Педагогический процесс: проблемы, пути решения. Часть 2

«Личность — субъект деятельности» [99, с. 162]. Она является и субъектом педагогического процесса: ее педагогическая деятельность вызывает ПП. Таким образом, субъекты деятельности и педагогического процесса совпадают. Однако есть и различия. Субъектом деятельности могут быть и другие живые существа: пчелы, бобры, муравьи и т. д. А субъектом ПП — только человек. Пчелы, муравьи, бобры и другие животные, насекомые в нем являются только средствами. Они не воспитывают.

Объектом педагогического процесса всегда является человек. А объектом деятельности могут быть и неодушевленные предметы: природа, камень, здания, земля, растения, транспортные средства, ткань, дерево и другие вещи. Воздействие человека на них, по мнению ученых, называется деятельностью. Таким образом, объекты отличаются друг от друга.

Отличаются и цели. Целью педагогического процесса является формирование личности [105; 107]. Цель деятельности — производство, изменение, транспортировка, сохранение, защита, уничтожение продукта. Например, цель деятельности строителя — построить дом, школу, дворец; писателя — написать повесть, роман, рассказы; шофера, машиниста, летчика, почтальона — довести груз, корреспонденцию до адресата; врача — лечение больного; дворника — содержание двора в чистоте и т. д.

Как видно, цели деятельности и педагогического процесса отличаются друг от друга.

Движущими силами деятельности и педагогического процесса являются одни и те же эмоции: интерес, влечение, намерения, желание, стремление и т. д. Однако это не означает, что они совпадают. Конкретизируясь (а именно конкретные движущие силы являются действующими или реальными), они отличаются друг от друга. ДС ПП вызывает процесс формирования личности, а ДС деятельности — деятельность. Это наглядно ощущается на примерах (табл. 3):

Таблица 3

Движущие силы педагогического процесса и деятельности

ДС педагогического

процесса

ДС деятельности

стремление к совершенству

стремление трудиться

желание усвоить теорию и практику строительства дома

желание построить дом

интерес к химии

желание навести порядок дома

желание учиться на водителя

желание водить машину

намерение стать военнослужащим

намерение охранять, защищать родину

интерес к животным и т. д.

желание ухаживать за животными и т. д.

К содержанию педагогического процесса относятся: знания, умения, навыки, черты характера, отношения, эмоции.

Содержание деятельности — это то, что делает, чем занимается человек во время деятельности. Оно состоит из а) действий; б) движений; в) реакций; г) поступков.

Человек всегда в действии: ломает, строит, наблюдает, измеряет, читает, готовит, ругает, слушает, говорит, спит, получает, отправляет, встречает, кушает, думает, анализирует и т. д. Все это содержание его повседневной жизнедеятельности. Содержание профессиональной деятельности, как правило, отражается в «Квалификационных характеристиках». Например, крановщик: поднимает, опускает и совершает другие действия. Учитель изучает воспитанника, выбирает и применяет методы, средства, формы, определяет содержание ПП, обеспечивает соблюдение правил безопасности, наказывает, проверяет тетради, посещает квартиры учащихся, составляет планы, отчитывается о проделанной работе и т. д.

Следующим элементом содержания деятельности является поступок. Оказал спонсорскую помощь детскому дому — поступок. Уступил месту в автобусе — поступок. Вернул хозяину потерянную вещь — поступок.

Поступки похожи на действия. Однако они заслуживают выделения в качестве самостоятельного элемента содержания деятельности из-за того, что иногда и бездействие является поступком. Например, отказ оказать помощь врачу, молчание на допросе у врага и другие подобные поступки показывают, что идет деятельность.

Еще одним элементом содержания деятельности можно назвать движение. Особенно они часто встречаются в деятельности танцора, артиста по пантомимике, телеграфиста, оператора, машинистки, массажиста.

Вышеперечисленные элементы содержания деятельности могут быть сознательными и бессознательными. Например, действия-привычки, инстинктивные действия, навыки, как правило, выполняются автоматически — неосознанно.

Ученые вообще не выделяют содержания деятельности. Они не знают, из чего оно состоит. «Всякая деятельность состоит обычно из ряда актов — действий или поступков», — пишет С.Л. Рубинштейн [99, с. 172]. Таким образом, деятельность отождествляется с ее содержанием. Дополнительным подтверждением этого является другое его определение: «Совокупность действий, выполняющих определенную общественную функцию, составляет определенный вид трудовой деятельности» [99, с. 443]. Это неправильно.

К формам педагогического процесса относятся лекция, семинар, консультация, практикум, экзамен, зачет и т. д. А деятельность не имеет формы. Назовите форму — внешний вид деятельности врача, водителя, агронома, учителя и т. д. Ее нет. Однако ученые «выделяют» их. «Еще раз отметим, что в теории А.Н. Леонтьева исходной и основной формой деятельности выступает деятельность внешняя, чувственно-практическая, — пишет В.В. Давыдов. — Возникает проблема ее соотношения и связи с так называемой внутренней деятельностью. При ее изучении необходимо учитывать два аспекта этого соотношения. Во-первых, в процессе исторического развития внешней деятельности возникают внутренние процессы (например, анализ, сопоставление и т. д.), которые приобретают относительную самостоятельность и способность отделяться от практической деятельности (интериоризация). Во-вторых, существуют также постоянные переходы в противоположном направлении — от внутренней деятельности к внешней (экстериоризация). Эти взаимные переходы человеческой деятельности в ее историческом и онтогенетическом развитии возможны потому, что обе ее формы имеют принципиально единое общее строение. Открытие этой общности представляется, как пишет А.Н. Леонтьев «одним из важнейших открытий современной психологической науки» [55, с. 21–22].

К сожалению, здесь речь идет не о форме деятельности, а о месте, где она происходит (или о виде деятельности). К тому же форма не имеет «строения» — структуры. С другой стороны, деятельность нельзя делить на внешнюю и внутреннюю, на практическую и теоретическую. «С выделением теоретической деятельности из деятельности практической ряд психических процессов сам приобретает строение деятельности, во-первых, в том отношении, что они становятся сознательными, целенаправленными актами субъекта: непроизвольное восприятие переходит в целенаправленное наблюдение, непроизвольное всплывание воспоминаний — в припоминание и воспроизведение, непроизвольное запечатление — в намеренное заучивание и т. д. Таким образом, психические процессы (восприятие, мышление и т. д.), выступая первично как процессуальные психические компоненты какой-нибудь конкретной деятельности, затем и сами строятся как формы внутренней теоретической деятельности», — писал С.Л. Рубинштейн [99, с. 172–173].

По нашему мнению, деятельность всегда практическая, всегда внешняя. Потому что результат всегда конкретный, наглядный — практический, значит, и внешний. Возьмем, деятельность ученого. Что он делает? Читает, анализирует, сравнивает, ищет, находит, наблюдает, конструирует, обсуждает, экспериментирует, проектирует и получает результат. Результат он преподносит в качестве статьи, монографии, проекта, макета, диссертации и т. д. А наблюдение, припоминание, воспроизведение, запечатление, заучивание, названные С.Л. Рубинштейном самостоятельными формами внутренней, теоретической деятельности в вышеперечисленной цитате, на самом деле таковыми не являются. Они — методы деятельности (и педагогического процесса).

К методам педагогического процесса относятся: рассказ, беседа, слушание, зрительное восприятие и т. д. [105]. Все они являются и методами деятельности. Однако последних гораздо больше, чем первые. Для выявления их необходимо из глаголов, которые означают действия, возникающие в процессе деятельности, образовать имена существительные. Например (табл. 4):

Таблица 4

Методы деятельности

№

Действия

Методы деятельности

1

поднимает

метод подъема

2

измеряет

метод измерения

3

соединяет

метод соединения

4

шлифует

метод шлифовки

5

красит

метод краски

6

ремонтирует

метод ремонта

7

читает

метод чтения

8

анализирует

метод анализа

9

наблюдает

метод наблюдения

Следует помнить: действия и методы не тождественны. Методы — способы осуществления деятельности, а действия — элемент содержания, в данном случае означают «применение методов».

Педагогический процесс опирается на принципы целостности, саморегулируемости, индивидуализации, развития, поэтапности. А принципы деятельности другие и они отличаются друг от друга в зависимости от вида деятельности. Например, у врача могут быть принципы свои, а у строителя — свои.

Авторы деятельностного подхода выделяют два взаимосвязанных результата деятельности: а) производственный; б) педагогический. «Деятельность человека — … создает материальную и духовную культуру… Порождая материализованные продукты своей деятельности, человек вместе с тем формирует и свои способности. Производство продуктов практической и теоретической деятельности человека и развитие его способностей — две взаимосвязанные, друг друга обуславливающие и друг в друга переходящие стороны единого процесса», — писал С.Л. Рубинштейн [99, с. 147, 538].

Не только способности, а вся личность: его характер, сознание, психика, по мнению ученых, формируется в деятельности. Однако это не так. Деятельность, как было сказано в начале статьи, не воспитывает. Иногда даже педагогическая. Бывают учителя, которые призывают своих воспитанников к честности, всю жизнь занимаются формированием у них этого качества, а сами таковыми не являются.

Результатом деятельности является решенное задание. Это для строителя — построенный дом, для космонавта — совершенный полет, для водителя — довезенный до адресата груз, для парикмахера — постриженная голова, для артиста — исполненный номер, для писателя — написанное произведение, для педагога — совершенный педагогический процесс. А для педагогического процесса — сформированная личность, усвоенные знания, умения, навыки отношения черты характера, эмоции, мировоззрение, психика, сознание и т. д.

Как видно, результаты деятельности и педагогического процесса отличаются друг от друга. Результаты деятельности являются средствами педагогического процесса. Книги, архитектура, художественные произведения, научные труды служат источниками содержания ПП. Очки, бинокли, телескопы, компьютеры, магнитофоны, плакаты улучшают восприятие учебного материала и т. д.

Не только результаты, но и сама деятельность для ПП является средством. Почему?

1. В деятельности, в том числе и в поведении (действиях, поступках, движениях), проявляются результаты педагогического процесса. Деятельность человека является «раскрытой книгой человеческих сущностных сил…», — писали К. Маркс, Ф. Энгельс [66, с. 123]. По деятельности и поведению можно определить возможности, ошибки, слабости личности.

2. Деятельность присутствует в организуемом педагогическом процессе. С помощью деятельности и ее содержания: действий, движений — средств «оживляются» объективно существующие в «природе» методы педагогического процесса (несмотря на это она не воспитывает, а только вызывает, поддерживает ПП).

Как известно, к методам ПП относятся: наблюдение, чтение, анализ, сравнение, показ и т. д. Когда субъект или объект педагогического процесса начинает наблюдать, читать, анализировать, сравнивать, показывать, т. е. действовать, происходит применение методов ПП.

С помощью движений человек достает книгу, мел, приводит в действие компьютер, приближается к доске, к телефону и другим средствам ПП.

Все это доказывает, что деятельность является средством педагогического процесса.

3. Деятельность может вызвать педагогический процесс. «Труд становится великим воспитателем», — писал В.А. Сухомлинский. [115, с. 229]. Нет, труд и любая другая деятельность не воспитывает. Как было сказано выше, деятельность и педагогический процесс — разные явления. Они могут существовать вместе и друг без друга. Например, человек копает яму, моет посуду, строит дом, играет в хоккей… Как видно, деятельность есть. Но при этом ПП может отсутствовать, если человек во время деятельности ничему не научится. А если он при этом чему-то учится, то ПП есть. В последнем случае педагогический процесс вызывается деятельностью.

Иногда педагогический процесс может предшествовать деятельности и продолжаться после нее. Например, человек собирается стать водителем. Поэтому изучает теорию и практику вождения. Во время вождения, узнав о своих ошибках, слабостях, начинает с помощью ПП устранять их. И в этих случаях, мы можем утверждать, что ПП вызван деятельностью.

Для возникновения педагогического процесса в деятельности имеются объективные предпосылки:

— как было сказано выше, субъектом деятельности и педагогического процесса является человек. А где человек, там воспитание. Потому что он способен воспитываться. Во время деятельности, как правило, он становится объектом воздействия многих факторов: людей, природы, производственных отношений и т. д. Все это воздействие образует педагогический процесс;

— в деятельности участвует психика человека — главный результат педагогического процесса. Она управляет и деятельностью. Поэтому структурные элементы психики: знания умения, навыки, черты характера, отношения, эмоции, взгляды, мировоззрение, убеждения, идеалы, способности, сознание, память, воображение, мышление, восприятие, внимание проявляются в деятельности и способствуют возникновению ПП;

— без педагогического процесса деятельность становится неэффективной. Этим объясняются многие происходящие вокруг нас факты: разрушения, аварии, браки, ошибки и т. д. Поэтому и организаторы и сама обстановка во время деятельности склонны вызывать педагогический процесс.

Каков механизм возникновения ПП во время деятельности?

1. В процессе деятельности, как правило, решается задание. Например, строитель решает задание — построение дома, врач — лечение больного, агроном — выращивание урожая, сапер — обезвредить мину, футболист — победа противника, летчик — управление самолетом и т. д. И для успешного решения этих заданий нужны определенные знания, умения, навыки, черты характера, отношения, эмоции и т. д. Задания, таким образом, предъявляют требования к субъекту деятельности, к его уровню развития, т. е. вызывают ПП. Человек начинает работать над собой.

Этот педагогический процесс ценен тем, что полученные знания, умения применяются сразу, проверяются, корректируются, углубляются, совершенствуются, закрепляются. К тому же они универсальные. Например, для построения дома человеку нужны знания по экологии, геометрии, математике, физике, почвоведению, экономике, медицине и другие.

Решенные задания вызывают у человека чувство удовлетворенности, радость, наслаждение, уверенность…, что свидетельствует о возникновении педагогического процесса во время деятельности.

2. Во время деятельности, особенно коллективной, люди общаются друг с другом. Общение — действие — элемент содержания деятельности, являясь средством педагогического процесса, позволяет обменяться информацией, что свидетельствует о возникновении педагогического процесса.

3. Многие действия, совершенные во время деятельности, приводят к применению методов педагогического процесса, следовательно, к возникновению ПП. Например, водитель, сидевший за рулем вынужден наблюдать за дорогой, окружением, погодой и при этом он много узнает о тех местах, где в данное время находится. Диктор читает текст для слушателей и одновременно усваивает содержание написанного.

4. Педагогический процесс во время деятельности возникает и через превращение действия в поступок. «Поступок — это действие, которое воспринимается и осознается действующим субъектом как общественный акт, как проявление субъекта, которое выражает отношение человека к другим людям», — писал С.Л. Рубинштейн [99, с. 444–445]. Например, школьник помог пожилому человеку перейти дорогу, отдал в долг деньги, подарил скрипку в детский дом — все эти действия можно назвать поступком, и в момент их совершения, конечно же, возникает педагогический процесс.

5. Ход и результат деятельности, как правило, оценивается окружающими людьми. Субъект получает полезные советы, консультации, пожелания от людей. Поэтому человек старается производить качественную продукцию. Все это свидетельствует о возникновении педагогического процесса во время деятельности.

Человек постоянно находится в деятельности. Вся его жизнь — деятельность. Поэтому существует понятие «жизнедеятельность». Деятельность, в том числе и жизнедеятельность, как мы убедились, может вызывать педагогический процесс. Поэтому, даже не обучаясь в школе или в профессиональном учебном заведении, человек может стать мастером своего дела. Об этом свидетельствуют многочисленные примеры. В газете «Сибайский рабочий», например, были написаны такие слова: «Расих Раисович Альхамов, как говорится, «институтов не кончал», но за тридцать лет работы в ГУП «Сибайское межрайонное предприятие электрических сетей» понабрался такого опыта, что в качестве электромонтера оперативно-диспетчерской службы (ОПС) является здесь просто асом» [34].

Из-за того, что деятельность вызывает ПП, человек постоянно находится под педагогическим воздействием, т. е. в педагогическом поле. Однако это не означает, что есть деятельностный подход. Его нет. Все, что говорилось выше, доказывает этот вывод.

Миф о деятельностном подходе мешает развитию науки, воспитанию людей. Он возник на основе неправильной педагогики, из-за педагогической безграмотности. Его авторы не знают, что такое педагогический процесс.

Система оплаты труда учителей

Заработная плата является мощным, действенным механизмом улучшения качества труда. Несмотря на это проблема оплаты педагогического труда в науке не изучена. В этом кроется одна из причин несовершенства нынешней системы оплаты труда учителей.

В последние годы в нашей стране издано очень много государственных документов: постановлений, указов, приказов, распоряжений, положений, инструкций, в которых делается попытка реформировать существующую систему оплаты педагогического труда [78; 81; 95].

Каковы главные особенности системы оплаты труда педагогов?

Первой особенностью является то, что учителя получают маленькую зарплату. «Начиная с кризисного августа 1998 года средняя заработная плата работников образования России стала не только ниже средней по отраслям экономики, но впервые стала ниже прожиточного минимума» [121, с. 9].

Такая зарплата неадекватна характеру педагогической работы, которая требует больших умственных и физических затрат. В таких условиях учитель вынужден выполнять «сверхурочную» работу, что, как правило, отрицательно сказывается как на его здоровье, так и на результатах труда.

Вторая особенность существующей системы оплаты труда педагогических работников школ — учет объема выполняемой работы. Ярким доказательством этого является «почасовая оплата». Чем больше часов (уроков) имеешь, тем больше получаешь.

Объем работы имеет значение и при определении должностных окладов руководящим работникам образовательных учреждений. «По объемным показателям для установления разрядов оплаты труда руководителей учреждений образования установлено четыре группы по оплате их труда, каждая из которых предусматривает диапазон из двух разрядов оплаты труда по ЕТС. К объемным показателям относятся показатели, характеризующие масштаб руководства учреждением образования: численность работников учреждения, количество обучающихся (воспитанников), сменность работы образовательного учреждения, превышение плановой (проектной) наполняемости и другие показатели, значительно осложняющие работу по руководству учреждением» [80, с. 80–81].

Об учете объема выполняемой работы при определении заработной платы работникам школ свидетельствует и система надбавок и доплат. В приложении к Постановлению № 785 Правительства Российской Федерации даются перечень и размеры их [80].

К сожалению, данный перечень не охватывает весь фактический объем работы педагога. «Значительная часть, (по данным некоторых исследователей пятая часть) труда педагога не оплачивается» [77, с. 4]. Например, за литературный вечер учитель зарплату не получает. Данное обстоятельство говорит о ненадежности системы определения заработной платы педагога по объему его работы.

В определении размера зарплаты педагогического работника учитывается и степень сложности выполняемой работы. Правительством Российской Федерации разработан и утвержден «Перечень компенсационных доплат и надбавок, выплачиваемых работникам учреждений образования за сложность работ» [80]. В нем, например, предусмотрено повышение «ставок заработной платы и должностных окладов педагогических работников учебных заведений (классов, групп) с углубленным изучением отдельных предметов, учреждений, работающих в режиме инноваций (лицеи, гимназии, колледжи, высшие профессиональные училища (технические лицеи), учебно-воспитательные комплексы и другие)… на 15 процентов».

Конечно, с этим согласиться трудно. Потому что работу в таких учреждениях отнести к разряду сложных нельзя. Ведь в них занимаются «отборные» — более подготовленные, талантливые дети. Сложно работать в обыкновенном классе, где после перевода одаренных в гимназические классы, остаются средние и слабоуспевающиеся учащиеся.

Все это говорит о том, что в нынешней системе оплаты педагогического труда степень сложности работы не всегда правильно определяется. Оказывается, вообще невозможно точно установить степень сложности отдельных видов педагогической работы. Поэтому система оплаты труда педагогов с учетом сложности работы никогда не будет объективной.

Размер заработной платы педагога зависит и от его образования. Например, при совпадении всех других параметров: объема, степени сложности работы, стажа, квалификации педагог, имеющий высшее образование, получает на один разряд выше, чем педагог со средним специальным образованием. При этом уровень образования не изучается с помощью экзамена или зачета, а определяется дипломом.

Отождествление образования и диплома лишает педагогов целенаправленной и повседневной работы по повышению своей квалификации. Правда, в действующем законодательстве есть механизм «ослабления» роли диплома в оплате педагогического труда. В «Тарифно-квалификационных характеристиках (требованиях) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации» говорится: «Лица, не имеющие специальной подготовки или стажа работы, установленных квалификационными требованиями, но обладающие достаточным практическим опытом и выполняющие качественно и в полном объеме возложенные на них должностные обязанности, по рекомендации аттестационной комиссии учреждения, в порядке исключения, могут быть назначены на соответствующие должности так же, как и лица, имеющие специальную подготовку и стаж работы, и им может быть установлен тот же разряд оплаты труда по ЕТС» [116, с. 39].

Однако это не правило, а исключение из правила, относящееся только к 12, 13, 14 разрядам. Остальные разряды присваиваются с учетом диплома об образовании.

Образование, даже при объективном его учете, не является показателем качественной работы и поэтому с его помощью невозможно справедливо оплатить труд педагога.

Оплата труда педагогов производится и с учетом его стажа работы. Единой тарифной сеткой определены следующие диапазоны стажа: не менее 1 года; не менее 3 лет; не менее 4 лет; не менее 5 лет; не менее 6 лет; до 5 лет; от 2 до 5 лет; от 5 до 10 лет; свыше 10 лет и т. д. Учитывается стаж педагогической работы, стаж работы в определенной должности. Например, для того, чтобы иметь 11 разряд, воспитателю необходим стаж педагогической работы свыше 10 лет, а педагогу-психологу — стаж работы в должности педагога-психолога свыше 10 лет и т. д.

Роль стажа в определении заработной платы по ЕТС разная. С 7 по 11 разряды он имеет прогрессирующее значение: чем выше стаж, тем больше размер оплаты. В 12, 13, 14 разрядах его роль немножко принижается.

При определении размера оплаты педагогическим и руководящим работникам учреждений образования учитывается и уровень их квалификации. Имеются три квалификационные категории: первая, вторая, высшая. Категория присваивается путем аттестации педагогического работника. Она проходит в соответствии с «Положением об аттестации педагогических и руководящих работников системы дошкольного, общего, начального профессионального и среднего педагогического образования Республики Башкортостан», которое утверждено Кабинетом Министров 10 сентября 1998 года. В нем говорится, что «целью аттестации являются стимулирование роста уровня квалификации и профессионализма работников образовательных учреждений, повышение продуктивности, качества педагогического и управленческого труда, развитие творческой инициативы, обеспечение социальной защиты работников образовательных учреждений в условиях рыночных отношений путем дифференциации оплаты их труда» [95, с. 84].

Однако на самом деле аттестация лишает педагога истинного желания качественно работать, заставляет его формально подходить к труду. Почему? Потому что квалификационная категория педагогов во время аттестации определяется по неправильным критериям. Согласно вышеназванному Положению и утвержденной МНО «Технологии проведения аттестации работников государственной системы образования» при определении квалификационной категории учителя учитывается качество проводимого им урока. Для этого по девятибалльной шкале оценивается 28 параметров урока. Вот некоторые из них:

— соответствие цели урока установленным стандартам, целям программы, темы;

— оптимальное сочетание внеклассных и внеурочных способов моделирования познавательной деятельности;

— используется системное структурирование (логические схемы и т. п.);

— понимание аудитории, ее возможностей и запросов;

— учет реакции обучаемых на свои действия;

— активное взаимодействие с учащимися в ходе урока;

— оптимальное разнообразие деятельности учащихся по формам и характеру организации;

— при определении домашнего задания полностью учитываются результаты урока, индивидуальные особенности учеников и т. д.

Баллы всех этих показателей сначала суммируются, затем путем деления полученной цифры на 28 определяется среднеарифметический показатель «качества» урока.

Вот вся «технология» диагностики урока! К сожалению, она не обеспечивает исследователей из экспертной группы достоверными результатами. Потому что, во-первых, невозможно определить квалификацию учителя путем оценки его урока, во-вторых, нельзя объективно оценить урок по отдельным его параметрам, в-третьих, урок, являясь единицей измерения продолжительности ПП, вообще не имеет качества.

Следующим критерием «соответствия работника образования запрашиваемой категории», по мнению МНО Республики Башкортостан, является «стиль общения на уроке». Однако общительность — несущественный показатель квалификации педагогического работника. Не очень общительный учитель, может добиваться лучших результатов, чем слишком общительный его коллега. Таких примеров в жизни много. К тому же, кроме общительности, педагогу нужен целый ряд других качеств. Почему они не оцениваются при аттестации?

При аттестации изучаются и знания педагога: «специальные по предмету», «психолого-педагогические». Но образованность педагога не может служить основанием для определения его квалификации. Ведь бывают такие ученые люди, которые, к сожалению, не умеют передавать свои знания, умения, опыт другим. Разве их можно назвать учителями?

При определении категории педагогического работника учитываются и другие довольно-таки странные критерии. Например, для присвоения высшей категории наряду с другими нужны и такие показатели: «успешно окончил курсы повышения квалификации и сдал экзамены по специальной и психолого-педагогической подготовке»; «в опыте работы использует самостоятельно разработанные педагогические методы и приемы обучения»; «проводит открытые уроки для учителей города, зоны, республики» и т. д.

Учеба на курсах повышения квалификации, проведение открытых уроков разве являются показателями высокой квалифицированности педагога? Ведь и без учебы на специально организуемых курсах, и без проведения открытых уроков учитель может добиваться высоких результатов.

Перечисленные критерии не позволяют объективно оценить квалификацию педагогического работника.

Оплата не по конечному результату труда — следующая особенность ныне существующей системы заработной платы педагогических работников. Результатом педагогического процесса является воспитанник, его знания, умения, навыки, чувства, черты характера. В определении размера зарплаты педагога необходимо исходить именно из результата. Он является единственным показателем качества педагогической работы. Никакие другие показатели: объем, степень сложности работы, образование, стаж… не заменяют его и не позволяют справедливо определить зарплату того или иного педагогического работника.

Еще одной особенностью системы оплаты за педагогическую работу является ее дискриминационный характер. Учителя за одинаковый объем работы получают неодинаковую зарплату… только из-за различий в несущественных показателях: образовании, стаже, квалификации. Например, двое учителей начальных классов имеют по 24 часа нагрузки в неделю. По идее оба должны получать одинаковую зарплату, но нет, потому что у одного высшее образование, у другого — среднее.

Дискриминационность проявляется и в том, что не за весь фактический объем работы производится оплата. Не оплачиваются, например, консультации, олимпиады, вечера и т. д.

Таковы некоторые особенности ныне существующей системы оплаты педагогического труда. Она, к сожалению, отрицательно влияет на качество педагогического процесса. Во-первых, лишает учителей желания стать хорошим специалистом, портит их характер. Потому что, как было сказано выше, плохо работающий учитель может получать более высокую зарплату, чем его коллега, добивающийся хороших результатов. Во-вторых, мешает внедрению в жизнь школы некоторых научных достижений, новшеств. Например, невозможно проводить общие лекции для нескольких параллельных классов, что способствовало бы без ущерба педагогическому процессу уменьшить нагрузку учителя, эффективному использованию классных помещений, средств ПП и т. д. Однако учитель на такое «объединение» не идет. Потому что уменьшение нагрузки приводит автоматическому уменьшению его зарплаты, при определении размера которой, как было сказано выше, существенную роль играет количество уроков.

В-третьих, приводит к текучести кадров. Из-за маленькой зарплаты учителя уходят из школ в коммерческие структуры, предприятия. По этой причине в учреждениях образования мужчин становится все меньше и меньше. Например, из 100 педагогов, работающих в 112-й общеобразовательной школе г. Уфа, мужчин всего 2.

В-четвертых, себестоимость педагогического процесса становится дорогой. Почему? На этот вопрос мы уже частично ответили. Добавим только следующее. Нынешняя система оплаты не вызывает у педагога желания наименьшими затратами получать наивысшие результаты. Он, наоборот, заинтересован в сохранении и даже усилении степени сложности работы, так как из-за этого у него увеличивается заработная плата.

Несмотря на такие недостатки, нынешняя система оплаты труда педагогов руководителями республики оценивается как достижение. «Росту творческой активности педагогических работников способствовала их аттестация, проводимая по новому положению, в котором заложен механизм материальной заинтересованности», — пишет Ф.Г. Хисамитдинова, бывший министр народного образования РБ [128, с. 13].

Как улучшить систему оплаты педагогического труда? Этот вопрос, конечно, беспокоит многих. Однако, ученых-педагогов, активно занимающихся поиском ответа на него, нет. Одной причиной этого, наверное, является привычка считать данную проблему прерогативой финансовых органов, финансистов. Вторая причина — постоянное ухудшение экономического положения страны, республики, которое заставляет педагогов довольствоваться мизерной зарплатой.

В разных уголках страны, в том числе в Калининградской области [130, с. 152–157], Башкортостане в доперестроечный период проводились некоторые эксперименты по совершенствованию системы оплаты педагогов. В общеобразовательной школе № 18 г. Октябрьск РБ, например, учителя в течение нескольких лет получали зарплату в зависимости от конечного результата. Для этого учащиеся в начале учебного года принимали «социалистические обязательства», в которых четко определялись отметки, с которыми они должны были завершить четверть, учебный год. Затем эти обязательства с учетом мнения предметников, родителей уточнялись, корректировались. При выполнении учащимися обязательств предметнику и классному руководителю полагалась доплата. Кроме того, в зависимости от годовых результатов, в конце учебного года классному руководителю выплачивалась «13» зарплата.

Это новшество в условиях уравниловки оплаты, безусловно, было прогрессивным. Оно в какой-то степени способствовало повышению качества педагогического процесса. Но и в нем были недостатки. Например, учитывалось только качество знаний, умений и навыков, а сформированность других элементов содержания ПП: черт характера, чувств, отношений, в основном, во внимание не бралась.

Нами разработана действительно стимулирующая система оплаты педагогического труда. По этой системе заработная плата педагога состоит из трех частей: постоянная, дополнительная, поощрительная.

Постоянная часть заработной платы — это, по-другому, должностной оклад. Она, как видно из названия, постоянна для всех: не зависит ни от образования, ни от стажа, ни от квалификации, ни от результатов работы педагога.

Дополнительную часть заработной платы составляют доплаты за увеличение объема работы.

Дополнительная часть нашей системы оплаты намного превышает ныне существующие доплаты и надбавки. Этому способствует учет при доплате ряда очень важных, существенных показателей, таких, как количество учащихся. Если оно превышает установленные нормы, учитель получает доплату за каждого «лишнего» человека.

Размер доплаты увеличивается и из-за коммерциализации школы. Выполнение платных услуг, например, репетиторство, ведение кружков, консультации для учащихся, родителей, подготовка учебно-научной продукции: учебных планов, программ, положений, памяток, рекомендаций; производство материальных ценностей: мебели, сельхозпродуктов педагогам приносят дополнительный доход.

Поощрительная часть является основной частью зарплаты педагога. Это плата за качественный результат работы. А результатом педагогического труда, как было сказано выше, является постоянно и быстро поднимающийся уровень развития воспитанника. Он определяется с помощью методов: наблюдения, сравнения, рейтинга, самооценки, тестирования, анкетирования и т. д. В нашем эксперименте, проведенном на базе Ишимбайской частной школы № 1, основная роль придавалась методу тестирования. По всем предметам на каждую четверть и учебный год составлялись тесты. Составлялись тесты и для определения уровней сформированности черт характера. Полученные результаты проверялись, уточнялись другими методами.

Таким образом, устанавливался уровень развития каждого ученика, класса — оценивалось качество работы предметника, классного руководителя, воспитателей.

Такие проверки, как правило, проводились в конце каждой четверти, учебного года и в соответствии с этим четыре раза в год корректировалась заработная плата педагогов. Кроме этого изучались и выпускники педагога. При стабильно хорошем качестве их ему полагалась годовая надбавка к зарплате.

Поощрительный фонд создается путем внедрения небольшой родительской платы за обучение детей, коммерциализации школы, привлечения спонсоров и т. д.

Наша экспериментальная система оплаты педагогического труда основывается на определенных принципах. Одним из них является индивидуализация. До введения ЕТС (единой тарифной сетки) система оплаты учителям в нашей стране характеризовалась уравниловкой. Оплата по ЕТС — дифференцированная. Но по сути дела они — две крайности в разрешении проблемы. Они не честны, дискриминационны, не вызывают у учителей желания лучше работать, потому что не учитывают конечного результата. Наша система оплаты индивидуализирована. Она индивидуализирована не путем учета образования, стажа, квалификации и других несущественных показателей, а с учетом результатов работы педагога.

Другой принцип, на который опирается наша экспериментальная система оплаты педагогического труда — региональность. Почему и в плохой, и в хорошей школе педагоги должны получать одинаковую зарплату?! Ведь в хорошей школе учителя должны получать больше, чем в плохой.

Одним из важных принципов предлагаемой системы оплаты является ее стимулирующий характер. Размер заработной платы зависит от результата труда педагога. Образование, стаж, квалификационная категория, количество уроков не учитываются.

Поэтому если учитель добивается качественного усвоения учащимися какого-либо учебного предмета за меньшее время, отводимого учебным планом, то заработная плата у него не уменьшается. В результате этого у него появляется желание интенсифицировать педагогический процесс. Говоря другими словами, он заинтересован быть мастером своего дела.

Простота — следующий принцип нашей системы оплаты. Учет конечного результата упрощает ее. Отпадает необходимость определения стажа, образования, квалификации, количества уроков и т. д. Тестирование учащихся в конце учебной четверти или учебного года дополнительную нагрузку не создает. Потому что оно должно проводиться и без связи с оплатой. Проверка качества уроков и других мероприятий, поурочных планов не нужна. Достаточно проверить только конечные результаты.

Все это доказывает преимущества нашей экспериментальной системы оплаты труда педагогов.

(Общеобразовательная школа. — Сибай:

СИ БашГУ, 2000. — С. 139–149)

ИПК в школе

Школе-интернату в маленьком провинциальном городе Сибай пошел 35-й год. За это время выпущено около двух тысяч учащихся, большинство из которых, получив образование в средних специальных и высших учебных заведениях, успешно трудятся в разных областях народного хозяйства. Среди них бывший министр культуры республики С. Аминев, кандидаты химических наук Я. Мустафин и Р. Юртунбаев, заслуженная артистка Республики Башкортостан З. Баязитова и многие другие.

Сейчас в интернате-гимназии обучается 250 человек из районов Башкирского Зауралья, Оренбургской, Челябинской областей. Их воспитанием занимаются 98 человек — педагоги и обслуживающий персонал. 84 % учителей, воспитателей имеют высшее образование. В их числе семь отличников народного просвещения, два учителя-методиста, три заслуженных учителя Республики Башкортостан.

Однако проведенные здесь исследования — тестирование, наблюдения, анализ аттестационных материалов — показывают, что более половины педагогов нуждаются в повышении квалификации.

Сложившаяся в Башкортостане система повышения квалификации работников народного образования изобилует серьезными недостатками: обязательность принудительной учебы каждые пять лет, «заорганизованность», эпизодичность. В повышении квалификации педработников наблюдается рецептурный подход. Этот недостаток проявляется в обеспечении учителей готовыми сценариями уроков, мероприятий, алгоритмами анализа учебно-воспитательного процесса.

Эти недостатки приводят к полной неэффективности существующей и поныне в Республике Башкортостан системы повышения квалификации педагогов. Мы решили провести эксперимент в Сибайской школе-интернате, основываясь на положении о том, что каждое учебное заведение должно иметь свою собственную систему повышения квалификации. Только тогда, как мы предполагали, работа по повышению квалификации педагогических работников будет эффективной.

В интернате создан свой школьный институт повышения квалификации, работающий на общественных началах Он объединяет восемь постоянно действующих курсов: «Управление школой», «Учеба актива ученического самоуправления», «Общие вопросы организации педагогического процесса в условиях школы-интерната-гимназии», «Психологические основы педагогического процесса в школе-интернате-гимназии», «Взаимодействие школы и семьи в организации педагогического процесса с учащимися школы-интерната-гимназии», «Теоретические и практические основы организации досуга и быта учащихся школы-интерната-гимназии», «Пути повышения качества усвоения учащимися программною материала по гуманитарным дисциплинам», «Пути повышения качества усвоения учащимися знаний, умений, навыков по предметам естественно-математического цикла».

Учителя выбирали курсы в зависимости от их профессиональных интересов и производственной необходимости. В течение года они изучали различные вопросы, связанные с организацией педагогического процесса, и после усвоения педагогической теории, соответствующих умений и навыков, сдавали зачет. Тем самым закончили I курс пятилетнего школьного института повышения квалификации.

Занятия проводились регулярно, планово, и на них, кроме работников школы, выступали ученые, преподаватели вузов, сотрудники методического кабинета горОНО, опытные учителя.

Для управления курсами были образованы деканаты, общее руководство институтом осуществлял ректорат — административно-коллегиальный орган управления, в который входили ректор (им является заместитель директора школы-интерната по научной работе), деканы и технический секретарь. Ректорат старался расширить рамки школьной системы повышения квалификации, на базе школьного института проводили городские методические недели, учителя других школ могли заниматься на наших курсах, здесь же проходили семинары для учителей Башкирского Зауралья. В свою очередь работники интерната знакомились с опытом учителей других городов и районов. Например, были организованы поездки в Уфу, Стерлитамак, Салават и т. д.

В результате эксперимента подтвердилось наше первоначальное предположение: при наличии научно обоснованной системы повышения квалификации в каждой школе отношение учителей к педагогической работе значительно улучшается и, как следствие этого, повышается качество учебы. Об этом свидетельствуют многочисленные факты. В прошлом учебном году двое наших учащихся 9-го и 11-го классов Г. Ишемгулова и Г. Мухамадеева заняли первое место в республиканской олимпиаде по башкирскому языку и литературе. Призовые места городских олимпиад по математике, педагогике, башкирскому и иностранному языкам также принадлежат воспитанникам школы-интерната. В городских соревнованиях по лыжам наша сборная команда четвертый год подряд занимает первое место. Школа в прошлом году вышла на второе место и в легкоатлетическом кроссе. Девушки в чемпионате города по волейболу заняли второе место. Фольклорный ансамбль «Янгузель» в прошлом учебном году признан лучшим. Школьный хор в городском конкурсе занял первое место.

Изменилось отношение учителей, воспитателей, руководителей к труду, повысилось их педагогическое мастерство. Например, М.Г. Давлетбаева и З.Х. Файзуллина ввели в учебный план школы новые предметы: педагогическая деятельность и литературное творчество. Сегодня в школе идут четыре эксперимента по следующим проблемам: «Совершенствование системы управления в школе». «Обновление содержания образования в гимназических классах», «Совершенствование системы планирования в школе-интернате-гимназии», «Повышение статуса воспитателей».

Наши учителя помогают повышать квалификацию своим коллегам. Старший учитель М.А. Ахметова, став председателем объединения учителей башкирского языка и литературы городских школ, возглавляет курсы повышения квалификации. Коллектив гимназии по своей инициативе проводил платный двухдневный семинар для учителей башкирского языка и литературы Башкирского Зауралья. Учителя руководят педагогической практикой студентов. В прошлом учебном году у нас в качестве практикантов побывали 16 студентов из Башкирского государственного университета, 57 — из Сибайского филиала пединститута.

Сибайский эксперимент позволяет сделать некоторые выводы: научно обоснованная школьная система повышения квалификации, согласованные действия с внешкольной системой устраняют такие недостатки, как эпизодичность, безадресность, рецептурность в системе повышения квалификации учителей. У них появляется желание стать хорошим специалистом, а без этого стремления никто никого не сможет сделать мастером.

Педагогический коллектив в школе становится коллективом единомышленников, а это, в свою очередь, вызывает желание оказывать друг другу помощь в повышении квалификации.

(Народное образование. — 1996. - № 10. — С. 103–104)

Педагогическая теория происхождения человека

Вопрос о происхождении человека беспокоит весь мир. На разных уголках земного шара с давних времен идет активный поиск ответа на него. Однако он до сих пор не найден. Нам удалось раскрыть эту тайну.

Сначала уточним тему. Происхождение человека или личности? «Человеком рождаются, личностью становятся», — говорят. По утверждению К. Маркса, «человек — субъект природы, личность — общества» [65, с. 89]. «Понятие «личность» несколько уже, чем понятие «человек», — говорится в учебнике «Общая психология», изданного в Москве под редакцией В.В. Богословского и др. [79, с. 65]. «Личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека», — писал психолог А.Н. Леонтьев [53, с. 135].

«В психологии до сих пор отсутствует единый подход к определению сущности понятия личности человека (по этой проблеме ведутся дискуссии)» [18, с. 69]. Однако большинство людей придерживается мнения, согласно которому, «личностью в специфическом смысле слова является человек, у которого есть свои позиции, свое ярко выраженное сознательное отношение к жизни, мировоззрение…» [99, с. 639]. А человек — биологическое, телесное существо, «один из видов млекопитающих» [135, с. 261].

Все-таки трудно по этим объяснениям различать человека от личности. Перед нами возникают два образа: а) человек-тело; б) человек-личность. Таким образом, происходит отделение от человека его некоторых существенных признаков. Ведь то, что вкладывается в понятие «личность»: позиции, сознательное отношение, мировоззрение, приобретаются человеком в процессе воспитания качества. Храбрость, проявленная во время закрытия вражеской амбразуры, принадлежит кому? Человеку Александру Матросову или личности Александру Матросову?

По нашему убеждению, нельзя отделить человека и личности (психики от организма): предмета от его свойств. Например, разве можно понять зиму без его свойств: белого снега, мороза, льда и т. д. «Личностность»: знания, взгляды, убеждения, мировоззрение, характер, умения, способности, отношения, сознание и другие элементы психики входят в понятие «человек». Когда мы говорим «человек», подразумеваем сознательное существо. Сознательная психика принадлежит человеку, она — его свойство. Поэтому надо отказаться от термина «личность». Наука может обходиться без нее. Ту мысль, какую содержит в себе понятие «личность», можно выразить другими, более понятными, выражениями, например, такими, как «воспитанный (невоспитанный) человек», «сознательный (сумасшедший) человек», «образованный (необразованный) человек», «ответственный (безответственный) человек» и т. д. Такие слова помогают воспринимать человека в целостности — всеми его существенными (и несущественными) свойствами: с телом и душой.

Именно в таком контексте мы рассматриваем поставленную в данной статье проблему. Для нас «человек» и «личность» одно и то же.

Кто такой человек?

«В рамках деятельностной парадигмы, возведенной на уровень практики, сформулированы следующие критерии, отличающие человека от его животных предков:

— Животное не производит, человек производит.

— Животное строит только сообразно мерке и потребности своего вида, человек — по мерке любого вида, умеет приложить к предмету его мерку. Он строит также по законам красоты.

— Животное действует в соответствии с физической потребностью, человек же действует подлинно по-человечески, когда свободен от такой потребности.

— Животное действует узко утилитарно, человек способен действовать универсально.

— Животное непосредственно тождественно своей жизнедеятельности. Человек же делает свою жизнедеятельность своим предметом.

Поскольку его собственная жизнь является для него предметом, его деятельность является свободной деятельностью. Он достигает высшей формы деятельности — самостоятельности.

В силу всего этого сознательная жизнедеятельность непосредственно отличает человека от животной жизнедеятельности» [122, с. 223–224].

«Человек — высшая ступень развития жизни на Земле, социальное существо, производящее орудия труда, преобразующую природу, обладающее сознанием и членораздельной речью», — говорится в словаре [3].

Как видно из этих цитат, «быть личностью, т. е. носителем социальности, — это неотъемлемое свойство, естественная прирожденная видовая характеристика человека» [67, с. 27].

Человека без личностных качеств мы обычно называем «ненормальным или неполноценным» человеком. Поэтому временем «происхождения» человека является тот момент, когда он начинает обладать знаниями, умениями, навыками, чертами характера, отношением, сознанием и т. д. Когда и как произошло все это?

Имеется несколько «теорий» о происхождении человека.

Детская теория. Дети считают, что родителям их приносил аист.

Божественная теория. Она утверждает, что человека создал бог.

Трудовая теория. «В XIX в., особенно после создания Ч. Дарвиным эволюционной теории, получила распространение трудовая теория происхождения человека. … Все сторонники этой теории считают, что именно труд, начинающийся с изготовления орудий труда, создал человека» [122, с. 198]. Эту теорию разделяет и Ф. Энгельс. Он в 1896 году опубликовал работу «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека».

Суть трудовой теории заключается в следующем.

1. Ее авторы считают, что человек произошел от обезьяны. «Представления о естественном возникновении человека от обезьяноподобных предков в результате эволюции существовали еще в глубокой древности. Однако основную роль в доказательстве животного происхождения человека сыграла книга Ч. Дарвина «Происхождение человека и половой отбор» (1871 г.), которая содержала огромное число систематизированных фактов из разных областей биологии, получающих свое естественнонаучное объяснение только в случае признания развития человека от ствола древних обезьян» [135, с. 259]. «Новейшие открытия палеонтологии и молекулярной биологии свидетельствуют: генетические коды человека и обезьяны отличаются лишь на 1–2 %» [67, с. 22]. «У человекообразных обезьян много общих черт с человеком. Это крупные размеры тела (рост некоторых самцов горилл достигает 2 метров, а вес нередко превосходит 200 кг), отсутствие хвоста, похожие на человека физиономии (строение носа, ушей), то же количество зубов (32), сходство многих костей скелета и внутренних органов. У человекообразных обезьян те же четыре группы крови, что у человека и примерно такая же продолжительность жизни. Для них характерно полувыпрямленное хождение по земле, а по лесу они передвигаются, раскачиваясь на руках и перелетая с ветки на ветку или с дерева на дерево, то есть в вертикальном положении» [27, с. 84].

Схема последовательной эволюции превращения обезьян в человека объясняется учеными по-разному. Используя данные разных авторов, Я.В. Яблоков, А.Г. Юсуфов предлагают «две возможные схемы филогенеза человекообразных форм» (рис. 1).

1

2

Рис 1 (а, б). Две возможные схемы филогенеза человекообразных форм

(по данным разных авторов) [135, с. 262]

2. Ученые считают, что «трудовая деятельность является границей, отделяющей Человека от остальной природы» [135, с. 263]. «…Для того, чтобы поддерживать свое существование, люди должны есть, пить, защищаться от холода и т. п., а это вынудило их к производству материальных благ» [122, с. 198–199). А для того, чтобы существовать, жить, человекообразным обезьянам нужны были орудия труда. Сначала они использовали простейшие так называемые орудия труда: палки, камни, кости и т. д. Однако не они, но «именно производство различных орудий… было самым существенным этапом на пути развития человека разумного, именно оно отделяет человека от человекообразных предков» [135, с. 279]. Орудия труда, использование их позволило человеку «все более и более воздействовать на окружающую среду, изменяя тем самым и свою собственную природу» [122, с. 312]. Благодаря этому он приобрел власть над природой, утверждают ученые.

3. Благодаря труду у человека умелого формировались, совершенствовались, развивались органы ощущения. «В процессе биологической эволюции сами органы чувств формировались в реальных взаимоотношениях организма со средой, под воздействием внешнего мира», — писал С.Л. Рубинштейн [99, с. 180]. С появлением у человека трудовой деятельности усилилось взаимодействие его со средой (природой). Поэтому на этом этапе его органы чувств, по мнению ученых, начали развиваться более интенсивно. Благодаря труду у человекообразных обезьян появилась рука, «способная производить сотни разнообразных движений, недоступных обезьянам» [135, с. 272]. «Развитие руки как органа труда было вместе с тем и ее развитием как органа познания. Многообразные прикосновения в процессе труда стимулировали чувствительность руки и, отражаясь на строении периферических рецепторных аппаратов, привели к усовершенствованию осязания. В процессе активного ощупывания предмета рука начинает дифференцировать различные чувствования качества как признаки и свойства обрабатываемых человеком предметов» [99, с. 135].

4. «Трудовая деятельность привела к дальнейшему развитию мозга» [122, с. 266]. «Лишь необычайное развитие мозга способствовало постепенному отделению человека от остального животного мира и привело к образованию современной цивилизации, которая радикально изменила лицо всей планеты», — пишет Ю.В. Зайцев [27, с. 86].

5. Труд изменил внешний вид человекообразных обезьян. «Развитие внешнего облика, самой природы человека шло в связи с развитием общественного труда, с развитием техники изготовления и применения орудий», — писал С.Л. Рубинштейн [99, с. 137].

6. Благодаря труду возникла речь. «Трудовая деятельность, стадный образ жизни привели к дальнейшему развитию мозга. Архантропы переступили Рубикон. Судя по размеру мозга, они должны были обладать настоящей речью (Рубиконом для этого считается масса мозга, близкая к 750 г.; именно при такой массе мозга овладевает речью ребенок современного человека). Речь, несомненно, была очень примитивной, но это была речь, а не отдельные сигналы животных» [135, с. 266].

7. «Создание общества… — результат процесса труда, производства», — пишут Я.В. Яблоков, А.Г. Юсуфов [135, с. 272]. С этого момента «биологические эволюционные факторы постепенно теряют свое ведущее значение, уступая социальным факторам» [135, с. 279]. «Трудовая деятельность требовала передачи накопленного опыта, традиций, объединения усилий отдельных индивидов в процессе труда, охоты и защиты. Происходила грандиозная переоценка ценностей. Раньше неандерталец, видимо, мог спокойно съесть больного, старого или раненого члена своей семьи. Затем преимущества перед другими получили те орды и племена, которые заботились о стариках и поддерживали физически не таких сильных, но полезных своими умственными способностями особей (мастеров по выделке орудий, хороших следопытов и наблюдателей и т. п.)» [135, с. 271]. «Люди развивались как существа нравственные, духовные» [65, с. 34].

8. Возникает семья — ячейка общества. «Развитие и усложнение трудовой деятельности людей сопровождалось эволюцией семейно-брачного поведения. Поэтому формы воспроизводства человека (деторождение, воспитание, социализация, инициации и пр.) неотделимы от собственного производства материальных благ, тем более на ранних стадиях развития общества, когда от физических возможностей человека, его здоровья и работоспособности зависело само существование общин» [122, с. 313].

Таковы основные положения трудовой теории происхождения человека.

Однако предыдущие теории не смогли объяснить возникновение человека. Поэтому нами разработана педагогическая теория происхождения человека. Суть ее заключается в следующем.

1. Она считает, что человек, может быть, не произошел от обезьян. Он вполне мог быть самостоятельным животным. Это животное отличалось от всех остальных тем, что имел задатки воспитываться. Это означает наличие у него предпосылок иметь психику. Он имел физиологические основы для этого: более совершенный мозг, совокупность необходимых органов ощущений и т. д.

2. Благодаря воспитанию задатки воспитываться превращались в способность воспитываться. Для того, чтобы воспитываться одних природных задатков недостаточно, их надо превращать в способность. А любая способность, как мы знаем, возникает из-за воспитания. Для того, чтобы подробно раскрыть процесс превращения задатков воспитываться в способность воспитываться, сначала рассмотрим, что такое воспитание.

По нашему мнению, «воспитание», «обучение», «педагогический процесс», — синонимы, означающие одно и то же явление. Педагогический процесс (воспитание, обучение) — это целенаправленное и стихийное воздействие на человека, в ходе которого у человека формируются знания, умения, навыки, черты характера, отношения, эмоции и на их основе — убеждения, взгляды, мировоззрение, сознание. Он представляет собой стройную и целостную систему и состоит из следующих 10 структурных элементов: 1) объекта; 2) субъекта; 3) цели; 4) движущей силы; 5) принципов; 6) содержания; 7) форм; 8) средств; 9) методов; 10) результата. Педагогический процесс не имеет себе подобного. В природе нет другого процесса, формирующего у человека знания, умения, навыки, черты характера, отношения, эмоции и т. д. [107].

Воспитание существует везде и всегда. В стихийном и специально организованном виде. Откуда появились у тараканов, других насекомых, животных страх, осторожность, внимательность, бдительность, умение летать, издавать звуки и т. д.? Они ведь когда-то такими не были. Эти и другие качества у них появились благодаря воспитанию (педагогическому процессу). Однако у них формировались только некоторые жизненно важные качества. На этом воспитание для них закончилось. У них, например, нет знаний, убеждений, сознания. Почему? Потому что у них нет задатков воспитываться. А у человека есть. Он, в отличие от других живых существ, хорошо воспринимал педагогическое влияние окружения: природы, климата, насекомых, животных и т. д. Он, как школьник, постоянно решал задания: 1) добывать пищу; 2) защищаться от врагов; 3) не замерзать; 4) не умереть от жажды и т. д. Такой стихийный педагогический процесс развивал его тело, мозг, органы ощущения, мышление и превратил задатки воспитываться в способность воспитываться.

3. Человек — сознательное существо. Этим он отличается от всех животных. Сознание, формируясь на основе знаний, умений, навыков, черт характера, отношений, эмоций, является существенным элементом психики. А сознание и те, что было перечислено выше, — продукт педагогического процесса. Другого процесса, формирующего сознание, как было отмечено выше, нет и не будет.

Получив с помощью воспитания способность воспитываться, человек начинает достаточно быстро воспитываться. Он становится более восприимчивым к стихийным воздействиям окружающих. Усвоив умения наблюдать, анализировать, став внимательным, трудолюбивым, имея хорошую память, человек с их же помощью начинает достаточно активно изучать мир, окружающую действительность, получает знания, умения, навыки, черты характера, отношения, эмоции и т. д. Т. е. он начинает активно познавать мир — заниматься познавательной деятельностью. Познание — синоним слова «педагогический процесс». Человек, познавая, воздействует на себя, улучшает сознание, психику. Делясь своими знаниями, он начинает воздействовать и на других, что приводит к совершенствованию людей. Таким образом, человек больше и больше приобретает человеческие свойства. Все это познание на начальных этапах формирования человека в основном идет стихийно. Однако не надо забывать, что очень часто стихийное воспитание бывает более качественным, потому что происходит в естественных условиях.

Человек на своей ранней стадии развития, как ребенок, был очень любопытным. Он стремился знать, уметь. Потому что он чувствовал, что чем больше он знает, умеет, терпелив, внимателен, старателен, гибок, тем ему лучше живется. Понимание прямой пропорциональности благополучия человека в жизни от его знаний, умений, начитанности — уровня развития заставила его активно заниматься воспитанием самого себя и окружающих.

4. Из-за воспитания возникла и развивалась речь. Умение говорить, как и любое умение, формируется с помощью педагогического процесса. В процессе «обыденного» познания (педагогического процесса) человек начал давать имена предметам, явлениям, состояниям, действиям, движениям, людям, животным, птицам, насекомым, и т. д. В этом была необходимость. Сначала, может быть, эти имена были в виде знаков: рисунков, символов, звуков, фигур и т. д. Со временем созрела необходимость выражать их однообразно — звуками, голосом. Так возникла речь. Она возникла на основе сознания, в то же время и способствовала развитию сознания. Речь, являясь средством педагогического процесса, облегчила познавательный процесс и тем самым подняла человека на новый уровень. Человек начал лучше мыслить: анализировать, сравнивать, представлять, воображать, объяснять. Он, как объект педагогического процесса, стал более интенсивно развиваться.

С возникновением языка встал вопрос о необходимости усвоения его детьми, которое также невозможно без педагогического процесса.

5. Педагогический процесс способствовал изменению внешнего вида человека. В журнале «Дочь Башкортостана» [102, с. 16–17] опубликована моя статья «Если хочешь быть красивой, улучшай свой характер». В ней утверждается, что по внешним признакам (маска, взгляд, походка, мимика, прическа, одежда) можно определить характер и другие психические особенности человека. Раз внутренний мир человека — психика (сознание, характер и другие особенности) отражается во внешнем виде, значит, воспитание влияет на облик человека. Поэтому можно смело говорить, что в изменении внешнего вида человека наряду с биологическими факторами определенную роль сыграло и воспитание.

6. Воспитание приводит к возникновению человеческого общества. «Любой человек невозможен без общества» [67, с. 23], - утверждают сторонники трудовой теории происхождения человека. Однако это не так. До возникновения общества человек уже был. Потому что до общества воспитание было, хотя у нас все считают, что «воспитание возникло вместе с возникновением человеческого общества, необходимость в нем будет всегда, пока существует общество» [46, с. 29].

Воспитание может существовать и после исчезновения общества. Например, на необитаемом острове Робинзон Крузо научился многому. Ребенок, похищенный дикими животными, не становится нормальным человеком не из-за того, что человеческого общества нет, а из-за того, что соответствующего воспитания нет. В тайге люди, изолированные от общества, всю жизнь воспитывались.

Конечно, общество играло, играет огромную роль в формировании, развитии человека. Однако и в этом случае общество влияет на человека через воспитание. Фактически не общество, а воспитание формирует, развивает человека. Для того, чтобы объединяться и жить в обществе, человек должен уже быть человеком, т. е. подниматься на определенный уровень: иметь сознание, готовность знать и уважать «правила внутреннего распорядка» общества, подчинять свои интересы интересам других, управлять обществом и т. д. Без воспитания общество разрушается, что как раз свидетельствует о том, что воспитание приводит к возникновению человеческого общества.

7. Воспитание привело к возникновению семьи. Потому что только сознательные — воспитанные существа образуют семью. Если сегодня разрушаются семьи, то они разрушаются из-за невоспитанности людей, а не из-за того, что не трудятся.

8. Труд не создал человека. Возьмем новорожденного. Он пока не настоящий человек, потому что у него нет самого главного признака, отличающего человека от всех остальных живых существ — сознания. Но через некоторое время он, если даже не будет трудиться, станет человеком. У него появятся сознание, речь, понимание, уважение. Он станет выполнять правила, другие требования, получать определенные знания, умения, навыки, отношения, начнет различать плохое от хорошего и т. д. Он станет таким из-за воспитания. То же самое было и первым человеком на заре его возникновения.

Если бы труд создал человека, если бы он воспитывал, то у трудолюбивых людей не было бы никаких недостатков в характере. Поэтому, утверждая, что труд создал человека, представители трудовой теории происхождения человека ошибаются. Ошибаются и те педагоги, психологи, выдвигающие деятельностный подход к воспитанию. Они считают, что деятельность воспитывает.

Труд (деятельность) и педагогический процесс (воспитание) — разные вещи. Педагогический процесс состоит из 10 элементов. Труд относится только к одному из них — средствам. Он не воспитывает, не формирует, а только вызывает ПП. Они могут существовать вместе и друг без друга. Например, человек копает яму, моет посуду, строит дом, играет в хоккей… Как видно, деятельность есть. Но при этом ПП может отсутствовать, если человек во время деятельности ничему не научится. А если он при этом чему-то учится, то ПП есть. В последнем случае педагогический процесс вызывается деятельностью.

Иногда педагогический процесс может предшествовать деятельности и продолжаться после нее. Например, человек собирается стать водителем. Поэтому изучает теорию и практику вождения. Во время вождения, узнав о своих ошибках, слабостях, начинает с помощью ПП устранять их. И в этих случаях мы можем утверждать, что ПП вызван деятельностью.

Такова суть педагогической теории происхождения человека. Она считает и доказывает, что человека создало воспитание. Данная теория раскрывает истинную роль педагогического процесса, педагогической науки в жизни. Если без воспитания нет: а) человека; б) человеческого мозга; в) сознания; г) речи; д) человеческого облика; е) общества; ж) семьи, то каждому человеку понятно должно быть значение воспитания. Страшно представить жизнь без воспитания.

К сожалению, земляне не знают, что воспитание создало человека. Из-за такой безграмотности царит неправильное отношение к педагогическому процессу. Не только простые люди, но и ученые не знают, что такое воспитание. Во всех учебниках по педагогике, выпущенных грифом Министерства образования и науки РФ в соответствии с государственными образовательными стандартами на него дается неправильное определение. Например, в учебнике «Педагогика» доктора педагогических наук, профессора И.П. Подласого [94] оно объясняется так: «Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности, специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу» [94, с. 7].

В этом определении три непростительные теоретические ошибки. Во-первых, воспитание не всегда «целенаправленный, специально организованный, управляемый процесс» Оно может быть и стихийным. Воздействие природы, влияние случайных людей, событий разве не формируют у человека знания, умения, отношения, черты характера?! Во-вторых, воспитание не всегда «воздействие воспитателей и воспитанников». Оно может осуществляться и без воспитателей. Например, тогда, когда человек сам себя воспитывает. В-третьих, воспитание формирует не только «нужных и полезных обществу» личностей. И пьяницы, хулиганы, преступники формируются воспитанием.

Не только в этом, но и во всех других учебниках по педагогике «воспитание» объясняется неправильно. Если неправильно объясняется вопрос № 1 педагогики, то что же можно сказать о других вопросах?!

Ученые не смогли правильно объяснить происхождение человека из-за ограниченности своих педагогических знаний. У них до сих пор нет правильного представления о педагогическом процессе. Они его необоснованно делят на: а) обучение; б) воспитание, не знают структуру, не признают стихийного педагогического процесса.

Наше исследование позволяет сделать следующие очень важные для человечества выводы:

1) человек создан педагогическим процессом (воспитанием);

2) воспитание возникло до общества, может существовать и без общества;

3) общество появилось из-за воспитания, прекратит свое существование, если не будет воспитания;

4) познание — синоним слова педагогический процесс. Закономерности, особенности познания (познавательной деятельности) изучаются педагогикой.

5) труд не создал человека. Он является средством педагогического процесса и не воспитывает. Труд может вызывать ПП;

6) опровергается деятельностный подход к воспитанию;

7) педагогика из-за высокой роли, значения педагогического процесса является наукой наук. Ведь изучение, усвоение, развитие любой науки, формирование знаний, умений, навыков, отношения, эмоций, мировоззрения, характера осуществляется только с помощью ПП. Следовательно, педагогику должны изучать все: и школьники, и родители, и медики, летчики, пьяницы, бомжи и т. д.

(Научные доклады регион. конференции «Неделя науки — 2006».

В 4-х частях. Ч. III / под ред. Ю.А. Янбаева. — Сибай:

Изд-е Сибайского института БашГУ, 2007. — С. 154–167)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В дошкольных учреждениях, общеобразовательных школах, ссузах и вузах тысячи педагогов занимаются воспитанием. Качество их работы во многом зависит от того, насколько она опирается на науку. Особая роль при этом принадлежит педагогике. Ведь содержание любого предмета, любое качество усваиваются с помощью педагогического процесса.

К сожалению, сегодня в педагогике не все нормально. Даже учебники педагогики, которые призваны отражать только достоверные, проверенные знания, изобилуют серьезными теоретическими ошибками. По ним готовят будущих педагогов. Могут ли они правильно организовывать педагогический процесс?!

Учебники педагогики, особенно предназначенные для вузов, являются показателями уровня развития педагогической науки в обществе. Потому что они проходят тщательную проверку, прежде чем издаваться: обсуждаются, рецензируются на специально созданном совете, участвуют в конкурсном отборе, выпускаются под грифом Министерства образования и науки РФ.

Отсутствие настоящей педагогической науки способствует появлению ошибочных, вредных «концепций». Именно этим объясняется массовое «применение» в стране так называемых «развивающего обучения», «личностно-ориентированного воспитания», «деятельностного подхода», «педагогики сотрудничества», «воспитывающего обучения», «образовательной технологии», «системы Занкова» и т. д.

Все они придуманы, «обоснованы» профессорами, докторами педагогических и психологических наук. Следовательно, есть повод сомневаться в их учености.

Все это входит в противоречие с профессиональными обязанностями педагога: он должен вооружать обучающихся истинными знаниями.

Положительных результатов добиваются только при руководстве правильной педагогической теорией. Изучение учителей-новаторов свидетельствует об этом. В опыте И. Волкова, Р. Хазанкина и других, кроме противоречий, ошибок нынешней педагогической науки, прослеживаются и «элементы» правильной педагогики. Они применяют их неосознанно.

Воспитание превратила животного в человека, создало семью — ячейку общества. Без воспитания у человечества нет будущего. Поэтому всем нам необходимо вооружаться правильной, истинной педагогической теорией.

ЛИТЕРАТУРА

Абульханова-Славская, К.А., Брушлинский, А.В. Исторический контекст и современное звучание фундаментального труда С.Л. Рубинштейна / К.А. Абульханова-Славская и А.В Брушлинский // Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2006.

Амиров, Л.А., Багишаев, З.А. Профессионально-педагогиче-ская мобильность: сущность, стратегии реализации, векторы / Л.А. Амиров, З.А. Багишаев. — М., 2004.

Атеистический словарь. — М., 1982.

Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985.

Бабанский, Ю.К. Педагогика / Ю.К. Бабанский. — М., 1988.

Бабанский, Ю.К. Принципы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский // Народное образование. — 1979. - № 2.

Бабий, В. Здравствуйте, т. Рувинский! / В. Бабий // Педагогический вестник. — 1993. — № 6.

Башкирское народное творчество. Пословицы. Поговорки. Приметы. Загадки. — Уфа: Китап, 1993.

Большая советская энциклопедия / гл. ред. А.М. Прохоров. Т. 16. — М.: Советская энциклопедия, 1974.

Возрастная и педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. — М.: Просвещение, 1979.

Волков, И.П. Учим творчеству / И.П. Волков. — М.: Педагогика, 1982.

В чем достоинство шаталовской методики? // Первое сентября. — 1997. - 29 апреля.

Высоцкая, С.И. Дидактические нормативы фиксации знаний в тексте программы / С.И. Высоцкая // Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М., 1983.

Ганелин, М.И. Дидактический принцип сознательности / М.И. Ганелин. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Ганелин, Ш.И. Основы дидактики / Ш.И. Ганелин, Б.Г. Есипов, А.И. Сорокина / под ред. Б.П. Есипова. — М.: Просвещение, 1967.

Гильманова, Г. Тайна тайн остается неразгаданной / Г. Гильманова // Известия Башкортостана. — 1991. — 5 октября.

Голант, Е.Я. Методы обучения в советской школе. — М., 1957.

Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: Академия, 2004.

Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: Интор, 1996.

Давыдов, В.В. Что такое учебная деятельность? / В.В. Давыдов // Начальная школа. — 1999. - № 7.

Данилов, М.А., Есипов, Б.П. Дидактика / М.А. Данилов, Б.П. Есипов. — М., 1957.

Дарвин, Ч. Происхождение человека и половой отбор / Ч. Дарвин // Ч. Дарвин. Сочинения. Т. 5 / пер. С.Л. Соболя; под ред. Е.Н. Павловского. — М., 1953.

Дидактика средней школы / под ред. М.Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982.

Доморацкий, В. Не сдавать позиций / В. Доморацкий // Народное образование. — 1989. - №.3.

Душков, Б.А. Индустриально-педагогическая психология / Б.А. Душков. — М., 1981.

Загвязинский, В.И. Теория обучения. Современная интерпретация / В.И. Загвязинский. — 2-е изд. — М.: Академия, 2004.

Зайцев, Ю.В. Атлас зарождения и эволюции жизни на земле / Ю.В. Зайцев. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.

Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. — М.: Педагогика, 1990.

Захаров, М.Г. Организация труда директора школы / М.Г. Захаров. — М., 1971.

Зильберберг, Н.Й. Приобщение к математическому творчеству / Н.Й. Зильберберг. — Уфа: Башкирское книжное издательство, 1988.

Иванов, С.В. Типы и структура уроков. — М., 1952.

Ильенков, Э.В. Об идолах и идеалах / Э.В. Ильенков. — М., 1968.

Ильина, Т.А. Педагогика / Т.А. Ильина. — М., 1984.

Исламгазин, В. Университеты Альхамова / В. Исламгазин // Сибайский рабочий. — 2006. - 20 июня.

Кабанова-Меллер, Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е.Н. Кабанова-Мел-лер. — М., 1968.

Казанский Н.С., Назарова Г.С. Дидактика (начальные классы) / Н.С. Казанский, Г.С. Назарова. — М., 1978.

Казанцев, И.Н. Урок в советской школе / И.Н. Казанцев. М., 1951.

Калашников, А.Г. Проблемы политехнического образования: Избр. труды / А.Г. Калашников. — М., 1990.

Калмыкова, З.И. Педагогика гуманизма / З.И. Калмыкова. — М.: Знание, 1990.

Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающего обучения / З.И. Калмыкова. — М., 1979.

Каспржак, А.Г. Педагогическая гимназия / А.Г. Каспржак. — М., 1992.

Кириллова, Г. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения / Г. Кириллова. — М., 1980.

Коменский, Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский // Избр. пед. сочинения: В 3-х т. Т. 1. — М., 1939.

Кон, И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. — М.: Просвещение, 1980. — С. 51.

Костюк, Г.С. Избранные психологические труды / Г.С. Костюк. — М., 1988.

Краткий педагогический словарь пропагандиста / под ред. М.А. Кондакова. — М., 1988.

Краткий психологический словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат,1985.

Крупская, Н.К. К вопросу о свободной школе. / Н.К. Крупская. Пед. соч. Т. 1. — М., 1957.

Кэрролл, Э. Изард. Психология эмоций / Э. Изард. Кэрролл. — СПб., 1999.

Лазарев, В.С. Воинствующий эмпиризм против развивающего обучения / В.С. Лазарев // Педагогика. — 1998. - № 3.

Лапшина, О. Как много можно успеть! / О. Лапшина // Учительская газета. — 2006. — 17 октября.

Лебедева, В.П. Психодидактические основы развивающего обучения / В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Попов // Педагогика. — 1996. - № 6.

Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М., 2005.

Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. — М., 1977.

Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т. 2. — М.: Педагогика, 1983. — 320 с.

Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. — М., 1981.

Лернер, И.Я. О соотношении общедидактических и частнометодических методов обучения / И.Я. Лернер // Новые исследования в педагогических науках. — 1978. - № 2.

Лернер, И.Я., Скаткин, М.Н. Требования к современному уроку / И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин. — М., 1969.

Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций / Б.Т. Лихачев. — М.: Прометей, 1996.

Локк, Д. Мысли о воспитании / Д. Локк // Величие здравого смысла: Человек эпохи Просвещения: кн. для учителя / сост. С.Я. Карп. — М.: Просвещение, 1992.

Лордкипанидзе, Д.Д. Принципы организации и методы обучения / Д.Д. Лордкипанидзе. — М., 1955.

Макаренко, А.С. Проектировать лучшее в человеке / А.С. Макаренко. — Мн.: Университетское, 1989.

Макаренко, А.С. Сочинения: В 7-ми т. Т. 5 / А.С. Макаренко. — М., 1958.

Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова. — М.: Просвещение, 1990.

Маркс, К., Энгельс, Ф. Соч. / К. Маркс, Ф. Энгельс. Т.23, 46.

Маркс, К., Энгельс, Ф. Соч. / К. Маркс, Ф. Энгельс. Т. 42.

Маскакова, В.И. Педагогическая антропология / В.И. Маскакова. — М., 2001.

Махмутов, М.И. Современный урок / М.И. Махмутов. — М., 1985.

Методика преподавания литературы: учеб. для студ. пед. институтов / под ред. З.Я. Рез. — М.: Просвещение, 1985.

Моносзон, Э.И. Проблемы теории и методики коммунистического воспитания школьников / Э.И. Моносзон. — М.: Педагогика, 1978.

Мудрик, А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. педвузов / А.В. Мудрик. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

Муртазин, Г.М. Активные формы и методы обучения биологии / Г.М. Муртазин. — М.: Просвещение, 1989.

Мухамедьянова, Г.М. Программа развития в действии / Г.М. Мухамедьянова // Учительская газета. — 1999. - № 5.

Немов, Р.С. Психология: словарь-справочник / Р.С. Немов. — М., 2003.

Нестерова, О. Большая перемена. Интервью с министром образования РФ В. Филипповым / О. Нестерова // Труд. — 2000. - 10 марта.

Новейший философский словарь / сост. А.А. Грицанов. — Мн., 2001.

Новичков, В. Зачем учителю свобода? / В. Новичков // Учительская газета. — 1990. - № 43.

Об утверждении основных положений о порядке проведения аттестации служащих учреждений, организаций и предприятий, находящихся на бюджетном финансировании. Постановление Министерства труда Российской Федерации и Министерства юстиции Российской Федерации от 23 октября 1992 г.

Общая психология / под ред. В.В. Богословского и др. — М.: Просвещение, 1981.

Объемные показатели и порядок отнесения учреждений образования к группам по оплате труда руководителей для установления разрядов оплаты труда по Единой тарифной сетке: Приложение к приказу Министерства образования РФ и Государственного комитета РФ по высшему образованию от 31 августа 1995 г. 463/1268 «Об утверждении тарифно-квалификационных характеристик (требований) по должностям работников учреждений образования, объемных показателей по отнесению учреждений образования к группам по оплате труда руководителей // Вестник образования. — 1995. - № 11.

О дифференциации в уровнях оплаты труда работников бюджетной сферы на основе Единой тарифной сетки: Постановление Правительства Российской Федерации № 785 от 14 октября 1992 г.

Онищук, В.А. Урок в современной школе / В.А. Онищук. — М., 1985.

Основы дидактики / под ред. Б.Г. Есипова. — М., 1967.

Отчетный доклад министра образования России Е.В. Ткаченко на расширенном заседании коллегии министерства «Об итогах работы системы образования в 1995 году и задачах развития отрасли на 1996 год (26 января 1996 г.)» // Вестник образования. — 1996. - № 3.

Охитина, Л.Т. Психологические основы урока / Л.Т. Охитина. — М., 1977.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; под ред. С.А. Смирнова. — 4-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 512 с.

Педагогика / под ред. С.П. Баранова, В.А. Сластенина. — М., 1986.

Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. — М., 1988.

Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 640 с.

Педагогика школы / под ред. И.Т. Огородникова. — М., 1978.

Педагогическая энциклопедия. Т. 2. — М., 1965.

Педагогический словарь: В 2-х т. / под ред. И.А. Каирова. — М., 1960.

Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. — М., 2000.

Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. — М., 1999.

Положение об аттестации педагогических и руководящих работников системы дошкольного, общего, начального профессионального и среднего педагогического образования Республики Башкортостан. Постановление Кабинета Министров Республики Башкортостан от 10 сентября 1998 г. № 189 // Ведомости Государственного Собрания, Президента и Кабинета Министров Республики Башкортостан. — 1999. - № 1.

Развитие учащихся в процессе обучения / под ред. Л.В. Зверева. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Раченко, И.П. НОТ учителя / И.П. Раченко. — М.: Просвещение, 1982.

Репкина, Н.В. Что такое развивающее обучение? / Н.В. Репкина. — Томск: Пеленг, 1993.

Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — СПб., 2006.

Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности / С.Л. Рубинштейн // Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. — М., 1997.

Руденко, И. Дух шестого этажа / И. Руденко // Комсомольская правда. — 1990. — 24 мая.

Сайфуллин, Ф.А. Если хочешь быть красивой, улучшай свой характер» / Ф.А. Сайфуллин // Дочь Башкортостана. — 1996. - № 2. — С. 16–17.

Сайфуллин, Ф.А. Методы педагогического процесса / Ф.А. Сайфуллин // Ядкяр: Вестник АН РБ. - 2002. - № 3. - C. 95-100.

Сайфуллин, Ф.А. Опорные сигналы / Ф.А. Сайфуллин // Истоки. — 1991. - № 3.

Сайфуллин, Ф.А. Педагогический процесс в башкирской общеобразовательной школе / Ф.А. Сайфуллин. — Уфа: БашГУ, 2002. - 288 с.

Сайфуллин, Ф.А. Педагогический процесс: проблемы, пути решения Ф.А. Сайфуллин. — Уфа: РИО БашГУ, 2005. — 272 с.

Сайфуллин, Ф.А. Педагогический процесс / Ф.А. Сайфуллин. — Сибай: СИ БГУ. - 2000. - 138 с.

Сайфуллин, Ф.А. Секреты успеха / Ф.А. Сайфуллин. — Сибай: СИ БашГУ, 1999. — 69 с.

Сайфуллин, Ф.А. Уроки «Уроков жизни» / Ф.А. Сайфуллин // Башкортостан. — 1994. - 17 февраля.

Сайфуллин, Ф.А. Что такое «педагогическая технология? / Ф.А. Сайфуллин // Научные доклады конференции «Неделя науки–2003» Сибайского института БашГУ. — Сибай: СИ БГУ, 2003. — С. 112–115.

Сайфуллин, Ф.А. Что такое педагогический процесс? / Ф.А. Сайфуллин // Ватандаш. — 2001. - № 9. — С. 98–104.

Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. — М.: Народное образование, 1998.

Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н… Скаткин. — М.: Педагогика, 1980.

Соловейчик, С. Логика Шаталова / С. Соловейчик // Юность. — 1975. - № 9. — С. 98–102.

Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. — М., 1988.

Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации. Приложение к приказу Министерства образования РФ и Государственного комитета РФ по высшему образованию от 31 августа 1995 г. 463/1268 «Об утверждении тарифно-квалификационных характеристики (требований) по должностям работников учреждений образования, объемных показателей по отнесению учреждений образования к группам по оплате труда руководителей» // Вестник образования. — 1995. - № 11.

Текучев, А.В. Методика русского языка в школе / А.В. Текучев. — М., 1970.

Толковый словарь русского языка / под ред. Д.Н. Ушакова. — М., 1960.

Торндайк, Э. Принципы обучения, основанные на психологии / Э. Торндайк. — М., 1930.

Учитель не может не быть экспериментатором // Первое сентября. — 1997. — 29 апреля.

Филиппов, В. Образование для новой России / В. Филиппов // Высшее образование в России. — 2000. - № 1.

Философия / под ред. В.П. Кохановского. — Ростов-н/Д.: Феникс, 2006.

Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. — М., 1980.

Харламов, И.Ф., Горленко, В.П. О концептуальных основах педагогической практики / И.Ф. Харламов, В.П. Горленко / Педагогика. — 1994. - № 1.

Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. — М.: Высшая школа, 1990.

Харламов, И.Ф. Педагогика: учеб. пособие / И.Ф. Харламов. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Гардарики, 2000. — 519 с.

Хисамитдинова, Ф.Г. Качественное конкурентоспособное образование — главное условие формирования гражданина нового Башкортостана / Ф.Г. Хисамитдинова // Учитель Башкортостана. — 1997. - № 10.

Хисамитдинова, Ф. Образование — какое оно есть и каким станет / Ф.Г. Хисамитдинова // Ватандаш. — 1997. - № 9. — С. 13.

Чередов, И. Система форм организации обучения / И. Чередов. — Л., 1987.

Шамардин, В.Н. Школа: от конечного результата — к творческому поиску / В.Н. Шамардин, Т.И. Тамбовкина, Н.П. Суслова. — М.: Просвещение, 1991.

Шаталов, В. Точка опоры / В. Шаталов. — М., 1987.

Шаталов, В. Учить всех, учить каждого / В. Шаталов // Педагогический поиск. — М., 1988.

Шевченко, С.Д. Школьный урок: как научить каждого / С.Д. Шевченко — М., 1991.

Энциклопедия афоризмов: Жемчужины мысли / Э. Борохов. — М.: ООО «Издательство АСТ», 2003.

Яблоков, Я.В., Юсуфов, А.Г. Эволюционное учение / Я.В. Яблоков, А.Г. Юсуфов. — М.: Высшая школа, 1998.

Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.Я. Якиманская. — М., 1979.

Яковлев, И.М., Сохор, А.М. Методика и техника урока в школе / И.М. Яковлев, А.М. Сохор. — М., 1984.

Приложение 1

СПИСОКНАУЧНЫХ ТРУДОВ

Сайфуллина Фарваза Абдрафиковича

Монографии, учебные программы,

учебно-методические пособия и рекомендации

Методические рекомендации по организации кабинета семейной педагогики и методики работы с родителями (для преподавателей педвузов). — Стерлитамак, 1985. - 16 с.

Научное исследование. Программа спецкурса для студентов, обучающихся на отделениях педагогических специальностей вузов. — Сибай: СИ БашГУ, 2000.

Общеобразовательная школа. — Сибай: СИ БашГУ, 2000. - 190 с.

Педагогический процесс. — Сибай: СИ БашГУ, 2000. - 138 с.

Педагогический процесс: проблемы, пути решения. — Уфа: РИО БашГУ, 2005. - 272 с.

Педагогический процесс в башкирской общеобразовательной школе. — Уфа: БашГУ, 2002. — 288 с.

Секреты успеха. — Сибай: СИ БашГУ, 1999. - 68 с.

Система педагогического процесса. Программа курса для студентов, обучающихся на отделениях педагогических специальностей вузов. — Сибай: СИ БашГУ, 2001. — 19 с.

Управление общеобразовательной школой. Программа для студентов, обучающихся на отделениях педагогических специальностей вузов. — Сибай: СИ БашГУ, 2000. - 19 с.

Сайфуллин Ф.А. и др. Целостность профессиональной подготовки студентов университета: монография / под общ. ред. З.М. Уметбаева, Н.Я. Сайгушева. — Магнитогорск: МаГУ, 2009. — 422 с.

Статьи в журналах и сборниках научных трудов

Авторитет женщины // Дочь Башкортостана. — 1994. - № 10. — С. 13–14 (на баш. яз.).

Авторитет мужчины // Дочь Башкортостана. — 1992. - № 11. — С. 20–21 (на баш. яз.).

Аспирантура в колледже // Специалист. — 1997. - № 2. — С. 31–32.

Башҡорт теле республика мәктәптәренең бөтәһендә лә өйрәнелергә тейеш // Ағиҙел. — 1995. - № 11. — 186–187 бб. (на баш. яз).

Воспитание девочек // Башкортостан кызы. — 1993. - № 8. — С. 18–19 (на баш. яз.).

Домашнее воспитание // Башкортостан кызы. — 1992. - № 6. — С. 5–6 (на баш. яз.).

Если хочешь быть красивой, улучшай свой характер // Башкортостан кызы. — 1996. - № 2. — С. 16–17 (на баш. яз.).

Забота, на которую отвечают плодотворным трудом // Ватандаш. — 2005. - № 2. — С. 71–74.

ИПК в школе // Народное образование. — 1996. - № 10. — С. 103–104.

Концепция без содержания // Шонкар. — 1995. - № 5. — С. 60–62 (на баш. яз.).

«Куриная слепота» в педагогике // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки специалистов вузе: сб. науч. ст. / под ред. Ф.А. Сайфуллина, Ю.А. Шагиевой. — Сибай: СИ БашГУ, 2004. — С. 71–75.

«Куриная слепота» в педагогике // Ядкяр. — 2007.

«Логика Мудрика» // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки специалистов вузе: сб. науч. ст. / под ред. Ф.А. Сайфуллина, Ю.А. Шагиевой. — Сибай: СИ БашГУ, 2004. — С. 81–83.

«Методика преподавания литературы»: есть ли такая наука? // Агидель. — 1998. - № 7. — С. 173–175 (на баш. яз.).

Методы педагогического процесса // Ядкяр: Вестник АН РБ. - 2002. - № 3. - C. 95-100.

Модель формирования профессиональной готовности педагогов-психологов к работе с родителями школьников // Школа — вуз — наука: на пути к сотрудничеству: сб. науч. ст. Вып. 2. — Магнитогорск, 2008. — С. 173–181 (в соавторстве).

Научно-исследовательская работа как фактор улучшения подготовки педагогов // Педагогика и психология: вопросы и ответы: сб. науч. ст. / под ред. Ф.А. Сайфуллина и У.Ш. Атангулова. — Уфа: РИО БашГУ, 2003. — С. 113–120.

Несостоятельность концепции развивающего обучения // Педагогика и психология: вопросы и ответы: сб. науч. ст. / под ред. Ф.А. Сайфуллина и У.Ш. Атангулова. — Уфа: РИО БашГУ, 2003. — С. 34–42.

Новый подход к преподаванию литературы // Учитель Башкортостана. — 1992. - № 12. — С. 23–25 (на баш. яз.).

Обеспечение оптимального сочетания коллегиальности и единоначалия в управлении школой // Ядкяр. — 1996. - № 1. — С. 52–56.

О принципах «дидактической системы» Л.В. Занкова // Ядкяр. — 2003. — № 1. — С. 104–110.

Педагогическая теория происхождения человека // Научные доклады региональной конференции «Неделя науки- 2006». В 4-х частях. Ч. 3 / под ред. Ю.А. Янбаева. — Сибай: Изд-е Сибайского института БашГУ, 2007. — С. 154–167.

Педагогическая теория происхождения человека // Ядкяр. — 2008. - № 1. — С. 68–76.

Педагогический опыт В.Ф. Шаталова // Ядкяр. — 2008. - № 2. — С. 73–83.

Подготовка будущих педагогов-психологов к работе с семьей как условие гуманизации воспитания // Школа — вуз — наука: на пути к сотрудничеству: сб. науч. ст. Вып. 2. —Магнитогорск, 2008. — С. 181–186 (в соавторстве).

Подготовка студентов к единству семьи, школы и общественности // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: МГПИ, 1985. (в соавт.).

Понятие о башкирской общеобразовательной школе // Национальные проблемы трансформации общества в странах СНГ: материалы межд. науч. конференции. — Уфа: РИО БашГУ, 2003. — С. 231–236.

Понятие о проектировании педагогического процесса // Особенности организации педагогического процесса в высшей школе: сб. науч. ст. преподавателей кафедры педагогики и психологии Сибайского института БашГУ / под ред. Ю.А. Шагеевой. — Сибай, 2005. — С. 20–25.

Почему студенты получают «двойку» по педагогике // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки специалистов вузе: сб. науч. ст. — Сибай: СИ БашГУ, 2004. — С. 75–81.

Проблемы башкирской общеобразовательной школы // Пути совершенствования башкирской общеобразовательной школы. — Уфа: БашГУ, 2003. — С. 56–61.

Работа студентов с родителями учащихся в период педагогической практики // Воспитательная работа студентов-практикантов. — М., 1988 (в соавт.).

Роль воспитания в обществе // Башкортостан кызы. — 1998. - № 9. — С. 10–11 (на баш. яз.).

Секреты успеха // Учитель Башкортостана. — 1998. - № 2.

Сибайский педагогический колледж // Учитель Башкортостана. — 1995. - № 11. — С. 21–23 (на баш. яз.).

Совместные усилия приносят успех // Народное образование. 1981. - № 12. — С. 30–32.

Типы и виды педагогического процесса // Ядкяр. — 2001. — С. 78–84.

Уроки жизни / Башкортостан кызы. — 1992. — № 9. — С. 14–15 (на баш. яз.).

Условия эффективного формирования личности педагога- психолога // Актуальные психологические проблемы образования: сб. науч. ст. / под ред. Ф.А. Сайфуллина и Г.Р. Шафиковой. — Сибай: СИ БашГУ, 2001. — С. 137–140.

Учебная программа как проект педагогического процесса // Особенности организации педагогического процесса в высшей школе: сб. науч. ст. преподавателей кафедры педагогики и психологии Сибайского института БашГУ. — Сибай, 2005. — С. 158–164.

Учебник педагогики: каким он должен быть // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки специалистов вузе: сб. науч. ст. / под ред. Ф.А. Сайфуллина, Ю.А. Шагиевой. — Сибай: СИ БашГУ, 2004. — С. 62–71.

Формирование творческих личностей // Агидель. — 1996. — С. 188 (на баш. яз.).

Формирование у учащихся стремления к знаниям // Учитель Башкортостана. — 1991. - № 10. — С. 33–35 (на баш. яз.).

Формы педагогического процесса: проблемы и задачи // сб. науч. ст. Сибайского института БашГУ. — Сибай: СИ БашГУ, 1999. — С. 48–53.

Цель педагогического процесса // Шонкар. — 1999. - № 5. — С. 53–54.

Частная школа // Учитель Башкортостана. — 1994. - № 7. — С. 21–23 (на баш. яз.).

Что такое обучение? // Научные доклады региональной конференции «Неделя науки — 2007». Педагогические, экономические, юридические науки. В 3-х частях. Ч. 2. — Уфа: РИЦ БашГУ, 2008. — С. 43–50.

Что такое «педагогическая технология?» // Научные доклады конференции «Неделя науки — 2003» Сибайского института БашГУ. — Сибай: СИ БашГУ. — С. 112–115.

Что такое педагогический процесс? // Ватандаш. — 2001. - № 9. — С. 98–104.

Тезисы научных докладов и выступлений на международных,

федеральных и региональных конференциях и семинарах

Воспитательная сила личности А. Валиди // История и культура народов Евразии: Тезисы международной научной конференции. — Уфа, 1992. — С. 39 (на баш. яз.).

Джалиль Киекбаев — народный учитель // Профессор Дж. Киекбаев и проблемы алтаистики: Тезисы докладов и сообщений научной конференции. — Уфа, 1991. — С. 87–88 (на баш. яз.).

Изучение литературы на филологическом факультете // Родной язык и литература (Вопросы изучения и преподавания): Тезисы докладов научно-практической конференции. — Уфа, 1994. — С. 82–83 (на баш. яз.).

Как стать учителем-мастером? // Родной язык и литература (Вопросы изучения и преподавания): Тезисы докладов научно-практической конференции. — Уфа, 1994. — С. 78–79 (на баш. яз.).

Недооценка принципа универсальности содержания педагогического процесса в вузе: Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции «Социально-экономические и экологические проблемы развития Уральского региона Республики Башкортостан» / под ред. М.Г. Юмагулова. — Сибай, 2000. — С. 94–96.

О башкирском национальном высшем учебном заведении // Научное наследие башкирских ученых-эмигрантов и вопросы современности: Тезисы международной конференции. — Уфа, 1995. — С. 155–157 (на баш. яз.).

Отрасли педагогической науки // Неделя науки: материалы научной конференции Сибайского института БашГУ (14–18 мая 2001 г.). — Сибай: СИ БашГУ, 2001. — С. 168–170.

Подготовка студентов педагогического вуза к работе с родителями // Совершенствование профессиональной подготовки студентов педвуза к воспитательной работе с учащимися в свете требований «Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы»: Тезисы областной межвузовской научно-практической конференции. — Куйбышев, 1985. — С. 149–150.

Профессиональный труд сельских родителей и формирование социально активной позиции старшеклассников // Формирование социально активной личности в условиях развитого социализма: Тезисы межвузовского координационного совещания. — М., 1983. — С. 101–102 (в соавт.).

Роль литературы в формировании духовной культуры человека // Литературоведение и методика преподавания литературы в их связях и специфике: Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Самара, 1994. — С. 87–88.

Самоустранение некоторых родителей от воспитания детей // Социально-педагогические основы предупреждений отклонений в поведении учащихся: Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции. — Уфа, 1989. — С. 17–19 (в соавт.).

Совершенствование системы отбора студентов в педвузы // Тезисы докладов научно-практической конференции. — Сибай: СИ БашГУ, 1999. — С. 129–131.

Приложение 2

ЛИТЕРАТУРНЫЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ АВТОРА

Стихи

Йылдар // Торатау. — 1991. — 2 март.

Тыуған көн // Торатау. — 1991. — 2 март.

Тулҡындар // Торатау. — 1991. — 2 март.

Исемең // Торатау. — 1991. — 2 март.

Шиғыр яҙам // Башҡортостан. — 1991. - 26 ноябрь.

Һөйөү // Башҡортостан. — 1991. - 26 ноябрь.

Иң // Башҡортостан. — 1991. - 26 ноябрь.

Ҡулдарымды ҡулдарыңа һалам // Башҡортостан. — 1991. - 26 ноябрь.

Иламасы, ҡыҙым! // Йәшлек. — 1990. — 3 февраль.

Яҡтырыу // Йәшлек. — 1990. — 3 февраль.

Ҡарама // Йәшлек. — 1990. — 3 февраль.

Ярыҡ ялғаш // Йәшлек. — 1990. — 3 февраль.

Буямасы әле күҙҙәреңде // Йәшлек. — 1990. — 3 февраль.

Мөхәббәт һәм кәкүк // Йәшлек. — 1990. — 3 февраль.

Яҙ инде, яҙ хаттарыңды // Йәшлек. — 1990. — 3 февраль.

Бөтә донъя миңә үлгән кеүек… // Атайсал. — 1995. - 23 август.

Сәғәт өстә ырғып торҙом… // Атайсал. — 1995. - 23 август.

Ҡулдарыңды төштә күрҙем // Атайсал. — 1995. - 23 август.

Иң яҡшы шиғырым // Атайсал. — 1995. - 23 август.

Төйөн // Атайсал. — 1995. - 23 август.

Көн менән төн // Башҡортостан. — 2007. - 13 февраль

Һөйөү уты // Башҡортостан. — 2007. - 13 февраль

Ағыулы уҡ // Башҡортостан. — 2007. - 13 февраль

Һин минең ҡосағымда // Башҡортостан. — 2007. - 13 февраль.

Һинһеҙ…// Башҡортостан. — 2007. - 13 февраль.

Мөғжизә // Башҡортостан. — 2007. - 13 февраль.

Тереһыу // Башҡортостан. — 2007. - 13 февраль.

Песни

Иcемең // Фәйзуллина З. Илекле ҡыр. Йырҙар. — Сибай, 1993.

Килдем әле… // Моратов Ю. Тыуған яҡ. — Cибай, 1996.

Ҡайҙа ул һин, йырсы егет? // З. Фәйзуллина музыкаһы.

Рассказы

Абруйлы кеше // Башҡортостан ҡыҙы. — 1998.

Музей // Ағиҙел. — 2001. — № 5.

Ғәфү ит. Хикәйәләр, уймаҡтар. — Сибай, 2005.

Хушлашыу хаты // Ағиҙел. — 2007. — № 4.

Ғәфү ит // Йәшлек. — 2007. — 28 апрель, 3 май.

Уймаҡтар

«Боҙоҡ ағай» // Башҡортостан. — 1991. — 21 сентябрь.

Һиҙәп // Йәшлек. — 1991. — 5 октябрь.

Имтихан // Йәшлек. — 1991. — 5 октябрь.

Хәсби инәйҙең cере // Йәшлек. — 1991. — 5 октябрь.

Егерме ҡап тәмәке // Башҡортостан. — 1991. — 5 октябрь.

Өcөнcө имтихан // Башҡортостан. — 1991. — 5 октябрь.

Юл сатында // Йәшлек. — 1991. — 30 ноябрь.

Муйын // Башҡортостан. — 1991. — 21 декабрь.

Күршеләр // Башҡортостан. — 1991. — 21 декабрь.

Бирелеш дөрөҫ түгел // Башҡортостан. — 1992. — 24 ғинyар.

Яуап эҙләү // Башҡортостан. — 1992. — 24 ғинyар.

Уҫал әбей // Ҡыҙыл таң. - 1992. - 29 ғинуар.

Тәүге дәрес // Йәшлек. — 1992. — 16 май.

Аҡланыу // Йәшлек. — 1992. — 16 май.

Шиғри яуап // Йәшлек. — 1992. — 16 май.

«Үҙем ғәйепле» // Башҡортостан. — 1992. — 16 июль.

Әллә белдеме икән… // Башҡортостан. — 1992. — 30 июль.

Сана шыуыу // Башҡортостан. — 1992. — 30 июль.

Хәүефһеҙлек ҡайышы // Башҡортостан. — 1992. — 30 июль.

Интернациональ тәрбиә // Башҡортостан. — 1992. — 30 июль.

Яуапһыҙ ҡалған һорау // Башҡортостан. — 1992. — 24 сен-тябрь.

Яза // Башҡортостан. — 1992. — 24сентябрь.

Нимәнән башларға // Башҡортостан. — 1992. — 24 сентябрь.

Кем булырға // Башҡортостан ҡыҙы. — 1992. — № 9.

Һүҙендә торған // Башҡортостан ҡыҙы. — 1992. — № 9.

Төҙәтеү // Башҡортостан ҡыҙы. — 1992. — № 9.

Сәйер хат // Башҡортостан. — 1993. — 20 ғинуар.

Приказ // Башҡортостан. — 1993. — 20 ғинуар.

Абруй // Башҡортостан. — 1993. — 20 ғинуар.

Йомғаҡ // Башҡортостан. — 1993. — 20 ғинуар.

Ауыр һорау // Башҡортостан. — 1993. — 20 ғинуар.

Тура юл // Башҡортостан. — 1993. — 29 июнь.

Төнгө драма // Башҡортостан. — 1993. — 29 июнь.

Һүрәт // Башҡортостан. — 1993. — 29 июнь.

Төтөн осороу // Башҡортостан. — 1993. — 29 июнь.

Алимент // Башҡортостан. — 1993. — 29 июнь.

Донъяны ғәҙелһеҙлектәрҙән таҙартыусы // Йәншишмә. — 1993. — 30 июнь.

Ауыр көн // Яңырыу. — 1993. - 20 август.

Ҡыйын // Яңырыу. — 1993. - 20 август.

Тәрбиәле турғайҙар // Башҡортостан. — 1994. — 1 февраль.

Алҡыштар // Башҡортостан. — 1994. — 1 февраль.

Һунарҙа // Башҡортостан. — 1994. — 1 февраль.

«Үҙидара көнө» // Башҡортостан. — 1994. — 1 февраль.

Күрәҙәcе // Башҡортостан. — 1994. — 26 май.

Арифметика дәресе // Башҡортостан. — 1994. — 26 май.

Таубатыр // Башҡортостан. — 1995. — 30 июнь.

Атай // Башҡортостан. — 1995. — 30 июнь.

Тәпешкә менән ҡата // Башҡортостан. — 1995. — 30 июнь.

Бер тауыш // Башҡортостан. — 1995. — 30 июнь.

Приложение 3

ПРОГРАММЫ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН

Приложение 3.1

Научное исследование

(Программа для студентов педагогических специальностей вузов)

Объяснительная записка

Многие выпускники высших учебных заведений плохо знают теорию и практику исследовательской работы. Это объясняется отсутствием в учебных планах вузов специального предмета, обучающего студентов данному виду деятельности.

Незнание теории и практики исследовательской работы делает специалиста беспомощным. Он, например, не умеет выдвигать гипотезу и самостоятельно доказывать или опровергать ее, знания получает только из книг.

В течение четырех лет в Сибайском институте Башкирского государственного университета проводился эксперимент по внедрению в педагогический процесс учебного предмета «Научное исследование». Данная программа является результатом этой длительной и целенаправленной работы. Она включает в себя 13 тем и 9 заданий. В изучении их применяются разные формы: лекции, семинары, практикумы, встречи (с дипломниками, аспирантами, учеными), зачет…

Задания способствуют расширению, углублению, закреплению знаний, формированию умений, навыков. Например, задание 3 «Определение научного аппарата исследования по одному известному элементу» помогает студенту осознавать взаимосвязь темы, цели, задач, проблемы, гипотезы, предмета, объекта, методов и других элементов исследовательской работы. Он, например, по известной гипотезе может определить все остальные элементы.

Для выполнения задания 4 студентам можно рекомендовать курсовые, дипломные работы, имеющиеся на кафедре. Они в них находят научные и технические ошибки, что способствует своевременному усвоению ими более сложных правил в организации научного исследования, в его оформлении и т. д.

Предмет «Научное исследование» целесообразно вести на втором курсе.

Основные вопросы курса

Тема 1. Виды научных исследований

Реферат и его особенности. Статья и основные требования к ней. Рецензия: структура ее и предназначение. Курсовая работа. Характерные признаки дипломной работы. Диссертация и т. д.

Тема 2. Выбор и формулировка темы исследования

Актуальность, проблемность, конкретность, посильность темы. Соблюдение научного стиля в формулировке темы исследования. Ошибки в выборе и формулировке темы исследования.

Тема 3. Требования к научным исследованиям

Правильный выбор вида, темы исследования. Полнота и четкое определение научного аппарата: проблемы, цели, задач, объекта, предмета, гипотезы, методов исследования. Теоретическая и практическая ценность работы. Достоверность выводов.

Тема 4. Структура исследовательской работы

Введение и его структура. Главы. Параграфы. Выводы. Заключение и его особенности. Список литературы. Содержание приложения.

Тема 5. План-проспект исследования

Требования к плану: логическая последовательность, конкретность, соответствие теме, целостность, научный стиль и т. д. Ошибки в составлении планов.

Тема 6. Методы исследования

Требования к методам. Методы и средства научно-исследовательской работы. Методы: дедукция, индукция, анализ, синтез, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, наблюдение, самооценка, рейтинг, эксперимент, моделирование, ранжирование и т. д. Правила применения отдельных методов.

Тема 7. Этапы исследования

Этап выбора и формулировки темы исследования. Этап систематизации литературы по теме. Изучение объекта и предмета исследования. Составление план-проспекта работы. Опытно-экспериментальная работа. Апробация. Внедрение. Этап оформления научного исследования.

Тема 8. Оформление научной работы

Оформление титульного листа. Оглавление. Параметры страницы. Количество строк и знаков в строке. Правила оформления заголовка. Красная строка. Способы выделения. Оформление таблиц, схем, рисунков. Список литературы. Приложения. Ошибки в оформлении научно-исследовательской работы.

Тема 9. Защита научной работы

Понятие о защите. Порядок защиты исследовательской работы. Отзыв научного руководителя. Рецензии на работу и ее структура. Автореферат исследования. Требования к выступлению автора на защите. Оценка работы.

Тема 10. Ошибки в организации научно-исследовательской работы

Ошибки в выборе и формулировке темы. Несоответствие плана теме. Неправильное определение научного аппарата. Недостоверность результатов исследования. Недостатки в оформлении. Причины ошибок и пути их устранения.

Тема 11. Теоретическая и практическая ценность исследования

Понятие о теоретической и практической значимости. Вклад исследования в дальнейшее развитие науки. Возможности внедрения результатов исследовательской работы в практику. Наличие методических рекомендаций.

Тема 12. Пути обеспечения достоверности результатов исследования

Понятие о достоверности результатов исследования. Правильный выбор методов и умелое применение их. Опора на работы других исследователей. Длительность исследования. Апробация работы.

Тема 13. Руководство научно-исследовательской работой учащихся в школе

Цели и задачи обучения школьников научно-исследовательской работе. Система научной работы учащихся в общеобразовательной школе. Научное общество учащихся (НОУ). Написание научных сочинений: рефератов, докладов, статей, рецензий. Встречи с учеными. Проведение конкурсов, научных конференций, олимпиад и т. д. Обязанности научного руководителя исследовательской работы школьника.

Задания

1. Составление плана исследования.

2. Библиографический диктант.

3. Определение научного аппарата исследования по одному известному элементу.

4. Исправление ошибок.

5. Составление анкеты.

6. Сочинение научного определения.

7. Формулировка темы исследования.

8. Формулировка гипотезы по предлагаемой теме исследования.

9. Написание рецензии на предлагаемую тему.

Литература

1. Аванесов, В.С. Тесты в социологическом исследовании / В.С. Аванесов. — М., 1982.

2. Ашмарин, Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании / Б.А. Ашмарин. — М., 1978.

3. Бутенко, И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами / И.А. Бутенко. — М., 1989.

4. Введение в научное исследование по педагогике / под ред. В.И. Журавлева. — М., 1988.

5. Дипломные работы, творческие задания и хоздоговорные научно-исследовательские работы по педагогике: Методические рекомендации / сост. М.И. Гарипов. — Бирск, 1990.

6. Жабский, М.И. Принципы стандартизированного интервью / М.И. Жабский // Социологические исследования. — 1985. - № 3.

7. Измерение знаний при проведении массовых обследований: Методические рекомендации / под ред. М.И. Левицкого. — М., 1984.

8. Карпович, В.И. Проблема, гипотеза, закон / В.И. Карпович. — Новосибирск, 1980.

9. Китаев, Н.Н. Групповые экспертные оценки / Н.Н. Китаев. — М., 1975.

10. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. — Самара, 1994.

11. Междисциплинарные исследования в педагогике / под ред. В.М. Полонского. — М.: Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, 1994.

12. Методика подготовки курсовых работ по специализации: Методические рекомендации для преподавателей и студентов физической культуры / сост. В.И. Щемелинин и др. — Уфа, 1993.

13. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие / под ред. Н.В. Кузьминой. — Л.: ЛГУ, 1980.

14. Методология педагогических исследований / под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьевой. — М., 1980.