть учитель, — это педология, т. е. знание возрастных особенностей восприятия и мышления ребенка, условий развития его в каждом возрасте, объема жизненного опыта современных ребят, характера и глубины этого опыта. Под этим углом зрения должны быть продуманы методы передачи знаний ребятам.

Преподаватель любой дисциплины должен владеть знанием диалектических основ преподаваемой им науки, владеть общими методами передачи знаний, знать возрастные особенности мышления ребенка, объем и характер его жизненного опыта.

Но каждый предмет, каждая область знания имеет свои особенности, свои трудности, которые особо ярко отражаются в истории развития данной области знания, свой преобладающий метод познания (например, в естественных науках исключительную роль имеют наблюдение и опыт, в математике — формальная логика и т. д.), свой характер увязки теории с практикой (один характер увязки теории с практикой в математике, другой — в литературе, третий — в естествознании и т. д.). Благодаря этим особенностям каждая дисциплина должна быть продумана с точки зрения преподавания ее детям различного возраста, продумано должно быть, что, в какой последовательности и как должно быть преподаваемо. В этом суть частных методик.

Мы должны изучить весь человеческий опыт в области преподавания — опыт стран, бывших долгое время передовыми в смысле своего культурного развития, в особенности должны его анализировать, переработать под нашим углом зрения, применительно к нашим условиям. Мы имеем богатейший опыт Запада, США, опыт дореволюционной России. Он должен быть глубже изучен и переработан. Должна быть изучена и проанализирована громадная творческая работа учительства за время существования Советской власти в каждой области знаний.

Передача молодому учителю техники преподавания имеет также свои особенности. Тут нужна особая популярность изложения, конкретность, иллюстрация примерами, нужна правильно поставленная практика.

Изучение теоретических основ преподавательского процесса, наблюдение этого процесса в действии, анализ наблюдаемого, систематический учет практики преподавания в области каждой дисциплины — такова очередная задача, над которой необходима громадная коллективная работа советских педагогов.

1933 г.

НАШИМ РЕБЯТАМ НУЖНА КНИЖКА, КОТОРАЯ ВОСПИТЫВАЛА БЫ ИЗ НИХ ПОДЛИННЫХ ИНТЕРНАЦИОНАЛИСТОВ

Мне вспоминается одно мое посещение швейцарской школы. В описании школы говорилось, что при школе имеется детская библиотека. Я обратилась после урока, — на котором присутствовала, к учительнице и просила показать мне, как пройти в школьную библиотеку. Учительница отвечала мне: «Видите ли, библиотеки у нас нет, но к чему нам школьная библиотека? Пусть дети хорошо усвоят то, что написано в учебниках. Посмотрите, на какой прекрасной веленевой бумаге они напечатаны, какие в них прекрасные рисунки!» Так говорила учительница в школе тихой швейцарской заводи.

Через год я попала в Париж с его кипучей жизнью. Там детей-школьников усиленно снабжали детскими книжками. Но какой мещанской моралью, каким преклонением перед богатством пропитаны были все эти детские книжки. Это было в 1908–1909 гг. Я писала об этом в свое время. Теперь «тихих заводей» нет уже на свете. Гибнущий капитализм, как утопающий за соломинку, хватается за подрастающее поколение и старается всеми путями, в том числе и через детскую книжку, затуманить сознание молодежи. Искусно пишется эти книжки. Написаны волнующе, просто и в то же время обманно.

У нас в этом году учебники тоже не плохи, но мы, добившись более или менее приличных учебников, устраиваем теперь при школах школьные библиотеки, боремся за то, чтобы ребята побольше читали. Нам до зарезу нужны хорошие, настоящие, пропитанные духом коммунизма детские книжки, написанные волнующе, просто, но правдиво.

Их надо писать. Притом надо иметь в виду не только детский актив, который у нас ярко выявляет себя во всем, который так поражает иностранцев. Нам надо иметь в виду и рядового школьника, и, пожалуй, надо уметь его обслужить не в меньшей, а еще в большей мере, чем актив. Знаем, ли мы этого рядового школьника? Я боюсь, что не знаем. Мы забываем, что это поколение, которое не только не видало городового, но оно не видало и капиталиста, оно не видало эксплуатации. Поэтому у него настоящего представления о противоположности классовых интересов, о классовой борьбе, о борьбе рабочего класса против класса капиталистов нет.

Теперешние взрослые в детстве прекрасно знали, что такое «хозяин», что такое «рабочий», что такое «эксплуататор», что такое «эксплуатируемый», и потому взрослый не может себе совершенно представить, что многие из современных ребят этого не знают, что это для них все понятия абстрактные. И современный «ударник учебы» с красным галстуком иногда вдруг ляпнет что-нибудь такое несусветное, что никто из взрослых даже не поверит, что он не знает таких элементарных вещей. Он знает массу такого, о чем понятия не имели прежние ребята, а о тех вещах, которые прежние деревенские и городские ребята, дети трудящихся, знали с малых лет, он часто не знает совершенно.

Учитель часто не подозревает этого, вожатый тоже этого не замечает. А ребята благодаря незнанию элементарных вещей очень странно иногда воспринимают то, что им рассказывают. Необходимо, чтобы ребята побольше читали, надо создать побольше книг о капиталистическом прошлом, правдивых, горячих, зажигающих ненавистью к прежнему укладу. Но надо давать этот прежний уклад правдиво, рисуя его таким, каким он был, во всей его сложности и в то же время как можно конкретнее. Таких книжек надо создать побольше. Надо создать ряд детских книжек, которые рисовали бы образно, ярко ту борьбу, которая сейчас ведется в капиталистических странах. А то один немецкий товарищ, недавно приехавший в СССР, рассказывал: «Говорил я с вашими пионерами, они совсем, совсем не понимают, в каких условиях живут наши пионеры, какую трудную борьбу им приходится вести! Не понимают!..»

«Пролетарии всех стран, соединяйтесь!» — глубокий смысл этого призыва надо объяснять ребятам по-настоящему. Ведь без понимания этого призыва, всего его значения нельзя быть подлинным борцом за дело рабочего класса. Этот призыв — руководство к действию, в нем залог победы рабочего класса во всем мире. Его должны всем существом своим понять ребята. Поняв его, они поймут и суть фашизма, его боязнь объединения трудящихся всего мира.

Учитель обществоведения часто гонится за тем, чтобы дать ребятам побольше «фактов» — загружает память их фактами, которые имеют преходящее значение, в лучшем случае могут быть лишь иллюстративным материалом, ставит «неуд» за нетвердое знание какой-нибудь частности, но ему и в голову не приходит проверить, хотя бы в связи с Международной детской неделей, понимают ли ребята основное. Ведь только глубокое понимание лозунга «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!» может гарантировать ребят от всяких шовинистических настроений.

Пионервожатый на линейке очень заботливо следит за тем, чтобы ребята запоминали все лозунги к Международной детской неделе, но ему и в голову не приходит, как могут неожиданно преломиться эти лозунги в уме какой-нибудь девчурки-пионерки, если она не понимает основного. А между тем «интернациональный пятачок» требует большой разъяснительной работы, чтобы не выродиться в пустую благотворительность; нужна большая разъяснительная работа, чтобы ребята поняли, о чем нужно говорить на международных детских конгрессах, которые прошли весело, но на которых докладчики другой раз забывали сказать о борьбе международного пролетариата.

Нужны детские книжки, в которых ребята могли бы получить необходимую им интернациональную зарядку. Не станем спорить о форме. Пусть это будет сказка на манер «Оле — Закрой глазки»[108], только была бы это сказка — правда, только бы в ней было не слезливое сожаление о страдающих ребятах, а зарождалось бы уважение к мужеству борющихся с темной фашистской силой малышей, уважение к родителям, боящимся за своих детей, но, несмотря на это, говорящих им: «Иди и борись!», только бы воспитывала эта сказка из нашей смены горячих борцов. В этом суть. Нам нужны такие книжки, которые говорили бы с ребятами всерьез, не сюсюкая. Сказка часто говорит о более серьезных вещах, чем сладенький рассказец «для детей». Не в форме дело, а в содержании.

1933 г.

ВЫСТУПЛЕНИЕ НА ВСЕРОССИЙСКОМ СОВЕЩАНИИ РАБОТНИКОВ ДЕТСКИХ БИБЛИОТЕК

Московские школьные библиотеки большей частью преследуют цели учебного характера, преследуют не столько цели выработать навыки самостоятельного чтения у ребят, сколько дать ребятам материал, который помог бы в школьной работе. Московские школьные библиотеки стали организовываться сравнительно недавно, года два с небольшим назад. Дело это новое, неотстоявшееся. Поэтому будет очень интересно заслушать Ленинград, где школьная библиотека вошла уже в быт. Мы знаем, что каждый правильно поставленный обмен опытом вскрывает и показывает, каким путем надо идти.

Надо остановить внимание и на детских отделениях при общих библиотеках. Тут есть свои преимущества в том, что ребята не так ограничиваются исключительно детскими книжками, как это бывает в детских библиотеках, что ребята наиболее развитые могут переходить к чтению книг для взрослых. Очень часто встречаются ребята, у которых есть специальные интересы. Эти специальные интересы всячески надо поддерживать, и они очень хорошо могут стимулироваться в общих библиотеках.

Потом вопрос сельской библиотеки, где ребята в колхозах, в сельской школе имеют особенно большие запросы. Все-таки разница между деревенскими и городскими ребятами очень большая. В каком направлении большая? Городские ребята читают больше, больше слышат, но в деревне ребята ближе стоят к жизни, и то, что городские ребята узнают из разговоров родителей, братьев, сестер, то деревенские ребята видят ближе, часто принимают участие в классовой борьбе в деревне, и все эти вопросы их гораздо больше волнуют.

Когда па экскурсию приходят деревенские ребята, они иногда очень критически относятся к городским школьникам. Вот приехали деревенские ребята из ШКМ в Москву. Они говорят: «Какие у вас несознательные ребята: мы идем, а они бросаются камнями. Конечно, мы делаем вид, будто это нас не касается. Все-таки надо, чтобы у вас в школе дисциплина была получше». Это характерно для деревенских ребят. У нас книг, которые освещали бы житье детей и подростков деревни, очень мало.

Вопрос о детском чтении — это один из важных вопросов. Детское чтение играет крупную роль в жизни ребят, гораздо более крупную роль, чем в жизни взрослых. Книга, прочитанная в детстве, остается в памяти чуть ли не на всю жизнь и влияет на дальнейшее развитие ребят. Из книг, которые ребята читают, они черпают определенное миропонимание, книги вырабатывают у них определенные нормы поведения.

Тут громадное значение имеет подбор книг. Вопрос подбора книг в области детской литературы гораздо более остро стоит, чем подбор книг в библиотеке взрослых, потому что в библиотеку взрослых приходит читать человек с уже сложившимися взглядами, сложившимся мировоззрением. Я всегда вспоминаю произведения Горького, его воспоминания, где он рассказывает, как он читал в детстве, как на него в неожиданном направлении влияла книга. Ребята беззащитны в отношении выбора книг, и выбор книг для них имеет большое значение. Я помню, как мне пришлось слышать ссылки на Бокля. Он говорил, что большинство книг будет влиять положительно.

С этим никак нельзя согласиться, потому что есть книги, которые могут чрезвычайно тяжело повлиять на ребенка, на его психику, надолго дезорганизовать ребенка. Есть книги организующие и есть книги дезорганизующие, поэтому выбор книг чрезвычайно важен. Но, конечно, это не значит, что надо очень суживать границы чтения. Нельзя давать книги ребятам таким образом, что ты вот только то читай, что я тебе скажу, — это было бы сведением детского чтения с той стадии, на которой оно находится, на гораздо более низкую ступень. Интересы ребят довольно широки, и чтение помогает развивать эти интересы. Тут должна быть определенная свобода выбора не в том отношении, что мы должны давать ребенку какие угодно книги, часто и вредные, но в том отношении, что мы должны из определенной суммы книг предоставить ребятам известную свободу выбора. Л сейчас, мне кажется, иногда приходится слышать такие нотки, что все решает библиотекарь, а выбор ребенка не играет никакой роли. По-моему, это. очень неверный подход, потому что надо считаться с тем, что интересует ребенка.

Другой важный вопрос — это вопрос о том, как направлять это чтение. Лишняя опека ребят очень нервирует. Когда мы пишем разработки, нам надо беседовать с ребятами. Мне кажется, что иногда библиотекари забывают специфику своей работы и часто приравнивают свою роль к роли учителя. Это мне кажется неправильным, потому что одно дело — школа, где программа требует определенной систематики, строго продуманной, а другое дело — чтение книг, которое должно быть поставлено гораздо более свободно. По у библиотекаря есть тысячи способов влиять на детское чтение. Он может влиять таким образом: аппетитно рассказать про хорошую книжку, дать список, плакат, который рекомендует определенные книги, может сорганизовать актив, который мобилизует ребят на чтение именно той книжки, которая нужна.

Затем большой вопрос — это соотношение между школьной учебой и детским чтением. Тут нельзя поставить знак равенства. Нельзя думать только так, что детское чтение — это добавочная учеба.

В таком взгляде есть известный перегиб. Учеба — это пять часов занятий. По положению не полагается для ребят известного возраста увеличивать число часов занятий, а через библиотеку можно эти занятия продолжить. Можно после школьных занятий открыть школьную библиотеку часа на два-три, и вот по заданиям в дополнение к урокам школьник и будет читать.

Мне кажется, что этот подход неправильный. Когда у нас тут было совещание школьных библиотекарей, то один из библиотекарей рассказал, как одна девочка приходит в школьную библиотеку и спрашивает, пет ли в библиотеке «Тома Сойера». Стоявший тут же мальчик ей говорит: «Ты ведь знаешь, что интересных книг тут нет; ты пойди в хорошую библиотеку и запишись, а тут даются книги только по учебе». Учебой ребята сейчас загружены. Они приходят в читальный зал и готовят там уроки. Они там берут учебники, которых не имеют дома. Но это простое продолжение той же учебы, может быть, более углубленная учеба. Все-таки самостоятельное чтение имеет особое значение. Если есть хороший подбор книг, если есть хороший справочник, то ведь детское чтение чрезвычайно помогает развитию ребят, а развитие ребят отзывается и на учебе. Часто гораздо лучше, если ребенок прочтет несколько книг, не имеющих отношения к учебе, но которые расширяют его горизонт и учат более углубленно понимать вопросы. Это развитие, которое он почерпнет из чтения, повышает удельный вес школьной учебы, повышает ее значение. Мы поэтому и хотим, чтобы при школе была библиотека: книги помогают развитию ребят, учат ребят самостоятельно учиться.

В этом отношении особенно надо обращать внимание на то, чтобы была тесная увязка между библиотекарем и школьным учителем. Они имеют дело с одной и той же детской массой, им надо постоянно встречаться, чтобы обсуждать, как помочь развитию, как направить интересы того или другого ребенка. Тут взаимная связь детского библиотекаря и учителя чрезвычайно нужна.

И вот я считаю большой ошибкой тех детских библиотек, которые не учитывают необходимости этой тесной связи со школой. Я знаю, в прежнее время приходилось много раз говорить в Главполитпросвете по этому поводу; у некоторых товарищей был такой уклон: детская библиотека сама по себе, школа сама по себе. Это была большая ошибка, потому что тут одна балка должна крепить другую. Необходимо, чтобы ребята не только замыкались в свою школьную библиотеку, но чтобы они учились пользоваться и библиотекой общей, районной и т. д.

Тут надо взять опыт американцев, которые водят ребят в определенные дни в общую библиотеку. Необходимо, чтобы школа знакомила ребят с тем, где находятся такие детские библиотеки, кроме школьных, и что ребята там получат.

В этом отношении очень интересен опыт Московской области. Мне пришлось слышать доклад библиотекаря из Бежицы; она рассказывала, как проводила библиотечный урок в школе, как после этого ребята оживились, начали ходить в библиотеку и как получилась теснейшая связь между школой и библиотекой. И московские библиотекари в своих выступлениях на этом совещании, которое у нас было, подчеркивали важность этих библиотечных уроков, т. е. объяснения того, как делается книжка, как беречь книжку, чем является книжка, что можно из нее почерпнуть, как пользоваться словарем, справочником и т. д. Нам ведь надо ребятам не только дать определенную сумму знаний, но и вооружить их также умением самостоятельно приобретать знания. Сейчас мы видим в деревне громадную тягу к знаниям. Нельзя себе так представлять, что государство может открыть школы решительно для всех взрослых. Взрослый человек должен много приобретать путем самообразования. Если мы возьмем взрослого человека, то он умеет читать и писать, а пользоваться библиотекой не может. А он должен приобретать все новые и новые знания, в работе у него появляется целый ряд новых вопросов, которые он должен разрешить. Ему надо почитать, а он не умеет пользоваться книжкой. Школа должна этому научить путем крепкой связи с библиотекой.

Итак, с одной стороны, не сводить библиотеку только к обслуживанию задач программы, а дать библиотеке и возможность удовлетворять интересы ребят помимо тех, которые у них являются на уроке, в таком порядке, как детям это надо, с другой стороны — бороться против отрыва библиотеки от школы.

Конечно, в детской библиотеке имеются те же трудности, какие имеются сейчас во всем библиотечном деле. У нас по всему библиотечному делу такие трудности: первая — отсутствие учета того, что есть. Я думаю, в детских библиотеках учет легче произвести, легче учесть школьные библиотеки, детские районные библиотеки.

Хуже с детскими отделениями. Тут немногим лучше положение, чем с учетом библиотек взрослых. А в смысле учета у нас дело весьма неблагополучно: цифры ЦУНХУ — одни цифры, данные отделов народного образования — другие. Мы по этому поводу много толковали и пришли к заключению, что надо произвести библиотечную перепись, потому что иначе нельзя добиться того, какое же библиотечное лицо каждого района. ЦУНХУ предполагает провести в первые месяцы 1934 г. учет библиотек. Важно, чтобы было сформулировано в отношении детских библиотек, что именно надо учитывать.

Затем другая сторона, которая чрезвычайно важна в работе, которая представляет общую беду библиотечного дела, — это слабая квалификация работников. У нас есть слой, приблизительно четверть всех библиотекарей, которые и квалифицированы не плохо и являются большими энтузиастами своего дела, которые представляют слой чрезвычайно ценный. Затем идет слой слабо квалифицированных и процентов шестьдесят совершенно слабых работников.

В этом отношении я не знаю, как обстоит дело со школьными библиотеками. Может быть, лучше, но мне кажется, в вопросе кадров также и среди библиотекарей школьных библиотек дело обстоит неблагополучно.

Наконец, третий очень важный вопрос — это вопрос снабжения книгой библиотек. Тут, пожалуй, в детских библиотеках еще хуже, чем во взрослых. Поскольку приходится знакомиться с детской литературой, у нас особенно тяжело на фронте деревенском, потому что книг для деревни очень мало. Гораздо больше имеется книг, которые удовлетворяют городских ребят, но и их недостаточно. И тут надо, чтобы голос библиотекаря был достаточно слышен. Мне кажется, в деревенских библиотеках особенно важно также обращать внимание на самодеятельность ребят. В московских школьных библиотеках эта самодеятельность как-то мало была освещена на совещании. При районных библиотеках эта самодеятельность лучше; из знакомства с материалами, из писем, из сообщений видно, что там самодеятельность гораздо выше, ребята сплачиваются в крепкий актив вокруг библиотеки.

Один из важнейших вопросов — повысить активность ребят в деле самостоятельного чтения, и тут нам надо кое-чему поучиться у Америки. Например, очень интересно у них проводится летняя работа библиотек, которая заключается в соревновании. Ребятам лается определенный список книг, и между ними организуется соревнование — кто прочитает все эти книжки; причем там идет проверка того, что прочитали, организуется такое совещание с ребятами, где идут перекрестные вопросы по поводу прочитанных книг и выявляется, насколько каждый усвоил прочитанное. Американцы дают красные значки тем ребятам, которые прочитали весь список книг, — в награду. Конечно, все эти книги пропитаны насквозь буржуазной моралью. С нашей точки зрения, чем меньше прочитали ребята этих книг, тем это полезнее. Но другое дело с нашими книгами. Я думаю, этот метод соревнования в смысле чтения надо как можно шире применять.

И последний вопрос — привлечение к библиотекам внимания общественности. В этом отношении кое-что делается по привлечению детских писателей к работе с библиотеками, но этого недостаточно. Важно, чтобы и инженерно-технические силы привлекались, и агрономы — вообще вся та масса работников, которая может помочь ребятам в вопросах чтения. Надо принять целый ряд мер, чтобы вовлечь общественность в работу в детских библиотеках.

Это не чисто школьное дело, не только дело учителей или библиотекарей. Это дело очень широких слоев. Все заинтересованы, вся страна заинтересована в том, чтобы библиотечное дело вообще и дело детских библиотек в частности поднять на необходимую высоту.

Несомненно, это совещание сыграет крупную роль в деле подъема всей работы. Больше всего здесь уделено внимания методическим вопросам. Они, конечно, очень важны. Раньше всего я несколько остановлюсь на вопросе о гигиене. Когда я слушала раньше на конференции московских школьных библиотекарей доклады о работе школьных библиотек, мне показалось жутким то распределение времени, которое имеет место между школьной и библиотечной работой.

Необходимость работать первой смене после четырех часов занятий в школе еще в библиотеке 2Уг часа — ведь тут никакие физкультминутки не помогут. Или тот факт, что во время большой перемены ребята читают, — ведь надо ребятам побегать, повозиться. Мне это кажется чрезмерной перегрузкой, которая вытекает не из того, что библиотекарь не понимает, что это вредно, а из-за отсутствия отдельного помещения, вешалок и т. д.

Необходимо поставить вопрос о том, что должно быть особое помещение для библиотеки, что должны быть вешалки, что даст возможность библиотеке функционировать тогда, когда нужно, а не только в промежутках между уроками или тотчас же после занятий.

Я перехожу к методическим вопросам. Ясно, что руководство детским чтением необходимо и это руководство должно быть коммунистическим. Совершенно верно, что на эту сторону- нужно обратить внимание при подготовке библиотекарей. Я думаю, что при Академии коммунистического воспитания можно было бы организовать детское библиотечное отделение, которое было бы в тесной связи с Московским библиотечным институтом. Об этом надо будет подумать.

Руководство детским чтением необходимо, но я не согласна с некоторыми из выступавших. Вот ленинградцы говорят, например, что прошли те времена, когда педагоги не умели увлекательно, красочно преподавать. Пусть так. Но Ленинград в лучших условиях. Если мы посмотрим ряд школ в других местах, то там еще далеко не благополучно, и не нужно строить себе иллюзий. Качество учебы в школе, конечно, повышается, оно тем более повысится, чем правильнее будем мы ставить библиотечную работу. Один из основных педагогических приемов, без которого нет хорошего преподавания, — это умение избегать излишней опеки. Формы руководства не должны подавлять самодеятельность ребят. То же применимо и по отношению к библиотечному делу. Я считаю, что одной из важных форм руководства являются рекомендательные каталоги и нужно непременно хорошенько поработать над их составлением.

Нужно создать особый тип критики детских книжек. Надо, чтобы была создана критическая литература для ребенка, написанная самым простым языком, понятным для ребят. Тогда, если ребенок увидит, что не учитель ему говорит: «Не смей читать Чарскую», — а сам прочитает об этом и поймет, что Чарская плоха, она потеряет для него интерес. Мы Чарскую слишком рекламируем тем, что запрещаем ее. Держать ее в библиотеке не к чему, конечно, но надо, чтобы у самих ребят выработалось презрительное отношение к Чарской.

Как руководить детским чтением — в этом гвоздь вопроса. Мне пришлось недавно писать в «Правде» о том, что раньше представляли себе, что при социализме личность потонет в коллективе, а сейчас мы видим уже па практике советской, в деле строительства социализма, что не так дело происходит, что не тонет личность, а напротив, соцсоревнование выдвигает работников наиболее самоотверженных, наиболее проявляющих инициативу в направлении создания новых путей, что личность, наоборот, в условиях крепко налаженного коллективного труда гораздо ярче выделяется.

Надо также, чтобы и ребята не под одну мерочку подводились, надо создавать такие условия, чтобы, руководя развитием ребенка, выращивая из ребенка сознательного коммуниста, мы это делали таким образом, чтобы дать простор его развитию.

Я с точки зрения именно педагогической боюсь, чтобы изобилие наших методических подходов не угробило интерес ребят к книге, не отучило их от самостоятельной работы над книгой. Не только интересные читки, викторины важны, важно, чтобы ребенок научился самостоятельно читать. Помню, как я была поражена, когда мне студентка IV курса медицинского института сказала, что они должны бригадой читать, потому что отдельные студенты не умеют самостоятельно читать.

Надо учить читать, работать с книгой по-серьезному. На это надо обратить внимание. У нас перебарщивают с педагогическими приемами. Например, пишут о том, что надо сначала провести три «разведочные» беседы. Вы знаете, часто одно замечание ребенка, одна мимика ребенка без всяких «разведочных» бесед вскрывает направленность интересов ребенка, его подготовку. Не надо длинных «разведочных» бесед, которые ребенка утомят, нужно учиться наблюдать ребят.

Иногда видишь, что интерес ребенка направляется не по желательному руслу. Например, в Октябрьские дни видно, что его интересует не то, что относится к Октябрю, что он не понимает, что такое Октябрьская революция. Тут очень важно провести красочную беседу об Октябре, которая переключит внимание ребят. Это все живая работа, которую наперед не спланируешь, которая должна вестись по запросам дня. Но нам нужно быть чрезвычайно настороже, чтобы не отталкивать ребят от чтения излишней, формальной, ненужной часто опекой.

Когда составлялись школьные программы, мне приходилось слышать от отдельных авторов такие вещи. Один говорит: «Трудная программа», а другой: «Что нам заботиться о том, чтобы программы были легки для ребят? Мы даем программу, а ребенок должен ею овладеть во что бы то ни стало». Без ориентировки на ребенка, на его силы, возможности не может быть правильного эффективного руководства. Тут можно провести известную аналогию с работой библиотекаря с малограмотными. Тогда только можно руководить их чтением, когда прислушиваешься к их запросам и умеешь организовать их.

Часто школьные библиотекари слишком упрощенно понимают связь детского чтения с учебой. Понимают дело так, что ребята должны читать только по тем темам, которые в данный момент проходятся, и считают, что всякое другое чтение мешает школьным занятиям. Это большая ошибка. Всякое сознательное чтение — громадная помощь школе. Вот, например, взрослый рабочий, на рабфаке занимается, говорит: «Странное дело, я учился арифметике, и вдруг я вижу — по политике стал лучше понимать». И у ребят так бывает: он поучится по арифметике и русскому языку — станет по обществоведению лучше понимать. И наоборот, почитает по обществоведению — станет русский язык лучше понимать. Излишняя предметность в чтении, которую некоторые хотят осуществлять, — этого, по-моему, не следовало бы делать, тем более, что мы и не сумеем этого сделать, потому что каждая художественная книга затрагивает много вопросов, не имеющих никакого отношения к теме, проходимой в данный момент. Тоже и с научно-популярной литературой. Чтение ширит горизонт, дает умение работать над книгой, вдумываться в читаемое, и это самое важное.

В заключение остановлюсь еще на одном вопросе. Библиотека может сделать большую работу в помощь детским писателям и издательствам, потому что издательство очень часто совершенно беспомощно, и тут голос библиотекаря, который умеет учитывать потребности ребят, их интересы и запросы, будет иметь громадное значение.

Я надеюсь, что эта конференция будет началом тесной связи школы со всем внешкольным чтением, школы с библиотекой. Нужно принять ряд практических мер, надо сплотить кадры библиотекарей в тесный коллектив, который продвинет работу еще дальше.

1933 г.

КАК ПРОВОДИТЬ ЛЕНИНСКИЕ ДНИ И ПОДГОТОВКУ К XVII ПАРТСЪЕЗДУ В ШКОЛЕ

7 декабря в Обществе педагогов-марксистов состоялось совещание обществоведов образцовых школ Москвы в целях обмена опытом, как идет подготовка к Ленинским дням и к XVII партсъезду в школах.

Во-первых, было отмечено, что эта подготовка не является чем-то неожиданно врывающимся в школьные занятия и организацию работы школы, а должна быть органически увязана со всем преподаванием, должна быть пропитана вся насквозь духом марксизма-ленинизма, освещать вопросы классовой борьбы, роль в этой борьбе партии, должна освещать международный характер рабочего движения, с одной стороны, а с другой — знакомить со строительством, понимаемым в широком смысле этого слова, показывать, в чем коренное, принципиальное различие капиталистического подхода и подхода социалистического к целому ряду вопросов, и, проводя эту параллель, подводить к пониманию того, что такое социализм, что такое коммунизм.

Подготовка к Ленинским дням и к XVII съезду партии должна быть увязана со всем коммунистическим воспитанием ребят в школе и вне школы.

Но, подчеркивая это, педагоги образцовых школ указывали, что подготовка к Ленинским дням и к XVII партсъезду должна быть поставлена так, чтобы внести эмоциональность в эту работу, создать среди ребят известное повышенное настроение, пробудить повышенный интерес ко всем этим вопросам, активизировать ребят в данном направлении.

В прениях указывалось, что необходима сугубая ориентация на возраст, возрастные особенности ребят, уровень их знаний. Нельзя вести по одному шаблону работу и во второй группе и в седьмой.

Но с самых младших групп необходимо давать детям не только рассказы о детстве Ильича, а давать им живой образ Ленина как страстного борца против угнетения и эксплуатации трудящихся, как организатора рабочего движения и его передового отряда — партии, как вождя, приведшего рабочий класс к победе.

Недопустимо начинять ребят одними лозунгами, надо вскрывать их содержание, надо, чтобы ребята видели в партии борца за рабочее дело, за дело трудящихся во всем мире.

Чрезвычайно интересно было обсуждение методов подготовки к Ленинским дням и к XVII партсъезду.

Преподавательница второй группы школы № 25 Октябрьского района тов. Герд рассказывала о том, какое значение для малышей имеют живые рассказы о Ленине как о человеке, как о борце, с каким вниманием, как напряженно они слушают. Тов. Чулит из образцовой школы Пролетарского района рассказывал о проведенном у них в школе вечере смычки с рабочими района. Ребята живут тем, чем живет завод. Они чувствуют тот подъем, который охватил заводы в связи с XVII съездом, и они хотят тоже взять на себя обязательства к XVII съезду. Тов. Чулит рассказывал, какое громадное впечатление на ребят произвел этот вечер смычки. Тов. Стриевская отмечала, что ребята также глубоко переживают вопросы чистки, что надо использовать это для выявления перед ребятами того, каким должен быть коммунист, и связать этот вопрос с вопросом о выработке сознательной дисциплины, умения владеть собой и пр. Тов. Гинзбург из Радищевской школы подчеркнула необходимость того, чтобы обязательства, которые берут на себя ребята, были тесно связаны с основами учения Ленина. Это чрезвычайно важный вопрос. Одно дело, если ребята свое обязательство быть дисциплинированными дают просто так, другое дело, если это обязательство увязывается у них с пониманием того, каким должен быть коммунист. Одно дело, если ребята просто обязуются хорошо учиться, другое дело, если они понимают, что знание — сила, что оно вооружает, делает сильным, что оно нужно рабочим для того, чтобы наладить жизнь.

Много говорилось о том, как все развертывающееся движение сделать орудием укрепления пионердвижения.

Решено провести на эту же тему широкое собрание с учителями школы I ступени и другое — с учителями школы II ступени.

Такой обмен опытом, какой имел место 7 декабря, чрезвычайно интересен и направляет работу в одно общее русло.

1933 г.

БИБЛИОТЕЧНЫЕ УРОКИ

Вопрос о библиотечных уроках — вопрос чрезвычайно важный; его необходимо осветить в печати, учесть имеющийся опыт.

Первое, на что надо обратить внимание, — для какого возраста предназначаются уроки. Одно дело — библиотечные уроки для учащихся школы I ступени, другое дело — библиотечные уроки для учащихся старших групп.

Далее, надо точно определить целевую установку библиотечных уроков. Очень часто библиотечные уроки сводятся к истории книгопечатания, повторяют то, что ребятам должно сообщаться на уроках русского- языка и литературы. Говорят часто обо всем, а меньше всего говорят о библиотеке и умении ею пользоваться.

Затем чрезвычайно важный вопрос — это о конкретности библиотечных уроков, о практическом показе.

Наконец, чрезвычайно важно учесть имеющиеся у ребят знания о библиотеке: по-одному надо ставить библиотечные уроки для ребят там, где имеется только школьная библиотека, по-другому — где ее нет: по-одному — там, где есть поблизости детская районная библиотека, по-другому — где ее нет; по-одному — там, где есть библиотека для взрослых, по-другому — где ее нет.

Возьмем первые библиотечные уроки для школьников I ступени.

Примерно можно было бы построить этот курс так.

Первый урок должен быть посвящен вопросу — почему Советская власть заботится о библиотеках, и тому, что в библиотеке много книг и многие трудящиеся их читают. Надо, чтобы ребята посмотрели свою библиотеку, посмотрели библиотеку детскую районную или другой школы, библиотеку взрослых. Надо устроить экскурсию в библиотеку. Потом показать снимки больших библиотек. Показать снимки читальных комнат и залов, переполненных читателями. Из этого — выводы, как вести себя в библиотеке, чтобы не мешать друг другу; как беречь общественную книгу.

Второй урок: «Жилье книг». Большой дом; в большом доме много жильцов, у каждого своя квартира, свое место жилья. Библиотечные полки — жилье книг. Как найти, где живет товарищ? Надо знать номер дома, номер квартиры. Книжные отделы — дома; в одном книжном доме живут учебники, в другом — книжки о животных, в третьем — книжки о машинах и т. д. Номер отдела — номер книжного дома; номер книги — номер книжной квартиры. Надо, чтобы библиотечная книжка всегда стояла на своем месте. Библиотекарь знает, как расставлены книги, знает, на какой полке книга стоит, где ее достать и куда ее водворить обратно. Занятость библиотекаря.

Третий урок: «Знакомство с книгой». Заглавие, автор, оглавление. Знакомство с каталогом, обучение, как выписывать из каталога книги. Практика выписки книги из детских каталогов.

Четвертый урок: «Читальня. Правила пользования ею». Абонемент — право брать книги на дом. Правила пользования книгами.

Пятый урок: «Выбор книжек». Трудные и легкие книжки. О чем хочется и о чем надо почитать. Советы товарищей, учителя и библиотекаря. Рекомендательные списки.

Шестой урок: «Книжка о книжках». Отзывы о книжках. Выбор книг по каталогам. Какие есть книжки в библиотеке. Карточный каталог — по нему можно узнать, какие книжки есть в настоящее время в библиотеке.

Седьмой урок: «Справочники». Как работать с толковым словарем. Детские энциклопедии. Газеты. Журналы.

Восьмой, девятый, десятый уроки должны быть посвящены вопросу, как читать. Чтение и «глотание» книг. Как разбираться в читаемом материале. У кого и что спрашивать. Как самому находить ответы на вопросы. Как делать выписки. Как составлять отзывы о книгах. «Друзья библиотеки».

Для учащихся II ступени уроки должны носить, конечно, другой, более углубленный характер. Там особенно большое место займут вопросы самообразовательной работы, а также большое место должны занять вопросы о критическом отношении к читаемому материалу, вопросы выписок, отзывов, читательских конференций.

Очень желательно бы обменяться опытом по вопросу о библиотечных уроках и заслушать соображения детских библиотекарей-практиков.

1931 г.

ПОЭТЫ «ИСКРЫ»

В наших учебниках литературы не говорится о поэтах «Искры», а между тем их необходимо было бы ввести в эти учебники. В этих стихах очень много сатиры, бичующей житейскую пошлость, мещанство, прислужничество, фразу, лицемерие, взяточничество, барство. Может быть, многие из этих стихов не отличаются особой глубиной: это не классики, но они делают ближе, понятней всю эпоху 60–70-х годов в целом, они учат всматриваться в жизнь, разбираться в людях.

Имена В. Курочкина, Дмитрия Минаева, Пушкарева, Жулева мало известны современной молодежи, историки литературы о них не упоминают, а между тем они имели, несомненно, очень сильное влияние на поколение, к которому принадлежал Ленин. Стихи Пушкарева, например, переписывались и ходили по рукам. Пушкарев был казанским писателем, потом был сослан. Стихотворения братьев Курочкиных, Д. Минаева, Пушкарева и других переходили из уст в уста, запоминались со слов. Это был своеобразный фольклор тогдашней разночинной интеллигенции: авторов не знали, а стихи знали. Ленин знал их немало. Эти стихи входили как-то в быт.

Я тоже знала очень много этих стихов. Я узнала их из сборника, который был у нас в доме, когда мне было 8–12 лет. Я помнила лишь фамилию автора сборника, а название его забыла. Прочитав сборник «Поэты «Искры», я разыскала сборник Бефани в историческом музее. Называется он «Литературные вечера», издание 1873 г. Перелистывая его, я с наслаждением перечитывала знакомые строки. В сборнике много отрывков из Щедрина, Гоголя, Островского, Н. Успенского, они тоже как-то особо запомнились. Кое-чего я явно не поняла в детстве. К числу таких произведений принадлежит отрывок из ненапечатанной комедии «Дупель» Чехова. В нем описывается, как помещики какие-то после реформы 1861 года решили поднять культурный уровень крестьян. Пригласили для доклада какого-то чиновника, собрали крестьян. Чиновник стал им толковать о пользе грамотности. Крестьяне с удивлением на него смотрели и решили, как потом выяснилось из их разговоров с писарем, что он насчет земли им толковал: с землей-де стало очень трудно, скот стало некуда гонять.

Я хочу отметить, что поэты «Искры», их сатира имели несомненное влияние на наше поколение. Они учили всматриваться в жизнь, в быт и замечать в жизни, говоря словами Некрасова, «всё недостойное, дикое, злое», они учили разбираться в людях. Я помню, как рано стали у меня складываться свои собственные мнения о людях. Я хотела бы рассказать в связи с этим кое-что из личных воспоминаний. У моей ближайшей гимназической подруги мать была народоволкой. Она училась на медицинских курсах, обстановка в доме была самая простецкая, мать говорила с моей подругой как со взрослой (ей было, когда мы познакомились, 11 лет, предоставляли ей очень большую свободу во всем). У них в доме бывал раньше Желябов, всегда у них хранилась нелегальная литература. У них было много всякого народу. Мы с Сашей с раннего детства много слышали о революционном движении, это нас сближало. Саша переписывала для меня целые тетрадки стихотворений Огарева и Полежаева, снабжала меня книжками Михайлова-Шеллера.

В годы реакции нам пришлось наблюдать, как размагничивались бывшие революционеры. Менялась и жизнь матери Саши, больше внимания стало уделяться обстановке, захватывала обывательщина. Правда, время от времени у них собирались старые знакомые матери Саши, бывшие революционеры, пели революционные песни, иногда вспоминали о прошлом. И вот я помню, какую критику наводили мы, подростки, как 'подмечали все мелочи, улавливали то, что было привычной фразой и противоречило их жизни, быту. «Бывшие люди» и не подозревали, какими жадными глазами смотрели мы, подростки, на них, сколько горьких наблюдений у нас было.

Семья моей подруги была связана с радикальными литературными кругами — с семьей Щиглевых (старик Щиглев был, по-видимому, одним из поэтов «Искры», наверняка не знаю), с Водовозовыми, Семевскими. В семье моей подруги постоянно бывал Южаков. Я слышала от Саши много о вечерах Семевских, где бывал Михайловский. Саша рассказывала о своих впечатлениях. Меня тоже пробовали «вывозить» в люди, мои впечатления сходились с впечатлениями моей подруги. Мне кажется, что на нашу оценку людей сильнейшее влияние оказали поэты «Искры». Ильич в известной степени переживал то же, хотя и в других разрезах. Поэтов «Искры» он также читал, знал их стихи, помнил.

Автора «Литературных вечеров» — Бефани — я встретила как-то у старых знакомых моей матери. Это был человек, видно, много поживший. Он читал собравшейся публике свое стихотворение по поводу того, что какой-то японец ударил по голове посетившего тогда Японию наследника. Стихотворение выражало негодование автора на японца. Сидевшая рядом с Бефани какая-то старушка вытирала слезы, я вспомнила «Литературные вечера» Бефани и поторопилась уйти.

Литература вообще имеет громадное влияние, а сатирическая в особенности. На подрастающее поколение литература влияет особо сильно. Поэтов «Искры» надо ввести в курс истории литературы, знакомить с ними подрастающее поколение.

1934 г.

СОЗДАТЬ ПРОИЗВЕДЕНИЯ НЕБЫВАЛОЙ ЕЩЕ СИЛЫ

К съезду писателей идет громадная подготовка. Съезда ждет вся страна. Все это говорит о том, что в нашей стране, Стране Советов, писатель не просто пописывает, а читатель почитывает. Художественная книга все более и более становится одним из важных участков социалистической стройки. Она помогает лучше понять старый уклад, понять, что значит строительство социализма, понять, за что идет борьба.

Старый мелкособственнический уклад приковывал все мысли к собственному дому, к своей полосе, к своему хозяйству, страшно суживал горизонт, тушил интерес ко всему тому, что переходило за границы тесно окружающей жизни. Развитие крупной промышленности, с одной стороны, коллективизация сельского хозяйства — с другой, ставят перед широкими массами трудящихся ряд новых вопросов, которые они часто не в силах сформулировать, но ответа на которые они страстно ждут. Художественная литература в ряде живых образов вскрывает перед ними картину старого строя, того строя, против которого шла борьба, который побежден, ушел в прошлое, но пережитки которого еще властны над нами. Чтобы высвободиться из-под власти старого, надо понять его во всей его сложности. И художественная литература открывает массам глаза на прошлое.

Нельзя ни на минуту забывать, что малограмотность, отсутствие возможности изучать художественную литературу мешают массам понять прошлое во всем его объеме. Но не только старое помогает понять художественная литература. Лучшие современные ее произведения учат глубже понимать то, что происходит, внимательнее вглядываться в жизнь, видеть, в чем отличие того, что делается кругом, от старого. Библиотекари часто рассказывают, как читки художественных произведений организуют массы. В стране идет громадное творчество новых форм жизни. Нужен обмен опытом. Надо, чтобы каждое достижение в общем укладе жизни было надлежащим образом показано, чтобы' оно было освоено самыми широкими массами. Мы устраиваем выставки, делаем доклады, пишем отчеты, но много есть таких достижений, которые будут понятны только тогда, когда они будут переданы в живых образах, в той обстановке, в какой они произошли, в известной увязке со всей окружающей средой, ее жизнью и борьбой. Это лучше всего показать могут художественные произведения. Правдивый, живой показ великой стройки имеет громадное значение.

Современные писатели живут в замечательную эпоху. На их глазах идет в нашей стране перестройка всех основ общественного уклада, идет стройка громадной сложности и значимости. А кругом, за пределами нашей страны, на международном фронте неистовствует умирающий капитализм, цепляющийся за свое существование. Тут есть о чем писать.

Современные писатели живут в стране растущего коммунизма, они могут так тесно общаться с самыми широкими слоями трудящихся, как не могли этого делать в предыдущее время писатели.

Падают, изживаются классовые перегородки, жизнь создает самые разнообразные формы общения, надо научиться ими пользоваться. Если автор этому научится, его произведения получат совершенно иной отклик. Одно дело художественное произведение автора-индивидуалиста, другое — произведение автора-коллективиста.

Современные советские писатели могут достигнуть многого, они могут создать небывалой еще силы произведения потому, что то, что они изображают, имеет громадную значимость, во-первых, и, во-вторых, потому, что сами они становятся другими людьми, коллективистами, по-новому переживающими окружающее.

Но перед современными писателями стоят и большие опасности. Самая большая — это опасность упрощенчества и стремления, вытекающего из него, подогнать факты под определенную схему. Авторам нужна громадная работа над собой, выработка у себя умения смотреть, и притом не из окна вагона, слышать биение подлинной жизни, заглушаемой порой внешней шумихой, а главное надо, конечно, чтобы все это захватывало писателя, волновало его — без этого не напишешь: писатель не фотограф.

И еще одно: сколь благоприятна ни была бы обстановка, великой веши не напишешь, если не овладеешь техникой литературного творчества. В пашей литературе есть великолепные образны этой техники, и не только в нашей. Ею надо овладеть. Предстоящий съезд писателей будет началом нового этапа в области художественного творчества.

1934 г.

О ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

Русский язык сейчас изучается огромным количеством трудящихся советских республик, ибо это язык революционного народа, язык с большой литературой во всех областях знаний.

Но преподавание русского языка у нас поставлено пока неудовлетворительно. В связи с этим мне хочется поделиться некоторыми наблюдениями и опытом из заграничной практики.

В Швейцарии, в Женеве, каждое лето бывают шестинедельные курсы французского языка для иностранцев — преподавателей французского языка в своей стране. Поступающие на курсы, как правило, пассивно знают французский язык, но произносят плохо, говорят неправильно, писать самостоятельно не умеют.

В 1908 г., попав во вторую эмиграцию, я подумала, что на этот раз долго придется жить за границей и надо овладеть хорошо иностранными языками, и в том числе французским. И вот летом я поступила на женевские курсы для иностранцев и за шесть недель очень многому там научилась. Особенностью курсов был дифференцированный подход к каждой национальности, прекрасное знание особенностей фонетики, структуры слов, их сочетаний в языках и вытекающее из этого знания понимание тех специфических трудностей, которые надо преодолеть представителю той или иной национальности, чтобы овладеть французским языком. Хорошо разработаны были методы преодоления этих трудностей.

На курсы принимались англичане, немцы, русские. Очень большое внимание обращалось на произношение.

Перед началом занятии при помощи граммофонной пластинки записывалось произношение каждого поступающего на курсы. Затем по окончании курсов делалась новая запись. Граммофонная запись как нельзя лучше иллюстрировала достигнутые успехи.

Что было характерно — это масса экскурсий, бесед, которые проводились для каждой национальности отдельно. Беседы проводил преподаватель, знавший прекрасно специфику ошибок в произношении данной национальности и умело и тактично исправлявший ошибки участников бесед. Другой очень интересный прием — это работа в граммофонном кабинете. В учебных кабинетах стояли граммофоны с пластинками, на которых были записаны стихи, басни, произнесенные на прекрасном французском языке. Каждый учащийся работал постоянно с этими пластинками. Прослушает раза три какую-нибудь «Ворону и Лисицу» на прекрасном французском языке, и так врежется ему в память это произношение, что потом он эту басню сам как настоящий француз прочтет. Кроме того, каждой национальной группе указывалось, в чем именно недостатки в произношении у данной национальности. Немцы-баварцы путали, например, звонкие согласные с глухими, например «б» и «п» и пр.; русские нечетко произносили гласные и т. д. Для каждой национальности существовал ряд своих особых таблиц.

Для каждой национальности были свои учебники, выясняющие, в чем разница в структуре слов, их сочетании. Приводился ряд упражнений. Эти учебники особенно усердно читал Владимир Ильич, очень интересовавшийся всегда вопросами языкознания, нахваливал эти учебники.

Последнее время я усердно расспрашивала преподавателей школ взрослых, совпартшкол, техникумов, как у них поставлено преподавание русского языка, в ходу ли швейцарские методы преподавания. Работа ведется, но далеко еще не достаточная. А специалисты-языковеды могут здесь сделать очень многое. Вот чуваши, например, подобно баварцам, путают звонкие и глухие согласные: им все равно сказать «бал» или «пал», «вот» или «фот», «дам» или «там», «жил» или «шил». Тюркам трудно выговаривать две согласные. Вместо того чтобы сказать «для дела», говорят «деля дела», вставляя там, где не следует, лишнюю гласную, и т. д. При письме больше половины ошибок является следствием плохого усвоения фонетики изучаемого языка.

Необходимо изучить весь опыт ускоренного преподавания того или иного языка иностранцам. Чрезвычайно интересна с этой точки зрения так называемая «база английского языка». В состав ее входит около тысячи наиболее употребительных, наиболее типичных английских слов, на которых и базируется все обучение английскому языку иностранцев. Знание этой тысячи слов чрезвычайно облегчает иностранцу в дальнейшем изучение всего английского языка.

Мне кажется, необходимо овладеть методами преподавания иностранных языков — европейских, широко применить эти методы при преподавании русского языка, учтя весь имеющийся уже у нас опыт в этой области, широко использовать для этой цели современную технику.

1934 г.

О ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ

Вопрос о воспитательной работе стал сейчас в центре внимания педагогов, родителей, комсомола.

Недавно мне пришлось беседовать с воспитателями детдомов. Это один из самых трудных и ответственных участков воспитательного фронта. Среди воспитателей детдомов, с которыми мне пришлось беседовать на этот раз, было много молодежи; большинство было на воспитательской работе в детдомах год-два, но были и такие, которые работали лет шесть, имеют большой опыт. Наш разговор начался с обсуждения вопроса, как у современных ребят завоевать авторитет.

Современный ребенок — существо очень своеобразное. Конечно, ни с чем не сообразно считать, что наш ребенок — какое-то идеологически выдержанное существо, что нечего бояться влияния на него буржуазной и мелкобуржуазной идеологии, что он «умеет редактировать читаемое им и брать из наследства то ценное, что оно несет», как выразился недавно один молодой малоопытный педагог. Наши ребята очень слабо еще вооружены политически, и хотя они выпаливают иногда очень умные вещи, вычитанные ими в газетах, оперируют заученными лозунгами, но они часто совершенно беззащитны в политическом отношении. Ученица четвертого класса может повторить нимало не сумняшеся, что «евреи — это буржуазия», что «царей было много хороших» и т. д. и т. п.

С идеализацией наших ребят, ослабляющей бдительность по отношению к предлагаемому им материалу для чтения, надо, конечно, бороться. Но было бы нелепо не видеть тех положительных сторон, которые сильны у наших советских ребят.

Приведу пример.

Уже стемнело. В Наркомпросе идет важное совещание. Выходит из подъезда работник Наркомпроса. Видит — у подъезда стоят трое ребят, жмутся от дующего ветра. «Вы что, ребята, тут стоите?» — спрашивает он их. — «Бубнова ждем, у нас до него дело». — «Он еще долго будет занят, — говорит товарищ. — А какое у вас дело?» Ребята настораживаются: «А ты кто?» Товарищ называет свою должность. Ребята решают проверить: «А Крупская у вас работает?» — «Работает». Ребята еще не убеждаются: «А товарищ, фамилия его на букву «Ш» начинается, в Наркомпросе у вас работает?» Товарищ, вступивший в разговор с ребятами, догадывается, о ком идет речь. «Эпштейн?» — «Да, да!» Ребята убеждаются наконец, что разговаривающий с ними товарищ действительно работник Наркомпроса, и начинают относиться к нему с доверием. «Видишь ли, — говорит один из ребят, — мы пришли рассказать тов. Бубнову о наших делах. У нас вот в школе (называет, какая школа) учительница французского языка плохая. Мне (называет свою фамилию) что — мне дома помогают. У меня по французскому языку «очень хорошо». А она учить не умеет. Вот ученик из нашего класса — ему дома некому помочь — не так ответил, а она его ударила спиной о доску. Я тов. Бубнову хотел рассказать». Другой мальчонка, помоложе, говорит: «А я хотел рассказать тов. Бубнову вот о чем. У нас труд в школе плохо поставлен. Учительница меня спрашивает: «Как у тебя по труду?» Я говорю: «Хорошо». Она мне и поставила «хорошо». А разве у нас по труду можно хорошо работать? Дерева нет, пилы нет, рубанка нет. Какой же это труд?»

Замечательный, по-моему, разговор. Смелые ребята, умеющие отстаивать свои мнения. Таких ребят у нас много. И еще мимоходом отмечу одно: где, в каком государстве министерство народного просвещения и министр народного просвещения так близки ребятам, пользуются таким доверием? Где это, в какой самой демократической стране ребята приходят к министру рассказывать о своих делах? У нас ребята знают: тов. Бубнов с ребятами разговаривает, прислушивается к тому, что они говорят.

Ребята усиленно строчат в Наркомпрос письма, особенно беспризорные. Они не выносят грубого обращения, они требуют, чтобы педагоги их «уважали». Неуважение к личности ребят, к их законным требованиям возмущает ребят. Надо прочитать письма детей, воспитывающихся в детдомах, чтобы увидеть, как глубоко оскорбляет их не только битье, но грубое обращение, невнимание к их самым элементарным, самым законным требованиям, повышенная подозрительность, подчеркнутое недоверие к ним. Наши ребята уважают лишь тех педагогов, которые умеют их уважать.

«Уважать ребят» — не значит им потворствовать, идти у них на поводу. Ребята очень наблюдательны, и если они увидят, что воспитатель не умеет настойчиво, последовательно проводить свои требования, готов на многое смотреть сквозь пальцы, заискивает у ребят, ищет популярности, — конец всякой дисциплине. Особенно не любят ребята сладеньких разговорчиков… «Милые ребятки», — говорит учительница, а «милые ребятки» начинают расхаживать по классу, мешают другим заниматься и т. д. и т. п. Учительница ребятам — ни слова. Думаете ли вы, что такая учительница будет пользоваться среди них авторитетом? Ни малейшим. Ребята уважают педагога, который твердо проводит в жизнь свои воспитательные требования. Настоящий воспитатель умеет подойти к ребятам, убедить их.

Если ребятам просто повторять: «Учись!» — это мало убеждает. Надо показать, для чего надо учиться. Недавно я была на большом собрании ребят Дзержинского района, несколько сот ребят было. Учительницы просили меня поговорить о том, что учиться надо ударно. Аудитория состояла из ребят самых разнообразных возрастов. Впереди сидели малыши-первоклассники, в конце зала — ребята старших классов неполной средней школы. Перед такой пестрой аудиторией трудновато было говорить. — Прослушали все внимательно про Ленина, а потом стали больше фотографа наблюдать, чем слушать.

По вот я подошла к вопросу, для чего нужны знания. «Вы видели кинофильм «Чапаев?» — спрашиваю я аудиторию. — «Видели! — радостно хором ответила вся аудитория. — Понравилось!» — «Только, — продолжала я, — не все ребята поняли, за что дрался Чапаев. Видели, что дрался, а за что, об этом не подумали. Теперь многие в «Чапаева» играют. Под Чапаева одеваются, вооружаются рогатками, кто чем может, и дерутся — на Чапаева не похоже. Тот не просто драчуном был, а дрался против помещиков и капиталистов, за Советскую власть стоял. Чтобы понять Чапаева, надо знать, за что борьба шла. Это можно узнать в школе, это можно узнать из книжек. Надо учиться».

Надо было видеть, как слушала вся аудитория — и малыши, и старшие. Я остановилась на вопросе о Чапаеве потому, что знала, что усиленно играли в «Чапаева»; эта игра вырождалась часто в драку, поэтому важно было поговорить на эту тему.

Тут мы подходим к одному чрезвычайно важному вопросу. Величина наших школ, переполнение классов, загруженность учителей повели к тому, что педагоги часто забывают основное положение педагогики: чтобы воспитывать ребенка, надо очень хорошо знать ребят вообще и тех ребят, которых воспитываешь в частности. Тут важны не только педологические обследования — важно знание интересов ребенка, его взглядов, стремлений, его жизненного опыта, необходимо знание людей, которые его окружают, условий, в которых он живет. Без такого знания ребят нельзя по-настоящему организовать не только воспитательной, но и учебной работы, без знания ребят легко скатиться на путь шаблона, уравниловки в подходе к детям.

В деле изучения ребят может оказать очень большую услугу пресса, родительские комитеты, если их работа будет направлена в правильное русло. Громадное значение имеет правильно организованная работа секций культуры горсоветов.

Совершенно особое значение имеет внешкольная работа среди детей. Иногда внешкольная работа понимается как организация непрерывной цепи развлечений — кино, театры, утренники, концерты и пр. Внешкольная работа должна быть органически связана со школьной и быть направлена на организацию всей внешкольной жизни детей, на всестороннюю организацию детской самодеятельности, их общественной жизни и работы.

Только охват всей жизни ребят воспитательной работой может создать хорошо организованный детский коллектив. Правильно организованная внешкольная работа будет давать школьным педагогам и вожатым богатейший материал по знанию детей.

1935 г.

ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Вопрос об интернациональном воспитании детей в начальной школе имеет серьезнейшее значение. Надо сказать, что впечатления детства глубоко влияют на все дальнейшее формирование человека, на организацию его поведения.

Было бы большой ошибкой думать, что интернациональное воспитание может заключаться лишь в усвоении ребятами общих лозунгов и положений. Вся политика Советской власти по отношению к национальностям, населяющим СССР, воспитывает чувство интернационализма; наша страна представляет собою среду, наиболее благоприятствующую развитию интернационализма. Однако мы ни на минуту не можем забывать о прошлом нашей страны. «Дело веков поправлять нелегко». Вся политика царского правительства воспитывала самый безудержный великодержавный шовинизм среди русских, с одной стороны, с другой — озлобленный национализм, национальную замкнутость среди угнетаемых национальностей, которых сплачивал гнет господствующей нации, и было бы наивно думать, что в быту, во взглядах широких масс нет пережитков великодержавного шовинизма, что изжито до конца недоверие к русским, нет националистических настроений, что классовый враг не использует этих настроений, этого наследия прошлого.

На самотек надеяться не приходится. Школа должна не только обучать, она должна быть центром коммунистического воспитания. Интернациональное воспитание является одной из составных частей коммунистического воспитания.

Интернациональное воспитание должно быть повседневный делом, а не сводиться лишь к интернациональным митингам и празднествам. Им должна быть пропитана вся воспитательная работа.

В начальной школе у нас преподавание ведется на родном языке каждой национальности, причем во внимание берется не происхождение, а тот язык, на котором ребенок говорит. Это необходимо, иначе ребята не понимали бы ничего из того, что преподается, дети нацменьшинств отставали бы в своем развитии от детей господствующей национальности, на языке которой велось бы преподавание.

Однако при обучении детей разных национальностей в различных школах может создаваться иногда отчужденность между детьми разных национальностей. Тут нужна бдительность. Надо, чтобы дети школы одной национальности побольше знали о жизни других национальностей. Надо, чтобы учитель рассказывал ребятам не только о том, как угнеталась данная национальность при царизме, — это само собой необходимо, но надо говорить не только об этом, а также показывать положительные стороны в чертах характера этой национальности, красочно рассказывать о таких моментах в прошлом данной национальности, которые покажут ценность данной национальности. Мне писали как-то русские ребята одного детдома в Средней Азии (к сожалению, я забыла республику, где это дело происходило, — это было несколько лет назад), что учитель им рассказывал, какая отсталая национальность местные жители, как их угнетал царизм, и они обещали, когда вырастут, помогать этой национальности стать культурной. На первый взгляд как будто бы все хорошо, но не годится, чтобы ребята свысока смотрели на отсталую в культурном отношении национальность; и в своем ответном письме ребятам я написала о том, что некультурности у нас еще очень много, стала им приводить примеры некультурности среди русских, а потом спросила, играют ли они с ребятами окружающей национальности, знают ли они, какие это смелые, ловкие ребята, рассказала им несколько примеров.

Надо обращать внимание ребят на положительные особенности в характере тех или иных национальностей, показывать их смелость, героизм в революционной борьбе и т. д. и т. п. Много можно найти ведь таких моментов. Возьмем, например, антисемитизм. На пережитки его часто приходится натыкаться. Иногда дети могут сказать: «евреи — это буржуазия», не подозревая даже того, какой смысл имеют их слова. Тут нужна большая бдительность. Чтобы изжить плохое отношение к евреям, надо рассказать детям о геройстве отдельных евреев — борцов за дело социализма, о выдержке и упорстве в труде у евреев-рабочих и т. п.

Очень важно использовать в этих целях художественную литературу (как русскую, так и национальную). При выборе художественной литературы нужна, однако, большая осторожность. Мы иногда очень беспечны в этом отношении. Возьму такой пример. Есть такой рассказ Л. Толстого — «Кавказский пленник», его обычно дают читать детям. Произведение чрезвычайно художественное. Но если давать его без всяких объяснений, то оно может породить ненависть к татарам, делающим из пленников предмет торговли. Тот же самый рассказ можно снабдить предисловием, в котором сравнить отношение к русскому пленнику богатых татар и противопоставить отношение девчурки татарки. Надо рядом дать другой какой-нибудь рассказ, где показать, как русский предприниматель или кулак эксплуатировал нацменьшинства. Очень важно использовать национальную художественную литературу, знакомить с ней ребят всех национальностей.

Но нужно не только знакомить ребят теоретически с жизнью других соседних национальностей, важно заботиться о фактическом сближении ребят различных школ, еде учатся дети различных национальностей. Тут нужно, чтобы на помощь педагогам, на помощь школе пришла пионерская организация и советская общественность. Надо организовать постоянные встречи ребят школ для детей различных национальностей. Тут искусство может сыграть особую роль. Надо широко практиковать совместное посещение кино, совместное участие в советских празднествах, в прогулках, в экскурсиях. Очень важно отобрать лучшие песни разных народностей, близкие по содержанию ребятам, перевести их, осветить их содержание, организовать совместное хоровое пение этих песен. Это очень сближает.

В жизни ребят особое значение имеет игра. Очень важно изучить игры ребят различных национальностей, анализировать их, взять из них наиболее интересные формы и влить в них современное содержание, в некоторых изменить целевые установки. Тут можно найти очень интересный материал. Игре в начальной школе вообще надо уделять больше внимания, чем это часто делается. Надо не забывать, что игра для ребят — это самая настоящая учеба.

Сближает также совместный труд. Детские технические станции, где совместно будут работать дети различных национальностей, имеют очень большое воспитатель-нос значение. Когда ребята вместе работают над постройкой какой-нибудь модели или над изготовлением каких-нибудь нужных вещей — это сближает.

В старших классах надо уже организовать некоторые формы общественной работы — организовать, например, совместные детские субботники помощи яслям, детплощадке, по украшению клуба, помощи библиотеке и т. д. По-особенному должны быть организованы эти детские субботники — они должны быть организованы так, чтобы дети не уставали, чтобы работа была интересная, неутомительная. Важна постановка цели. Можно практиковать субботники взаимообслуживания школ. Например, школа, где учатся русские ребята, мастерит что-либо для школы, где учатся дети татары, и наоборот.

Совместные игры, прогулки, совместная работа пробуждают и стремление изучить язык той национальности, с которой имеешь дело. Одна из форм великодержавного шовинизма сказывалась уже в том, что русские не хотели — считали ниже своего достоинства — изучать язык угнетенной национальности. Угнетения уже нет, а знанию языка освободившейся национальности еще часто не придается должного значения.

В III и IV классах начальной школы надо вводить кружки по изучению языка той национальности, с которой приходится постоянно иметь дело. Эти кружки могут получить широкое развитие и сыграть большую роль в деле сближения национальностей. Занятия в них надо ставить по так называемому фонетическому методу, положив в основу особенности произношения каждого языка. Это вообще один из самых целесообразных методов изучения иностранного языка, а в данном случае это имеет еще и то значение, что целевая установка этих кружков — научиться говорить на том языке, на котором говорят товарищи, с которыми постоянно имеешь дело. Такие кружки очень полезны будут для пробуждения интереса к данному языку, изучение которого глубже надо будет ставить в старших классах.

Наряду с этим важно на уроках географии рассказывать о том, где какая национальность расселена; на уроках истории и обществоведения надо рассказать о политике царского самодержавия и о политике Советской власти, о роли Ленина и Сталина в проведении политики равноправия отдельных национальностей. В национальных областях и республиках этому вопросу должно быть уделено больше внимания, чем это указано в общей программе. Конечно, в истории для ребят надо избегать разных сложных формулировок, лозунгов и т. д. Рассказы должны быть конкретны, особенно понятны ребятам, особенно красочны. Надо рассказать, как политика царской власти создавала тяжелые условия жизни национальностей, развивала фанатическую религиозность, держала нацменьшинства в темноте, усиливала классовое расслоение и гнет внутри каждой национальности, закрепощала женщину.

Вопрос интернационального воспитания должен начинаться с вопросов, касающихся различных национальностей внутри СССР, потому что тут все вопросы для детворы можно сделать более наглядными и близкими. Но, конечно, на этих вопросах нельзя останавливаться. От них надо перекинуть мост к интернациональному воспитанию в мировом масштабе. Надо рассказать, как более сильные империалистические государства грабят более слабые. Надо рассказать, например, как грабят они Китай. На основе рассказа о колониальной политике надо рассказать об империалистической войне, о том, каких жертв она стоила трудящимся. Затем надо рассказать, как упорно борются большевики за мир, против новой грабительской войны, которую хотят затеять империалисты. Надо рассказать о том, что рабочие всех стран должны объединяться, чтобы дать отпор капиталистам, не допустить войны. Рассказать о дне Первого мая, и не только рассказать, а организовать в школах с особой заботой этот день.

В школьных и детских библиотеках можно и нужно подобрать соответствующую художественную литературу.

Надо использовать каждый случай приезда в СССР иностранцев, чтобы приглашать иностранцев-рабочих в наши школы, пионерские клубы и пр.

Надо, чтобы в пионерских газетах больше писалось о загранице, чтобы ребята приучались читать газеты с картой в руках, чтобы делали себе выписки из газет, перечерчивали себе карты, читали побольше о загранице. Конечно, более основательные сведения о загранице ребята получат в средней школе, но и в начальной школе они должны уже получить известную зарядку — уже в начальной школе должен быть пробужден интерес к вопросам международного положения.

Надо употребить все усилия, чтобы лозунг «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!» сделать им родным и близким.

1935 г.

О ШКОЛЬНЫХ БИБЛИОТЕКАХ

За последний год развернуто широкое строительство школ, значительно повышена заработная плата учителей, к школе приковано общественное внимание всего населения. Имеются все возможности для большевистского осуществления права каждого гражданина на образование. Осуществлено всеобщее обязательное обучение. И на этой базе с особой остротой встает вопрос о качестве обучения и воспитания. На только что закончившемся пленуме Совета при наркоме просвещения РСФСР основным вопросом, стоявшим на обсуждении, был вопрос о педологических извращениях.

Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» не только вызвало самую резкую критику педологической теории и практики, ко и заставило ведущие звенья педагогического фронта остро почувствовать свою политическую ответственность за всю постановку дела обучения и воспитания подрастающего поколения, за поднятие советской педагогики на ту высоту, которой требует от нее строительство подлинно социалистической школы.

На Совете при наркоме крепко был поставлен вопрос о борьбе с бюрократизмом, формализмом, о необходимости заботливого отношения к каждому ребенку, понимания его переживаний, его запросов, об умении заинтересовать ребенка, увлечь его учебой и организовать занятия так, чтобы сама эта организация воспитывала в ребятах сознательную дисциплину. Говорилось о необходимости серьезнейшей педагогической работы на всех участках школьного дела.

Вопрос о школьных библиотеках, несомненно, имеет прямое отношение к делу улучшения качества учебы. Чтение ребят — это вопрос, от которого не может отмахиваться педагог, это его кровное дело.

Когда в свое время я получила в Женеве разрешение на посещение школы, мне вручен был листок,'в котором сообщались, что сделано швейцарским демократическим правительством для всеобщего обучения. Между прочим там говорилось, что при каждой школе имеется детская библиотека. Когда же я пришла в указанную мне министерством лучшую школу и попросила показать мне школьную библиотеку, то учительница мне ответила: «У нас, собственно говоря, нет школьной библиотеки, да и к чему она? Посмотрите, на какой чудесной веленевой бумаге напечатаны наши школьные учебники». Было это в 1908 г. Тогда Швейцария представляла собою мирную заводь, и я не наблюдала среди тогдашних женевских ребят особого стремления к чтению.

Что касается наших, советских ребят, то у них тяга к чтению громадна. Библиотекарша из Белоруссии рассказывала, как ребята одной школы решили устроить свою библиотеку, так как в их городе не было школьных и детских библиотек. Они собрали между собой книжки, какие у кого были, выбрали из своей среды библиотекаря, пока Центральная библиотека не устроила особого детского отделения.

Ребята напирают на родителей, и те требуют в общих библиотеках детских книг. Спрос на детские книжки колоссален. От того, читает ребенок или нет, в значительной мере зависит степень его грамотности. Чем раньше привыкает ребенок читать, тем быстрее становится он грамотным. Книжки влияют очень сильно на развитие ребят, на направленность их интересов.

Среди детских библиотек есть прекрасные детские библиотеки, но их количество ничтожно — всего 512 библиотек на всю РСФСР. Однако внимания к детским библиотекам совершенно недостаточно. В Москве, например, это дело было в полном забросе. Я была в библиотеке имени Пушкина, при которой имеется особая детская библиотека. Пушкинская библиотека битком набита народом, светло, уютно. Детская же библиотека не топлена — дело было во время зимних каникул, когда у ребят много свободного времени, — полки пустые. Прихожу в библиотеку имени Крупской. Там имеется хорошая детская библиотека, но отделение для ребят младших четырех классов закрыто, помещение отдано под общежитие студентов педтехникума. Идут разговоры, что, в сущности, нельзя ребятам ходить в библиотеки раньше 12 лет, что они могут там схватить инфекционную болезнь, что им надо не читать, а отдыхать, что для них важно читать только то, что связано с учебой, и библиотечные книги должны быть лишь дополнением к учебнику и т. д. и т. п. И не случайно, что многие школьные библиотеки занимались раздачей учебников, читальные залы превратились в места для подготовки уроков, а в школьной библиотеке значительную часть составляли книги для учителей. Не случайно, что школьные библиотеки стоят часто под замком или работают по 2 часа в неделю, что в школьных библиотеках запрещается проводить библиотечные уроки, имеющие целью объяснить ученикам, как пользоваться библиотечными каталогами, как обращаться с библиотечными книгами.

Нельзя так игнорировать значение детского чтения. Детское чтение должно занять гораздо более серьезное место в учебной и воспитательной работе, чем оно занимало до сих пор. Учитель должен ближе стать к этому делу. Он должен знать детскую литературу так, как знает ее один из лучших педагогов — тов. Н. М. Головин, директор Чебаковской школы, где имеется школьная библиотека в 5 тыс. книг. Тов. Головин прекрасно знает книги этой библиотеки, знает, что присоветовать читать тому или иному ученику, по-настоящему заботится о библиотеке.

Не должно быть смешных ведомственных споров между детскими библиотеками и библиотеками школьными. Детские библиотеки должны быть тесно увязаны с библиотеками школьными, приходить им на помощь и своим опытом, и передвижками, и ознакомлением с библиотечной техникой. Эта смычка несомненно улучшит работу и библиотекарей детских библиотек, познакомит их ближе со школой, ее программами, ее учителями, с учащимися и их школьными интересами.

По данным Всесоюзной библиотечной переписи от 1 октября 1934 г., по РСФСР из 130 тыс. школ только 25 658 имели детские библиотеки. Число книг в школьных библиотеках составляло лишь 16 002,6 тыс. при общем количестве библиотечных книг по РСФСР в 209,9 млн. Правда, школы плохо подготовились к библиотечной переписи, и данные переписи недостаточно полны. Правда и то, что за последние два года дело значительно улучшилось, но все же с детскими библиотеками, особенно на селе, особенно в национальных районах и областях, особенно в начальной школе, дело обстоит очень остро.

Вопрос о школьных библиотеках — на очереди, и нет сомнений, что он будет практически решен в ближайшем будущем. Здесь требуется большая всесторонняя работа. Необходимо во много раз увеличить тиражи детских книг, организовать снабжение ими школьных библиотек. Это потребует больших государственных ассигнований, напряженной работы издательств.

Не менее важен вопрос и о качестве детской литературы. Я просмотрела список книг, переиздающихся большими тиражами для библиотек начальных школ, т. е. для ребят до 12 лет. Из 100 книг, намеченных к переизданию, больше половины сказок и стишков. О жизни нашей великой Родины, о ее людях, их радостях и горестях, их работе и учебе, их борьбе, их достижениях, о жизни трудящихся других стран — об этом нестерпимо мало. Было время, когда многие педагоги переоценивали силенки ребят, их за это достаточно ругали. Но нельзя бросаться и в другую крайность и считать наших ребят от 8 до12 лет какими-то несмышленышами. Необходимо создать для наших ребят прекрасную детскую популярную, понятную, просто написанную литературу.

Советские писатели, где вы? Комсомол, где ты? Громадную роль в этом деле могут сыграть и педагоги, если они вырвутся до конца из педологического плена и будут по-настоящему знать ребят, их запросы и интересы.

Вопрос о детской литературе очень большой. Его на ходу не разрешить. Надо, чтобы наши педагоги и детские библиотекари изучали советских и иностранных писателей и под углом зрения педагога выбирали все то, что каждый писатель писал о детях. Это богатейшая сокровищница для педагога. Возьмем не только Горького, Л. Толстого, Щедрина, Глеба Успенского и других классиков, иностранных классиков, и не только классиков, возьмем рядовых писателей — ведь о детях писали почти все, внося автобиографический материал.

Надо, чтобы над этим вопросом вплотную поработали наши аспиранты-библиотекари, чтобы Институт библиографии и библиотековедения издал такого рода библиографический указатель. Многие из этих материалов должны войти и в детскую литературу.

Нужно обратить особое внимание на подготовку библиотекарей для детских и школьных библиотек. За последнее время у нас много трудностей на этом участке. Библиотечные отделения при педтехникумах упраздняются. Заработная плата библиотекарей в силу повышения учительских ставок оказалась ниже учительской, и поэтому многие библиотекари с педагогическим образованием уходят с библиотечного фронта в школы. По одной Москве 100 библиотекарей перешли на работу в школы. Педагогов, желающих поступить на детское отделение библиотечного вуза, — единицы. В этом году нет даже приема на детское отделение. Развертыванию широкой сети школьных библиотек мешает отсутствие кадров.

Необходимо, чтобы горсоветы и сельсоветы, исполкомы, все советские организации уделили внимание этому делу, окружили детские и школьные библиотеки общественной заботой и таким путем помогли учебной и воспитательной работе школы. Забота о подрастающем поколении, вооружение его знаниями — наша общая забота.

1936 г.

УЧИТЬСЯ У СТАХАНОВЦЕВ ОРГАНИЗАЦИИ ТРУДА

Просвещенцы Испании в связи с XIX-летием Великой пролетарской революции прислали братский привет советским просвещенцам. Дорогие товарищи, спасибо вам за него, он нам страшно дорог, нельзя читать его без волнения. Мы сами переживали гражданскую войну, знаем все ее ужасы, и то, что у вас происходит, нам особенно близко.

На Всероссийском съезде учителей-интернационалистов 5 июня 1918 г., в самый разгар гражданской войны, Ленин говорил: «Учительская армия должна поставить себе гигантские просветительные задачи и прежде всего должна стать главной армией социалистического просвещения. Надо освободить жизнь, знание от подчинения капиталу, от ига буржуазии. Нельзя ограничить себя рамками узкой учительской деятельности. Учительство должно слиться со всей борющейся массой трудящихся. Задача новой педагогики — связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества»[109].

Теперь эти указания Ленина оживают для нас с новой силой.

Привет испанских просвещенцев, сливающих свою работу со всей борьбой трудящихся Испании против фашизма, обязывает нас к очень многому. Мы победили, наша страна стала социалистической, учитель окружен теперь в ней общественной заботой. Его звание поднято на большую высоту. Громадное внимание уделяет теперь партия и правительство воспитанию ребят. По всей стране строятся новые прекрасные здания школ, яслей, детских садов, создаются Дворцы пионеров, детские технические станции. Но каждый из нас понимает, что самое главное, чтобы мы в наших детских садах и школах по-настоящему, по-ленински, воспитывали подрастающее поколение, воспитывали из ребят настоящих интернационалистов, дисциплинированных борцов, людей, которые сумеют довести до конца дело строительства социализма, которые все выше и выше будут поднимать знамя Маркса — Энгельса — Ленина.

Все время, с самых первых дней после Октября, Ленин говорил, что гвоздь строительства социализма в организации. В мае 1919 г. в своем выступлении на I Всероссийском съезде по внешкольному образованию, подводя итоги политпросветработе, проведенной со времени Октябрьской революции, он говорил о том, что даже в таком малом деле, как ликвидация неграмотности, основное — организованность пролетарских элементов, что надо бороться с остатками дезорганизации, с хаосом, со смешными ведомственными спорами, надо создать единую планомерную организацию.

«Если мы называемся партией коммунистов, мы должны понять, что только теперь, когда мы покончили с внешними препятствиями, сломали старые учреждения, перед нами впервые настоящим образом и во весь рост встала первая задача настоящей пролетарской революции, — организация десятков и сотен миллионов людей»[110].

Громадное значение придавал Ленин вопросам организации труда. Тогда же, в 1919 г., в связи с коммунистическими субботниками Ленин говорил о том, какое громадное значение имеет повышение производительности труда. Он считал, что настоящее, серьезное повышение производительности труда возможно будет только тогда, когда массы сами возьмутся вплотную за это дело, воспитают в себе сознательное социалистическое отношение к труду, выработают новые формы организации труда. О» говорил тогда, что сразу этого не сделаешь, что тут нужна целая эпоха.

Много лет прошло с тех пор. Теперь мы переживаем стахановское движение, являющееся показателем громадного сдвига в деле поднятия производительности труда, в деле организации труда по-новому.

Мы, просвещенцы СССР, должны использовать весь громадный организационный опыт социалистического строительства, имеющийся в пашей стране, богатый опыт стахановского движения и применить его в нашей работе не механически, а вдумчиво, учитывая все особенности нашей работы.

Мы, просвещенцы, должны учиться у стахановцев. Наша работа должна быть как можно лучше организована, организована так, чтобы она стала как можно более производительна, эффективна. Учитель должен подумать, как ему организовать свое преподавание так, чтобы ребята возможно больше заинтересовались предметом преподавания, как можно лучше поняли то, что им преподается, запомнили самое важное, существенное, научились применять полученные знания в жизни; при этом нельзя допускать излишней загрузки ребят, переутомления их.

Чтобы достигнуть этого, учитель должен прежде всего как можно лучше организовать свой преподавательский труд, а затем научить ребят как можно лучше организоваться для учебы. Учитель должен продумать, как отобрать самое существенное, самое важное (это не всегда так просто, как может показаться на первый взгляд). Нужно продумать, как иллюстрировать основные положения примерами, какие пособия подобрать, как в ходе работы проверять, что ребята поняли, чего не поняли, какие задания им дать, как научить их самостоятельно работать.

Ленин усиленно настаивал на том. чтобы ставить в школе преподавание организации труда. Как организовать свой индивидуальный труд, как организовать индивидуальный и коллективный труд ребят — этому должен учить учитель, учить на практике, изо дня в день. Учитель должен научить вожатого, как организовать отдых, досуг ребят, не подавляя их индивидуальности, а организуя их самодеятельность. Как записывать, зарисовывать, запоминать, повторять усвоенное, как и что самостоятельно прочесть, пронаблюдать — всему этому должен научить учитель.

Уча ребят использовать данные науки, учитель должен рассказать историю той или другой отрасли знания, чтоб учащийся постепенно понял, результатом какого громадного коллективного труда являются достижения каждой отрасли науки. Должен учитель научить ученика каждое явление, каждый предмет брать во всех связях и опосредствованиях, научить ребят применять получаемые знания в жизни. Это самая трудная вещь для нашего учителя, так как в старой школе его этому не учили, так как тут выплывает вопрос о связи труда физического и умственного, о их взаимодействии.

У нас за последнее время в ряде школ обучение труду находится в загоне. Между тем, не организовав связи учебы с производительным трудом, нельзя подготовить из ребят полноценных работников социалистического общества, нельзя дать им настоящего понимания вреда разрыва между физическим и умственным трудом. Стахановское движение, изучение его поможет учителю научить ребят организовывать свой индивидуальный физический труд, научит также организовывать этот труд коллективно.

Если ставить преподавание организации труда не отвлеченно, а в связи с изучением всех предметов, то тут много специальных часов не понадобится.

Если мы научим ребят организованно работать, мы чрезвычайно повысим эффективность всего преподавания.

«Одним из коренных недостатков постановки образования и просвещения в капиталистическом обществе, — говорил Ленин на III Всероссийском совещании заведующих внешкольными подотделами губернских отделов народного образования 25 февраля 1920 г., — было то, что оно было оторвано от основной задачи организации труда постольку, поскольку капиталисту нужно было натаскать и надрессировать покорных и дрессированных рабочих. Связи между действительными задачами организации народного труда и между преподаванием в капиталистическом обществе не было»[111].

Ильич требовал теснейшей связи всего преподавания с вопросами организации труда. Теперь в связи с развитием стахановского движения вопросы организации труда и физического, и умственного, и индивидуального, и коллективного надо сделать предметом преподавания в наших школах. Стахановское движение, истекший стахановский год дали для этого богатый материал.

Учительство должно теснее сомкнуться со стахановским движением, рационально организовать свой труд и учить ребят работать как можно более организованно. Это одна из очередных задач, сливающих учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества.

1926 г.

ИЛЬИЧ И ШКОЛА

Ильич очень любил детей. Он любил с ними шутить, повозиться. Но главное, он умел подойти к ним. Его младший брат Дмитрий Ильич рассказывает замечательно интересно, как играл с ним в детстве Владимир Ильич. Играли они, например, в лошадки. Владимир Ильич был лошадью, брат — кучером. Лошадь была буйная, никак не мог с ней справиться кучер. И вот кучер запротестовал: «Не хочу быть кучером, лучше лошадью буду». Ильич подумал и говорит брату: «Кто сильнее: лошадь или кучер? Лошадь ведь сильнее. Значит, я лошадью должен быть! А ты с лошадью обращайся поласковей, не все понукай, а травкой ее покорми…» Нарвали травки, кучер покормил Ильича травкой, лошадь помахала от удовольствия головой и стала кучера слушаться, не скакать бешено, не рваться в сторону.

Так еще мальчиком умел играть с младшим братом Ильич. Потом, когда мы познакомились с ним, приходилось наблюдать постоянно его умение подойти к ребятам, его умение говорить с ними. В ссылке, в селе Шушенском, постоянно звал он к себе шестилетнего мальчонку, сына катанщика, разговаривал с ним о разном, о том, что интересно было для малыша. Дети очень чутки. И они сразу чувствовали в Ильиче близкого, интересного для них человека. Очень любили его.

В детях видел Ленин будущее. В статье «Рабочий класс и неомальтузианство», написанной им для «Правды» в 1913 г., он резко высказался против врачей, проповедовавших аборты, говоривших, что нечего-де рожать детей, их будут калечить в учебных заведениях…

Эти врачи считали, что они говорят весьма либерально, давая должную оценку учебным заведениям того времени. Ильич возмущенно отвечал им: «…«Рождать детей, чтобы их калечили»… Только для этого? Почему же не для того, чтобы они лучше, дружнее, сознательнее, решительнее нашего боролись против современных условий жизни, калечащих и губящих наше поколение??

…Мы боремся лучше, чем наши отцы. Наши дети будут бороться еще лучше, и они победят.

…Мы уже закладываем фундамент нового здания, и наши дети достроят его»[112].

При Советской власти Владимир Ильич особо горячо заботился о том, чтобы созданы были в наших школах условия, которые воспитают из ребят борцов за советское будущее. Много он говорил мне об этом. Вообще мы с ним много говорили о ребятах. Я была учительницей, с 14 лет давала уроки. Ильич был сыном учителя, директора народных училищ, отдававшего все силы тому, чтобы наладить возможно шире и лучше обучение крестьянских ребят. Дома Ильич подростком еще слышал много разговоров о школе, об учителе. Вопросам народного просвещения Ленин все время уделял особо много внимания. Читая Маркса, Энгельса, он вдумывался в их высказывания по вопросам воспитания, обучения.

И не случайно Ильич первую свою популярную статью для рабочих пишет о школах взрослых и о просвещении. В 1895 г. он пишет статью «Гимназические хозяйства и исправительные гимназии», которую в 1897 г. развивает в большую принципиальную статью «Перлы народнического прожектерства», где не только освещает вопрос о сословном и классовом характере тогдашней школы и школьных проектов Южакова, не только возмущается «исправительными гимназиями», проектируемыми Южаковым, но тогда уже — 40 лет назад — говорит о содержании преподавания в школе будущего.

В «Перлах народнического прожектерства» Ленин подчеркивает, что «нельзя себе представить идеала будущего общества без соединения обучения с производительным трудом молодого поколения: ни обучение и образование без производительного труда, ни производительный труд без параллельного обучения и образования не могли бы быть поставлены на ту высоту, которая требуется современным уровнем техники и состоянием научного знания»[113]. Этот вопрос в «Перлах народнического прожектерства» Владимир Ильич ставил в тесную связь с вопросом о ликвидации «идиотизма деревенской жизни», о сближении условий жизни земледельческого и неземледельческого населения, об устранении противоположности между городом и деревней. Статья «Перлы народнического прожектерства» писана для легальной печати; говорить тогда прямо о социализме, о Марксе нельзя было по цензурным условиям, говорить можно было лишь намеками, марксисты назывались «учениками», чьими — об этом нельзя было сказать прямо. И статья хотя и была напечатана в 1898 г., но понятна она была лишь очень небольшому кругу интеллигентов, которые тогда и долгое время спустя очень мало интересовались вопросами школы.

Сейчас, 40 лет спустя, когда страна наша стала страной социалистической, когда вопрос о бесклассовом обществе перестал быть вопросом далекого будущего, когда коллективизация вырвала деревню из лап мелкособственнической ограниченности, когда на основе достижений современной техники и науки идет культурное сближение между городом и деревней, — сейчас вопрос, поставленный Ильичей 40 лет назад, получает особое значение.

Обязательность начального обучения, громадная стройка школ, крупнейшее повышение заработной платы учителям и детских школ и школ взрослых, громадная тяга трудящихся масс и города и деревни к знанию создают все необходимые предпосылки, чтобы поставить всерьез вопрос, чему и как учить, вопрос борьбы за высокое качество обучения подрастающего поколения.

Мы знаем, как ставил Ильич эти вопросы с первых же лет организации Советской власти. Он внимательно следил все время за работой школы, у него есть ряд высказываний по этому поводу. Ленина особенно заботило, как будет школа растить борцов за светлое будущее, вооружать их не знаниями вообще, а знаниями, которые сделают их подлинными строителями социализма, дадут им возможность дело своих отцов довести до конца. Особое значение придавал он организациям подростков. Когда он был уже тяжело болен, прислали ему в Горки из Вятки (из Кирова) ребята свои поделки. Много раз любовался ими Ильич, радовался, когда я ему читала письма ребят.

Советская Конституция послужит базой для развертывания еще более глубокой борьбы за социализм. Учителя нашей Страны Советов, несомненно, будут в дальнейшем внимательно изучать высказывания Ленина но вопросам просвещения в связи с его общими установками. На основе тех громадных достижений, которых добилась наша страна под руководством партии, эти высказывания будут теперь понятнее, ближе учительству и помогут им сделать школу подлинно государственным органом социалистического воспитания молодежи, как этого хотел Ленин.

1927 г.

ЛЕНИН ОБ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Ленин знал много иностранных языков. Хорошо знал немецкий, французский, английский языки, изучал их, переводил с этих языков, читал по-польски, по-итальянски. У него был очень большой интерес к иностранным языкам. Он мог «для отдыха» часами читать какой-нибудь словарь.

Многие отделяют изучение иностранных языков от изучения родного языка, а между тем одно с другим неразрывно связано. Изучение иностранных языков обогащает родной язык, делает его более ярким, гибким, выразительным. Тот, кто изучал язык Ленина, знает, как богат, горяч, выразителен ленинский язык. Писатель Надсон в 90-е годы жаловался, что «холоден и жалок нищий наш язык». Вот чего уже нельзя сказать про язык Ленина.

Каким языкам учился Ленин в школьные годы? Ленин кончил классическую гимназию. В классических гимназиях изучали языки: родной, славянский, латинский, греческий, французский, немецкий — шесть языков: три живых, три мертвых.

Мертвые языки обычно преподавались так, что не помогали изучению живых.

Что я знаю об изучении языков Лениным в школе?

Он вспоминал как-то учителя немецкого языка в младших классах гимназии, который хвалил его за хорошее знание грамматики. Мать Ильича хорошо говорила по-немецки, и это, конечно, отражалось на знании Ильичей немецкого языка. И в молодости он думал, что хорошо знает немецкий язык, он знал его лучше, чем его одноклассники.

Ильич рассказывал еще, что одно время он увлекался изучением латинского языка настолько, что это стало мешать другим его занятиям, и он бросил самостоятельные добавочные занятия латынью. Когда я услышала это, меня страшно удивило, что можно было увлекаться изучением латыни. Наше поколение отрицательно относилось к классическим гимназиям, в которых учеба была оторвана от живой жизни. Мы, молодежь, стояли за реальные училища. Классическая гимназия для нас была олицетворением удушения отжившими, никому не нужными знаниями знаний живых, нужных для того, чтобы строить жизнь по-новому. Такова была цель, которую преследовало царское правительство, заменяя естествознание классическими языками. Но Владимир Ильич, работая самостоятельно над мертвыми языками, сумел из них извлечь много полезного. Латинский язык повлиял на структуру его речи, сделав ее более стройной и страстной (об этом я читала как-то уже после его смерти очень интересную статью в журнале «Леф» не то за 1924, не то за 1925 г.). Славянский язык помог лучшему пониманию морфологии родного языка, пониманию" развития языка. Старое, отжившее (латинский и славянский языки) Ильич еще в годы школьной учебы использовал для углубления понимания современных языков.

Когда весной 1895 г. Владимир Ильич поправлялся от воспаления легких, мы вместе с ним переводили какую-то брошюру с немецкого языка и очень оживленно обсуждали, что и как надо перевести. Но когда летом 1895 г. он попал в Берлин, то очень плохо понимал разговорную речь. В письме к матери он писал: «Плохую только очень по части языка: разговорную немецкую речь понимаю несравненно хуже французской. Немцы произносят так непривычно, что я не разбираю слов даже в публичной речи, тогда как во Франции я понимал почти все в таких речах с первого же раза. Третьего дня был в театре; давали «Weber»[114]Гауптмана. Несмотря на то, что я перед представлением перечитал всю драму, чтобы следить за игрой (курсив мой. — Н. К.), — я не мог уловить всех фраз. Впрочем, я не унываю и жалею только, что у меня слишком мало времени для основательного изучения языка»[115].

Попав в тюрьму в январе 1896 г., Владимир Ильич просил сестру Анну Ильиничну прислать ему словари: «Сейчас перевожу с немецкого, так что словарь Павловского просил бы передать»[116].

Когда в ссылке Владимир Ильич взялся за перевод с английского книжки Вебба, в марте 1898 г. он писал Анне Ильиничне: «Хочу попросить тебя достать мне пособия по английскому языку. Напросился тут я на перевод и получил толстую книгу Webb'a. Очень боюсь, как бы не наделать ошибок.

Надо бы иметь

1) грамматику английского языка, особенно синтаксис и особенно отдел об идиотизмах языка. Если у II. К. нет Пурока[117] (она, кажется, имела его — только не знаю, свой ли), то пришли хоть его на лето, коли тебе (или Маняше) не нужен… Если можно достать хорошее пособие на английском языке, очень бы хорошо.

2) Словарь географических имен и собственных. Перевод и транскрипция их с английского очень трудны, и я сильно боюсь ошибок. Не знаю, имеются ли подходящие словари? Если нет справки в «Книге о книгах» («Книга о книгах», ч. I и II. Толковый указатель для выбора книг по важнейшим отраслям знаний. Издание на средства Д. И. Тихомирова, под ред. И. И. Янжула, М., 1892. — Н. К.) или в каком-нибудь другом указателе или каталоге, то, может быть, можно как-нибудь из других источников узнать? — Конечно, если при случае можно будет узнать и достать (в финансах уж тут не стесняюсь, ибо гонорар будет не малый, и первый-то опыт надо сделать толком), а особо поднимать хлопоты не стоит. Я получу еще немецкий перевод этой книги, так что с ним можно всегда справиться»[118].

Когда я приехала в Шушенское, я привезла с собой Нурока, по которому училась в тюрьме. Ильич знал английский язык лучше меня, я об английском произношении не имела ни малейшего представления, произносила на французский лад. Владимир Ильич слышал, как учительница английского языка учила его сестру Ольгу читать вслух по-английски. Впрочем Ильич по части произношения тоже был не очень тверд. Я переучилась произносить по его указаниям, но потом, когда мы четыре года спустя приехали в Лондон, то ни нас никто не понимал, ни мы никого не понимали. И пришлось учиться заново.

Приехав в Лондон, мы стали понемногу осваивать и английское произношение, ходили на собрания, слушали там речи на английском языке, ходили слушать выступления англичан в Гайд-Парк, разговаривали с квартирной хозяйкой. Брали также обменные уроки у двух англичан. Мы их учили русскому языку, они нас — английскому. Много давали обменные уроки с мистером Раймондом, заведующим каким-то крупным книжным магазином, знавшим двенадцать языков, говорившим даже по-русски, но произносившим русские слова на английский манер. Обменные уроки, во-первых, были бесплатными, во-вторых, выявляли особенности изучаемого языка очень наглядно и ярко. Мистер Раймонд был языковедом, и их беседы с Ильичей на языковедческие темы были очень интересны.

В октябре 1902 г. в письме к матери Владимир Ильич пишет, что он уже овладевает языком практически, а в декабре того же года советовал Марии Ильиничне учиться английскому языку по Туссэну, «ибо, — писал он, — Туссэн превосходен. Я прежде не верил в эту систему, а теперь убедился, что это единственная серьезная, дельная система. И если, пройдя первый выпуск Туссэна, взять пару-другую уроков у природного иностранца, то можно выучиться безусловно хорошо. Есть теперь и словари Туссэна с обозначением произношения: очень советую Маняше купить, ибо наш Александров массу врет. (Например, карманный словарь Muret по методе Туссэна, Taschen-Worterbuch der ervglischen und deutschen Sprache, Teil I, Englisch-deutsch, Preis 2 Mark. Berlin. 1902. Langenscheidtsche Verlagsbuchhandlung[119] — очень советую купить.)»[120]

Для более углубленного изучения немецкого языка Владимир Ильич, кроме словаря Павловского, просит из ссылки в декабре 1898 г. прислать ему немецкий перевод Тургенева: «Что именно из Тургеневских сочинений, нам безразлично, — только перевод желательно из хороших. Немецкая грамматика желательна возможно более полная, — особенно синтаксис. Если бы и на немецком языке, это бы даже лучше, пожалуй»[121].

Перевод Тургенева нужен был для изучения немецкого языка путем обратных переводов. В мае 1901 г. Ильич в письме из Мюнхена дает советы зятю, Марку Тимофеевичу Елизарову, попавшему в тюрьму, какой «режим» лучше всего установить себе: «… по части умственной работы, — пишет он, — особенно рекомендовал переводы и притом обратные, т. е. сначала с иностранного на русский письменно, а потом с русского перевода опять на иностранный. Я вынес из своего опыта, что это самый рациональный способ изучения языка»[122].

Вооружиться лучшими словарями с указанием произношения, вооружиться самоучителем типа Туссэна, изучать грамматику языка возможно полнее по лучшему учебнику, дополнять изучение языка по самоучителю типа Туссэна слушанием живой речи иностранца, для которого данный язык является родным, и, наконец, брать обменные уроки и заниматься обратными переводами — такой путь считал Ленин наилучшим для изучения иностранного языка. Конечно, предпосылкой этому должно быть знание родного языка, его структуры. На синтаксис и родного, и иностранного языка Ленин обращал особое внимание.

Кроме знания французского, немецкого, английского языков, Ленин изучал еще польский, итальянский, понимал чешский, шведский.

Когда во вторую эмиграцию, летом 1908 г., поступив в Женеве на шестинедельные курсы для педагогов-иностранцев, преподающих у себя на родине французский язык, я рассказала Ильичу о методах преподавания, о том, что в центре преподавания стоит фонетика, причем учитываются особенности родного языка преподавателя, устраиваются постоянные беседы в классе и во время ближних экскурсий, что на этих курсах широко применяется слушание правильной французской речи, записанной на граммофонных пластинках (лингафон), — Ильич очень заинтересовался такой постановкой преподавания, познакомился с учебниками, по которым мы занимались, чрезвычайно одобрил этот метод и говорил о необходимости самого широкого его применения.

Сейчас у нас громадная тяга к изучению иностранных языков. Поэтому то, как изучал Ленин иностранные языки, представляет собою особый интерес.

1937 г.

ПОЧЕТНАЯ ЗАДАЧА СОВЕТСКОГО УЧИТЕЛЯ

Недавно я получила письмо из Володарского района Ленинграда от одной старой учительницы — Елизаветы Петровны Пожаловой, которую я знала 40–45 лет назад по работе в вечерне-воскресной школе. Она пишет мне: «Я все еще работаю и по-прежнему люблю свое дело, люблю детей и работаю без второгодничества… В сентябре нынешнего года исполнилось 50 лет моей работы на бывшем Шлиссельбургском тракте среди рабочих и их детей».

Тогда, когда я там работала в 90-х годах, было на тракте в с. Смоленском две школы взрослых: одна мужская — для рабочих (в доме Корнилова), другая женская — для работниц. Заведовала мужской школой покойная Ольга Петровна Поморская, женской — Елизавета Петровна Пожалова. За свою работу среди взрослых они ничего не получали, зато пользовались глубокой любовью и уважением рабочих и работниц Шлиссельбургского тракта, которые шли в школу, к педагогам, со всеми своими радостями и печалями.

Я преподавала в мужской школе и близко знала Ольгу Петровну. Замечательный человек, она вела громадную повседневную работу с родителями учащихся. Сколько теплых слов по ее адресу слышала я и тогда и при Советской власти уже от рабочих и работниц тракта! Елизавету Петровну я знала меньше, встречала ее на собраниях и раза два-три выступала в ее женской школе с докладами.

Впоследствии, встречая на тракте, учащиеся пожаловской школы останавливали меня и рассказывали о своей учебе. Останавливает как-то меня одна пожилая работница и рассказывает, что Елизавета Петровна такого учителя пригласила, который третьего дня чрезвычайно интересно им рассказывал. «О чем?» — спрашиваю я. Она махнула рукой и ответила: «Досуг мне, матушка, помнить: дети у меня, стирка».

Вот среди текстильщиц, которым был страшный «недосуг», и вела работу Елизавета Петровна.

Занятия школ взрослых происходили в зданиях школ для детей, и я ни разу не слышала ни от Ольги Петровны, ни от тов. Пожаловой жалоб на то, что взрослые несут в школу грязь. Не жаловались и уборщицы детских школ, которые были помощницами тт. Поморской и Пожаловой. Помню, как молодая уборщица корниловской школы пробегала со звонком по трем этажам, оповещая о начале занятий.

Занятия учительниц детских школ в школах взрослых, имели большое значение, превращали детские школы в культурный центр, к которому с уважением, с любовью относились родители. Кроме Поморской и Пожаловой, в вечерне-воскресных школах работало много других педагогов детских школ — Куделли, Вера и Людмила Рудольфовны Менжинские, Чечурина (Мещерякова), Абрамов, Данкворт и др. Эта работа сближала их с населением, знакомила с его бытом, со всей сложностью обстановки, в которой жили школьники, обеспечивала заботливый подход к учащимся.

Ленин очень ценил эту работу учителей и учительниц детских школ. Я помню даже специальное свидание его с педагогами этих школ в 1895 г. на квартире у Лидии Михайловны Книпович. В статейке, написанной для нелегальной печати, — «О чем думают наши министры?» (речь шла о царских министрах) — Ильич писал о том, что министры думают прежде всего о том, чтобы «подальше, подальше надо держать школы от «простого и мастерового люда»[123]. Он-то, Ленин, считал, что учителя и учительницы должны стремиться к тому, чтобы как можно ближе быть к рабочим, к крестьянам, всячески помогать им овладевать знаниями. «Без знания рабочие — беззащитны, со знанием они — сила!»[124]— этими словами закончил одну из своих статей Ленин.

Давно это было. Сейчас знания — в руках победившего рабочего класса нашей страны. Советская власть вооружает массы знаниями, советское учительство тесно связано с рабочими, с колхозниками, трудящимися всех национальностей. И только враги народа могут стремиться оторвать учительство от широких масс трудящихся…

Работа по ликвидации неграмотности, по обучению взрослых теперь теснейшим образом связывается с работой по разъяснению Советской Конституции, по разъяснению прав и обязанностей граждан нашей родной Страны Советов.

Партия и правительство всеми способами обеспечивают неотъемлемое право граждан СССР на образование. И мы, работники просвещения, должны не ослаблять, а усиливать все мероприятия по вооружению знаниями не только ребят, но и взрослых. Надо скорее ликвидировать остатки неграмотности и малограмотности, окружать учащихся — взрослых работниц и рабочих — общественным вниманием, работать над устранением всего того, что мешает их учебе. На этом фронте строительства коммунизма советское учительство должно сыграть крупнейшую роль.

Учителя нашей Страны Советов могут и должны идти по пути учительницы прежнего Шлиссельбургского тракта, ныне Володарского района Ленинграда, Елизаветы Петровны Пожаловой, тесно смыкаясь с работницами, рабочими и их женами, домашними хозяйками и домработницами, с колхозницами и колхозниками, заботясь о вооружении их знаниями. Важно, чтобы педагогический коллектив каждой школы обсудил, что конкретно может сделать школа в целом, что может сделать каждый отдельный учитель — член школьного коллектива — для обучения взрослых, в первую очередь для ликвидации безграмотности и малограмотности. Тут широкое поле для инициативы, для плодотворной работы, дополняющей обучение и воспитание детей.

1937 г.

КАК И ЧТО РАССКАЗЫВАТЬ ШКОЛЬНИКАМ О ЛЕНИНЕ

Некоторые думают, что детям надо рассказывать только о детстве Ленина, что только это интересует ребят. Это неверно. Наших ребят интересует вся жизнь Ленина. Многое об этом могут рассказать экскурсоводы Музея Ленина.

О детстве Ильича надо, конечно, рассказывать, но как? Нет ничего хуже, как изображать Ильича — а это было в моде одно время — как какого-то пай-мальчика, вежливого, послушного, никогда не шалившего, а только усердно учившего уроки, отличника учебы. Другие к этому прибавляли изображение Ильича лишь как исключительно одаренного ребенка.

Иначе надо рассказывать о детстве Ильича. Надо рассказать об отце Ильича, о том, что он вышел из бедной семьи, что он был директором начальных училищ. Тут надо напомнить, что это было за время, как тяжела тогда была жизнь крестьян, какая темная была деревня, как все кругом дышало еще крепостным правом. Отец Владимира Ильича был шестидесятником, т. е. человеком, ненавидевшим крепостное право. Он хотел, чтобы жизнь изменилась к лучшему. Все свое время, все свои силы он отдавал устройству школ для ребят крестьян. О тяжкой доле крестьянства Ильич много слышал от няни, которую очень любил, которой заботливо протирал очки. Внимательно слушал Ильич беседы отца с другими учителями. Илья Николаевич любил стихи Некрасова и поэтов «Искры», резко критиковавших существовавший строй, тогдашнюю интеллигенцию. Надо также рассказать, о чем тогда писалось в детских книжках: в «Хижине дяди Тома» — об Америке, о войнах Северных Штатов Америки с Южными за уничтожение рабства негров — и как на этом фоне особенно выступало угнетение царской властью «инородцев». Илья Николаевич заботился о детях чувашей, мордвинов, об их учебе. Сам Ильич в школе чутко относился к детям других национальностей. Необходимо вспомнить и о польском восстании, о том, как расправилось царское правительство с повстанцами, с поляками. Надо рассказать, как переживался 1881 год, убийство Александра II, как прислушивался Ильич к разговорам старшего брата и сестры, как он твердо решил стать революционером, как переживал арест и казнь старшего любимого брата, как ясна для него стала необходимость идти другим путем, путем массовой борьбы рабочего класса.

Дети должны знать, как стал он работать над собой, готовясь стать революционером, уделяя каждую свободную минуту на чтение книг о борьбе рабочего класса, о революции, отказываясь от катанья на коньках, от заинтересовавших его занятий латынью, как рос, воспитывался Ильич — мыслитель, революционер, умевший вглядываться в жизнь.

Следует рассказать и о матери Ильича, о ее заботах о муже, которому она создала благоприятные условия для работы и отдыха, об ее заботах о детях, об умении создать дружный семейный коллектив, при помощи музыки организовывать ребят. Целесообразно напомнить о ее разговоре с жандармами, с обреченным на смерть любимым старшим сыном, об ее мужестве и безграничном уважении к ней всех детей.

Ильич рос организатором с раннего детства: он организовывал игры, умел обращаться с малышами, помогал товарищам по гимназии. Тут надо рассказать о том, чем была классическая гимназия в те времена, и о ненависти Ильича к «казенной» учебе, о его критическом отношении к науке, оторванной от жизни.

На фоне такого рассказа о детстве Ильича станет понятна и его дальнейшая деятельность: как он с ранних лет работал над произведениями Маркса и Энгельса, об его участии в казанских кружках, о студенческом движении, о кружковой работе в Самаре.

Сообщая об Ильиче как организаторе питерской социал-демократической организации, о его работе в кружках, надо подробно остановиться на значении рабочего движения, на том, почему рабочий класс не мог не стать во главе революционного движения, почему так надеялись на него Маркс и Энгельс, почему так уверен был в его победе Ильич. Следует сказать тут и о социализме.

Далее надо сообщить, как использовал Ильич свое пребывание в тюрьме для учебы и для организационной работы. В рассказах о ссылке надо не столько об охоте и о катании на коньках говорить, сколько о работе с крестьянами, о переписке с товарищами.

В рассказах о жизни Ильича за границей важно разъяснить детям значение нелегальной общерусской газеты, говорившей до конца всю правду рабочим, о международном рабочем движении, об Интернационале, о большевиках, веривших в победу рабочего движения, и о меньшевиках, не веривших в рабочее движение, предавших его. В детали разногласий, конечно, не следует вдаваться.

Надо сообщить далее о 1905 годе, о годах реакции, о русской эмиграции, об уверенности в победе, о войне 1914 г., об Октябрьской революции, о гражданской войне. Надо остановиться на борьбе с помещиками и капиталистами, на развитии хозяйственной и культурной жизни страны, смычке с крестьянством, на привлечении на сторону Советской власти лучшей части интеллигенции, наконец — о смерти Ильича и 20-й годовщине существования Советской власти.

Надо говорить лишь о самом существенном, самом важном, самом основном. Поменьше лозунгов, побольше простых, понятных рассказов.

Конечно, надо ориентироваться на возраст ребят, на запас имеющихся у них знаний. По-одному надо говорить с ребятами из начальной школы, по-другому — с учащимися старших классов, но и тем и другим должен быть ясен образ Ленина как борца против всякого угнетения, против всякой эксплуатации, борца за сытую, здоровую, просвещенную, светлую жизнь для всех трудящихся, т. е. борца за социализм. Нет сомнения, что ребята поймут это.

Не следует изображать Ильича каким-то ментором, только поучавшим ребят: «Надо учиться, учиться и учиться» (кстати сказать, эта фраза сказана была не детям, а взрослым). У ребят не должно остаться впечатления, что любовь Ильича к ним выражалась лишь в устройстве развлечений — елок, подарков и пр. Против елок он ничего не имел, но позаботился о посылке гостинцев ребятам на елку в конце 1918 г. потому, что ребята в то время очень плохо питались: сладкого и в глаза не видели, а больше «картошку жарили на воде», как рассказывал мне один мальчонка из лесной школы, где устраивали елку, о которой шла речь. Елка в Горках была устроена не по инициативе Ильича: его, больного, просто привезли туда.

Ленин любил поговорить, пошутить с ребятами, повозиться с ними. Он всячески заботился об их питании, об их здоровье, о том, чтобы ребята малоимущих родителей снабжались одеждой и обувью, заботился об устройстве детдомов, об охране труда ребят, об организации общественной заботы о ребятах. Сын учителя, директора начальных училищ, он заботился о всеобщем обучении, о создании для ребят настоящей советской школы. Он тщательно изучал все, что писал Маркс и Энгельс о школе, о воспитании, и стоял за новую, социалистическую школу. Сам ученик классической гимназии, типичной старой средней школы, он ненавидел эту старую школу с ее зубрежкой и муштрой, с ее отрывом от живой жизни. Он видел, знал, как в этой старой школе ум учащихся обременялся массой знаний, на девять десятых ненужных и на одну десятую искаженных. Он требовал, чтобы в советской школе ребятам давали лишь самое нужное, существенное, основы наук, чтобы теорию тесно связывали с практикой, чтобы учили и умственному труду и физическому. Он требовал, чтобы советская школа не была оторвана от жизни, от социалистического строительства. Ильич хотел, чтобы ребята в школе были спаяны в дружный коллектив, ведущий и общественную работу. Обо всем этом Ильич говорил на III съезде комсомола в 1920 г. Все ребята старших классов, все вожатые и комсорги должны знать эту речь не «для порядку» только, а как руководство к действию.

Надо рассказать школьникам всех возрастов, как хотелось Ильичу, чтобы дети выросли сознательными коммунистами, продолжали дело своих отцов и умели защищать его с оружием в руках.

Много надо поработать учителям, вожатым и комсоргам, чтобы уметь растить из ребят ленинцев. Надо для этого, в частности, научиться рассказывать детям самое важное, самое существенное из жизни и деятельности Ильича. Соответствующим образом надо организовать и деятельность ребят. Тут нужен широкий обмен опытом.

1938 г.

УЧЕНИЕ МАРКСА ДЛЯ СОВЕТСКОГО ПЕДАГОГА — РУКОВОДСТВО К ДЕЙСТВИЮ

«Учение Маркса всесильно, потому что оно верно»[125], — писал Ленин.

20 лет существования нашей Страны Советов является доказательством верности, правильности этого учения.

Советскому педагогу надо вооружиться пониманием, знанием этого учения, оно поможет ему пойти по верному пути в деле воспитания подрастающего поколения.

Было бы большой ошибкой думать, что педагогу достаточно знать только цитаты из Маркса, касающиеся вопросов воспитания и обучения. Педагогу нужно хорошо знать сущность учения Маркса, того учения, которое, как указывал Ленин, дает «людям цельное миросозерцание, непримиримое ни с каким суеверием, ни с какой реакцией, ни с какой защитой буржуазного гнета»[126].

Ленин с самого начала организации Комиссариата народного просвещения настаивал на построении школьных программ таким образом, чтобы они закладывали основы цельного марксистского миросозерцания. Марксистское миросозерцание — материалистическое. С этой точки зрения в программах должно было занимать серьезнейшее место естествознание. Но мало того: Маркс учил каждое явление брать во всех связях и опосредствованиях, брать каждое явление в его развитии. Владимир Ильич особо подчеркивал эту сторону дела в дискуссии о профсоюзах в 1921 г. И в наших программах мы должны были учитывать эту сторону: строить их не только на основе материалистического миросозерцания, но на основе диалектического материализма. Поэтому наши программы должны были уделять особое внимание эволюционной теории, учению Дарвина, особое внимание геологии, иллюстрирующей известные моменты истории происхождения Земли и изменения ее облика. Но Маркс и Энгельс изучали с точки зрения диалектического материализма не только явления природы, но и явления общественные, явления настоящего и прошлого общественной жизни. Исторический материализм имеет громадное значение в том отношении, что он не только описывает исторические события, но объясняет причины их и тем самым подводит к пониманию действительности, к пониманию того, как, какими путями можно перестроить капиталистический мир в социалистический, к пониманию того, что такое социализм.

Владимир Ильич, придавая совершенно особое значение перестройке программ, требовал, чтобы они были строго выдержаны в духе марксизма. Он указывал Луначарскому на то, что тот мало уделяет этому внимания, усиленно настаивал на том, чтобы была организована педагогическая секция Государственного ученого совета (ГУСа). Даже больной, Владимир Ильич интересовался работой этой секции.

В каком направлении должна была идти перестройка программ? Перестройка программ заключалась не только в расширении их путем введения ряда дополнительных предметов. Напротив, в своей речи на III съезде комсомола Ленин говорил о том, что старая школа загружала память учащегося разным хламом, на девять десятых ненужным. От этого хлама нужно было прежде всего очистить программы. Надо было гораздо больше уделять времени преподаванию естествознания, притом ставить его таким образом, чтобы, давая самое основное, существенное, не заслонять его ненужными мелочами, тесно увязывать теорию с практикой, брать явления в их развитии. Нужно было обратить особое внимание на преподавание биологии, на рациональное прохождение эволюционной теории и на преподавание геологии. Увязка биологии с основами гигиены и агрономии, геологии с географией, изучения строения Земли с почвоведением имела особое значение. Исключительно важное место должна была занять в новых программах история. В старой школе преподавали по Иловайскому. Характерной особенностью этого преподавания истории было то, что исторические события никак не объяснялись, брались вне связи с эпохой, вне связи с общественным укладом. Надо было так построить программы, как это требовалось историческим материализмом. Надо было создать совершенно заново популярный сжатый курс истории, где бы было дано самое основное, существенное. И, наконец, необходимо было дать ребятам какое-то понимание окружающей действительности, понимание того, в каком направлении идет перестройка всего общественного строя. Художественная литература должна была помогать этому пониманию. Все сообщаемые знания следовало преподавать по-новому, программы должны были закладывать основы цельного миросозерцания, тесно связанного с осмыслением того, что происходит в жизни.

Исторический материализм помог Марксу глубоко анализировать эпоху, в которую он жил (Маркс родился 5 мая 1818 г. — 120 лет назад, умер в 1883 г.).

Это была эпоха развивающегося, крепнущего капитализма. Маркс установил, что капиталистическое общество — общество классовое, вскрыл причину деления общества на классы. Буржуазия — класс эксплуатирующий, пролетариат — класс эксплуатируемый. Основа эксплуатации — частная собственность на орудия производства, на средства производства.

С другой стороны, Маркс вскрыл всю глубину противоречий интересов буржуазии и пролетариата. Маркс указал, что для того, чтобы с корнем вырвать зло, надо отнять у буржуазии орудия производства, сделать их общественной собственностью, что добиваться этого, бороться за это будет тот класс, который больше всего в этом заинтересован — рабочий класс.

Эти основные мысли, взятые в целом, были впервые сформулированы Марксом и его ближайшим единомышленником и помощником во всей работе Энгельсом в «Коммунистическом манифесте». «Манифест» был написан в 1847 г., в момент, когда во Франции и в Германии назревала революция 1848 г. «Манифест» этот родился в огне революционной борьбы; он заканчивался призывом: «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!»

Когда у нас в России в 90-х годах стало развиваться рабочее движение, Владимир Ильич считал необходимым знакомить с основами марксизма в первую очередь рабочих. «Коммунистический манифест» не был в то время еще переведен на русский язык, мы, тогдашние марксисты, знакомились с ним по немецкому тексту. Когда в селе Шушенском я вела занятия с бывшим с нами в ссылке финским рабочим Оскаром Энгбергом, Владимир Ильич присоветовал мне начать занятия с изложения основ учения Маркса, кратко и четко сформулированных в «Коммунистическом манифесте», перевести ему самые важные места из «Коммунистического манифеста» (у нас был немецкий текст), а потом уже приступить к изучению отдельных глав I тома «Капитала». С тех пор прошло чуть ли не 40 лет, и я забыла это, но в прошлом году в Музей Ленина приехал на экскурсию Оскар, который после ссылки уехал в Финляндию и мы с ним не встречались с тех пор, и привез в Музей Ленина тетрадки, где под мою диктовку записан перевод отрывков из «Коммунистического манифеста».

Мне кажется, что в педагогических училищах непременно надо проходить основы марксизма, изучать «Коммунистический манифест»: это облегчит учителю понимание, что и как надо преподавать в школе. Для учащегося в педагогическом училище станет ясно, почему надо обращать особо большое внимание на преподавание естествознания и истории, как надо преподавать то и другое, как надо ставить вопросы воспитания.

В «Коммунистическом манифесте» говорится о воспитании. Но прежде я приведу несколько высказываний Маркса о детях до 1847 г.

Маркс, как это рассказывается в воспоминаниях о нем, очень любил детей, много возился с ними, особенно с малышами. И вот интересно одно из высказываний в 1842 г. в «Рейнской газете».

Он пишет там: «Дети, говоря о себе, обыкновенно вместо слова «я» называют себя по имени: «Георг» и т. п.»[127] И далее: «Пространство — это первое, что импонирует ребенку своей величиной. Оно — первая величина, с которой ребенок сталкивается в мире. Ребенок поэтому считает человека большого роста большим человеком…»[128]

Меня поразило это внимание Маркса к возрастным особенностям ребенка; то, о чем писал Маркс про ребят дошкольного возраста, соответствует действительности. Посмотрите на рисунки ребят. Они рисуют Ворошилова большущим, высоким, а всех остальных присутствующих на собрании — маленькими.

Читая, как Маркс изучал особенности дошкольного возраста, педагог перестанет бояться учитывать возрастные особенности ребенка.

Маркс наблюдал неправильное воспитание ребят. И в той же «Рейнской газете» в том же году он писал: «Несовершенное нуждается в воспитании. Но разве воспитание не есть человеческое дело, следовательно, несовершенное дело? Разве воспитание не нуждается само в воспитании?»[129]

Маркс видел, как вовлечение женщин и детей в работу на фабриках и заводах создает детскую беспризорность, как нищета рабочих масс заставляет ребят работать сверх всяких сил. Маркс в 1844 г., возражая автору, поместившему статью за подписью «Пруссак», писал:

«Такого же достоинства и вопрос «Пруссака»: «почему король прусский не отдал приказ об упорядочении воспитания всех беспризорных детей?» Понимает ли «Пруссак», какой приказ должен был бы дать король? Не больше и не меньше, как приказ об уничтожении пролетариата. Воспитывать детей — значит кормить их и освободить от необходимости зарабатывать свое пропитание. Прокормление и воспитание беспризорных детей, т. е. прокормление и воспитание всего подрастающего пролетариата, означало бы уничтожение пролетариата и пауперизма»[130].

Мы видим, какое громадное значение придавал Маркс созданию для всех ребят возможности правильного питания, возможности жить, не зарабатывая себе денег на жизнь.

Он считал это такой реформой, которая не осуществима при капитализме. Зато при диктатуре пролетариата борьба с беспризорностью заняла важнейшее место. Беспризорность у нас ликвидирована.

В «Тезисах о Фейербахе» в 1845 г., составленных Марксом, в пункте 11-м говорилось: «Философы лишь различным образом объясняли мир, но дело заключается в том, чтобы изменить его»[131].

В пункте 3-м, защищая диалектический материализм, необходимость революционной практики, Маркс писал: «Материалистическое учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания, что, следовательно, изменившиеся люди суть продукты иных обстоятельств и измененного воспитания, — это учение забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан»[132].

Если мы вспомним, что еще в 1842 г. Маркс в «Рейнской газете» писал о том, что воспитание должно быть улучшено, мы поймем, как этот вопрос волновал Маркса. В 1845 г. из «Тезисов о Фейербахе» видно, что в это время Маркс уже тщательно изучал воспитательную утопию Роберта Оуэна, натолкнувшую его на ряд мыслей о том, в каком духе надо перестраивать воспитание детей.

Думая о воспитании будущего поколения, Маркс в 1845–1846 гг., в «Немецкой идеологии», споря с Грюном, писал: «…непонятно, почему он не занялся взглядами Фурье на воспитание, которые представляют наилучшее, что имеется в этой области, и содержат в себе гениальнейшие наблюдения»[133].

С утопиями Оуэна, Фурье должен ознакомиться советский педагог.

В 1845 г. Энгельс написал свою знаменитую книгу «Положение рабочего класса в Англии». Там, между прочим, он писал: «Пренебрежение всеми семейными обязанностями — в первую очередь обязанностями по отношению к детям — слишком частое явление среди английских рабочих и обусловливается главным образом современным строем общества. И еще хотят, чтобы дети, вырастающие без присмотра в деморализующей среде, к которой часто принадлежат сами родители, были впоследствии высоконравственными людьми! Поистине слишком наивные требования ставит рабочим самодовольный буржуа!»[134]

Насколько интересовали Маркса вопросы семейного воспитания, видно из выписок, сделанных Марксом в 1846 г. из статьи Жака Пэше о самоубийстве.

Вот эти выписки:

«Революция уничтожила не все виды тирании; зло, в котором упрекали самодержавную власть, существует еще в семьях; оно вызывает здесь взрывы, аналогичные революционным». И далее: «Самые трусливые, неспособные к сопротивлению люди становятся неумолимыми там, где они могут проявить абсолютный родительский авторитет. Злоупотребление последним является для них грубым вознаграждением за ту покорность и зависимость, которые они добровольно или против воли проявляют в буржуазном обществе»[135].

Широкая пропаганда педагогических идей должна вестись среди населения. Должен быть перекинут мост между общественным и семейным воспитанием.

При капитализме наблюдается резкое разделение между физическим и умственным трудом. Умственный труд — труд привилегированный. Поэтому капиталисты заботятся о вооружении знаниями своих детей, стараясь в то же время всячески затруднить доступ к знанию детям рабочих; труд физический считается трудом черным, который целиком возлагается на эксплуатируемых. В бесклассовом социалистическом обществе не может быть такого разрыва между трудом умственным и физическим.

И вот Маркс изучает технику труда, прогресс техники, в котором он видит базу для изжития противоположности между трудом физическим и умственным, ту материальную основу, которая будет способствовать изжитию капиталистического строя.

Интересно в этом отношении письмо Маркса к Анненкову от 28 декабря 1846 г., еще до выхода «Коммунистического манифеста». В письме к Анненкову Маркс писал: «Для Прудона разделение труда — вещь совершенно простая. Но кастовый строй разве не был тоже определенным разделением труда? Разве цеховой строй не был другим разделением труда? А разделение труда мануфактурного строя, который начинается в Англии в середине XVII века и заканчивается в конце XVIII века, разве не отличается самым- решительным образом от разделения труда в современной крупной промышленности?..

…Разве вся внутренняя организация народов, все их международные отношения не являются выражением определенного разделения труда? Разве все это не должно измениться вместе с переменой в разделении труда?

Прудон так мало понял вопрос о разделении труда, что даже не упоминает об отделении города от деревни, которое в Германии, например, произошло начиная с IX но XII столетие. Для Прудона это отделение есть вечный, неизменный закон, потому что он не знает ни его происхождения, ни его развития»[136].

В «Нищете философии» (написана в 1847 г.) Маркс подробно останавливается на этом вопросе и отмечает, что «разделение труда внутри современного общества характеризуется тем, что оно порождает специальности, специалистов, а вместе с тем и свойственный им профессиональный идиотизм» (курсив мой. — Н. К.). Под профессиональным идиотизмом Маркс подразумевает стремление работников каждой профессии отгородиться от работников другой специальности, замкнуться в узкий круг людей своей профессии.

Но, отмечая этот факт, Маркс в то же время указывает, как дальнейшее развитие техники помогает изжитию этого идиотизма. Маркс в «Нищете философии» приводит пример о влиянии автоматической фабрики (не всякой, а именно автоматической) на развитие рабочих:

«Разделение труда на автоматической фабрике, — писал он, — характеризуется тем, что труд совершенно теряет здесь характер специальности. Но как только прекращается всякое специальное развитие, является потребность в универсальности, чувствуется стремление индивидуума ко всестороннему развитию. Автоматическая фабрика стирает специальности и свойственный им профессиональный идиотизм»[137].

Тут Маркс подходил уже вплотную к вопросу о политехническом образовании, которое ничего общего не имеет с многоремесленностыо, а представляет собой ту сумму теоретических знаний и практических навыков, которые становятся все более необходимыми при высоком развитии техники и сделают возможным быстрое овладение любой профессией.

Мы проследили, какие вопросы в области народного образования привлекали Маркса в период, предшествовавший написанию «Коммунистического манифеста». В «Манифесте» они освещены уже систематически.

В нем излагалось, куда и как идет общественное развитие, говорилось о соотношении между экономикой и идеологией, о классах, о классовой борьбе, о роли пролетариата в этой борьбе и неизбежности его победы, о неизбежности замены капиталистического строя коммунистическим. И в этой связи говорилось и о вопросах воспитания того поколения, которому придется строить коммунизм. Вопросы воспитания, перестройка его тесно увязывались с перестройкой всего общественного уклада.

«Подобно тому как уничтожение классовой собственности представляется буржуа уничтожением самого производства, — говорилось в «Манифесте», — так и уничтожение классового образования (курсив мой. — Н. К.) для него равносильно уничтожению образования вообще.

Образование, гибель которого он оплакивает, является для громадного большинства превращением в придаток машины»[138].

Отметив классовый характер образования вообще, «Манифест» отмечает, что крупная промышленность безмерно эксплуатирует детей, заставляет рабочих эксплуатировать собственных детей, разрушает старые семейные отношения, подрывает корни семейного воспитания. Воспитание в капиталистическом обществе насквозь классовое. Коммунисты хотят изменить характер воспитания.

Вот как говорится об этом в «Коммунистическом манифесте»: «Или вы упрекаете нас (коммунистов. — Н. К.) в том, что мы хотим прекратить эксплуатацию детей их родителями? Мы сознаемся в этом преступлении.

Но вы утверждаете, что, заменяя домашнее воспитание общественным, мы хотим уничтожить самые дорогие для человека отношения.

А разве ваше воспитание не определяется обществом? Разве оно не определяется общественными отношениями, в которых вы воспитываете, не определяется прямым или косвенным вмешательством общества через школу и т. д.? Коммунисты не выдумывают влияния общества на воспитание; они лишь изменяют характер воспитания, вырывают его из-под влияния господствующего класса.

Буржуазные разглагольствования о семье и воспитании, о нежных отношениях между родителями и детьми внушают тем более отвращения, чем более разрушаются все семейные связи в среде пролетариата благодаря развитию крупной промышленности, чем более дети превращаются в простые предметы торговли и рабочие инструменты»[139].

«Манифест» намечает ряд мероприятий, которые пролетариат должен будет провести, когда он встанет у власти. В числе их указываются в пункте 10-м и мероприятия, касающиеся воспитания. Это будет: «Общественное и бесплатное воспитание всех детей. Устранение фабричного труда детей в современной его форме. Соединение воспитания с материальным производством и т. д.»[140]

Глава вторая «Коммунистического манифеста» кончается словами: «На место старого буржуазного общества с его классами и классовыми противоположностями приходит ассоциация, в которой свободное развитие каждого является условием свободного развития всех»[141].

Если мы под углом зрения Маркса, всех его высказываний подойдем к вышеприведенной фразе, мы поймем, что эта фраза означает, что освобожденное до конца от пут капиталистического гнета общество, где не будет уже классов и классовой борьбы, будет связано с таким ростом во всех областях общественной жизни, с таким расцветом науки, познания законов природы и развития человечества, что это обеспечит каждому наиболее полное всестороннее развитие. Каждый член этой ассоциации, этого союза, будет так тесно органически связан со всей ассоциацией и ее прогрессом в целом, что вся его деятельность, вся его жизнь послужит дальнейшему развитию этого будущего бесклассового общества.

В «Коммунистическом манифесте» Маркс все время подчеркивает зависимость взглядов, идей от общественного уклада, от общественных отношений. Там говорится: «Нужно ли особое глубокомыслие, чтобы понять, что вместе с условиями жизни людей, с их общественными отношениями, с их общественным бытием изменяются также и их представления, взгляды и понятия, — одним словом, их сознание?

Что же доказывает история идей, как не то, что духовное производство преобразуется вместе с материальным? Господствующими идеями любого времени были всегда лишь идеи господствующего класса.

Говорят об идеях, революционизирующих все общество; этим выражают лишь тот факт, что внутри старого общества образовались элементы нового, что рука об руку с разложением старых условий жизни идет и разложение старых идей»[142].

В 1847 г. был написан «Коммунистический манифест», и лишь в 1867 г. вышла самая основная, самая знаменитая работа Маркса — «Капитал».

Маркс развивал в ней те же идеи, которые были высказаны в «Манифесте», только каждая мысль была обоснована массой материала. Не мало места уделяет Маркс и вопросам эксплуатации детского труда, результатам обследований фабричной инспекции; Маркс старается найти в детском труде то, что в своем развитии при изменившихся условиях может превратиться в свою противоположность, явиться цепным составным воспитательным элементом в будущем общественном укладе — укладе социалистическом.

Приведя в I томе «Капитала» ряд фактов, рисующих безграничную эксплуатацию ребят на фабриках, Маркс пишет: «Интеллектуальное же одичание, искусственно производимое превращением незрелых людей в простые машины для фабрикации прибавочной стоимости, которое легко отличить от первобытного невежества, оставляющего ум девственно-нетронутым, но не причиняющего вреда самой его способности к развитию, его естественному плодородию, — это одичание заставило, наконец, даже английский парламент провозгласить начальное образование обязательным условием «производительного» потребления детей до 14-летнего возраста во всех отраслях промышленности, подчиненных фабричному законодательству»[143].

«Как ни жалки в общем постановления фабричного акта относительно воспитания, они объявили начальное обучение обязательным условием труда. Их успех впервые доказал возможность соединения обучения и гимнастики с физическим трудом (разрядка моя. — Н. К.), а следовательно, и физического труда с обучением и гимнастикой. Фабричные инспектора, выслушивая показания учителей, скоро открыли, что фабричные дети, хотя их обучают вдвое меньше, чем школьников, регулярно посещающих школу днем, тем не менее успевают пройти столько же, а часто и больше. «Дело объясняется просто. Те, кто проводит в школе только половину дня, постоянно свежи и почти всегда способны и готовы учиться. Система труда, чередующаяся с школой, превращает каждое из этих двух занятий в отдохновение и освежение после другого, и, следовательно, она много пригоднее для ребенка, чем непрерывность одного из этих двух занятий. Ребенок, который с раннего утра сидит в школе, особенно в жаркую погоду, не может соперничать с другим, который бодрый и возбужденный приходит от своей работы». Дальнейшие доказательства можно найти в речи Сениора, сказанной на социологическом конгрессе в Эдинбурге в 1863 г. Он указывает здесь между прочим и на то обстоятельство, что односторонний непроизводительный и продолжительный школьный день детей в высших и средних классах без пользы увеличивает труд учителей «и в то же время не только бесплодно, но и с прямым вредом заставляет детей расточать время, здоровье и энергию». Из фабричной системы, как можно проследить в деталях у Роберта Оуэна, вырос зародыш воспитания эпохи будущего, когда для всех детей свыше известного возраста производительный труд будет соединяться с обучением и гимнастикой не только как одно из средств для увеличения общественного производства, но и как единственное средство для производства всесторонне развитых людей» (курсив мой. — Н. К.).

Далее Маркс доказывает, что современная промышленность требует всесторонне развитого рабочего. «Принцип крупной промышленности: всякий процесс производства, взятый сам по себе и прежде всего безотносительно к руке человека, разлагать на его составные элементы, создал вполне современную науку технологии. Пестрые, по-видимому, лишенные внутренней связности и застывшие виды общественного процесса производства разложились на сознательно планомерные, систематически расчлененные, в зависимости от желательного полезного эффекта, области применения естествознания. Технология открыла также те немногие великие основные формы движения, в которых неизменно движется вся производительная деятельность человеческого тела, как бы разнообразны ни были применяемые инструменты, — подобно тому как механика, несмотря на величайшую сложность машин, не обманывается на тот счет, что все они представляют постоянное повторение элементарных механических сил. Современная промышленность никогда не рассматривает и не трактует существующую форму известного производственного процесса как окончательную. Поэтому ее технический базис революционен, между тем как у всех прежних способов производства базис был по существу консервативен. Посредством машин, химических процессов и других методов она постоянно производит перевороты в техническом базисе производства, а вместе с тем и в функциях рабочих и в общественных сочетаниях процесса труда. Таким образом она столь же постоянно революционизирует разделение труда внутри общества (курсив мой. — Н. К.) и непрерывно бросает массы капитала и массы рабочих из одной отрасли производства в другую. Поэтому природа крупной промышленности обусловливает перемену труда, движение функций, всестороннюю подвижность рабочего» (курсив мой. — И. К.)

«…Сама крупная промышленность своими катастрофами делает вопросом жизни и смерти признание перемены труда, а потому и возможно большей многосторонности рабочих, всеобщим законом общественного производства, к нормальному осуществлению которого должны быть приспособлены отношения. Она, как вопрос жизни и смерти, ставит задачу: чудовищность несчастного резервного рабочего населения, которое держится про запас для изменяющихся потребностей капитала в эксплуатации, заменить абсолютной пригодностью человека для изменяющихся потребностей в труде; частичного рабочего, простого носителя известной частичной общественной функции, заменить всесторонне развитым индивидуумом, для которого различные общественные функции представляют сменяющие друг друга способы жизнедеятельности (курсив мой. — Н. К.). Одним из моментов этого процесса переворота, стихийно развившимся на основе крупной промышленности, являются политехнические и сельскохозяйственные школы, другим — «ecoles d'enseignement professionnel» (профессиональные школы), в которых дети рабочих получают некоторое знакомство с технологией и с практическим применением различных орудий производства. Если фабричное законодательство как первая скудная уступка, вырванная у капитала, соединяет с фабричным трудом только элементарное обучение, то не подлежит никакому сомнению, что неизбежное завоевание политической власти рабочим классом завоюет надлежащее место в школах рабочих и для технологического обучения, как теоретического, так и практического. Но точно так же не подлежит никакому сомнению, что капиталистическая форма производства и соответствующие ей экономические отношения рабочих стоят в полном противоречии с такими ферментами переворота и с их целью — уничтожением старого разделения труда»[144].

Рассказывая о безмерной эксплуатации детей их родителями, в особенности в домашней промышленности, и указывая, что капиталистический способ эксплуатации, уничтожив экономический базис соответствующей родительской власти, превратил ее в злоупотребление, Маркс говорит, что «необходимо было провозгласить право детей»: «Дети и подростки имеют право на защиту законодательства от злоупотребления родительской властью, которое преждевременно подрывает их физические силы и принижает их моральное и интеллектуальное существо»[145].

«Очевидно, — писал Маркс дальше, — что составление комбинированного рабочего персонала из лиц обоего пола и различного возраста, будучи в своей стихийной, грубой, капиталистической форме, когда рабочий существует для процесса производства, а не процесс производства для рабочего, зачумленным источником гибели и рабства, при соответствующих условиях должно превратиться, наоборот, в источник гуманного развития» (курсив мой. — Н. К.).

Вопроса о соединении всеобщего производительного труда с всеобщим обучением касался Ленин в одном из первых своих литературных произведений, написанном им в конце 1897 г., — в «Перлах народнического прожектерства», где он резко выступал против Южакова за то, что тот воображал, что это можно осуществить при царизме, что это можно осуществить на деньги, которые будут зарабатывать своим трудом крестьянские ребята. Ленин писал там: «…нельзя себе представить идеала будущего общества без соединения обучения с производительным трудом молодого поколения: ни обучение и образование без производительного труда, ни производительный труд без параллельного обучения и образования не могли бы быть поставлены на ту высоту, которая требуется современным уровнем техники и состоянием научного знания»[146].

Об этом же говорится в пункте 12-м нашей партийной программы.

Провести в жизнь соединение обучения с производительным трудом Наркомпрос пытался с самого начала своего существования, но хозяйственная разруха, низкий уровень техники, отсутствие ясных переработанных в духе марксизма учебных программ, разрыв между теорией и практикой в учебе затрудняли правильную постановку политехнического образования, сводили его сплошь и рядом к многоремесленности, к делячеству, снижению образовательного уровня учащихся.

Сейчас наша Страна Советов стала страной социалистической, страной высокой техники, страной стахановского движения, страной, где широчайшие массы трудящихся охвачены жаждой знаний, где практически реализуются указания Маркса в области народного образования.

1938 г.

ОБ УЧЕБНИКЕ ПО ЛИТЕРАТУРЕ

Сейчас на страницах «Литературной газеты» и ряда других газет обсуждается вопрос, каков должен быть учебник по литературе для неполной средней школы и для средней школы. Я хотела бы по этому вопросу сделать лишь пару замечаний.

Первое, что мне кажется необходимым, — это то, чтобы учебник по литературе был написан как можно проще, без всякой литературоведческой мудреной терминологии, которая самой простой мысли старается придать научный вид и толк.

Второе — это то, что учебник по литературе не должен стараться объять необъятное, дать литературоведческую оценку чуть ли не всем литературным произведениям всего мира, дать оценку всем литературным направлениям и т. д. и т. п. Вот уж где особенно важно давать «меньше да лучше» — это в учебнике по литературе. Излишнее количество оценок, которые надо запомнить, оттесняет на задний план самое главное — это умение самостоятельно разбираться в литературных произведениях.

Надо, чтобы учащийся до конца понял, какая громадная сила — художественное произведение, как может оно научить вглядываться в жизнь, разбираться в окружающих сложных явлениях, понимать людей, как может оно вооружать к борьбе, сплачивать, сближать людей, ставить перед ними великие цели, и в то же время надо подчеркивать, как может художественное произведение затемнять сознание, растить классово чуждые настроения, питать религиозные чувства, индивидуализм, шовинизм, пассивность и как важна литературная, правильно поставленная критика.

Другое, что должен давать учебник по литературе, — это выяснение того, в чем сила литературного произведения.

Сейчас в наших программах больше говорится — правда, часто темно и неясно — о литературных направлениях, но совершенно почти не говорится о том, как создается художественный образ, не говорится о выборе темы — ее актуальности, значимости для переживаемого момента, не говорится, как писать, как выбирать самое типичное, самое характерное.

«Если ты хочешь изобразить консьержа, — советовал французский писатель Флобер своему молодому другу Мопассану, — вглядывайся в пего до тех пор, пока не увидишь, чем он отличается от всех других консьержей, тогда ты сможешь в нескольких словах дать его живой образ». Пишу по памяти, эта цитата неточная, у меня нет под рукой писем Флобера к Мопассану, но письма эти, по-моему, очень ценны. Таких указаний можно найти очень много у Льва Толстого, у Горького, у ряда других наших беллетристов. Эти высказывания надо собрать, объединить.

У нас с низов поднимается масса новых талантов, они будут писать и пишут о современности, о новых, замечательных людях, растущих в нашей стране социализма, об их переживаниях. Им нужна помощь; эту помощь должен оказать учебник по литературе, который должен быть не только на руках у учеников, а в каждой массовой библиотеке.

Вот недавно, обсуждая вопрос, как оживить преподавание грамматики, я говорила, что надо учащихся-заочников заставить как-то «полюбить имя прилагательное», тогда учащийся быстро усвоит и все скучные правила. Сначала мой собеседник поморщился — это-де литература, а не грамматика, а потом написал несколько страничек о роли прилагательных в художественной литературе. Вышло замечательно интересно. Он взял небольшой отрывок из Тургенева, дал его сначала без прилагательных, а потом так, как дано у Тургенева, с прилагательными, показал на этом примере, как прилагательные оживляют имена существительные, конкретизируют их. Потом взял бурнопламенного Маяковского, показал яркий, страстный, оригинальный подбор прилагательных у Маяковского, а потом показал, как заботливо подбирал Пушкин, что можно установить по его рукописям, прилагательные.

Этот экскурс в литературу, по-моему, является образцом того, как надо в учебнике по литературе освещать технику литературного творчества. Сейчас это одна из самых актуальных задач.

Масса начинающих писателей нуждается в литературной консультации, и нужно, чтобы учебник по литературе давал эту столь необходимую сейчас консультацию о сути, о технике литературного творчества.

Начинать разбор художественной литературы надо с современных писателей, говорящих о вещах, близких молодежи. Конечно, надо выбирать лучшее, что есть. Надо прежде всего, чтобы учащийся понял тесную связь между художественной литературой и окружающей действительностью. Без этого нельзя переходить к истории литературы.

История у нас была в забросе. Сейчас, когда обращено особое внимание на историю, когда на писание учебника по истории брошены лучшие силы, будет много легче построить курс истории литературы. В «жно, чтобы учащийся хорошо знал ту эпоху, в которую написано то или иное классическое произведение, без этого оно не будет до конца понято. История народов СССР особо поможет разобраться в истории литературы разных народностей, которая содержит в себе много ценного, исторически показательного.

У нас теперь очень увлекаются фольклором — народным творчеством. Это хорошо, надо только очень настороженно относиться ко всякому подделыванию под фольклор. Нельзя фольклор брать также «вне времени и пространства» — очень важно научиться определять, к какой эпохе относится то или иное произведение, к какому району; важно установить, какой слой населения создал то или иное произведение. Эти вопросы требуют хорошей подготовки, и поэтому, по-моему, фольклор надо изучать тогда, когда учащиеся уже хорошо понимают связь всякого художественного произведения с известной исторической эпохой. Фольклор надо связывать с изучением истории языка, гибкости его, живого богатства народного языка, которое надо беречь, закреплять.

И, наконец, последнее, на что я хотела бы обратить внимание составителей учебников по литературе, — это то, что учебник по литературе должен помогать развитию самодеятельности учащихся: учебник по математике и учебник по литературе, например, — »- две вещи совершенно различные. Самодеятельность учащихся в области литературы можно организовать гораздо легче. В приложении надо дать мотивированные программы литературных кружков, дать указания, как писать отзывы на литературные произведения, как делать выписки; что, в какой связи читать; на какие спектакли ходить, как записывать свои мысли, возникающие в связи с просмотром той или иной вещи, с чтением того или другого художественного произведения и т. д. и т. п.

В нашей стране литература должна стать серьезным участком социалистической стройки. В живых образах она должна роднить самые широкие слои населения всех национальностей. Живой реальный художественный образ — могучее средство пропаганды. Это ни на минуту не должны забывать составители учебника по литературе.

1938 г.

ЗАМЕТКИ О КОММУНИСТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ

Выпуск в свет учебника по истории большевистской партии и постановление ЦК ВКП(б) о пропаганде в связи с выпуском этого учебника не могут не волновать всех просвещенцев. Это постановление заставляет нас внимательнее вглядываться в то, как у нас поставлена культурная работа, посмотреть, как мы воспитываем учащихся, как помогаем им самостоятельно работать, самостоятельно ширить свои знания.

Работа школы и внешкольная работа органически связаны между собой. Нельзя разрывать эти два понятия. Наша школа в корне отличается от школы буржуазной. Мы хотим и стремимся вырастить в школе человека нового типа, человека, который пропитан коммунистической моралью, который ко всем вопросам подходит не с точки зрения только своего личного интереса, а с точки зрения интересов общественности.

Вглядываясь в жизнь сейчас, видишь, как перерождаются люди. На меня очень сильное впечатление произвели письма матерей. У одной матери на одной из гидроэлектростанций упал в воду сын и погиб, а она пишет: «Пожалуйста, примите меры, чтобы на электростанциях везде были ограждения». У другой сын в больнице лежит — тяжело болен, она о нем беспокоится, но в то же время пишет о том, что у нас праздники пасхи и рождества совпадают с каникулами — это нехорошо, потому что в деревне попы детей уговаривают ходить но домам Христа славить и за это дают им сладости. У нее сын болен, а она обо всех детях думает, как растить их так, чтобы они не попадали под влияние попов, религии.

Мы на каждом шагу встречаем таких матерей-общественниц.

Мы говорим о героях нашей страны. Герои — это не только летчики; герои бывают и в повседневной жизни. Стахановцы — это герои повседневной жизни. Стахановец работает на заводе, рядом с товарищами. Он думает, как правильно наладить и свою работу, и работу товарищей.

Мы иногда перегибаем палку, рассказываем ребятам главным образом о пограничниках. И все наши ребята хотят ехать на границу, хотят летать. Это попятно. Но вот о повседневной жизни мы меньше умеем рассказывать ребятам. Владимир Ильич писал о том, что партиец-коммунист — это тот, кто готов умереть за дело, за которое он борется, но в то же время он должен в интересах партии делать незаметную, трудную, повседневную работу. А мы не умеем воспитывать это качество в ребятах. Воспитывать ребят, которые героически будут защищать нашу социалистическую Родину, которые будут готовы поезд снасти, — это хорошо, но наряду с этим надо рассказывать и про то, как они должны жить, чтобы действительно у нас получилась новая жизнь, организованная жизнь, коммунистическая жизнь.

С этой задачей школа справляется еще недостаточно. В школе слишком много внимания обращают на усвоение. Иногда, как птенчики, разевают ребята рот, а учитель им все разжевывает и готовое кладет. У ребят память хорошая. Они могут такие цитаты привести, которые взрослый сразу не запомнит, они и родителей будут поражать своими знаниями, а продумывать, самостоятельно по-настоящему работать — этому мы ребят в школе мало учим. Ребята не умеют по-настоящему самостоятельно работать, не могут без руководителя ставить вопросы, не умеют задавать вопросы, которые их волнуют. Это обнаруживается в вузах.

Во многих школах ребята только заучивают материал и не умеют вдумываться в него. Какие же это будут коммунисты, если они не научатся вдумываться, если они не сумеют до конца попять, что такое марксизм-ленинизм?

Внешкольная работа связана со школьной. Но некоторые внешкольные учреждения не понимают этой задачи и вместо помощи и совета лишь опекают детей. Я недавно была на совещании при Мосгороно. Там стоял вопрос о детском чтении. И меня поразило в выступлениях ряда товарищей то, какую опеку они развели над чтением ребят. Вот я вспоминаю свое детство. Если бы кто-нибудь попробовал так мною руководить — не давая читать, что я захочу, а навязывать книжки — я бы ни одной книжки не стала читать.

Помню, в детстве отец подарил мне книжку Пушкина — там были отдельные выдержки из его произведений и в частности «Дубровский». Обрывался рассказ на том месте, где оказывается, что Дубровский вовсе не педагог: «Пуркуа ву туше? Я не могу дормир в потемках», — на этом все обрывалось, обрывалось на самом интересном месте. Я тогда все библиотеки обыскала, чтобы «Дубровского» найти и до конца прочитать. Помню, как я увлекалась Лермонтовым. Заберешься в какой-нибудь уголок и декламируешь что-нибудь из Лермонтова (а ведь ребята и подростки очень увлекаются этим делом), и вдруг тогда бы мне сказали: «Ты Лермонтова не читай, читай только Крылова», — я к Крылову бы не прикоснулась.

У ребят же свои интересы, нельзя подавлять личность ребенка. Меня прямо испугали речи педагогов, которые рассказывали, как все «по полочкам» разложено в школьных библиотеках, все по временам года: весной читай про солнышко, зимой читай про зиму. Это неправильный и антипедагогический подход к детям. Ведь над каждой книжкой человек думает, у него во время чтения рождаются новые мысли. Или, например, устраивается в школьных библиотеках соревнование на то, кто больше книжек прочитает! Это нечто совершенно ни с чем не сообразное. Ребят надо удерживать, чтобы они не «глотали» книжки, а больше вдумывались в прочитанное.

Как заинтересовать ребят, как научить их подходить к книжкам, показывать в книжке самое интересное, самое важное, связанное с жизнью, — этому мы еще не научились. Этому мы научимся только тогда, когда поймем, что внешкольная работа не должна быть продолжением школьной учебы.

Одно время во Дворцах пионеров занимались только одаренные дети, отличники. В то же время видишь, как но улицам бегают ребята и с любопытством глядят на пьяных, на взрослых хулиганов. И сейчас во многие Дворцы пионеров только по билетам пускают.

Внешкольная работа должна охватывать всех ребят — и тех, которые исключены из школы, и тех, которые под лестницами прячутся. Говорят: «Как же во Дворец культуры их пустить, они заразят всех ребят хулиганством?» Если во Дворцах пионеров такие ребята, которых всякий может заразить хулиганством, так какое же там воспитание? Надо знать, как заинтересовать, как увлечь ребят. Надо узнать, что интересует недисциплинированного парня, и дать ему в — этой области работу. Надо дать ему самостоятельную работу, и из хулигана он сделается одним из активнейших ребят.

А у нас подчас Дворцы превращаются в привилегированные детские учреждения. Когда я два года назад пришла в Московский Дворец пионеров, меня поразило и то, что работа во Дворце пионеров была продолжением учебы: урок по геологии, урок по минералогии, урок по литературе, урок по танцам, урок по пению. Все уроки и все по расписанию. Это же простое продолжение школьных занятий, а не такая организация досуга, которая помогала бы ребятам учиться жить по-новому, коллективно работать, обсуждать вопросы, вглядываться в жизнь, соприкасаться с ней.

Конечно, всех детей взять во Дворцы пионеров нельзя — не поместятся. Но я думаю, что нельзя держать курс на отличников, нельзя отгораживаться от школьников-непионеров.

Существует еще неправильный подход педагогов к пионерам: они выделяют их, ставят в привилегированное положение.

У нас в Наркомпросе однажды произошел такой случай: привезли ребят из одной школы и премировали их. Смотрю: сидит одна девчурка и с волнением смотрит, как кого премируют. Я спрашиваю: «А ее записали?» — «Да, ее записали». Оказалось, что это не так — девчурку привезли в Москву вместе с пионерами, но ее, хотя она отличница была, не премировали потому, что она непионерка.

Надо, чтобы мальчика и девочку тянуло в пионеры не потому, что пионеры — какое-то «привилегированное сословие», а потому, что жизнь пионеров гораздо интереснее и содержательнее, разумнее, организованнее.

Громадные воспитательные задачи ложатся на все Дома пионеров, на Дома культуры, на всю внешкольную работу. Внешкольная работа должна будить новые интересы, она должна организационно воспитывать ребят.

У нас еще живы пережитки старого.' В старые времена было так, что детей рабочих заставляли работать с утра до вечера, а богатые — помещики, капиталисты — растили ребят белоручками, придумывали для детей только одни развлечения. И когда мы начинаем перегружать наших ребят развлечениями, мы делаем не то, что нужно. Ребят нужно не только баловать. Надо, конечно, ходить школьникам и в кино, и в театр, но нужна какая-то пропорция. Надо понять до конца, что такое счастливое детство. Это вовсе не значит, что ребенка, как какого-нибудь капиталистического сынка, нужно обслуживать, обслуживать и обслуживать. Радость заключается в том, что наша жизнь коллективная, не одинокая. В коллективе жить гораздо лучше, жизнь полнее, разностороннее, глубже. Л вот когда все приедается ребятам, тогда им становится скучно. Мы же слишком стараемся развлекать и веселить ребят.

Существует и другая крайность — когда дают ребятам непосильную общественную работу, не учитывая ни запросы, ни стремления ребят.

Общественная работа общественной работе рознь. Было время, когда ребят заставляли собирать утильсырье. Я помню, на заводе «Динамо» одна девочка рассказывала, сколько они собрали утильсырья. Для этого им нужно было обойти бесконечное количество квартир. Если так работать, то ребятам не остается времени на учебу, на чтение книг. А вот другой тип общественной работы. Возьмите ребят из Дворца пионеров, которые ходят в красные уголки жилых домов. Они там хорошо знакомятся с жизнью. Они наблюдают за тем, как живут другие ребята и в чем нужно этим ребятам помочь. Или вот, например, есть любители чертить карты: он и карту Испании начертит, сделает* вырезки из газет.

И вот если он вес это передаст в группу малограмотных, ведь это будет большая общественная работа, и ребенок будет стараться чертить лучше, процесс черчения станет для него интереснее.

Я вспоминаю, как Владимир Ильич выступал на II съезде политпросветов в 1921 г. и говорил, что у нас три врага — неграмотность, комчванство и взятка.

Среди пионеров нередко встречаешь ребят, очень много мнящих о себе. Пионер считает себя заправским докладчиком, девочка-пионерка учится музыке и считает себя исключительно одаренной. Надо заботиться, чтобы у одаренных ребят не вскружилась голова, надо обеспечить им всестороннее развитие.

Дворцы пионеров могут и должны помогать появлению и росту новых талантов. Это бесспорно. У Л. Толстого есть замечательный рассказ, в котором говорится, как одна школьница все молчала, не могла ничего ответить, а выслушала какой-то интересный рассказ и вдруг сама встала и заговорила. И Толстой писал об этом: «У меня было такое чувство, точно я видел, как цветок распускается».

Уметь будить в ребятах новые интересы, растить всесторонне развитых людей — такова задача всех, кто призван воспитывать детей. Ведь коммунистическая мораль дает очень много сил и радости, если она не внешняя, а настоящая. И мы должны наших ребят этой моралью пропитывать, растить из них общественников. Внешкольное дело не должно идти самотеком. А у нас тут очень большой самотек. Нужно подумать не только о содержании работы, но и о том, как организовать отдых, как поставить дело таким образом, чтобы ребята действительно росли коммунистами, ленинцами.

Мы должны отказаться от безграничной опеки, которая у нас есть и в школе, и во внешкольной работе. Надо ребятам дать возможность развернуть свои силы. Это очень важно. Советская школа обязательно должна оказывать в этом смысле сильное влияние. Но не опекать, а умело направлять интересы и мысли ребят.

Жизнь ребенка должна быть богатой, содержательной, надо решительно отказаться от шаблона и штампа в подходе к детским интересам. Прихожу я как-то во Дворец пионеров и вижу: девочки сидят отдельно, мальчики — отдельно; девочки вышивают, а мальчики слушают лекцию о том, как играть в шахматы. Среди них были только две девочки, остальные — все мальчики. Некоторые считают, что шахматная игра — это мужское дело, а пение, танцы — женское. Поют девочки, и только в углу, чтобы его не заметили, один мальчик сидит и подтягивает хору. У нас мальчики считают ниже своего достоинства петь. «Пусть девочки поют», — говорят они. Это разделение на мальчиков и на девочек — пережиток прошлого.

Внешкольная работа должна больше внимания обращать и на искусство, чтобы оно стало составной частью жизни школы.

Надо приложить все силы к тому, чтобы из ребят вырастали у нас ленинцы. Для этого у нас есть все возможности.

Ребята, у которых правильно организован отдых, правильно организовано свободное время, по-другому и учиться будут. Не надо им ста тысяч воспитателей или «классных барышень», как в шутку называл воспитателей Владимир Ильич.

1 939 г.