Педагогический процесс: проблемы, пути решения. Часть 2

ВВЕДЕНИЕ

Педагогическая наука России находится в глубоком кризисе. В ней много ошибок. Неправильно объясняются цель, содержание, формы, методы, принципы, средства педагогического процесса и другие вопросы педагогики. Возникают и распространяются мифы.

От этого страдает практика — воспитание людей. В стране растут преступность, пьянство, наркомания, разрушается семья — ячейка общества.

Государство не знает путей выхода из этой ситуации. Поэтому для решения этих проблем принимаются неэффективные меры: меняется уголовный кодекс, устанавливаются дополнительные милицейские посты, видеокамеры, проводятся конкурсы учителей, выделяются огромные деньги, гранты для школ, педагогов и т. д.

А государство не знает из-за того, что у нас нет педагогики. Без нее невозможно определять пути улучшения воспитания в обществе.

Вот уже пятнадцать лет мы пытаемся помочь своему государству в решении педагогических проблем. Очистили педагогику от многочисленных ошибок. Разработали правильную педагогическую теорию. Выпустили монографии.

Многие наши идеи отражаются в статьях, опубликованных в научных сборниках, в периодической печати. Повторная публикация их в отдельной книге объясняется желанием снова привлечь внимание читателей к педагогике, к ее ошибкам и к тем истинным знаниям, которые при сознательном применении могут поднять страну во всех отношениях. Ведь вся жизнь: здоровье, отношения людей, народов, государств, прочность семьи, экология, экономика, политика, благосостояние и многое другое зависят от нашей воспитанности.

Забота, на которую отвечают плодотворным трудом

Сибайский институт Башкирского государственного университета начался с педагогического факультета. 1 сентября 1990 года 50 выпускников общеобразовательных школ, училищ, колледжей юго-востока республики стали студентами отделений «Дошкольная педагогика и психология», «Педагогика и методика начального образования».

Первыми преподавателями были такие высококвалифицированные специалисты, как Р.З. Салиев, В.И. Хажин, Х.Б. Нургалина, З.Р. Халимова, И.Н. Семенова, Г.Ш. Илишев, С.Г. Сулейманова, А.Я. Канапацкий, З.З. Абсалямов, У.С. Вильданов, С.И. Янтурин. Деканом был назначен кандидат исторических наук Равиль Зияевич Салиев. В последующие годы факультетом руководили кандидаты наук З.З. Сулейманова, И.К. Буляков.

В 1992 году факультет был преобразован в филиал БГПИ, директором которого стал кандидат педагогических наук, доцент В.И. Хажин (ныне заместитель директора по учебной работе Сибайского института Башкирского государственного университета).

В этом году факультету исполняется 15 лет. За этот короткий промежуток времени он прошел достаточно богатый исторический путь. Выпущено 990 специалистов. Сегодня на дневном отделении факультета обучение ведется по четырем специальностям: педагогика и психология; педагогика и методика начального образования; башкирский язык и литература; музыкальное образование. На факультете обучаются 598 студентов, трое из которых получают стипендию Президента Республики Башкортостан (А. Казнабаева, Р. Байзигитова, З. Рахматуллина). На четырех кафедрах работают более 50 преподавателей.

Кафедрой башкирской филологии руководит доцент, кандидат филологических наук Гадиля Мударисовна Булякова. Ей удалось создать сплоченный, трудолюбивый коллектив, среди которых 2 профессора, 7 кандидатов наук, 3 ассистента. На кафедре в качестве совместителей работают высококвалифицированные преподаватели из Уфы, доктора наук, профессора Р.Н. Баимов, М.Х. Идельбаев.

Осуществляется целенаправленная работа по подготовке достойной смены профессорско-преподавательских кадров. В прошлом учебном году преподаватели кафедры — Н.А. Ласынова, А.М. Кутляхметов защитили кандидатские диссертации. Ассистент Р.М. Латыпова прошла предзащиту.

Кафедра уделяет большое внимание работе с одаренными студентами. Функционирует литературный кружок «Инеш» («Родник») (руководитель — ассистент Р.А. Истякова). Стихи, рассказы, статьи Л. Маракановой, Л. Мустафиной, Г. Аргинбаевой, Н. Булатовой, И. Ишбулатова регулярно публикуются на страницах местной и республиканской печати. Проводятся литературные вечера, выпускаются стенгазеты. В развитии литературных способностей наших студентов активное участие принимают местные поэты, прозаики из Сибайской региональной организации Союза писателей Республики Башкортостан.

Для выявления и развития талантов эффективно используется научно-исследовательская работа. В прошлом учебном году команда из трех человек на Всероссийской олимпиаде по литературе и языкам народов, проведенной в столице Удмуртской Республики Ижевске, заняла второе, в этом году — первое место. На республиканской научно-практической конференции, проведенной на базе Стерлитамакской государственной педагогической академии, студенты IV курса Р. Байзигитова и З. Рахматуллина награждены грамотой I степени. Наши студенты из Казани вернулись с победой: на Всероссийской студенческой научной конференции «История и проблемы тюркских и финно-угорских языков» З. Рахматуллина, Л. Мараканова, Г. Раева заняли, соответственно, I, II, IV места.

Коллектив кафедры педагогики и психологии состоит из 16 человек. Она занимает одно из первых мест в институте по количеству опубликованных научных трудов. За последние три года выпущены три кафедральных сборника статей, проведены республиканские научно-практические конференции по проблемам: «Актуальные психологические проблемы образования» (1999 г.), «Пути совершенствования башкирской образовательной школы» (2003 г.); издано 6 монографий: «Секреты успеха» (1999 г), «Педагогический процесс» (2000 г.), «Общеобразовательная школа» (2000 г.), «Педагогический процесс в башкирской общеобразовательной школе» (2002 г.) (проф. Ф.А. Сайфуллин), «Мир истинной духовности и системы образования» (2003 г.) (доц. А.Я. Канапацкий).

17 студентов кафедры имеют опубликованные научные труды. Будущие педагоги-психологи А. Ахмедьянова, Д. Нурмухаметов выпустили сборники собственных стихов. Студенты показывают пример и в учебе. Ежегодно в среднем 10 человек оканчивают институт с отличием.

При кафедре на общественных началах работают психолого-педагогическая консультационная служба «Ярзам» («Помощь») и студия учебных фильмов.

Кафедра методики преподавания и русской филологии создана в 1990 году. За это время подготовлено и выпущено 457 специалистов, в том числе 59 — с отличием. Семь выпускников окончили аспирантуру, защитили кандидатские диссертации и успешно работают в своем родном институте.

С 2004–2005 учебного года введены две дополнительные специализации: «Информатика в начальной школе», «Обучение английскому языку в начальных классах».

Преподаватели активно участвуют в создании учебно-методических комплексов для общеобразовательных школ. Так, например, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой Р.Г. Давлетбаева является членом авторской группы учебников и учебно-методических пособий по русскому языку для начальных классов башкирских школ, а также УМК по русскому языку для начальных классов школ народов тюркской группы, выпущенных в издательстве «Просвещение» (Санкт-Петербург) по заказу Министерства образования и науки РФ. Преподаватель кафедры Р.А. Галина готовит монографию «Передача национального своеобразия в художественном переводе», Р.Г. Давлетбаева и Р.А. Галина подготовили к изданию сборник упражнений по русскому языку для башкирских групп отделения «Педагогика и методика начального образования».

Юго-восточный регион РБ богат прекрасными народными традициями и талантливой молодежью. Приобщить одаренных юношей и девушек к достижениям мирового музыкального искусства и сделать их проводниками музыкальной культуры в народе — задача, которую поставило перед собой руководство СИ БашГУ. С этой целью и была создана кафедра музыки, которая существует уже одиннадцатый год. На сегодняшний день кафедра музыки СИ БашГУ является единственным на юго-востоке республики педагогическим вузом, дающим музыкальное образование. Выпускники кафедры оправдывают возлагавшие на них надежды. Одни из них успешно трудятся в Сибае (в детской школе искусств, Сибайском филиале Уфимского училища искусств, филармонии), другие поднимают музыкальную культуру народов в других регионах страны. На музыкальном отделении обучаются 130 студентов, из них 89 — на дневном отделении. К нам приходят учиться выпускники Уфимского и Учалинского музыкальных училищ, школы-интерната имени Г. Альмухаметова, ССМШ при УГИИ, Сибайского и Белорецкого педколледжей и средних школ близлежащих районов.

Выпускники кафедры музыки получают квалификацию «Учитель музыки общеобразовательной школы», но при желании могут приобрести дополнительную специализацию преподавателя по классу фортепиано, баяна, курая, башкирской домбры, руководителя хорового и инструментального коллектива, преподавателя хоровых дисциплин. На кафедре работают 22 преподавателя (4 доцента, 10 старших преподавателей, 7 ассистентов), 4 преподавателя — заслуженные работники культуры РБ.

Музыкальное отделение института имеет свой духовой оркестр, вокальный и фольклорный ансамбль, ансамбль кураистов, ансамбль народных инструментов, хор. Среди студентов есть лауреаты и дипломанты городских, зональных, республиканских и международных конкурсов, фестивалей искусств. Воспитанники старшего преподавателя Г.М. Музафаровой А. Саитгалина и Д. Даутова становились лауреатами и дипломантами на Всероссийском конкурсе в городе Чебоксары в 2001 году и Международном фестивале славянской музыки в городе Мелитополь. Ильнур Утяев, Ринат Гайсин из класса преподавателя Н.М. Каекбердина неоднократно становились лауреатами республиканских конкурсов кураистов. Выпускница кафедры Зульфия Абзелилова стала победителем конкурса «Учитель года-2002» Республики Башкортостан и лауреатом конкурса «Учитель года России- 2002».

Успешная деятельность кафедр зависит и от деканата, где работают такие опытные организаторы, как Миннур Шарифовна Шагеева, Лилия Рашитовна Халикова, Минзаля Фаварисовна Каримова. Их усилиями на факультете проводится конкурс «Лучшая кафедра». Победившая кафедра будет участвовать в общеинститутском конкурсе.

Мы чувствуем постоянную заботу и со стороны дирекции, и учебно-методического отдела института. Такую заботу, на которую, как правило, отвечают только честным, плодотворным трудом.

(Ватандаш. — 2005. - № 2. — С. 71–74)

Совершенствование системы отбора студентов в вузы

Действующая система отбора не обеспечивает педвузы лучшими студентами. Об этом свидетельствует, например, успеваемость первокурсников. В первые же месяцы обнаруживаются серьезные пробелы в их знаниях. В педвузы попадают не только безграмотные, но и вообще случайные люди. 18 % из них не хотят стать педагогами.

Какие же изъяны имеются в ныне существующей системе отбора учащихся в педвузы?

1. Неполнота содержания системы отбора студентов. В педвузах республики у абитуриентов проверяются только общеобразовательные знания, умения, навыки.

В конце прошлого столетия в Башкирском государственном педагогическом институте проверялись педагогические способности абитуриентов. Здесь в 1990 году был введен «творческий экзамен» для выявления у будущих студентов наличия умений: анализировать педагогическую ситуацию; воздействовать на воспитанника; петь, играть на музыкальном инструменте и т. д.

Это новшество, безусловно, явилось положительным. Однако для определения пригодности абитуриента к педагогической деятельности кроме его общеобразовательных и педагогических знаний, умений, навыков, способностей необходимо выявлять и мотивы выбора профессии, черты характера. К сожалению, эти стороны личности абитуриента ни в одном педагогическом институте Республики Башкортостан не изучаются.

Следующий недостаток системы отбора студентов в вузы связан с методами изучения их. К сожалению, они не всегда обеспечивают членов приемной комиссии объективной информацией об абитуриенте. Это объясняется, во-первых, тем, что при обследовании претендента в студенты применяется малое число методов: анализа письменного или устного ответа, слухового восприятия, тестирования и т. д. С другой стороны, ограниченность времени на экзамене (на каждого приходится 10–15 минут) не позволяет тщательно проверять абитуриента. Ведь только при длительном, комплексном применении методы дают объективные результаты.

Третьим недостатком ныне существующей системы отбора студентов в педвузы является наличие условий для злоупотребления экзаменаторами служебным положением. Завышение отметок по «блату», к сожалению, довольно распространенное явление, приводящее к попаданию в институт слабых абитуриентов. Функционирующие во время вступительных экзаменов в вузы апелляционные комиссии не являются эффективным механизмом предотвращения злоупотреблений со стороны экзаменаторов.

Следующий изъян системы отбора учащихся в педвузы — отсутствие надежного механизма учета нужд отдельных районов, школ в кадрах, национального состава, социального положения и других факторов. В настоящее время зачисление студентов проводится в зависимости от баллов, полученных на экзаменах. Попытки регулировать этот процесс путем, например, зачисления без конкурса демобилизованных военнослужащих, имеющих право на льготы; детей — круглых сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; инвалидов I и II групп, не имеющих противопоказаний для учебы в педвузе; лиц имеющих статус беженцев, направлены не на обеспечение вуза качественными студентами, а скорее, наоборот, — слабыми.

Из-за отсутствия эффективного механизма регулирования состава зачисленных в вуз студентов возникают нежелательные тенденции в кадровой политике. В связи с этим интересным является высказывание доктора филологических наук, профессора БашГУ М.В. Зайнуллина. Он говорил: «На факультете иностранных языков нет выпускников сельских школ, а на факультете башкирской филологии — выпускников городских школ, хотя именно на селе сегодня не хватает учителей иностранных языков, а в городе — учителей башкирского языка и литературы».

5. Еще одним недостатком ныне действующей системы отбора студентов является ее неэкономичность. Действительно, почему, скажем, на имеющиеся 50 мест сдают вступительные экзамены 200 человек. Зачем отнимать от работы столько людей? Тем более время сдачи вступительных экзаменов — июль — совпадает с самым напряженным периодом в сельском хозяйстве, когда каждый день кормит весь год, когда каждая рука равносильна золоту. А сколько денег уходит на организацию экзаменов лишних людей? Такое недопустимо, особенно сегодня, когда экономическое положение республики изо дня в день ухудшается.

А что надо сделать для того, чтобы система отбора была в финансовом отношении дешевой и обеспечивала педагогический вуз хорошо подготовленными выпускниками школ? Ответ на этот вопрос такой — переход к целевому приему, т. е. по направлению учебных заведений, других учреждений. Не вузу, а им нужны учительские кадры. В этом случае школа имеет заинтересованность в направлении на учебу в вуз лучшего абитуриента. Каким путем его подбирает — это ее дело. Если нужно, пусть у себя проводит конкурсы, экзамены т. д.

Вуз, изучив представленные документы, путем собеседования, выбирает того или иного абитуриента согласно квотам. Если кандидатуры не соответствуют требуемому уровню, то место, выделенное этой школе, передается другой. Это приведет, из-за страха потерять место, к более ответственному подбору «целевиков».

Целевой прием делает процесс отбора управляемым, устраняет базу для злоупотреблений на экзаменах, позволяет учитывать потребности в кадрах отдельных учебных заведений, оберегает государство от ненужных, неоправданных материальных затрат.

(Тезисы докладов научно-практической конференции. — Сибай:

СИ БашГУ, 1999. — С. 129–131)

Научно-исследовательская работа

как фактор улучшения подготовки педагогов

В Сибайском педагогическом колледже научно-исследовательская работа представляет целостную и динамическую систему. Координирующим центром этой системы является научный отдел, созданный путем объединения методической, психологической служб, системы повышения квалификации преподавателей, а также включающий в себя функционирующие на общественных началах психолого-педагогическую консультационную службу «Ярзам» («Помощь») и аспирантское отделение. Отдел имеет методический кабинет, планируется создание постоянно действующего выставочного зала.

Штат научного отдела состоит из четырех человек: заведующего (его обязанности выполняет заместитель директора по науке), заведующего методическим кабинетом, психолога и лаборанта. Отдел имеет и внештатных сотрудников, которые по своей инициативе, не жалея своего времени и сил, нам помогают. Это заслуженные учителя школ Республики Башкортостан Н.В. Дубровская, А.Я. Губайдуллина, В.Х. Султангильдина, преподаватели И.К. Илембетова, Г.А. Киреева, Н.А. Петров, педагог-пенсионер Н.И. Карпова, студенты А. Ушанова, Р. Тураев, И. Исянбаев и многие другие.

Одним из важных подразделений системы научно-исследовательской работы в колледже является предметно-цикловая комиссия (ПЦК). Их всего 14. В них рождаются идеи, мысли, наука.

Вооружение педагогических работников теорией и практикой научного исследования, формирование у них научного подхода к делу — следующий элемент системы научно-исследовательской работы, сложившейся в Сибайском педагогическом колледже. Этому способствует имеющаяся в колледже мощная и эффективная система повышения квалификации преподавателей. В последнее время она пополнилась курсом «Теория и практика руководства научно-исследова-тельской работой студентов». Его руководителем и автором программы является заслуженный учитель РБ Н.В. Дубровская.

В колледже второй год на общественных началах функционирует аспирантское отделение. Согласно разработанному нами Положению оно призвано решить следующие задачи:

— формирование у слушателей устойчивого интереса к исследовательской работе;

— вооружение их теорией и практикой научного исследования;

— содействие в прикреплении слушателей к научным руководителям, кафедрам, аспирантурам ведущих вузов, НИИ для завершения диссертационных исследований и т. д.

Зачисление на отделение проводится по личному заявлению слушателя. Есть и «вольнослушатели». Это те преподаватели, которые не работают над диссертациями, но постоянно или эпизодически посещают занятия в целях повышения своей квалификации.

Основное содержание педагогического процесса на аспирантском отделении определяется учебным планом и программами. Изучаются четыре учебных предмета: «Диссертация», «Специальность», «Философия», «Иностранный язык». В курсе «Диссертация», например, рассматриваются такие вопросы, как общая характеристика диссертационного исследования и требования к нему, формы работ над кандидатскими диссертациями, сбор и обработка информации для диссертационного исследования, выбор темы исследования, составление плана диссертации, структура введения диссертационного исследования, оформление диссертации, организация научного эксперимента, внедрение результатов исследования в практику и т. д.

«Специальность» — общее название нескольких курсов. В зависимости от своей специальности и выбранной проблемы слушатель аспирантского отделения углубленно изучает, например, один из следующих предметов: педагогика, психология, филология, история, математика и т. д.

Курсы «Иностранный язык» и «Философия» платные. Здесь преподавание ведут ученые Сибайского института Башкирского государственного университета.

Для усвоения учебного материала, для вооружения слушателей теорией и практикой исследовательской работы на аспирантском отделении применяются разнообразные формы и методы педагогического процесса. Кроме лекций, семинаров, практикумов проводятся индивидуальные и коллективные консультации. В этом большую помощь начинающим исследователям оказывает общегородская психолого-педагогическая консультационная служба «Ярзам» («Помощь»), созданная мною на общественных началах в Сибайском институте БашГУ и педагогическом колледже. Слушатели аспирантского отделения получают конкретную помощь в выборе темы, методов исследования, в составлении его плана, проспекта, в написании статей и т. д. Рефераты по иностранному языку и философии проходят экспертизу и оцениваются в Уфе на соответствующих кафедрах Башкирского государственного педагогического института.

К руководству научно-исследовательской работой слушателей аспирантского отделения привлекаются ведущие ученые: директор НИИ истории, языка и литературы Академии наук Республики Башкортостан, доктор филологических наук, академик З.Г. Ураксин, заведующий кафедрой научной организации управления школой БГПИ, доктор педагогических наук, академик К.Ш. Ахияров, заведующий кафедрой башкирской филологии БГУ, доктор филологических наук, профессор М.В. Зайнуллин и другие.

Большую консультационную помощь начинающим исследователям оказывают преподаватели Сибайского института БашГУ З.З. Абсалямов, И.К. Буляков, У.С. Вильданов, Г.Ш. Илишев, А.Я. Канапацкий, которые в целях обеспечения повседневного общения слушателей аспирантского отделения с учеными привлекаются к работе со студентами Сибайского педагогического колледжа в условиях почасовой оплаты.

Для преподавания курса «Специальность» нередко приглашаются профессора из крупных городов. Доктор психологических наук, заведующий кафедрой психодидактики Башкирского государственного пединститута З.А. Рахимов проводил трехдневный семинар по педагогике и психологии. Профессор Магнитогорского педагогического института А.И. Подольский перед слушателями аспирантского отделения выступал с интересными лекциями об актуальных проблемах педагогической науки, отвечал на их многочисленные вопросы.

В целях создания условий для успешного осуществления научно-исследовательской деятельности преподавателей в научном отделе колледжа образуется научный фонд, состоящий из диссертаций, авторефератов, методических рекомендаций, книг и т. д.

Администрация колледжа, его бывший директор, заслуженный учитель Российской Федерации Хуснутдин Хайбуллович Хамитов всячески поддерживали научно-исследовательскую деятельность слушателей аспирантского отделения. 50 % стоимости платных курсов, организованных в Сибайском институте БашГУ, оплачено колледжем. Оплачиваются и лекции, семинары, проведенные приглашенными из других городов учеными. Желающие направляются в командировки в Москву, Уфу и другие города для работы в библиотеках, на кафедрах. Перед «кандидатскими экзаменами» предоставляется недельный «научный отпуск».

Все эти расходы, усилия окупаются. У слушателей аспирантского отделения появляется устойчивый интерес к науке, научно-исследовательской деятельности. Об этом говорят активное посещение ими библиотек, стремление к постоянному контакту с учеными, участие и выступления на научных конференциях, написание и публикация статей. За первый же год обучения все слушатели аспирантского отделения сдали кандидатский экзамен по философии. Четверо стали соискателями кафедр ведущих вузов, одна поступила в очную аспирантуру. Наблюдается заметное повышение уровня педагогической квалификации преподавателей, занимающихся на аспирантском отделении. Решением Главной аттестационной комиссии Республики Башкортостан троим из них присвоена высшая квалификационная категория, одна получила первую. Слушатели аспирантского отделения начали относиться к работе более творчески. Методисты стали обобщать их педагогический опыт. Например, заслуженным учителем РФ Н.В. Дубровской изучен опыт работы преподавателя педагогики З.И. Ахмеровой по организации научно-исследовательской работы студентов колледжа: об этом сделано выступление на республиканской научно-практической конференции, подготовлена и сдана в печать статья.

Положительные изменения, происходящие у слушателей аспирантского отделения, влияют на весь коллектив. В колледже создается научная, творческая атмосфера. Чаще стали проводиться научно-практические конференции, участились обращения преподавателей к науке, к ученым, укрепилась связь с вузами.

Еще одним элементом сложившейся в Сибайском педколледже системы научно-исследовательской работы является обучение студентов методике научного исследования. Научно-исследовательская работа как универсальный вид деятельности способствует формированию очень важных умений, навыков и черт характера, например, таких, как умения наблюдать, анализировать, обобщать и т. д. Она позволяет быстрее и глубже вникнуть в секреты будущей профессии.

К сожалению, в некоторых средних специальных учебных заведениях этого не понимают и не уделяют достаточного внимания организации научно-исследовательской деятельности студентов. В Сибайском педагогическом колледже, наоборот, этот вид деятельности занимает приоритетное положение. Здесь сложилась своеобразная, достаточно эффективная система подготовки будущих учителей к научно-исследовательской работе.

Вот уже пятый год в колледже старшекурсниками изучается предмет «Научное исследование». Его программа, составленная заслуженным учителем Республики Башкортостан Н.В. Дубровской, включает в себя следующие вопросы: виды научных исследований; требования к научному исследованию; выбор и формулировка темы; составление плана исследования; методы исследований; оформление научного исследования; защита научно-исследовательской работы и т. д.

Кроме этого, работает научно-исследовательский кружок по психологии. Более 25 студентов ежегодно под руководством преподавателя З.И. Ахмеровой изучают основы научной деятельности, пишут курсовые, дипломные работы, статьи, доклады.

Созданная при научном отделе консультационная служба «Ярзам» («Помощь») оказывает квалифицированную, оперативную помощь студентам в их научно-исследовательской работе.

В методическом кабинете имеются образцы курсовых и дипломных работ, методические рекомендации по их написанию, каталоги, стенды. При желании можно смотреть учебные фильмы об организации студенческой научно-исследовательской работы, снятые преподавателями и сотрудниками колледжа.

Курсовые и дипломные работы наших студентов выполняются с соблюдением всех правил, предъявляемых к научным исследованиям: определяются актуальность, проблема, цель, задачи, гипотеза, методы, этапы, теоретическая новизна, практическая значимость и т. д. Проводятся эксперименты.

Защита проходит в очень серьезной, деловой обстановке. Приглашаются рецензенты, учителя, чей опыт обобщен, применяются компьютеры, телеаппаратура и т. д. После защиты каждая работа проходит экспертизу в научном отделе. В качестве экспертов выступают не только преподаватели, но и более подготовленные студенты. Некоторые работы возвращаются для устранения замеченных ошибок. Авторы лучших курсовых работ выступают на ежегодно проводимой студенческой научно-практической конференции.

В целях качественной подготовки будущих учителей к научно-практической работе в колледже проводятся мероприятия по повышению квалификации преподавателей. Для них Н.В. Дубровской организован курс «Теория и практика руководства научно-исследовательской работой студентов». На общественных началах, как было сказано выше, работает аспирантское отделение.

Научно-исследовательская работа студентов управляется научным отделом. В отделе есть студент, выполняющий на общественных началах обязанности руководителя научно-исследовательской деятельности студентов. Такие же ответственные студенческие должности имеются на каждом отделении, в предметно-цикловой комиссии.

Тематика курсовых и дипломных работ утверждается директором колледжа. Вопросы организации научной деятельности студентов регулярно рассматриваются на заседаниях дирекции, на совещаниях председателей предметных комиссий, на педсоветах, на старостате и т. д.

Описанная система научно-исследовательской работы студентов дает хорошие плоды. Студенты педагогического колледжа, по мнению экспертов, пишут прекрасные курсовые и дипломные работы. Особенно те, кто выполняет их под руководством таких педагогов, как Ф.Ф. Абубакиров, Н.В. Дубровская, Т.М. Бондарева, Ф.Ф. Искужина, Г.А. Кирееева, В.Х. Сультангильдина и др. Некоторые с результатами своих исследований выступают на страницах научно-методических журналов. Например, в журнале «Учитель Башкортостана» опубликована статья нашей студентки З. Губайдуллиной «Ошибки учителей в обучении детей быстрому чтению» и т. д.

Часто к нам приходят учителя общеобразовательных школ и снимают копии курсовых и дипломных работ студентов и приложений к ним для использования их в своей работе. Многие выпускники продолжают научно-исследовательскую работу и после окончания колледжа: в вузах, школах и т. д.

Самое главное то, что наши воспитанники хорошо понимают роль и значение научно-исследовательской работы в формировании специалиста. Поэтому ежегодно увеличивается число студентов, выполняюших дипломные работы.

Следующим элементом существующей в Сибайском педагогическом колледже системы научно-исследовательской работы является внедрение достижений науки в учебно-воспитательный процесс. Прежде всего внедряются результаты собственных экспериментов. Успешно завершились эксперименты Н.В. Дубровской. Она, как было сказано выше, апробировала программу курса повышения квалификации «Теория и практика руководства научно-исследовательской работой студентов», провела эксперимент по преподаванию студентам курса «Научное исследование». В.Х. Сультангильдина разработала и экспериментально проверила программу курса повышения квалификации «Классный руководитель», Ф.Ф. Сарбулатова, В.Ф. Хайдарова — программы для студентов педагогических училищ и колледжей по дисциплинам «Башкирская детская литература», «Страноведение» (английский язык) и т. д. В настоящее время Т.М. Бондаревой ведется эксперимент по выявлению условий эффективной работы классного руководителя студенческой группы. Планируется проведение и других экспериментов.

Преподаватели колледжа распространяют результаты своих экспериментальных исследований по другим учебным заведениям. Для этого они выезжают в районы, города, другие области. Например, большая делегация побывала в Бардымском районе Пермской области, организовала выступления перед учителями этого региона. Публикуются статьи. Преподаватели обслуживающего труда Р.К. Искужина имеет 16 опубликованных научных работ, Г.Р. Давлетбаева — 7. Преподаватель курса «Культура, история, литература Башкортостана» И.К. Илембетова подготовила шесть учебных видеофильмов о своей педагогической работе.

В учебно-воспитательный процесс Сибайского педагогического колледжа внедряется опыт лучших педагогов, работающих и в других учебных заведениях.

Система научно-исследовательской работы, сложившаяся в Сибайском педагогическом колледже, помогает улучшить качество подготовки будущих учителей.

(Педагогика и психология: вопросы и ответы: сб. науч. ст.

/ под ред. Ф.А. Сайфуллина, У.Ш. Атангулова. — Уфа:

РИО БашГУ, 2003. — С. 113–120)

Недооценка принципа универсальности содержания

педагогического процесса в вузе

Содержание педагогического процесса в вузе должно быть универсальным. Это означает, во-первых, широту и разносторонность содержания, во-вторых, вооружение студентов универсальными знаниями, умениями, навыками, чертами характера, необходимыми для решения любого педагогического задания.

Универсальность имеет очень большое значение. Она способствует формированию универсальных, творчески работающих специалистов. В подтверждение этому можно привести следующий факт: 89 % учителей-новаторов, по данным нашей статистики, учились в университетах. Это, несмотря на то, что в университетах, в отличие от педвузов, педагогические дисциплины изучаются не с первого по пятый курс, а в течение одного-двух семестров. В педагогических институтах студенты ориентируются только на школу, а в университетах подготовка, в основном, осуществляется безадресно: содержание универсальное.

Нарушение принципа универсальности проявляется в разных формах. Одна из них — подготовка педагогических кадров по узким специальностям. Наличие в пединститутах «дошфака» и «начфака» говорит об этом. Изучение в течение пяти лет теории и практики воспитания людей определенного возраста себя не оправдывает: приводит к ограниченности знаний, умений, навыков педагога. Разве можно эффективно работать с дошкольниками или учащимися младших классов, не умея работать с людьми других возрастов, не имея четкого профессионального представления о полном цикле человеческой жизни от рождения до смерти? Поэтому, на наш взгляд, педагоги должны готовиться на универсальных педагогических факультетах и получать такую квалификацию, которая позволяет им работать в любом учебном заведении, начиная с ясли-сада до вуза. Это будет отвечать и интересам самого специалиста, и интересам государства, и учащихся. Обществу сегодня нужен универсальный педагог. Еще в 1921 году известный ученый А.Г. Калашников писал: «Педагог будущей школы — это универсалист по преимуществу, великолепно разбирающийся в общих вопросах современной ему науки. Только с таким педагогом возможно приближение к идеалу синтетического или интегрального образования» [38, с. 16].

Другим фактом нарушения принципа универсальности содержания является довольно широко распространенная практика подготовки педагогов специально для сельской школы. Но значительная часть учителей, подготовленных для сельских образовательных школ, отработав положенный трехлетний срок принудительного труда, возвращается в город. Ориентация на сельскую школу в последствии сказывалась на качестве их работы.

Еще одним фактом нарушения принципа универсальности можно назвать «педагогизацию учебно-воспитательного процесса», под которой «имеется в виду подчинение всех звеньев и сторон обучения и воспитания студентов задачам их профессионально-педагогической подготовки. Это, значит, что не только психолого-педагогические, но и другие дисциплины должны преподаваться таким образом, чтобы ориентировать на педагогическую деятельность». Педагогизация учебно-воспитательного процесса приводит к узости содержания педагогического процесса (ПП), так как в этом случае некоторые учебные дисциплины становятся неполноценными. Неограничение их содержания в узких, в данном случае, педагогических рамках позволяет вооружать будущих учителей разносторонними и широкими знаниями, что способствует формированию у них творческого мышления.

Педагогизация учебно-воспитательного процесса ориентирует студентов только на педагогическую работу. А ведь педагогические знания нужны не только учителям, но и руководителям, журналистам, работникам правоохранительных органов, дипломантам и т. д. К сожалению, на такие работы выпускники педвузов идут неохотно. Такие должности занимают в основном выпускники университетов. Данное явление требует осторожного подхода к «педагогизации учебно-воспитательного процесса» в пединститутах. «Педагогизация» должна происходить в голове студента, в процессе формирования его мировоззрения.

(Тезисы докладов респ. науч. — практ. конф.

«Социально-экономические и экологические проблемы

развития Уральского региона РБ»

/ под ред. М.Г. Юмагулова. — Сибай, 2000. — С. 94–96)

Общие принципы педагогического процесса

Принципы — это исходные, отражающие в себе основные закономерности, теоретические положения, которыми руководствуются при организации педагогического процесса.

В педагогической науке много работ о принципах [6; 14; 23; 28; 33; 59; 61; 63; 83; 88; 90; 119; 125]. Однако нельзя считать, что проблема разрешена. Принципы педагогического процесса до сих пор объясняются неправильно.

1. Смешиваются общие и компонентные принципы. Например, такой компонент системы ПП, как содержание, имеет ряд требований к себе, в которых, отражаются те или иные закономерности. Поэтому их можно считать принципами, но не педагогического процесса, а его содержания. Формы, методы … также имеют свои компонентные принципы. Общие принципы отличаются от них тем, что они распространяются на все компоненты педагогического процесса. Например, принцип индивидуализации. Цель, задачи, содержание, формы, методы, средства, результаты — все индивидуализируются. А вот выдвигаемые учеными принципы политехнизма, научности, ведущей роли теоретических знаний в противовес утверждениям их авторов о том, что они — общие принципы, на самом деле таковыми не являются. Потому что они относятся только к содержанию. Принцип единства требований и уважения к личности, выдвигаемый А.С. Макаренко [63, с. 229], имеет отношение только к методам.

2. Некоторые принципы, выделяемые отдельными учеными, не содержат в себе каких-то закономерных связей и отношений, возникающих в процессе воспитания. Например, возьмем «принцип единства обучения и воспитания» [33, с. 241] или, по-другому, «принцип воспитывающего обучения» [70; 96]. В своей монографии «Педагогический процесс» [107] мы доказали, что обучение и воспитание — однозначные, то есть синонимические понятия. Поэтому между ними нет и не должно быть никакой внешней связи. Значит, понятия «единство обучения и воспитания», «воспитывающее обучение» не отражают в себе какой-либо закономерности. То есть их нельзя считать принципами. Другой «принцип» — принцип наглядности, названный Я.А. Коменским «золотым правилом» дидактики» [43], также не содержит в себе закономерности. Потому что применение «наглядности» в педагогическом процессе не является обязательным. Иногда, наоборот, например, в целях формирования и развития у учащихся абстрактного мышления, воображения надо от нее отказаться. Поэтому мы не можем ее назвать принципом.

3. Педагогические принципы необоснованно делятся на принципы обучения и на принципы воспитания [33; 125]. Например, в учебнике педагогики, написанном профессором Т.А. Ильиной, дается следующая классификация принципов:

Принципы обучения:

— принцип коммунистической направленности обучения;

— принцип наглядности;

— принцип сознательности и активности;

— принцип доступности и посильности;

— принцип научности и учета возрастных и индивидуальных возможностей учащихся;

— принцип систематичности и последовательности;

— принцип прочности;

— принцип связи теории с практикой обучения, с жизнью;

— принцип воспитания в процессе обучения [33, с. 228–243].

Принципы воспитания:

— принцип коммунистической целеустремленности процесса воспитания;

— принцип комплексного подхода к воспитанию;

— принцип единства действий всех воспитателей;

— принцип единства действий школы, семьи, трудовых коллективов и общественности в воспитании;

— принцип сочетания педагогического руководства с развитием инициативы и самодеятельности учащихся;

— принцип учета возрастных особенностей и индивидуальных различий учащихся в процессе воспитания;

— принцип воспитания в коллективе и через коллектив;

— принцип воспитания в труде;

— принцип уважения к личности и требовательности к ней;

— принцип опоры на положительное в человеке [33, с. 378–380].

Сравнительное изучение показывает, что между так называемыми «принципами обучения» и «принципами воспитания» различий нет. Это еще раз подтверждает нашу мысль о том, что «обучение» и «воспитание» — равнозначные понятия и означают одно и то же явление.

4. Отдельные принципы педагогического процесса, предлагаемые учеными, по своему содержанию слишком узкие. Например, принципы доступности, систематичности и последовательности [21, с. 203; 33; 90; 126, с. 167, 177] можно объединить в один — принцип поэтапности. Оперирование малым числом принципов облегчает работу педагога.

Вышеназванные и другие ошибки в объяснении общих принципов педагогического процесса, конечно, отрицательно сказываются на деятельности общеобразовательной школы.

Обобщая научно-исследовательские работы ученых, передовой педагогический опыт и путем экспериментов, мы создали свою систему принципов.

1. Принцип целостности системы педагогического процесса. Данный принцип, во-первых, означает взаимообусловленность и взаимозависимость всех компонентов системы ПП. Связующим звеном в этой системе является объект педагогического процесса — воспитанник. В зависимости от его уровня развития, возможностей, интересов сначала определяется цель, затем с учетом цели — содержание, методы («каждая цель имеет свои способы достижения», — говорит башкирская пословица [8, с. 207]), средства…, выбирается соответствующая содержанию форма и т. д. А от степени соответствия друг другу всех этих компонентов зависит результат. Если соответствие полное, то результат педагогического процесса хороший.

2. Принцип индивидуализации педагогического процесса. Прав А.С. Макаренко, утверждающий, что «любое воздействие должно носить индивидуальный характер» [63]. Действительно, даже работая с коллективом, воздействуя на коллектив, мы влияем на каждого отдельного воспитанника.

Каждый объект ПП представляет собой индивидуум, характеризующийся своими специфическими данными: возможностями, отношениями, темпом развития. Перед педагогом стоит цель — формирование из них личностей. А это невозможно без индивидуализации целей педагогического процесса. Педагог определяет зону ближайшего развития каждого ученика, его педагогические перспективы.

Индивидуализируется и содержание педагогического процесса. Любая тема, информация, обсуждаемая даже в коллективе, воспринимается индивидуально. Об этом свидетельствует такой факт, когда при одних и тех же внешних воздействиях у разных объектов бывают противоположные результаты. Индивидуализация содержания также означает необходимость изучения объектом ПП того, что именно его сегодня поднимает на зону ближайшего развития.

Индивидуализируются не только цель, содержание, но и формы, методы, результаты ПП и т. д.

3. Принцип развития в педагогическом процессе. «Бывают случаи и они, к сожалению, нередки, когда воспитание дает результаты, противоположные желаниям, когда некоторые воспитанники нашей школы оказываются носителями отрицательных моральных качеств» [45, с. 144].

Конечно, даже в этом случае развитие есть. Развитие есть и тогда, когда, например, преступники с помощью педагогического процесса готовят себе смену. «Под развитием следует понимать взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, которые происходят в анатомо-физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также его познавательной и творческой деятельности, в обобщении его мировоззрения, нравственности, общественно-политических взглядов и убеждений» [118].

Развитие как принцип распространяется на все компоненты педагогического процесса. Развиваются объект, субъект, цели, содержание, средства, формы, методы, результат.

Благодаря этому принципу педагогический процесс находится в состоянии постоянного обновления.

К сожалению, имеются ненаучные подходы, «доказывающие» независимость развития от педагогического процесса. Одним из них является так называемый «биологический подход», сторонники которого считают фактором развития личности наследственность, а не обучение (Шарль Летурно. Чезаре Ломброзо). Другой крайностью является «божественный подход». Представители этого подхода считают, что развитие личности обусловливается опять-таки ни обучением, а божьей волей.

4. Принцип поэтапности педагогического процесса. Он содержит в себе важную закономерность воспитания: личность формируется поэтапно. Ведь не зря психологами выделены возрастные этапы развития: младенческий (от рождения до 1 года); раннее детство (от года до 3 лет); дошкольный возраст (от 3 до 6 лет); младший школьный возраст (от 7 до 10 лет); средний школьный возраст (от 11 до 15 лет); старший школьный возраст (от 16 до 18 лет).

Народ знал и ценил данный принцип. «Прежде, чем купаться, научись плавать», — гласит башкирская пословица [8, с. 180].

В известных принципах обучения: последовательности и систематичности, доступности, проблемности отражаются некоторые аспекты принципа поэтапности.

Согласно принципу поэтапности с развитием объекта педагогический процесс, а значит, и его компоненты: цель, задачи, содержание, формы, методы… — меняются. Получается интересная картина: ПП меняет объект, объект — ПП. Этим самым обеспечивается бесконечность педагогического процесса: человек воспитывается до последних минут жизни.

5. Принцип саморегулируемости системы педагогического процесса. Мы отрицательно относимся к так называемым реформам школы, проводимых сверху. Педагогический процесс, если он правильно организован, реформируется ежедневно. Поэтому считаем обоснованным выдвижение принципа саморегулируемости ПП.

Чем же обеспечивается саморегулируемость?

Во-первых, активностью объекта педагогического процесса. Стремление к совершенству заставляет его постоянно работать над собой… не только в школе, но и вне ее, не только под руководством учителей, но и самостоятельно.

Во-вторых, целостностью системы педагогического процесса. С изменением одного компонента ПП, например, объекта, автоматически меняются все остальные: цель, содержание, формы, методы и т. д.

В-третьих, постоянным повышением квалификации педагогических работников, педагогической культуры родителей и других субъектов ПП. Это позволяет им правильно организовывать педагогический процесс, постоянно корректируя и обновляя его цель, содержание, формы, методы.

Завершая анализ отдельных принципов, следует отметить, что они между собой взаимосвязаны и только в совокупности представляют теоретическую и практическую ценность. Педагог, вооруженный правильными принципами, умеющий эффективно реализовывать их, добивается хороших результатов.

(Ядкяр. — 2003. - № 4. — С. 76–80)

Формы педагогического процесса: проблемы и задачи

Литературы о формах педагогического процесса много. Однако до сих пор эта проблема в науке толком не изучена и не разработана. Ученые объясняют ее по-разному.

I. Форма педагогического процесса отождествляется с педагогическим процессом. «Форма обучения представляет собой целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия отношений учителя и учащихся. Результатом такого взаимодействия является профессиональное совершенствование учителя, усвоение детьми знаний, умений и навыков, развитие их психических процессов и нравственных качеств», — пишет академик Б.Т. Лихачев [59, с. 357]. Здесь, как видно, речь идет не о форме, а о сущности педагогического процесса.

Данное заблуждение ученых проявляется и в отношении домашних работ учащихся. Они считают ее формой обучения. Однако в действительности домашняя работа является педагогическим процессом и сама имеет формы.

В педагогической же науке и урок считается формой обучения. Во всех учебниках по педагогике и в основных директивных документах по народному образованию имеются параграфы под названием «Урок как основная форма обучения». На самом деле урок является средством измерения продолжительности педагогического процесса, т. е. единицей. Он имеет цифровое обозначение — 45 (или 35) минут

Ошибочное мнение «урок — основная форма обучения» так сильно укоренилось в сознании ученых, оно им помогает создавать удивительно странные, ненаучные понятия, например, такие, как урок-лекция, урок-беседа, урок-экскурсия, урок-лаборатория, урок-семинар, урок-конференция, урок-зачет, урок-экзамен, урок-консультация, урок-концерт, урок-аукцион, урок-практикум, урок-КВН, урок-диспут, урок-поход и т. д.

Вторую половину этих «терминов» ученые относят к второстепенным формам обучения. Однако вышеназванные понятия в таком виде не сочетаемы. Потому что они означают разные «вещи»: первая часть — средство (единицу), вторая — форму педагогического процесса. Вместе ничего не образуют.

2. Формы педагогического процесса отождествляются с типами ПП. В ряде работ некоторыми учеными выделяются индивидуальные, коллективные (фронтальные), групповые (звеньевые) формы организации обучения. «Если учитель общается одновременно со всем классом, проявляется фронтальная форма организации обучения, с малыми группами класса — групповая форма организации обучения, с отдельными учениками — индивидуальная», — пишет И.М. Чередов [129, с. 10].

Однако индивидуальных, групповых форм педагогического процесса в действительности нет. Есть только индивидуальные, и индивидуально-коллективные типы ПП. Формы не могут быть типами. Между ними есть принципиальная разница. Содержание понятия «типы ПП» шире, чем «формы ПП»,

Формы отождествляются с содержанием педагогического процесса. «Вспомогательной формой… обучения являются факультативные занятия…», — пишет Б.Т. Лихачев [59, с. 374). Факультативные занятия (курс) никак не могут быть формой ПП. Они, являясь учебным предметом, отражают в себе добровольно изучаемую часть содержания педагогического процесса.

Формы педагогического процесса необоснованно делятся на формы обучения и на формы воспитания. Почти во всех учебниках по педагогике, предназначенных для высших и средних педагогических учебных заведений, имеются самостоятельные параграфы (или разделы, главы), называющиеся; «Формы обучения», «Формы воспитания». Краткое содержание их можно отразить так.

Формы организации учебного процесса (обучения): урок, экскурсия, исследовательская группа, лаборатория, экспедиция, кружок, клуб, олимпиада, конкурс, выставка, трудовые неформальные объединения, секции рационализаторов, юннатов, цеха по изготовлению моделей, объединения по интересам, консультации.

Формы организации воспитательного процесса: викторина, аукцион знаний, заседание клуба любознательных, конкурс проектов, конкурс эрудитов, интеллектуальный конкурс, деловые игры, смотр знаний, научные конференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазеров, турнир ораторов, читательские конференции, устный журнал, практическое занятие «НОТ школьника», «круглый стол», пресс-конференция, диспут, вечера вопросов и ответов, беседа, встречи, экскурсии, утренники, прогулки на природу» [89, с. 262, 294, 426–427].

Как видно из цитаты, консультация, олимпиада не являются формами воспитания, а вечер, диспут, беседа, наоборот, не могут быть формами обучения.

Ненаучность этого подхода очевидна. Она — следствие ошибочного деления педагогического процесса на два якобы самостоятельно существующие процесса: обучения и воспитания.

5. Отдельные ученые формы путают с методами педагогического процесса. Например, академик Б.Т. Лихачев к методам относит такие формы ПП, как лекция («лекция — монологический способ изложения учебного материала и обучающего взаимодействия педагога с учащимися»), зачет, экзамен («зачетно-экзаменационный метод обеспечивает взаимодействие учителя с учащимися в целях подведения итогов изучения крупных тем, частей или целого курса, с помощью монологических ответов, собеседования, ответов учащихся по заранее заготовленным вопросам, заданиям») [59, с. 397, 408].

Эти же «методы» в разделе «Формы организации процесса обучения» данной книги автор относит, что странно, и к формам [59, с. 368, 370, 371].

Вышеперечисленные ошибки ученых в объяснении проблемы «формы педагогического процесса» отрицательно сказываются на развитии теории и практики педагогической науки.

Все сказанное свидетельствует об актуальности проблемы «формы педагогического процесса». В своих исследованиях мы попытались решить ее.

Сначала несколько слов о самом термине «форма педагогического процесса». В педагогике широкое распространение получили такие понятия, как «форма обучения», «организационная форма обучения», «форма организации обучения» и т. д. Несмотря на попытки некоторых ученых, например, академика М.И. Махмутова, доказать, что эти термины совершенно разные [68, с. 49], мы считаем их синонимическими понятиями. Потому что дополнительное слово «организация» во втором и третьем выражениях никакого добавочного смысла в себе не содержит, так как слово «обучение» уже означает «организацию». Путем таких логических операций мы из трех понятий оставляем одно — «форму обучения». Но это еще не все. В процессе исследований мы доказали, что понятия «обучение», «воспитание», «педагогический процесс» имеют одно и то же содержание, т. е. являются синонимами. Указали также на удобство и целесообразность употребления термина «педагогический процесс». Вот чем объясняется наше предпочтение термину «форма педагогического процесса».

Это понятие, хотя встречается очень редко, в педагогической науке не новое. Его в своих научных трудах использовали такие известные педагоги, как А. Калашников, Ю. Бабанский.

В филологических и философских словарях слово «форма» объясняется примерно одинаково. Например, в «Словаре русского языка», составленном С.И. Ожеговым, дается такое определение: «форма — вид, устройство, тип, структура, конструкция чего-нибудь, характер, который обусловлен содержанием». «Форма в философии рассматривается как внутренняя организация содержания», — говорится в «Философском словаре» [123].

Для объяснения термина «форма педагогического процесса» данные определения не годятся. Почему?

Во-первых, в них форма ставится в зависимое положение только от содержания. А ведь в изучении одного и того же содержания одинаково успешно может применяться несколько форм ПП. То есть одно и то же содержание можно передавать через различные формы. Это говорит о том, что нельзя абсолютизировать содержание при объяснении и выборе конкретной формы ПП. Выбор формы зависит и от объекта педагогического процесса. Если он в единственном числе, то, например, может применяться собеседование, если 20–25 человек, — семинар, если больше этого — лекция… Выбор формы зависит и от субъекта ПП. Если субъект, например, слабо владеет методикой проведения диспута, то он вместо него может применить какую-то другую форму… Выбор формы зависит и от средств ПП. Например, если нет больших аудиторий, проводятся семинары, диспуты. Если нет денег или их мало, наоборот, преобладает лекция как одна из экономных, дешевых форм и т. д.

Во-вторых, в одном из вышеперечисленных определений форма характеризуется как тип. Между этими двумя понятиями, на первый взгляд, действительно ощущается сходство. Тип педагогического процесса определяется характером взаимодействия всех структурных компонентов ПП: объекта, субъекта, содержания, средств, форм, методов и т. д. И форма ПП, как только что говорилось, зависит от некоторых структурных компонентов педагогического процесса, т. е. взаимодействует с ними. Но уровни или степени взаимодействия компонентов ПП при типе и при форме различны. В первом случае взаимодействие «всеобщее», т. е. охватывает весь педагогический процесс, во втором случае «лаконичное», т. е. оно происходит с несколькими только компонентами.

Тип педагогического процесса от формы отличается еще и тем, что он, являясь «представителем» ПП, имеет свое содержание, средства, формы и т. д. А форма их не имеет. У нее нет ни содержания, ни средств, ни методов, ни своих форм… Она является лишь одним структурным компонентом педагогического процесса, конкретного его типа.

Еще об одном важном свойстве формы ПП необходимо сказать. Форма, в отличие от некоторых других компонентов системы ПП, не может существовать вне педагогического процесса. Для сравнения берем содержание ПП. Оно может существовать и без педагогического процесса. Содержание «живет» в учебных планах, программах, учебниках, книгах, газетах, архивах. Живет десятки, сотни лет.

Руководствуясь вышеизложенными научно-теоретическими положениями, можно сделать следующие выводы:

Форма ПП — это внешнее выражение педагогического процесса.

К ним относятся лекция, семинар, диспут, собеседование, практикум, коллоквиум, экскурсия, вечер, олимпиада, экспедиция, зачет, экзамен, конференция, соревнование, конкурс, защита (научно-исследовательской работы) и т. д.

Мы формы ПП не делим на основные и неосновные; на классные и внеклассные; на урочные и внеурочные; на формы обучения и на формы воспитания и т. д.

(Сборник научных статей Сибайского института БГУ.

— Сибай: СИ БГУ, 1999. — С. 48–53)

Методы педагогического процесса

Проблема «методы педагогического процесса» всегда была объектом исследования [см.: 4, с. 15–30]. В 20-е, 50-е, 60-е, 80-е годы на страницах журнала «Советская педагогика» даже специально организовывались дискуссии по этой теме. Но, к сожалению, до сих пор она остается неразработанной проблемой. В нахождении правильных ответов о методах педагогического процесса исследователям мешают ошибочные подходы, которыми они руководствуются.

Во-первых, большинство ученых разделяет мнение, согласно которому методом считается способ совместной работы учителя и учащихся. «Методом обучения, — пишет, например, Ю.К. Бабанский, — называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования» [5, с. 385]. Такой подход мы считаем ошибочным, так как метод как способ усвоения содержания ПП в момент использования всегда принадлежит отдельному человеку, а не группе лиц. Допустим, учащиеся все одновременно слушают учителя. Значит, применяют метод слухового восприятия. Данный метод не коллективный, а индивидуальный. Чтобы убедиться в этом, можно провести небольшой эксперимент. По нашей просьбе один из учеников закрывает уши. В результате этого он учителя не слышит: учебная информация к нему не поступает. Значит, этот метод в данный момент является его персональным методом. С другой стороны, в этой ситуации методы, применяемые учителем и учащимися, неодинаковые, несовместные, разные. Здесь учащиеся, как было сказано выше, применяют метод слухового восприятия, а учитель — метод рассказа.

Во-вторых, некоторые ученые методы педагогического процесса делят на методы преподавания и на методы учения [68, с. 41]. Необоснованность такого подхода доказывается одним мудрым высказыванием народа: «Уча других, сам учишься». Значит, методы преподавания одновременно являются и методами учения. Действительно, одни и те же методы могут применяться и учителями, и учащимися.

В-третьих, методы педагогического процесса учеными делятся на методы обучения и на методы воспитания. Такое деление является следствием ошибочного мнения о существовании якобы двух самостоятельных процессов: обучения и воспитания. Академик Ю.К. Бабанский, «почувствовал» сходство «методов обучения» и «методов воспитания». «Фактически все методы обучения являются и методами воспитания, так как невозможно сформировать какое-либо качество личности или поведения, не обучая учеников нормам общественного поведения, не разъясняя требований, не формируя определенных взглядов и убеждений», — писал он [5, с. 34].

Однако этот шаг автора к истине остался половинчатым, потому что он все же не отказался от всеобщего ложного убеждения о наличии обучения и воспитания. Он считал, что есть «обучение», есть «воспитание», есть еще и «педагогический процесс» как сумма первых двух процессов. Соответственно такому подходу он выделяет методы: а) обучения; б) воспитания; в) педагогического процесса [5]. В связи с этим он, пытаясь определить методы педагогического процесса, «объединяет» в одно целое так называемые методы обучения и методы воспитания. Результаты отражаются в табл. 1.

Таблица 1

Методы педагогического процесса

Методы формирования сознания личности

Методы организации

деятельности, общения и формирования опыта

общественного поведения

Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения

Словесные методы (лекции, рассказы, беседы, диспуты).

Наглядные методы (показ иллюстраций, демонстрация опытов)

Методы организации учебно-познавательной, учебно-практической, трудовой, общественно-полити-ческой, художественно-творческой, спортивно-игровой и других видов деятельности.

Методы постановки задач, предъявления требований. Методы выполнения практических действий. Методы упражнения, приучения к выполнению норм поведения. Методы регулирования, корректирования действий и поведения

Методы поощрения, порицания, использования общественного мнения, примеры и другие

[По книге: Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. — М., 1988. — С. 33–34]

Однако то, что написано в этой таблице, не имеет научной ценности.

В-четвертых, некоторыми учеными методы педагогического процесса отождествляются с педагогическим процессом. «На практике метод самостоятельной работы учащихся весьма мало распространен», — пишет бывший министр просвещения РФ А.Г. Калашников [38, с. 346].

В этой цитате автор самостоятельную работу ошибочно называет методом. А самостоятельная работа является синонимом понятия «педагогический процесс».

«Каждый общий метод, взятый в единстве с содержанием обучения, имеет организационную, образовательную (познавательную), побудительную, развивающую и воспитательную функции», — писал академик М.И. Махмутов [68, с. 43]. Налицо отождествление методов с педагогическим процессом, потому что «методы… в единстве с содержанием» (и с другими остальными элементами) порождают педагогический процесс. Вышеперечисленные функции принадлежат педагогическому процессу, а не им.

В-пятых, отдельные ученые методы педагогического процесса путают с его формами [4, с. 91–92; 43, с. 53; 59, с. 368, 371, 397, 408].

В-шестых, некоторые ученые в объяснении методов руководствуются ошибочным принципом: «сколько средств, столько и методов». Например, они выделяют такие методы, как демонстрация кинофильмов, демонстрация плакатов, демонстрация схем…; выполнение упражнений, выполнение трудовых заданий в мастерских, написание сочинений…; работа с книгой, работа с журналом, работа с газетой и т. д. [90].

Такой подход не имеет под собой научной почвы. Хотя методы связаны со средствами ПП, однако каждое средство не порождает соответствующий ему метод.

В-седьмых, в педагогической науке наблюдается необоснованная «специализация» методов [57; 69; 117]. Группа ученых, именуемых себя педагогами-методистами, выделяют методы преподавания: а) физики; б) математики; в) истории; г) языка; д) литературы; е) музыки; ж) рисования и т. д. Ученые, изучающие теорию и историю педагогики, выдвигают методы: а) интернационального; б) патриотического; в) нравственного; г) умственного; д) трудового; е) эстетического воспитания и т. д.

На самом деле во всех случаях одинаково успешно могут применяться все объективно существующие в жизни методы. Специальных методов, присущих только какой-то области воспитания или к отдельному учебному предмету, нет.

В-восьмых, ошибочным является стремление ученых классифицировать методы педагогического процесса. Существует множество классификаций, которые, как правило, делаются в рамках таких крупных групп методов, как «методы обучения» и «методы воспитания».

По методам обучения, например, известны следующие классификации:

Первый вариант: словесные, наглядные, практические методы [8, с. 84–136; 36].

Второй вариант: методы приобретения знаний; методы формирования умений и навыков; методы применения знаний; методы творческой деятельности; методы закрепления; методы проверки знаний, умений, навыков [21].

Третий вариант: объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецептивный); репродуктивный метод; метод проблемного изложения; частично-поисковый метод (или эвристический); исследовательский метод [23; 56].

Четвертый вариант: методы сообщения новых знаний (объяснение, рассказ, школьная лекция, демонстрационный метод); методы, используемые для приобретения новых знаний, закрепления и выработки умений и навыков (беседа, дискуссия, диспут, экскурсия, эксперимент и лабораторная работа, работа с учебником и книгой, игра, упражнения, методы повторения); методы работы с техническими средствами обучения (кино, эпидиаскоп, кодоскоп, средства звукозаписи, радио); самостоятельная работа; методы программированного обучения; методы проблемного обучения [33, с. 274–299].

По методам воспитания учеными делаются следующие классификации:

Первый вариант: методы убеждения (фронтальная беседа с учащимися, лекция, дискуссия, требование); методы организации деятельности учащихся (упражнения, поручение, приучение); методы стимулирования поведения учащихся (соревнование, поощрение, наказание) [33, с. 389–402].

Второй вариант: методы формирования сознания личности (беседы, лекции, диспуты, метод примера); методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (педагогическое требование, общественное мнение, приучение, упражнение, создание воспитывающих ситуаций); методы стимулирования поведения и деятельности (соревнование, поощрение, наказание) [4, с. 321–340].

Внимательное изучение этих классификаций и перечня предлагаемых методов порождает ряд вопросов:

— предложенные авторами методы воспитания: поощрение, наказание, одобрение, порицание и другие разве не применяются в процессе обучения?

— методы формирования общественного сознания разве нельзя отнести и к методам формирования общественного поведения? Ведь, воздействуя на сознание, мы формируем поведение.

— зачем отдельно выделять методы стимулирования? Разве «формирование общественного сознания» или «общественного поведения» происходит без «методов стимулирования»?

Все это говорит о несовершенстве существующих классификаций.

В-девятых, наблюдается переоценка или недооценка отдельных методов. Некоторые ученые, например, Е.Я. Голант [17], Г.М. Муртазин [72], А. Пинкевич [4, с. 27], Яковлев В.А., Спирин Л.Ф. [137, с.160] делят методы на активные и пассивные, хотя каждый метод, применяемый уместно и правильно, всегда является «активным», т. е. нужным, полезным.

Вышеперечисленные ошибки свидетельствуют об отсутствии в педагогике научной концепции методов педагогического процесса. В нашей работе делается попытка создания ее.

В науке и в обиходе встречаются понятия «методы обучения», «методы воспитания», «методы познания», «методы преподавания», «методы учения», «методы исследования», «методы педагогического процесса». Мы считаем наиболее удачным и правильным последнее из них. «Методы педагогического процесса» включают в себя все названные понятия.

Для нас методы — это способы передачи и усвоения содержания педагогического процесса.

Наш подход к методам имеет ряд особенностей.

Во-первых, мы, в отличие от других ученых, методами считаем и те способы передачи и усвоения содержания ПП, с помощью которых формируются и отрицательные качества. Преступники, например, вырабатывают у себя или формируют у своих подопечных жестокость, умение обманывать и другие качества методами ПП.

Во-вторых, существенным признаком метода мы считаем его «деятельность». Поэтому мы не разделяем широко распространенного в педагогической науке мнения о необходимости «деятельностного подхода к воспитанию». Считаем его мифом. Педагогический процесс возникает, действует только тогда, когда начинает применяться тот или иной метод.

В-третьих, методы педагогического процесса мы не делим на методы обучения и на методы воспитания. Научная несостоятельность такого деления нами уже доказана выше.

Четвертая особенность нашего подхода к проблеме «методы педагогического процесса» заключается в отказе от их классификации. Бесчисленные попытки ученых классифицировать методы ПП, продолжающиеся в течение веков, не дали никаких результатов. Это объясняется невозможностью их классификации. Нет ни теоретической, ни практической необходимости в этом.

Все это позволило нам выявить и научно обосновать более ста методов педагогического процесса. К ним относятся: рассказ, беседа, слуховое восприятие, зрительное восприятие, обоняние, осязание, наблюдение, индукция, дедукция, анализ, синтез, абстракция, конкретизация, сравнение, контраст, дискуссия, обсуждение, эксперимент, повторение, корректировка, устранение, воображение, подражание, репродукция, интервью, опрос, анкетирование, тестирование, компромисс, регламентирование, разрешение, запрет, «подкуп», «захват в плен», рикошет, бумеранг, требование, надзор, агитация, диагностирование, внушение, доверие, подозрение, шантаж, «вхождение в роль», «слепота», акцентирование, направление внимания, рекомендация, задавание вопросов, специальная ошибка, саморазоблачение, создание препятствий, юмор, ирония, успокоение, сожаление, устыжение, обвинение, осуждение, поощрение, защита, критика, наказание, игнорирование, преследование, прощение, наступление, унижение и оскорбление, устрашение, отпор, обман, торможение и т. д.

Выбор того или иного метода зависит от конкретной обстановки, которая, как правило, обусловливается уровнем развития ученика, материальной оснащенностью школы, содержанием педагогического процесса, подготовленностью учителя к применению того или иного метода и т. д.

(Ядкяр. — 2002. - № 3. - C . 95-100)

Понятие о проектировании педагогического процесса

Предварительное конструирование педагогического процесса называется проектированием. Проектами, например, могут быть государственные образовательные стандарты, учебные планы, программы, учебно-методические комплексы, планы, конспекты, сценарии, модели, идеалы, литературные образы и т. д.

Они бывают долгосрочные (перспективные), годовые, полугодовые, четвертные, недельные, дневные, часовые (урочные) и т. д.

Проектируются отдельные элементы педагогического процесса. Например, результат. Его можно назвать «проектом личности». Такой проект в свое время был составлен известным советским педагогом А.С. Макаренко. «Мы должны воспитать культурного советского рабочего. Следовательно, мы должны дать ему образование, желательно среднее, мы должны его дисциплинировать, он должен быть политически развитым и преданным членом рабочего класса, комсомольцем, большевиком. Мы должны воспитать у него чувство долга и понятие чести, иначе говоря — он должен ощущать свои обязательства перед классом. Он должен уметь подчиняться товарищу и должен уметь приказать товарищу. Он должен уметь быть вежливым, суровым, добрым и беспощадным — в зависимости от условий его жизни и борьбы. Он должен быть активным организатором. Он должен быть настойчив и закален, он должен владеть собой и влиять на других; если его накажет коллектив, он должен уважать и коллектив, и наказание. Он должен быть веселым, бодрым, подтянутым, способным бороться и строить, способным жить и любить жизнь, он должен быть таким не только в будущем, но и в каждый свой нынешний день», — писал он [62, с. 31–32].

Проект личности, составленный А.С. Макаренко, соответствовал проекту личности коммунистической партии, реализуемому в течение восьмидесяти лет в СССР и других социалистических странах. Этот проект, отражаясь в программах КПСС, моральном кодексе строителя коммунизма, в директивных документах об образовании, имел официальный статус.

Проекты личности были и до социалистической эры. Они, отражаясь в сказках, пословицах, песнях, книгах, представляли идеал народа о совершенном человеке.

Нами составлен проект личности, формируемой в башкирской общеобразовательной школе. Его мы назвали «Эталонной моделью представителя башкирского народа».

Эталонная модель представителя

башкирского народа

Должен знать: историю своего народа; культуру, фольклор башкир; психологию башкирского народа; особенности национального характера башкир; башкирскую народную педагогику; традиции, обычаи башкир; быт, образ жизни башкирского народа; науку, религию своего народа; проблемы народа, его недостатки, успехи, тенденции и перспективы развития; духовные, политические, экономические связи башкир с другими народами; семь поколений своих предков; особенности природы родного края; основные географические названия и т. д.

Должен уметь: говорить, читать и писать на родном языке; выполнять основные обычаи и традиции башкирского народа; постоянно совершенствовать себя; правильно анализировать и оценивать ситуацию; защищать интересы своего народа; формировать башкирский характер и т. д.

Черты характера: ответственность; уверенность; интернационализм; овладение башкирским национальным сознанием; уважение к национальной культуре, языку, традициям, обычаям, нравственно-этическим нормам; понимание единства и целостности башкирской нации; готовность защищать интересы башкирской нации, укреплять ее связи с другими народами; стремление стать истинным представителем своего народа; уважительное отношение к старшим; трудолюбие; нетерпимость к недостаткам; аккуратность; доброта; любовь к родной земле, к народу, родине; стойкое противостояние к отрицательным воздействиям; добросовестное отношение к семейным обязанностям, к воспитанию детей; честность; отсутствие патологического стремления к богатству; искренность; терпимость; скромность; гостеприимство; верность; решительность; выдержанность; наблюдательность и другие.

В этом портрете отражается национальный характер — характер представителя башкирского народа. Он конкретизирует цель педагогического процесса башкирской общеобразовательной школы.

Проектируется содержание педагогического процесса. Учебный план, учебные программы, государственные образовательные стандарты как раз являются такими проектами. Нами составлены, например, программы таких учебных дисциплин, изучаемых в вузе, как «Система педагогического процесса», «Управление общеобразовательной школой», «Научное исследование», «Введение в педагогику» и т. д. В них определяется система соответствующих знаний, умений, навыков, крупные темы расшифровываются, указывается литература и т. д.

Проектируются средства педагогического процесса: кабинеты, планшеты, книги, наглядные пособия, школьные здания и т. д.

Проектируется педагогический процесс. Для этого необходимо правильно выбирать цель, методы, содержание, средства, формы, типы, движущую силу, принципы воздействия на объект. Требуется определять условия эффективного применения каждого из них, обеспечения взаимодействия и т. д.

Проектирование педагогического процесса в целом отличается от проектирования других процессов. Оно имеет ряд особенностей.

1. Неповторимость проектов организации педагогического процесса. Один и тот же проект организации ПП, как правило, невозможно использовать второй раз, т. е. в работе с другим учеником, другим классом. Они в основном одноразового использования. Это объясняется отсутствием так называемой «педагогической технологии» — устойчивого цикла в ПП [110, с. 112–115]. Организация педагогического процесса — всегда новая, свежая, неповторимая. Потому что его объект отличается от других и постоянно меняется, развивается. Та система цели, содержания, форм, методов, средств, применяемая в первом случае, во втором случае бывает непригодной. Для каждого случая должен быть свой проект. Однако эта истина не понимается не только рядовыми учителями, но и учеными, организаторами системы образования. В журналах Министерства образования и науки РФ, РБ постоянно публикуются поурочные планы, издаются пособия, состоящие из сценариев уроков.

2. Допустимость отклонений в реализации проекта. Педагогический процесс не всегда идет по проекту. Довольно часто происходят отклонения от него. Однако это не означает, что проект составлен плохо. Просто педагогический процесс такой. Он, как было сказано выше, не имеет устойчивого цикла — рецепта. Иногда нечаянно сделанная реплика со стороны ученика, вопрос, новое обстоятельство могут менять ход педагогического процесса. Это естественно. Поэтому отклонение от проекта нельзя рассматривать как недостаток.

3. Проект педагогического процесса может быть и в устной форме. Руководители школ требуют проектов в письменной форме. Отсутствие, например, письменного поурочного плана учителя считается «ЧП». Его даже не допускают в класс для организации ПП. Мы считаем это неправильным. Проект педагогического процесса может быть и устным. Для этого имеются все предпосылки: а) хорошее знание учителем своих учеников; б) опыт учителя; в) необходимость оперативного решения некоторых педагогических задач.

Письменные проекты довольно часто создают перегрузку для учителей. Например, если учитель в неделю ведет 24 часа, то ему надо составить 24 поурочных плана. Если каждый план, скажем, состоит из 3–4 страниц, то надо писать более 72 страниц. Это нормально? Конечно, нет! Устный план предупреждает такую перегрузку, сохраняет силы, энергию педагога.

Имеются и другие достоинства устного проекта ПП. Он представляет условия для свободы, творчества педагогу.

Устный план имеет еще одну объективную базу для существования. Как было сказано выше, в реализации проекта часто допускаются отклонения. Тогда появляется устное приложение проекта.

4. Необязательность проекта в некоторых случаях. Педагогический процесс, как мы знаем, иногда осуществляется стихийно. Влияние окружающей среды, природы, друзей заранее не запланируется, т. е. не имеет проекта: не только письменного, но даже устного.

Могут быть и другие особенности проекта педагогического процесса.

Качество проектирования зависит от многих факторов. Среди них особую роль играет вооруженность педагога правильной педагогической теорией. Человек, не владеющий научной теорией, не может правильно организовывать педагогический процесс. Ожидать правильного проектирования от него тоже нельзя.

Следующим условием качественного проектирования ПП является наличие системы необходимых для этого умений: прогнозировать, корректировать, усовершенствовать и т. д. В вузе необходимо формировать их у будущих педагогов. В Сибайском институте Башкирского государственного университета имеется некоторый опыт работы в этом направлении. Например, в содержание педагогических дисциплин включено задание «Проектирование педагогического процесса».

Еще одно условие качественного проектирования педагогического процесса — это ответственное отношение педагога к своей работе. Такой педагог быстрее научится проектировать.

Значение проектирования ПП огромное. Оно позволяет четко, экономно, качественно организовать педагогический процесс.

(Особенности организации педагогического процесса

в высшей школе: сб. науч. ст. преп. каф. педагогики и

психологии Сибайского института БашГУ / под ред.

Ю.А. Шагеевой. — Сибай, 2005. — С. 20–25)

Учебная программа как проект педагогического процесса

Довольно распространенным проектом педагогического процесса является программа. Например, составляются программы: а) подготовки ребенка к школе; б) научно-практической конференции; в) концерта; г) наблюдения; д) телевещания; г) учебного предмета и т. д.

Изучение предмета (дисциплины) в учебном заведении осуществляется по учебной программе. «Программа учебная — документ, определяющий основное содержание обучения по данному учебному предмету, круг знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению учащимися», — говорится в «Педагогическом словаре» [92].

Учебная программа, как следует из определения, проектирует содержание педагогического процесса. Усвоив знания, умения, навыки, выполнив задания, предусмотренные учебной программой, человек может стать компетентным в той или иной области. Следовательно, реализация учебной программы приводит к реализации другого проекта — проекта личности.

Учебные программы в организации педагогического процесса выполняют важные функции. Во-первых, они служат для педагога «руководством» в работе. Он из программы узнает о том, какие знания, умения, навыки, в каком классе, когда будут изучаться. Во-вторых, программа служит средством оценки качества усвоения учащимися содержания педагогического процесса. В-третьих, учебные программы координируют содержание изучаемых в учебном заведении многочисленных предметов — не допускают повторного изучения вопросов. В-четвертых, они обеспечивают преемственность между различными ступенями системы образования.

Возможности программ в улучшении педагогического процесса снижаются из-за ошибок, которые, к сожалению, встречаются в них.

Одной из них является то, что учебные программы почему-то предназначены только для преподавателей. А ведь программа нужна и для учащихся. Она помогла бы ему самостоятельно в опережающем темпе изучать предмет, заранее обеспечить себя необходимой литературой, другими средствами педагогического процесса. Все это привело бы к заметному улучшению качества обучения. Поэтому учебная программа должна составляться так, чтобы и школьники могли пользоваться ими.

Другая ошибка нынешних учебных программ — их «чрезмерная» директивность. Они, как правило, утверждаются Министерствами образования и науки Российской Федерации или регионов. После этого их нельзя менять. А ведь жизнь не стоит на месте. Ежедневно делаются научные, технические открытия, происходят новые события… «Директивность» затрудняет учет региональных, национальных, индивидуальных особенностей.

Учебные программы, как правило, составляются на основе так называемых «государственных образовательных стандартов». Стандарты как проекты конечного результата действительно имеют и должны иметь директивный — обязательный характер. Однако, знания, содержащиеся в этих стандартах, качественнее усваиваются тогда, когда в существующие программы с учетом местных условий вносятся изменения: дополнения, корректировки, замены. Они могут быть даже альтернативными. Учащиеся одного и того же класса в зависимости от уровня развития, интересов, перспектив по одному и тому же предмету могут заниматься по разным учебным программам. Свобода действий как учителей, так и учащихся в рамках государственных образовательных стандартов способствует эффективности педагогического процесса.

Еще одной ошибкой учебных программ является то, что в них отражаются не все элементы содержания педагогического процесса. В своих исследованиях мы доказали, что содержание ПП состоит из знаний, умений, навыков, эмоций, черт характера, отношений [107]. А в учебных программах отражаются в основном только знания, в какой-то степени умения. И все.

Следующий недостаток ныне действующих учебных программ — несогласованность друг с другом. Допускается дублирование. Например, содержание введенного в 1993 году в башкирские общеобразовательные школы предмета «Уроки жизни», состоит полностью из тем, относящихся к другим изучаемым школьниками дисциплинам: истории, биологии, рисования, музыки, литературы, языка и т. д. [109].

Еще одна ошибка находится в названии. Почему-то у нас ее называют «учебной программой». А должна быть — «программа учебной дисциплины».

Программы учебных дисциплин составляются по разной схеме. Однако наблюдаются некоторые повторяющиеся элементы в ее структуре. К ним, например, относятся: 1) объяснительная записка; 2) примерное распределение времени (или тематический план); 3) текст программы; 4) список литературы.

В объяснительной записке, как правило, указываются роль, место данного учебного предмета в общей системе содержания ПП учебного заведения, формулируются и раскрываются его цель, задачи, особенности, обосновывается предлагаемое содержание, даются рекомендации по эффективному использованию программы. Здесь могут быть и советы по организации внеучебной работы учащихся и т. д.

«Текст программы» является ее основной частью. В нем должны быть отражены с наибольшей полнотой и конкретностью содержание и структура учебного предмета» [13, с. 286]. Для этого основная часть делится на соответствующие темы и каждая из них расшифровывается, т. е. детализируется. Таким образом, текст программы состоит из знаний. Другие элементы содержания: умения, навыки, эмоции, отношения, черты характера не находят в программе места. Только в редких случаях после расшифровки тем дается небольшой список практических заданий, еще реже в конце текста дается список основных умений, которыми должны владеть учащиеся в процессе изучения данного предмета. В программах по иностранному языку, труду, физкультуре, наоборот, преобладают умения, недостаточно представляются знания.

Все это мешает формированию гармоничной личности, приводит к однобокому развитию ее.

Следующий элемент учебной программы — список литературы. Он представляется либо после каждой темы, либо в конце программы. В некоторых программах он делится на основную (обязательную) и дополнительную литературу.

Составление учебной программы — очень ответственное дело. Правильно составленная и умело использованная программа способствует повышению качества педагогического процесса.

Какой она должна быть?

Как известно, учебная программа — это средство, отражающее в себе содержание педагогического процесса. Поэтому при ее составлении необходимо руководствоваться и требованиями определения содержания ПП. Содержание педагогического процесса, по нашим исследованиям, определяется с помощью общих принципов: целостности, индивидуализации, развития, поэтапности, саморегулируемости; компонентных принципов: универсальности, неограниченности, достаточности содержания ПП, первичности отношения.

«Принцип целостности педагогического процесса требует целостности и его содержания» [107]. Поэтому в программе должны быть все элементы содержания ПП: знания, умения, эмоции, отношения, черты характера.

Принцип индивидуализации предполагает возможность выбора учеником, например, знаний, умений, заданий, рекомендуемой литературы в зависимости от своего уровня развития, интересов. Поэтому программы могут быть вариативными, альтернативными.

Принцип развития требует, чтобы содержание педагогического процесса развивало человека. Для этого оно должно постоянно обновляться, углубляться, расширяться.

Темы в программах должны располагаться последовательно по степени сложности, трудности. Этого требует принцип поэтапности.

Учебная программа составляется и с учетом принципа универсальности содержания. Это означает, что в нее включаются в основном общие, универсальные знания, умения, навыки, черты характера и т. д. Слишком детализация содержания ПП мешает формированию мышления, целостного мировоззрения у ученика.

Содержание ПП должно быть неограниченным. Поэтому программа должна вызывать у объекта педагогического процесса ощущение бесконечности познания, совершенства. В ней могут быть дополнительные задания для тех, кто не будет ограничиваться «классной работой», государственными образовательными стандартами, кто беспрерывно работает по развитию своей личности.

В составлении учебной программы необходимо руководствоваться и принципом достаточности содержания. Содержание должно быть достаточным, например, для решения задач в какой-то сфере деятельности, для того, чтобы стать полноценной личностью.

Следующим принципом составления учебной программы считаем принцип первичности отношения. Содержание педагогического процесса должно формировать правильное отношение к чему-либо. В отношениях, как в зеркале, отражается вся личность: ее знания, умения, чувства, достижения, недостатки и т. д.

Программа должна быть саморегулируемой. Это означает, что ее в необходимых случаях, например, с появлением каких-то новых ситуаций, можно корректировать. Программа должна помогать ученику и в самообразовании. Для этого необходимо включить в нее вопросы, задания для самостоятельной работы, список литературы для дополнительного изучения и т. д.

Таковы основные требования к учебным программам.

Учебная программа может быть заменена образовательными стандартами. К этому мнению мы пришли, когда проводили эксперимент в 1992–1996 годы на базе частной школы № 1 г. Ишимбай. В этой частной школе программ по учебным дисциплинам нет. Вместо них учителем составляется такой документ — «Планируемый (предполагаемый) уровень развития ученика первого класса частной школы № 1 г. Ишимбай к концу учебного года по изучению, например, русского языка». Он утверждается администрацией школы и состоит из трех частей:

1. Должен знать.

2. Должен уметь.

3. Черты характера, которыми он должен овладеть.

Эти данные слишком не детализируются. Поэтому объем документа достаточно маленький.

Существующие программы не позволяют эффективно организовывать педагогический процесс. Они составляются и утверждаются в Министерстве образования и науки. По ним 1 сентября во всех школах республики начинается изучение той или иной учебной дисциплины. Ими сверху регулируются темп, последовательность, время изучения тем. Таким образом, этими программами определяются не результат, а процесс.

Такое положение является и необоснованной дозировкой содержания педагогического процесса. Строгое распределение его по учебным годам приводит к искусственному задерживанию, ограничению темпов развития учащихся.

При таких программах ограничиваются и творческие возможности педагога. Он слишком зависим от программы. Не может ее не выбирать, ни менять. Прохождение программы считается критерием добросовестного отношения к своим обязанностям и достаточно для оценки его работы. Поэтому конечный результат его особо не интересует.

В частной школе № 1 г. Ишимбай другая картина. Определение содержания педагогического процесса начинается только в сентябре, тогда, когда дети приходят в школу. Для этого учащиеся предварительно очень внимательно изучаются. Оцениваются положительные и отрицательные стороны их личности, пробелы в знаниях, умениях, физиологические возможности. Исходя из них, составляется «Планируемый (предполагаемый) уровень развития ученика…». Он, как правило, ориентируется на самого неспособного ученика. В конце учебного года у каждого должен быть свой уровень. Обычно способные ученики поднимаются выше уровня, предусмотренного в этом документе.

Администрация частной школы не указывает учителю какие темы изучать со школьниками, а только требует результата, предусмотренного в «Предполагаемом уровне…». Как, за какое время достигается этот результат, ее не интересует. Это зависит от мастерства учителя.

(Особенности организации педагогического процесса

в высшей школе: сб. науч. ст. преп. каф. педагогики и

психологии Сибайского института БашГУ. / под ред.

Ю.А. Шагеевой. — Сибай, 2005 — .С. 158–164)

Формирование эмоций

Учить чувствовать — это самое трудное,

что есть в воспитании.

В.А. Сухомлинский

Понятие об эмоциях

Эмоция — это кратковременное переживание человека, вытекающее из его отношения к чему-либо и вызывающее соответствующее эмоциональное состояние. К ней относятся: восторг, восхищение, удивление, радость, оргазм, смущение, отвращение, подозрение, наслаждение, страх, скука, вина, интерес, ярость, жалость, гнев, тревога, жажда, стыд, ненависть, желание, разочарование, тоска, отчаяние, печаль, страсть, сочувствие, любопытство, возмущение, любопытство, огорчение, обида, досада, унижение, стремление, надежда, горе, мучение, агрессия, укор, скорбь, горечь, вдохновение, шок, презрение и т. д.

В науке много работ, посвященных эмоции. Однако мы о ней до сих пор мало знаем. В «Психологическом словаре», составленном Р.С. Немовым, например, она объясняется следующим образом: «Эмоции — класс психологических явлений, представляющих собой внутренние, субъективно переживаемые состояния человека, сопровождаемые приятными или неприятными ощущениями. К эмоциям относятся, например, переживания голода, удовольствия, неудовольствия, страха, гнева, печали, радости…» [74].

В этой фразе три ошибки. Во-первых, эмоции — не «переживаемые состояния человека», а переживание. Во-вторых, они сопровождаются не только приятными и неприятными, но и какими-то средними или промежуточными ощущениями (например, эмоция удивления). В-третьих, переживания голода, удовольствия, неудовольствия не относятся к эмоциям. Последние два являются признаками отдельных эмоций. Например, радость вызывает удовольствие, а гнев, печаль — неудовольствие. А голод — эмоциональное состояние человека. Оно может вызываться не только эмоциями, но и разными другими факторами, например, такими, как неприем пищи, воды, усталость, холод и т. д. Если бы голод был эмоцией, то эмоцией будут и холод, и жара.

Для полного представления эмоций необходимо уточнить некоторые другие, связанные с ней понятия.

1. Чувство. «Чувства представляют собой особую — человеческую разновидность эмоций», — говорится в словаре Р.С. Немова [74]. Такая дифференциация, на наш взгляд, не обоснована. Мы считаем «эмоцию» и «чувство» синонимами. Эмоция — международное, научное понятие. Она переводится на русский язык как «чувство».

2. Ощущение. Мы с помощью органов чувств (их у человека 5) ощущаем. Ощущаем, например, запах. Запах может быть приятным, неприятным, кому-то понравиться, кому-то нет (в косметических магазинах женщины долго выбирают духи или другие вещи, связанные с запахом). Ощущаемый запах у человека вызывает эмоцию. Эмоция — это внутренняя реакция человека на запах. Она, как и другие предметы, явления, ощущается. Однако это не говорит о том, что эмоции и ощущения тождественны.

3. Эмоциональное состояние. Это состояние личности, которое вызывается эмоциями и другими факторами. Его нельзя отождествлять с эмоциями. Оно происходит во время проявления эмоции и может продолжаться после них, причем в некоторых случаях достаточно долго. К ним, например, относятся: настроение, счастье, тревога, стресс, депрессия, фрустрация, экстаз, эйфория, апатия, симпатия, возбуждение, голод, жажда и другие. То или иное эмоциональное состояние, как было сказано выше, вызывается определенными эмоциями. Например, стресс возникает из-за эмоций страха, вины, стыда, разочарования, тоски, отчаяния; эйфория — из эмоций радости, восхищения… Настроение может быть следствием и положительных и отрицательных эмоций. В зависимости от того, какие эмоции вызывают его, мы настроение делим на хорошее и плохое. Эмоциональные состояния вызываются и так называемыми драйвами — такими, как голод, жажда, боль, холод, усталость и т. д.

Эмоциональное состояние само может вызвать эмоции. Например, голод может быть причиной появления таких эмоций, как отчаяние, гнев, страх и т. д.

Эмоциональное состояние человека отражается в мимике, интонации, почерке, маске, походке, в управлении транспортными средствами и т. д.

4. Отношение. Эмоции исходят из отношений, выражают отношения, но отношениями не являются. Одно и то же отношение может выражаться в разных эмоциях. Например, положительное отношение к труду выражается в таких эмоциях как радость, желание трудиться, вдохновение, восторг и др.

Чем же отличаются эмоция и отношение?

Эмоция — сравнительно короткий акт, переживание. А отношение — длительное, устойчивое, стабильное явление. Возьмем, например, любовь. Любовь — отношение. «Любовь как длительное отношение между двумя людьми… в любой момент может пробудить в партнерах практически любую эмоцию…», — пишет Кэрролл Э. Изард. [49, с. 411]. Например, она может «пробудить» такие эмоции как радость, печаль, восторг, грусть, ревность, интерес, оргазм, азарт, и т. д. Однако во многих трудах по психологии, словарях ошибочно называют любовь эмоцией. «Любовь — фундаментальное для человеческой природы чувство…», — пишет тот же Кэрролл Э. Изард. [49, с. 425]. Такое противоречивое, двоякое понимание любви не способствует правильному объяснению сущности эмоций. Положительное отношение к труду, например, может вызвать эмоции наслаждения, радости, гордости. Отрицательное отношение к пьянству пробуждает такие эмоции, как отвращение, неудобство, стыд, вина, печаль и т. д.

Между эмоциями и отношениями находится эмоциональное состояние. Эмоции, как правило, создают эмоциональное состояние, а повторяющиеся однородные эмоциональные состояния со временем вызывают отношение.

Отношение от эмоции отличается и сложностью своей структуры. В отношениях присутствует мысль, эмоции, сознание, знание, убеждение и т. д.

5. Черты характера образуются из сильных, устойчивых отношений. Поэтому они связаны с эмоциями: эмоции участвуют в их образовании, а черты характера — в возникновении эмоций. Например, черта характера «трудолюбивый» означает хорошее, качественное, стабильное, устойчивое отношение человека к труду. И она вызывает у человека такие эмоции, как радость, наслаждение. «Чувство хозяина родной земли — важнейшее патриотическое чувство, которое нам надо утверждать в сердцах», — писал В.А. Сухомлинский [115, с. 261]. Такое чувство является предпосылкой отношения. Действительно, воспитанники Сухомлинского были патриотами своей страны, защитниками родной земли и т. д.

Данные рассуждения помогают проследить путь функционирования эмоций: от эмоций к эмоциональному состоянию, от эмоционального состояния к отношению от отношения к чертам характера.

«Что же такое эмоции? Являются они преходящими состояниями или сопровождают нас постоянно? В какой мере они детерминированы ситуацией, условиями момента, а в какой степени являются устойчивыми характеристиками индивида? Очевидно, что нам не удастся дать однозначного ответа поставленные вопросы», — пишет Кэрролл Э. Изард [49, с. 30–31].

Однако на этот вопрос можно дать однозначный ответ: эмоции, как и другие элементы содержания ПП (знания, умения, навыки, черты характера, отношения) бывают преходящими и «постоянными». Все зависит от степени сформированности. Например, если человек радуется после каждой полученной «5», значит, эта эмоция у него сформирована достаточно крепко. Затем радость может возникать у него после каждой удачи, необязательно по учебе, что лишний раз доказывает ее прочность. Некоторые люди могут получать радость после первой «5», затем, привыкнув к ней, особо радоваться не будут. У них, как видно, эмоция, не дошла до отношения или черты характера. Она временная. Отдельные эмоции вообще бывают короткими, эпизодическими. Например, гнев. Человек проявил вспышку гнева, сразу успокоился и все забыл.

Таким образом, продолжительность эмоций зависит от индивидуальных особенностей человека и не является закономерностью.

Значение эмоций

Эмоции имеют огромное значение для человека, общества. «Чувство движет миром», — говорил О. Форш [134]. «Эмоции могут перевернуть жизнь», — писал Кэрролл Э. Изард [49, с. 28–30].

Человек «происходит» из-за чувств. Интимный процесс: секс, оргазм предшествует зачатию зародыша. Он и появляется на свет эмоцией. Первый плач — гимн ребенка — содержит в себе все: и радость, и удивление, и страх, и надежду и т. д. Познание мира, общение его с людьми начинаются с эмоций. На внешние и внутренние раздражители он реагирует улыбкой, радостью, удивлением, восхищением, любопытством, страхом, слезами, впечатлительностью и т. д. Вся жизнь человека состоит из эмоций. Он радуется за долгую счастливую жизнь или переживает за бесцельно прожитые годы. И в последний путь провожают его эмоцией. Горесть утраты испытывают родственники, друзья.

Велика роль эмоции в педагогическом процессе. Она является: а) элементом содержания; б) средством, необходимым для усвоения содержания; в) результатом ПП. Эмоции присутствуют в средствах, методах, движущих силах, цели, объекте, субъекте. Они есть и в отношениях, чертах характера, мышлении, памяти, темпераменте, поступках, действиях, мимике, жестах, поведении, воображении, знаниях, умениях. Эмоции присутствуют даже в других эмоциях.

Без эмоций не было бы и педагогического процесса и самого человека. «Не обладая эмоциями, т. е. не умея испытывать радость и печаль гнев и вину, мы не были бы в полной мере людьми», — писал Кэрролл Э. Изард [49, с. 22].

Чувства дают информацию о человеке. Поэтому по ним можно узнать об уровне развития личности, ее характере, отношениях, взглядах, недостатках, достоинствах и т. д. Например, если изучаемый человек, увидев жестокие картины, сцены убийства в кинофильмах, испытывает радость, то можно предположить наличие в его характере жестокости. Если же эти картины вызывают у человека эмоцию гнева, то можно сделать вывод о том, что у него добрая душа. Если успех друга вызывает у человека зависть, то есть основания утверждать, что этот человек — эгоист.

По эмоциям детей можно определить педагогические ошибки учителей, родителей, выявить условия семейной жизни, где он воспитывался и т. д.

Эмоции не обманывают. То, что они охватывают все стороны личности: темперамент, характер, способности делают их универсальными и надежными источниками информации.

Эмоции улучшают восприятие. Почему? Они: а) позволяют находить нужные объекты восприятия. Ведь не удивляющие, не восхищающие предметы, явления, процессы не сразу замечаются людьми. Женщина в первую очередь замечает хорошую прическу, новую одежду. Мужчина — симпатичную женщину. б) готовят человека к восприятию: «открывают» уши, глаза, нос и другие органы чувств, активизируют память, мышление, воображение, внимание и т. д.; в) помогают увидеть предмет целостно, так как заставляют работать всех органов ощущения; г) делают процесс восприятия длительным. Даже после прекращения непосредственного восприятия «чувствительный» объект, как правило, стоит перед глазами.

«Там, где нет чуткости, тонкости восприятия окружающего мира, вырастают бездушные, бессердечные люди», — писал В.А. Сухомлинский [115, с. 83].

Эмоции образуют движущую силу педагогического процесса. Почему нормальный человек всегда в движении, деятельности? Что заставляет его читать, анализировать, изучать, учиться? Эмоции. Ему приятно все это делать, увидеть результаты, развиваться, совершенствоваться. Он от этого получает удовольствие. Человек по своей природе хочет удовольствия, стремится к этому. Желание, стремление, страх, интерес — другие эмоции являются движущими силами педагогического процесса. Чего желает, чем интересуется, к чему стремится, чего боится человек — все это зависит от его кругозора, мировоззрения, характера, которые в свою очередь формировались не без участия эмоций. Например, у вора вызывает удовольствие украденная вещь, а у воспитанного человека — совершение доброго дела. Для первого человека движущей силой является стремление к воровству, для второго — стремление совершать добро.

Движущая сила педагогического процесса даже тогда, когда имеет отрицательный характер, окрыляет человека, вызывает у него неиссякаемую энергию, силу. «Возвышенные чувства вызывают расцвет всего нашего существа и словно удваивают наши способности…», — писал Дюма-отец [134].

Не все эмоции являются движущими силами педагогического процесса. Однако многие из них участвуют в возникновении их. Например, возьмем удивление. Оно не является движущей силой, но в большинстве случаях вызывает интерес, желание. Радость вызывает стремление испытать ее еще раз, печаль — желание избегать чего-то нехорошего и т. д. А некоторые эмоции вообще воюют с движущими силами педагогического процесса. Например, отвращение, страх убивают кое-какие желания.

Эмоции — движущие силы — «вечный огонь» педагогического процесса. Они нужны всегда. Без них педагогический процесс будет неэффективным.

Эмоции влияют на мышление. «Мышление начинается с удивления», — писал Аристотель [115, с. 131]. Оно и протекает с помощью чувств. Во время мышления человек находится в особом эмоциональном состоянии, вызванном комплексом эмоций: удивлением, неизвестностью, гневом, азартом, увлечением, восторгом, подозрением, страстью, желанием, любопытством, огорчением, надеждой, стремлением и т. д. Эмоции облегчают процесс мышления. Особенно в детском возрасте. «Детское мышление — художественное, образное, эмоционально насыщенное мышление», — писал В.А. Сухомлинский [115, с. 80]. Эмоции повышают трудоспособность человека во время мышления. Как правило, в мыслительной деятельности человек решает какую-то проблему — ищет ответ на вопрос. Стремление к ответу — движущая сила — присутствует до получения ответа. Получив ответ, человек испытывает эмоции: радость, удовлетворение, восторг и т. д. Они являются для него наградой, поощрением, что мобилизует его на новые мышления. «Эмоция — это стимулирующее средство, поскольку она побуждает ум к новым начинаниям», — писал А. Бергсон [134, с. 686].

Эмоции развивают воображение. Эмоция — строительный материал для воображений. Без эмоций человек не может не проектировать, не творить, не предвидеть. «Детское видение мира — это своеобразное художественное творчество. Образ, воспринимаемый и в то же время созданный ребенком, несет в себе яркую эмоциональную окраску» [115, с. 43]. Воображение и само влияет на эмоции. Например, «дети переживают бурную радость, воспринимая образы окружающего мира и прибавляя к ним что-нибудь от фантазии» [115, с. 43].

Эмоции улучшают память. Психологами даже сформулирован «закон связи памяти с эмоциями». «Краткая формулировка этого закона следующая: чем более выраженную эмоциональную реакцию у человека вызывает тот или иной материал, тем лучше и прочнее он запоминается» [74]. Действительно, важная мысль, привлекательная вещь хорошо запоминаются. Вот уже 10 лет мои студенты-первокурсники пишут сочинение на тему «Незабываемые минуты моей жизни». И, как правило, студенты помнят те события, которые вызвали у них наиболее сильные эмоции.

Эмоции помогают качественно усвоить содержание педагогического процесса. Усвоение знаний без эмоций делает педагогический процесс малоэффективным. В этом случае движущая сила педагогического процесса не возникает, не хватает целостного, всестороннего изучения проблемы, материал не закрепляется. Если знания усваиваются без эмоций, то они в голове человека становятся мертвым грузом. Такие знания живут разрозненно, не превращаются в убеждения, ценности, принципы, не образуют мировоззрения, отношения, черты характера. К сожалению, в настоящее время многие знания школьниками воспринимаются без эмоций. Этому способствует и необоснованное деление ПП на обучение и воспитание. Изучение знаний без эмоций приводит к формированию «бездушных» людей, роботов, преступников.

Эмоции нужны и для формирования умений, навыков. Отсутствие положительных эмоций делает процесс формирования умений и навыков скучным, трудным, тяжелым, неприятным. А ведь формирование умений, навыков требует силы воли, настойчивости, которые, как правило, без положительных эмоций не бывает.

Отношение как элемент содержания педагогического процесса без эмоций вообще не формируется. Без них возникает только равнодушие, что означает отсутствие отношения.

Почему человек к чему-либо (или к кому-либо) относится положительно? Потому что оно у него вызывает положительные эмоции. Оно привлекательно, приятно. Желание получить удовольствие, наслаждение, радость также определяет положительное отношение. А неприятные вещи, люди, явления вызывают отрицательные эмоции соответственно и отрицательные отношения. Таким образом, отношение, его характер, направленность определяются, обуславливаются эмоциями.

Большую роль играют эмоции в формировании черт характера. Даже названия некоторых черт «образованы» из эмоций: зависть — завистливый; всплеск — вспыльчивый; эмоция — эмоциональный; ласка — ласковый; страх — бесстрашный; смущение — стеснительный и т. д.

Почти все черты характера, как правило, формируются с помощью эмоций и существуют благодаря им. Почему человек трудолюбивый? Потому что ему приятно трудиться. Труд у него вызывает положительную эмоцию. А почему он лентяй? Потому что ему так приятно. Для того, чтобы лентяя сделать трудолюбивым, надо добиваться, чтобы труд вызвал у него положительную эмоцию, а безделье — отрицательную.

Эмоции участвуют и формировании эмоций. Эмоции как элемент содержания педагогического процесса иногда формируются с помощью самих же эмоций. Например, эмоция стыда может вызвать эмоцию отвращения, печали, вины; вина — желание исправиться; восхищение — интерес и т. д.

Вызов одной эмоцией другой может происходить в направлениях прогресса и регресса. В первом случае, например, наблюдается ранжирование эмоций со знаком «+»: интерес — намерение — желание — стремление. Во втором случае от положительного к отрицательному: неоправданная надежда — разочарование — недоверие и т. д.

Чувства влияют на взаимоотношения людей. Это видно с первых дней появления на свет ребенка. Ребенок и мать свои взаимоотношения полностью основывают, можно сказать, на эмоции. «Цементирующим фактором взаимной привязанности матери и ребенка являются эмоции», — писал Кэрролл Э. Изард [49, с. 21–22]. Не только взаимоотношения детей и родителей, но и все семейные отношения определяются эмоциями. Брак создается эмоциями, прочность семьи зависит от эмоций, взаимоотношения братьев, сестер определяются эмоциями и т. д.

Не только семейные, но и вообще человеческие отношения основываются на эмоции. По эмоциям человек выбирает друзей, определяет характер отношения к людям. Если человек вызывает у тебя положительную эмоцию, то к нему хорошо относишься, а если вызывает отрицательную эмоцию, то — плохо. Первым ты всегда готов помогать, а вторых ненавидишь, не одобряешь. Конфликты, драки, убийства, войны вызываются отрицательными эмоциями.