Педагогический процесс: проблемы, пути решения. Часть 2

Эмоции защищает человека от бед. Например, «смущение предохраняет ребенка от излишне легкого сближения и вступления в контакт с незнакомыми людьми, ибо такой контакт таит в себе потенциальную опасность» [49, с. 303]. «Страх побуждает людей предпринимать усилия, направленные на избежание угрозы, на устранение опасности» [49, с. 233]. Отвращение защищает от отравления и т. д.

Защитные способности эмоций зависят от многих факторов. В их числе: а) источник эмоции; б) сила эмоции; в) управление эмоцией. Если смущение вызвано нормальными, правильными, нужными действиями, например, такими, как выступление на сцене, выход к доске, обращаться к учителю, то такое смущение скорее мешает человеку в его развитии. Если оно вызвано выполнением неблаговидных действий, например, таких, как курение, сквернословие, то смущение, играет все-таки положительную роль в перевоспитании человека. Страх, вызванный такими факторами, как потерять имидж, попасть в тюрьму, быть исключенным из учебного заведения и другие, также положительно влияет на развитие личности. А страх осуществлять нормальный сексуальный акт, создавать семью, спасать утопающего — отрицательно. Обида, вызванная несправедливым отношением, также отрицательно воздействует на человека. Справедливый гнев «может способствовать выживанию индивида или чаще — защите личного достоинства, сохранению личностной целостности, исправлению социальной несправедливости» [49, с. 34]. Однако незаслуженный гнев портит отношения, вызывает обиду, отталкивает от людей и т. д.

Интересным является тот факт, что одна эмоция защищает от другой. Например, радость — от печали, страх ослабляется интересом,

Эмоции помогают усовершенствовать себя. Чувство стыда — великое завоевание человечества. Оно принадлежит только человеку. Стыд вызывает другую эмоцию — желание избегать неправильных действий, поступков. У человека, способного испытывать стыд, появляется стремление к совершенству. «Жизнь дается один раз и прожить ее надо так, чтобы не было стыдно, мучительно больно, за бесцельно прожитые годы», — писал Н. Островский. Такому человеку стыдно обманывать, воровать, опаздывать и т. д. Поэтому он всегда работает над собой.

Чувство стыда контролирует поведение человека, участвует в формировании его совести.

Следующей эмоцией, помогающей усовершенствовать себя, является вина. Человек с такой эмоцией, склонен критически оценивать свои действия, пересмотреть, исправлять их и таким образом избавляться от тех качеств, которые сделали его виноватым в чем-то.

Эмоции влияют на здоровье человека. Любимое занятие, жизнь с любимым человеком, работа в дружном, сплоченном коллективе сопровождаются положительными эмоциями и укрепляют здоровье, продлевают жизнь. Отрицательные эмоции, наоборот, ухудшают здоровье. Учащается пульс, нарушается ритмичность органов человека, пропадает аппетит, начинается бессонница. Ослабевает иммунная система организма. «Если ребенок берется за книгу с нежеланием, это не только угнетает его духовные силы, но и неблагоприятно отражается на сложной системе взаимодействия внутренних органов. Я знаю много случаев, когда у ребенка, переживающего отвращение к занятиям, серьезно расстраивалось пищеварение, возникали желудочно-кишечные заболевания», — писал В.А. Сухомлинский [115, с. 102]. Одна женщина рассказывала о том, что когда она ругает своего мужа, у него начинается понос. Из-за неумения управлять своими эмоциями, возникают и венерические болезни.

Эмоции влияют на качество результата работы. Работа, выполненная желанием и любовью, бывает высокого качества. Радость от удачно выполненного продукта, восхищение им окружающих, даже зависть окрыляют, активизируют человека, делают мастером. А труд, выполняемый без интереса, желания, любви не способствует улучшению качества. Только труд, вызывающий положительные эмоции, представляет собой воспитательную ценность. Этим объясняется разлагающее воздействие на личность, например, неоплачиваемого труда в колхозах. Такой труд вызывает отвращение у людей, поэтому из колхозов всегда наблюдался отток рабочих сил. Он порождает у личности дефицит положительных эмоций и человек начинает искать их в других сферах. К сожалению, он довольно часто находит их в недостойных увлечениях: пьянстве, бродяжничестве, острых приключениях, преступлении и т. д.

Эмоции управляют поведением человека. Эмоции, являясь важным строительным материалом для педагогического процесса: а) улучшая восприятие, ощущения, память, воображение, мышление, деятельность; б) участвуя в усвоении содержания ПП: знаний, умений, навыков, чувств, отношений, черт характера, в образовании взглядов, убеждений, мировоззрения, в конечном счете, формируют поведение. В то же время они, как парус, управляют им. Поступки и другие действия человека, основанные на благородных эмоциях, вызывают у окружающих одобрение, восхищение, желание совершать такие же действия. Красота поведения создает всеобщую благоприятную атмосферу. А «кто своим дурным поведением вызывает неуважение к себе и не заботится о сохранении хорошей репутации, неизбежно станет предметом равнодушия и презрения, а следствие такого положения явится отсутствие всего, что могло бы доставить ему удовлетворение или удовольствие», — писал Д. Локк [60, с. 63]. Поэтому удачно совершенные преступления, хотя вызывают и преступников положительные эмоции: радость, восторг, однако от них они не получают истинного удовлетворения, наслаждения, так как другие эмоции, возникающие наряду с вышеназванными: страх, тревога снижают степень первых. Поэтому преступники, как правило, преступления совершают скрытно. Осуждение, подозрение окружающих давят на них. Преступность — временное зло. Есть страны, где не совершаются преступления.

Формируются ли эмоции?

Иногда спрашивают: формируются ли эмоции? Например, восторг, удивление, радость, скука, ярость, тоска, отчаяние, возмущение и многие другие. Да они, как любой элемент содержания педагогического процесса, формируются. Формируются, конкретизируясь. Например, радость от совершенного доброго дела, успешного завершения учебы, победы на соревнованиях и т. д. Восхищение хорошим поступком, природой, произведением искусства, красотой и т. д. Тоска по родине, родным, любимой работе, и т. д. Интерес к физике, профессии педагога и т. д.

Возможность формирования эмоций доказывается и следующим обстоятельством: некоторые эмоции отсутствуют или проявляются слабо, иногда даже исчезают, что свидетельствует о не врожденности их. «Возникнув (курсив — наш), чувства живут вечно в глубине нашего сердца. Они дремлют и пробуждаются по воле случая; но они навсегда остаются в душе и меняют ее. У всякого чувства есть свой великий день, короткий или долгий, — день первой бури», — писал О. Бальзак [134].

Эмоции «живут» в усвоенных знаниях, умениях, взглядах, убеждениях, отношениях, мировоззрениях, чертах характера, сознании. Они есть и в движущих силах, поступках, действиях, рассуждениях, мыслях, восприятии, воображении, мышлении и т. д.

В науке утверждается, что некоторые эмоции не формируются, а являются врожденными. «Существуют врожденные эмоции. Это определенно можно утверждать относительно простейших, или биологических эмоций, которые есть у любого живого организма. У человека и высших животных, например, у человекообразных обезьян, можно также обнаружить и некоторые общие аффекты: радость, печаль, страх, гнев», — пишет Р.С. Немов, ссылаясь на Ч. Дарвина [74]. К биологическим эмоциям ученые, как было сказано в начале этого параграфа, относят и «переживания голода, жажды» [74].

Однако с таким мнением согласиться трудно. Во-первых, если эмоции имеются одновременно у животных и у людей, это не доказывает их врожденность. Например, бывают такие добрые, послушные, преданные людям собаки, лошади, однако эти черты у них не являются врожденными. С эмоциями то же самое. Врожденными являются ощущение боли, голода, жажды, другие физиологические состояния, неудобства. Они вызывают эмоции. Мы от рождения получаем биологические задатки испытывать эмоции. Эмоции формируются. Радость, печаль, страх, гнев у человекообразных обезьян приобретены им в результате воздействия жизненных ситуаций — во время стихийного педагогического процесса.

Эмоции формируются: а) непосредственно; б) опосредственно. «Непосредственно» означает формирование эмоции так, как мы усваиваем обычно тему — содержание педагогического процесса. «Опосредственное» формирование — это создание условий: базы, почвы, предпосылок, фундамента для возникновения тех или иных эмоций. Например, наличие таких черт характера, как впечатлительность, чувствительность служит базой для формирования эмоций вдохновения, жалости, вины. Эгоизм вызывает зависть, ревность, подозрение.

Эмоции меняются: усиливаются, ослабевают. «Всякое чувство имеет тенденцию перейти в вожделение или отвращение», — писал В. Дильтей [134]. Они бывают: а) слабыми; б) умеренными (средними); в) сильными. К слабым относятся: слабая радость, слабая тоска, слабая печаль, интерес и т. д. К умеренным — умеренная радость, умеренная тоска, умеренная печаль, желание и т. д. Сильными эмоциями являются: сильная радость, сильная тоска, сильная печаль, стремление, шок, восторг.

Изменения приводят к превращению той или иной эмоции в другую более сильную эмоцию или наоборот. Так бывает, например, с интересом. Он при наличии соответствующих условий превращается в желание, затем в стремление.

Вопрос о развитии эмоций учеными объясняется неправильно. Например, силу эмоции они определяют, поставив в один ряд неоднородных явлений. «Условно известные нам эмоции по их силе можно расположить в следующий ряд: стресс, аффект, страсть, чувство, биологическая эмоция, настроения», — пишет Р.С. Немов [74].

Стресс, как было сказано выше, является эмоциональным состоянием и, как правило, вызывается эмоциями гнева, печали и т. д. «Аффект — бурное, сильное, кратковременно протекающее чувство, носящее характер эмоциональной вспышки», — отмечает Б.А. Душков [25, с. 200]. Аффект — не эмоция, а признак многих эмоций. Например, радость, печаль, удивление, гнев, страх, разочарование и многие другие эмоции могут быть в виде аффекта. Его можно рассматривать даже как эмоциональное состояние. «Страсть — сильная, все подавляющая, все подчиняющая себе увлеченность человека чем-либо или кем-либо, обычно сопровождаемая глубокими положительными чувствами по отношению к объекту увлечения», — пишет Р.С. Немов [74]. Страсть, оказывается, «сопровождается глубокими положительными чувствами», что свидетельствует о том, что она не является эмоцией (чувством), а является эмоциональным состоянием, может быть, даже отношением. Биологических эмоций вообще в природе нет. Эмоция, если даже вызывается биологическими факторами, всегда имеет психическую сущность. Настроение, как было отмечено, — эмоциональное состояние, а не эмоция. Следующей ошибкой ученых в объяснении развития эмоций является деление их на а) положительные; б) отрицательные. «В литературе различают разные виды эмоций в учении: положительные (радость, удовлетворение, уверенность, гордость, достоинство, удивление, конструктивное сомнение) и отрицательные (страх, обида, досада, скука, беспокойство, унижение и др.)», — пишет А.К. Маркова [64, с. 29]. Положительными и отрицательными могут быть эмоциональные состояния, отношения, черты характера, действия, поступки людей, их поведение, но не эмоции. Например, добрый человек радуется, совершив доброе дело, а преступник — преступление. Тоска, разочарование, грусть, зависть и другие, по мнению ученых являющиеся отрицательными эмоциями, в определенных условиях могут быть полезными, т. е. положительными. А восторг, радость, интерес, вина, стыд, считающиеся положительными эмоциями, могут вызвать отрицательные эмоциональные состояния, отношения, поступки и т. д.

Для сознательного изменения силы эмоции в необходимых ситуациях педагог должен уметь ее измерять. Нужны критерии и системы шкал. В процессе экспериментального исследования нами разработана следующая система взаимосвязанных критериев:

— биологические (анатомо-физиологические) проявления;

— продолжительность протекания, сохранения эмоций;

— частота (периодичность) проявления (редко, очень редко, часто, постоянно).

С помощью этих критериев определяется как собственная сила той или иной возникшей эмоции, так и ее сила воздействия на личность, ее роль в формировании и развитии. Следует сказать, что сила эмоции относительная. Она определяется применительно конкретного человека. Эмоция, являющаяся сильной кому-то, для другого человека может быть слабой или средней.

Рассмотрим каждый критерий.

1. Эмоции имеют внешние биологические выражения. «У человека, переживающего эмоцию, можно зафиксировать изменения электрической активности мышц лица. Некоторые изменения наблюдаются при этом и в электрической активности мозга, в функционировании кровеносной и дыхательной систем. Пульс разгневанного или испуганного человека может на 40–60 ударов в минуту превышать нормальный» [49, с. 35–36].

При испытании некоторых эмоций лицо меняет цвет: краснеет или белеет, зрачки, глаза расширяются, рот открывается, текут слезы, меняются маска, мимика, действия, жесты, теряется равновесие, руки, ноги и все тело дрожат, волосы встают дыбом, человек не может спокойно стоять, говорить, плакать, даже может потерять сознание, упасть в обморок и т. д.

2. Продолжительность последствий, вызванных эмоцией. Как правило, эмоции вызывают: эмоциональные состояния, эмоции, отношения, поступки, действия, черты характера, поведение. В зависимости от того, что она вызывает или что преимущественно вызывается, можно определить силу эмоции. Например, слабая эмоция, как правило, может завершиться эмоциональным состоянием. Причем чем оно кратковременнее, тем слабее эмоция. Некоторые эмоции не вызывают ничего, что также свидетельствует о слабости эмоции.

Эмоции, вызывающие не сильные движущие силы ПП, и те, которые входят в состав мировоззрения, совести, отношения, можно считать средними. Эмоции, входящие в состав сильных движущих сил ПП (желание, стремление), черт характера, определяемые поведение, являются сильными. Они, как правило, стойки, стабильны, постоянны. К ним, например, относятся: желание, стремление, чувство долга и эмоции, содержащиеся в таких чертах характера, как жизнерадостность, эмоциональность, трудолюбие и т. д.

3. Частота проявления эмоций. Некоторые эмоции, особенно те, которые, как было сказано выше, находятся в чертах характера и в движущих силах проявляются довольно часто и считаются сильными. Средние эмоции возникают редко, слабые — очень редко.

С помощью вышеназванных критериев нами составлены характеристики: а) сильных; б) средних; в) слабых эмоций.

Характеристика слабой эмоции:

— пульс без особых изменений, лицо слегка меняется, мимика, жесты незначительны;

— вызываются слабое эмоциональное состояние или эмоции, не являющиеся движущими силами педагогического процесса, поведения;

— вызывает отдельные не взаимосвязанные, эпизодические поступки, действия;

— проявляется очень редко.

Характеристика средней эмоции

— пульс выше обычного, 30–35 ударов в минуту. Заметные движения мышц на лице. Лицо меняет свой цвет. Происходят незначительные изменения в походке, в движении рук, ног, головы;

— возникают эмоции, являющиеся не сильными движущими силами ПП и поведения (интерес, любопытство), и эмоции, входящие в состав совести, мировоззрения, отношения;

— проявляется эпизодически.

Характеристика сильной эмоции:

I вариант

— пульс значительно превышает нормы (40–60 ударов в минуту). Лицо меняет цвет: краснеет или белеет. Зрачки расширяются. Рот открывается. Текут слезы. Теряется равновесие. Руки, ноги дрожат. Волосы встают дыбом. Человек не может плакать, говорить, шевелиться, даже может потерять сознание;

— возникает эмоциональное состояние, эмоции, противоречащие взглядам, мировоззрению, ожиданиям, планам, намерениям, принципам, перспективам;

— проявляется очень редко или редко.

II вариант

— пульс нормальный, на лице особых изменений нет, движения, походка нормальные;

— эмоции входят в состав сильных движущих сил ПП, черт характера, определяющих поведение;

— проявляется постоянно, очень часто.

Понимание сущности эмоций, знание об их уровнях, силе позволяют субъекту педагогического процесса эффективно руководить процессом изменения эмоций в интересах благоприятного формирования личности. Например, он может вызвать у объекта ПП нужную эмоцию, развить ее до кондиции, закрепить. Или может ненужную в данный момент эмоцию ослабить, нейтрализовать. Вот как это происходит на практике. Ученик равнодушно относится к учебе. Учитель помогает ему добиться хоть маленького, временного успеха и ставит «3». Это вызывают у ученика радость. Он испытал вкус данной эмоции. Однако «3» не предел. Нужно идти дальше. Теперь учитель старается вызвать у ученика чувство неудовлетворенности тройкой. Эта оценка не должна теперь вызывать у него радость. Она угасла. Но в его сознании остались вкус положительной оценки, радость успеха. На фоне этого учитель вызывает у него другую — более высшую эмоцию — желание учиться на «4». Добившись этого, он ослабляет эту эмоцию и вызывает желание учиться еще лучше — на «5». И так далее.

Такое может происходить не только в рамках одной эмоции — радости, но и между отдельными эмоциями. Например, печаль заменяется радостью, желание стремлением и т. д.

Как видно, педагог, вызывая или иную эмоцию, развивая, ослабляя, поднимает личность на новый уровень — ведет вперед.

Следует отметить, что некоторые успехи или неудачи со временем становятся привычными. Например, кажется, что человек, постоянно получающий «5», не испытывает никакой эмоции. Однако это не так. Просто данная эмоция стала привычной, повседневной. Она вошла в отношения, в характер, в поведение, что свидетельствует о высокой силе этой эмоции, а не угасании ее.

Условия эффективного формирования эмоций

Целенаправленное формирование эмоций предполагает создание определенных условий.

Первым таким условием является своевременность формирования той или иной эмоции. Своевременность обуславливается рядом факторов.

1. Уровнем и логикой развития личности, ее возможностями. Как известно, развитие человека осуществляется по двум направлениям: физическое и психическое. Оба они влияют на своевременность формирования эмоций. Поэтому надо учитывать возможности их обоих. Физиологическое развитие не ждет. Идет даже без активного участия самого человека. Родился человек. Был дошкольником, школьником, юношей, взрослым, пожилым. К каждому возрасту человек должен быть готовым как личность. Например, в 7 лет ему надо идти в школу и быть готовым к учебе. А готовность к учебе требует наличия определенных черт характера, отношений, умений, например, таких как усидчивость, старательность, умения слушать, говорить, воспринимать, запоминать и т. д. А их невозможно формировать без соответствующих эмоций: любопытства, желания, стремления учиться.

Каждый возраст имеет свои физиологические и психологические особенности.

Особенно качественно и быстро формируются эмоции в дошкольном возрасте. «Качественные преобразования, которые претерпевает психика ребенка за первые три года, весьма значительны, — пишет В.В. Давыдов. — Поэтому многие психологи, размышлявшие о том, где же середина пути психического развития человека, отнесли ее к трем годам» [10, с. 41].

Чем обусловлена плодотворность дошкольного возраста для формирования эмоций?

Во-первых, дошкольник — хорошее биологическое сырье, качественный материал. У него свежий мозг. Он все видит, слышит, замечает. Подвижный, возбудимый, что очень важно для формирования эмоций.

Во-вторых, у него прекрасные память, воображение (оживляет игрушки, другие предметы), внимание. Он очень любопытен. У него сильное желание к познанию. Его интересует все. Бесконечно задает вопросы: что? где? когда? «Ребенок любит весь мир, он готов сопереживать неудачам других, радоваться их радостям» [10, с. 47].

Не использовать этот удобный момент грех. К сожалению, некоторые родители, воспитатели недооценивают его, упускают время.

Таким образом, дошкольный период — целая эпоха для человека. За этот период человек проходит очень бурный, активный, интенсивный путь развития. Он развивается очень быстро. Если в начале периода он был беспомощным, слабым (не умел ходить, говорить, мыслить), то в конце периода он уже «настоящий человек», имеющий свое мнение, характер и т. д.

Младший школьный возраст — начало учебной деятельности. Интерес к учению дошкольника, являющийся, как правило, на достаточно высоком уровне и основанный в большинстве случаях на внешней красоте учебы, в школе проходит настоящее испытание. У некоторых он, к сожалению, угасает. Поэтому эту эмоцию с первых же дней пребывания ребенка в школе надо сохранить, сделать ее крепкой, устойчивой. Учеба должна вызывать радость, желание. Это очень важно. Без успешной, «эмоциональной» учебы у человека на всю жизнь может формироваться равнодушие к познанию, к самосовершенствованию.

В младшем школьном возрасте укрепляется нервная система, обеспечивается равновесие между возбуждением и торможением, появляются такие черты, как усидчивость, терпение, ответственность, сдержанность. С удовольствием выполняются общественные поручения. Поэтому появляется возможность формирования более устойчивых эмоций.

Однако картина в младших классах все-таки не так уж гладкая. Класс делится на двоечников, троечников, хорошистов, и отличников. И это влияет на взаимоотношения детей. Могут возникать такие нежелательные эмоции, как зависть, огорчение, тоска, безразличие, которые со временем могут вызвать отрицательные черты характера. Следовательно, на этом этапе развития личности должны вестись предупредительные работы этих последствий. Педагогу необходимо не допускать деления учащихся на вышеназванные контрастные группы, создавать хорошие взаимоотношения в классе, устранять факторы, вызывающие плохие эмоции.

Подростковый возраст — самый трудный период в жизни человека. Его можно сравнить с такими природными явлениями, как буря, смерч, цунами, вулкан, землетрясение и т. д. Здесь много неожиданного, нелогичного, приятного, неприятного, радости, печали.

Такое объясняется резкими изменениями организма, нервной системы. «В подростковом возрасте наступают резкие перемены во внутренней среде организма, связанные с изменениями в системе активно действующих желез внутренней секреции, причем гормоны щитовидной и половой желез являются, в частности, катализаторами обмена веществ… Утрачивается существовавший в детстве баланс в деятельности эндокринной и нервной систем, а новый только еще устанавливается» [10, с. 104–105]. В этом возрасте наблюдается разрыв между возбуждением и торможением. Первое нарастает, второе, наоборот, ослабевает.

Все это влияет на психику подростка. Ему характерны: общая неуровновешанность, раздражительность, утомленность, рассеянность, бурный подъем энергии, обидчивость и т. д. Появляются непослушание, протест, сопротивление к воспитанию, замкнутость, негативизм, скрытость и т. д. «Проективные тесты (тест Роршаха и тест Тематической апперцепции) показывают рост уровня тревожности от 12 к 16 годам. На переходный возраст приходится пик распространенности синдрома дисморфовии (бред физического недостатка), а после 13–14 лет, по данным известного психиатра А.А. Миграбяна, резко возрастает число личностных расстройств, в частности случаев деперсонизации» [44, с. 51].

Однако нельзя этот возраст охарактеризовать только отрицательными свойствами. На этом этапе у подростков наблюдается появление достаточно много положительных явлений, тенденций в развитии. К ним, например, можно отнести: стремление к взрослости, чувствительность к оценкам окружающих, интерес к познанию самого себя, к будущей своей жизни и т. д.

Все эти отрицательные и положительные свойства подросткового возраста надо учитывать в формировании эмоций.

Во-первых, еще в младшем школьном возрасте, т. е. в предыдущий период жизни у будущего подростка необходимо воспитать те эмоции, отношения, черты характера, способствующие в подростковом возрасте легче перенести эмоциональные (психологические) трудности, о которых было сказано выше. Например, для предупреждения общей неуравновешанности, раздражительности, утомления, вызывающих нежелательные эмоции, можно было заранее приучить детей к спокойствию, оптимизму, умению управлять своими эмоциями, вооружать психологическими знаниями, умениями об особенностях подросткового возраста и о путях преодоления эмоциональных трудностей.

Во-вторых, в этот период необходимо усилить педагогическую работу с подростками не только по предупреждению и ослаблению этих отрицательных явлений, но использовать те положительные возрастные тенденции для эффективного формирования у них нужных эмоций. Например, очень своевременным на этом этапе будет формирование у него стремления к взрослости, к познанию в общем, в том числе и самого себя, помощь в профессиональной ориентации, формировать культуру общения, правильного отношения к противоположному полу и т. д.

Юношеский возраст охватывает 15 — 18 лет. В этом возрасте, как правило, завершается формирование человека. «Рост тела в длину по сравнению с подростковым возрастом замедляется. Полного роста девушки достигают в среднем между 16–17 (отклонения плюс-минус 13 месяцев), юноши — между 17 и 18 (отклонения плюс-минус 10 месяцев) годами. Мальчики наверстывают недавнее отставание от девочек. Очень быстро растет мускульная сила: 16-летний мальчик почти вдвое превосходит в этом отношении 12-летнего» [10, с. 147–149]. Окончательно выявляется темперамент. Возбудимость по сравнению с подростками снижается. Половое развитие завершается.

Социальное положение меняется. «Юноша занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым. …В 16 лет он получает паспорт, в 18 лет — избирательное право и возможность вступать в брак. Юноша становится ответственным за уголовные преступления. Многие в этом возрасте уже начинают трудовую деятельность» [10, с. 147–149].

Все это влияет на психику юноши. Эмоциональная сфера юноши претерпевает некоторые изменения по сравнению с подростками. Возбудимость ослабевает, но все еще сохраняется. Неопределенность положения (между взрослостью и детством, в любви, в будущей профессии) сказывается на характере. Эмоциональные реакции становятся, как правило, конкретными, устойчивыми, продолжительными, глубокими, «обдуманными».

Однако проблемы в эмоциональной сфере присутствуют. «Особенно резко возрастает у них тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой-то мере зависят» [44, с. 51–52]. Могут возникать трудности и в общении с противоположным полом. Оно может быть «потребительским». Юноша или девушка могут смотреть друг на друга как только на средства удовлетворения сексуальных потребностей. При этом «высшие чувства» — эмоции могут и отсутствовать, что очень опасно: человек может потерять личностный смысл, опуститься до животного уровня. Определенная часть молодежи (юноши), как правило, не готова к вступлению в брак, к созданию семьи. Его пугают взаимоотношения друг с другом, экономические, бытовые трудности, ответственность, что, как правило, возникает из-за не сформированности отдельных эмоций.

Окончив школу, многие юноши не знают, как быть: поступать в учебное заведение или работать. Первые жизненные трудности сильно влияют на них. Возникают разочарование, неуверенность, безразличие, апатия и т. д. Из-за них молодой человек начинает заниматься чем попало: пьянствует, бомжует, идет на панель и т. д. А ведь все это из-за опоздания педагогического воздействия. Человек как биологическое существо созревает, а как личность отстает. Возникает противоречие между человеком и личностью. Поэтому необходимо добиваться согласованного развития человека и личности. Это во многом зависит от своевременного формирования эмоций. Эмоции должны предупреждать возможные отклонения в духовном развитии юноши.

Вторым условием формирования эмоций является создание соответствующей базы (почвы, предпосылок) для их возникновения.

Это означает наличие в организме и психике человека условий, необходимых для автоматического возникновения тех или иных эмоций. Ведь эмоции, как и другие элементы содержания педагогического процесса, формируются не только непосредственно, но и опосредственно.

Базу для возникновения эмоций составляют организм, тело, мозг, темперамент, нервная система, здоровье, соответствующий возраст, знания, умения, черты характера, отношения, взгляды, убеждения, мировоззрение, привычки, идеалы, движущие силы и т. д.

Таким образом, готовность человека переживать ту или иную эмоцию характеризуется двумя параметрами: наличие: а) биолого-физиологических; б) психических предпосылок.

Эмоции возникают у живого организма. Труп их не имеет. Следовательно, для возникновения эмоций нужны определенные биолого-физиологические данные. Поэтому о здоровье тела надо заботиться. Не зря народ говорит: «В здоровом теле — здоровый дух». Больные люди, как правило, склонны к неприятным эмоциям. Их обычно сопровождают страх, смущение, скука, тревожность, разочарование, обида, огорчение, скорбь, горечь и т. д. Душевнобольные, люди с нарушениями мозга, как правило, испытывают неадекватные эмоции. Неуместно радуются, без причин и поводов возбуждаются, ругаются, боятся и т. д.

В возникновении эмоций большую роль играет темперамент человека, который является врожденным.

Процесс сексуального развития также влияют на возникновение эмоций. В так называемый сексуальный период человек легко возбуждается, мысли, рассказы, представления о противоположном поле вызывают у него подъем, желание, страсть, вдохновение и т. д. Удовлетворение сексуальных потребностей вызывает у него бодрость, радость, оптимизм и многие другие эмоции и эмоциональные состояния. Сексуальная неудовлетворенность, наоборот, вызывает у него тоску, обиду, печаль, разочарование, горечь и т. д.

Жажда, голод, усталость, нехватка витаминов ухудшают способность испытывать полезные эмоции. Например, такому человеку чужды такие эмоции, как радость, вдохновение и т. д. Человек с качественным организмом, например, спортсмен, склонен испытывать хорошие эмоции.

Все это свидетельствует о важности биологических данных для формирования эмоций.

Особая роль в возникновении эмоций принадлежит психологическим предпосылкам. Это наглядно видно на примере разных народов и национальностей. Почему песни, танцы других народов не всегда вызывают чувство удовольствия? Потому что мы не подготовлены к восприятию их, то есть в нашей психике не выработаны условия, нет предпосылок для возникновения соответствующих эмоций. У немецкого народа, например, не вызывает чувства неловкости (неудобства, стыда) выпуск из организма газа при людях. У каких-то сибирских народов нет ревности: мужья разрешают своим женам спать гостем-мужчиной. Многие африканские народы, племена не носят одежды и при этом никакого смущения. Все это объясняется тем, что для возникновения чувства стыда в определенных ситуациях у них нет психологических предпосылок: а) общепринятых соответствующих норм морали; б) нет нарушения; в) нет осуждающего общественного мнения и т. д.

Таким образом, уровень развития, особенности психики служат базой для возникновения эмоций. Вот почему способность воспринимать ту или иную эмоцию отличается не только у разных народов, но и конкретного человека.

Часто спрашивают: «Имеется ли технология — рецепт гарантированного вызова у человека нужной эмоции»? Нет. Одни и те же предпосылки могут вызвать разные, порой противоречивые эмоции. Все зависит от индивидуальных особенностей личности. Существуют лишь общие условия, при создании которых вероятность возникновения той или иной эмоции становится более и менее реальной. Например, эмоция страха, как правило, возникает при наличии следующих условий: а) физическая слабость человека; б) незащищенность; в) не подготовленность к чему — либо; г) трусость; д) неуверенность и т. д. Эмоция вины может появляться тогда, когда у личности имеются: а) желание не допускать ошибок; б) способность (или умение) объективно оценивать свои поступки и т. д.); в) уважение к окружающим людям, общественному мнению; г) ответственность; д) желание исправить ошибки и т. д.

Вероятность возникновения эмоции путем создания предпосылок повышается тогда, когда она конкретизируется. Например, эмоция радости, возникшее у человека после оказания им безвозмездной помощи нуждающемуся, как правило, вызывается его добротой, а радость, переживаемая преступником после удачного ограбления банка, — стремлением к наживе, к дармовым деньгам.

Знания играют важную роль в качестве предпосылки возникновения эмоций. Человек, который хорошо разбирается в литературе (музыке, живописи, архитектуре и т. д.) восхищается шедевром, разочаровывается плохим. А человек безграмотный в этой области может восхищаться плохим произведением, разочаровываться в хорошем.

Умения тоже вызывают эмоции. Умеющий человек часто испытывает такие эмоции, как радость, гордость, стремление. А неумеющему человеку обычно сопутствуют страх, тревога, стыд, тоска, печаль, отчаяние, досада, зависть и т. д. Народ не зря говорил: «Джигиту 70 ремесел мало». Кроме профессиональных умений человек должен обладать многочисленными бытовыми умениями, а также умениями восхищаться, радоваться, переносить горе, победить трудности, скуку, печаль и т. д.

Эмоции сами служат почвой для формирования других эмоций. Это наглядно видно на примере движущих сил ПП. Как известно, движущие силы являются усвоенными эмоциями. Стремление к совершенству дарит человеку чувство долга, радость, увлечение, интерес, любопытство, надежду и т. д. Такой человек не боится трудностей, легко переносит горе, обиду. Движущие силы сами во многих случаях вызываются эмоциями. Например, радость, восхищение вызывают желание, стыд, вина — стремление оправдать себя и т. д.

Выше было сказано о том, что эмоциональные состояния вызываются эмоциями. И эмоциональное состояние может вызвать эмоции. Например, счастье вызывает радость, вдохновение. Стресс — скуку, страх, печаль, тоску и т. д.

Еще одной почвой является отношение. «Любовь как длительные отношения между двумя людьми, прошедшими через множество испытаний, в любой момент может пробудить в партнерах практически любую эмоцию», — писал Кэрролл, Э. Изард [49, с. 411]. Уважительное отношение к человеку, как правило, порождает положительные эмоции, неуважительное отношение, наоборот, — ненависть, отвращение, ярость, подозрение, печаль, отчаяние, презрение. Поэтому для того, чтобы у человека возникали соответствующие эмоции, необходимо воспитывать у него правильное отношение к явлениям, людям, процессам, фактам и т. д.

Следующей «почвой» для возникновения эмоций являются черты характера. В чертах характера уже содержатся эмоции. Например, трудолюбие вызывает желание трудиться, интерес к труду, радость от труда, увлечение и другие эмоции. Аккуратность — стремление к чистоте, радость от чистоты. Черты характера вызывают не только те эмоции, которые они содержат в себе, но и другие. Так, аккуратность, например, вызывает отвращение ко всему, что является следствием неаккуратности.

Черты характера вызывают эмоции и через поведение, действия, поступки. Например, доброта вызывает добрые поступки. А эти добрые поступки в свою очередь соответствующие эмоции: радость, гордость и т. д.

Большую роль в вызове эмоции принадлежат таким чертам характера, как ответственность, совестливость и т. д. Наличие у человека таких черт характера, как впечатлительность, жизнерадостность, эмоциональность, чувствительность повышают склонность личности к эмоциям.

Не только положительные, но и отрицательные черты вызывают у человека эмоции. Например, «садизм — патологическая склонность человека к жестокости, сопровождаемая получением наслаждения от чужих страданий; стремление к разрушению, уничтожению всего живого и неживого..» [74].

Отсутствие в характере личности отдельных черт характера лишает ее некоторых полезных и вредных эмоций.

Третьим условием эффективного формирования у личности эмоций является правильная организация педагогического процесса. К сожалению, не все люди могут добиться этого. Ими допускаются некоторые ошибки.

1. Получение воспитанником удовольствия «неправильным» путем, например, путем обмана, воровства, грабежа, насилия и т. д. Такое незаслуженное удовольствие портит человека. Оно стимулирует развитие у него отрицательных черт, тянет к преступлению, предательству, делает его несчастливым. Незаслуженное поощрение имеет такие же последствия. Некоторые родители делают все для того, чтобы ребенок жил в удовольствии, исполняют все его капризы, потребности.

2. Лишение заслуженного удовольствия является следующей ошибкой в формировании эмоций. Бесплатный труд, эксплуатация человека, не выполнение обещания, например, служат этому.

3. Необоснованный вызов у воспитанников неприятных эмоций. Они, например, возникают тогда, когда применяются по отношению к воспитаннику неадекватные меры воздействия: угрозы, побои, оскорбления, унижения, лишения ит.д. В результате всего этого у него появляются обида, гнев, апатия, разочарование и т. д.

4. Равнодушие к переживаниям воспитанника. Некоторые педагоги, родители не замечают печали, страданий, радости детей, не разделяют их вместе с ними. Это приводит к замкнутости, к ослаблению, исчезновению приятных эмоций, замене их неприятными и т. д. А ведь В.А. Сухомлинский говорил: «В том, как учитель относится к горю ребенка, насколько способен он понимать и чувствовать детскую душу, заключается основа педагогического мастерства» [115, с. 222].

5. Необучение воспитанника управлять своими эмоциями. Человек, не управляющий своими эмоциями, не может считаться воспитанным. Таким человеком начинают управлять сами эмоции. «Чувства опасно выпускать из-под контроля. Ими легко злоупотреблять. И ты становишься жертвой. Дойной коровой. Тобою будут помыкать. Вить из тебя веревки», — писал Э. Савела. [134].

Неумение управлять ими делает жертвой не только самого себя, но и близких. Человек, не ограничивающий свои желания, направленные на удовлетворение личных потребностей в ущерб другим, вырастает эгоистом, нелюбимым и часто попадает в трудные ситуации. Именно такую судьбу переживает бабушка из «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина. Неумение выходить из трудных эмоциональных состояний, своевременно освободиться от ненужных эмоций вызывают психические болезни, отклонения в развитии.

Люди создают удивительные вещи. Музыкальные, литературные произведения, живопись, архитектуру, музеи, летающие аппараты и т. д. — мощные средства формирования эмоций. Ими люди восхищаются. Вся жизнь, весь мир как будто состоит из эмоций.

Типы и виды педагогического процесса

Термин «типы педагогического процесса» в педагогике редко употребляется. Вместо него ученые применяют другие понятия: «типы урока» [37; 42; 58], «формы организации обучения» [42; 129], «виды воспитания», «системы воспитания».

Отсутствие единого термина свидетельствует о неразработанности этой проблемы.

В науке, к сожалению, педагогический процесс классифицируется по разным основаниям.

1. Некоторые ученые типы педагогического процесса определяют в зависимости от типа общества. По их мнению, существует пять типов воспитания: первобытнообщинное; рабовладельческое; феодальное; буржуазное; коммунистическое. На наш взгляд, такая типизация ненаучна. Конкретное общество, хотя в какой-то степени и влияет на некоторые компоненты ПП, например, на цель, на содержание, не порождает особый тип воспитания. Поэтому же вышеназванные «типы» воспитания друг от друга принципиально не отличаются.

2. Отдельные ученые педагогический процесс делят на организованный и неорганизованный типы. Однако целенаправленность (организованность) и стихийность (неорганизованность) одновременно присутствуют в любом типе педагогического процесса, поэтому они не могут служить основанием для его типизации.

3. В нашей педагогике довольно широко распространена классификация ПП в зависимости от его целей и задач [21, с. 410–411; 31, с. 26; 36, с. 197–198; 37, с. 114–118; 43, с. 54–55; 129]. Учеными, например, выделяются такие типы уроков (а урок ими отождествляется с педагогическим процессом):

— усвоение новых знаний;

— усвоение навыков и умений;

— комплексное применение знаний;

— обобщение и систематизация знаний;

— проверка, оценка и коррекция знаний, навыков и умений;

— комбинированные [82, с. 69].

В дополнение к этому предлагаются уроки открытых мыслей [132, с. 165–166], показательный урок [92], проблемный урок [68, с. 73–75].

4. Встречается классификация педагогического процесса по его содержанию. Например, нравственное воспитание, эстетическое воспитание, трудовое воспитание и т. д.

5. Известна типизация ПП по способу усвоения содержания «Именно способы решения дидактических задач составляют суть различий между разными типами обучения», — пишет академик М.И. Махмутов [68, с. 23]. Согласно такому подходу выделяются: а) догматический; б) объяснительный; в) поисково-проблемный типы обучения.

6. Существует деление педагогического процесса на развивающее и традиционное обучение [19; 35; 40; 42; 136].

7. Отдельные ученые классифицируют ПП в зависимости от места проведения его. По их мнению: а) домашняя учебная работа; б) классная учебная работа; в) внеклассная работа являются типами педагогического процесса.

Все перечисленные классификации ошибочны и не имеют научной ценности. Это объясняется тем, что ученые при решении данной задачи руководствуются несущественными показателями. Некоторые из них, например, за основу берут цель, содержание или методы ПП, другие — место, время проведения его и т. д. Что же является типообразующим показателем в ПП?

Тип педагогического процесса, как показывает наше исследование, определяется количеством объектов ПП. Потому что в зависимости от числа объектов происходит своеобразное взаимодействие компонентов: объекта, субъекта, цели, содержания, формы, средств, методов в педагогическом процессе. Например, обучение одного человека требует применения таких форм, как беседа, индивидуальные консультации и т. д. Эти формы требуют соответствующих методов, средств, содержания и т. д. В обучении коллектива появляется возможность для применения лекций, диспутов, семинаров, конференций, методов подражания, рикошета и т. д.

В зависимости от особенностей взаимодействия компонентов ПП, которые, как правило, определяются количеством объектов, мы педагогический процесс делим на индивидуальный, индивидуально-коллективный типы.

Индивидуальный тип педагогического процесса объективно существует и обусловливается рядом факторов. Во-первых, человек не всю жизнь обучается в коллективе, не всегда получает знания, умения, навыки, качества под руководством учителей. Во-вторых, даже в школьные или студенческие годы он обязан заниматься индивидуальной познавательной деятельностью. Дома, в библиотеке, на улице, в автобусе он продолжает обогащать себя знаниями, умениями, навыками и т. д.

Нами выявлены основные признаки индивидуального типа ПП. К ним относятся:

— объект ПП — один;

— педагога может и не быть, в этом случае объект ПП одновременно становится субъектом;

— если есть педагог, он работает с одним учеником;

— содержание педагогического процесса не распределяется по классам из-за отсутствия таковых;

— продолжительность педагогического процесса четко не регламентируются;

— темп прохождения тем свободный: человек может окончить курс обучения досрочно;

— нет четкой границы между аудиторными и неаудиторными занятиями;

— в педагогическом процессе применяются индивидуальные формы и методы и т. д.

Так называемое «парное обучение», репетиторство, индивидуально-бригадное обучение являются видами индивидуального типа педагогического процесса.

К сожалению, индивидуальный тип ПП. некоторыми людьми недооценивается «Индивидуальная работа всегда менее производительна, чем коллективная», — пишет С.Д. Шевченко [133, с. 82]. С этим мнением согласиться трудно. Любой тип педагогического процесса, если он уместно и правильно применяется, полезен.

А значение индивидуального типа ПП разностороннее. Он, как было сказано выше, формирует у человека умение самостоятельно совершенствовать себя. Защищает ученика от некоторых болезней, потому что из-за отсутствия четкой регламентации продолжительности, учебного дня, недели … появляются благоприятные условия для оптимального сочетания учебы и отдыха. Использование индивидуального типа снижает «себестоимость» педагогического процесса. Это достигается, во-первых, тем, что человек сам себя учит, во-вторых, если даже с ним работает учитель, то оплата его труда не поурочная, которая, как правило, не является эффективным средством стимулирования педагогического труда, в-третьих, нет необходимости в специальных школьных зданиях и некоторых других средствах, в-четвертых, из-за быстрого темпа обучения можно окончить образовательную школу за короткие сроки.

Индивидуально-коллективный тип педагогического процесса имеет несколько объектов. Многочисленность объектов определяет своеобразное взаимодействие структурных компонентов ПП: объекта, субъекта, цели, содержания, форм, методов, средств и т. д. Например, появляется возможность использования таких форм, как лекция, семинар, КВН, конкурсы; методов взаимопомощи, критики, средств: учебные кабинеты, классы, микрофоны и т. д.

Из известных так называемых «систем обучения» — видов к этому типу относятся: классно-урочная система, «метод проектов», дальтон-план, платун-план, батавия-план, говард-план, белл-Ланкастерская система, иена-план, виннетка-план, кембридж-план и другие.

Классно-урочной системе характерны следующие признаки:

— весь ученический коллектив школы делится на классы;

— содержание педагогического процесса распределяется по классам для последовательного усвоения;

— учебный материал, как правило, прорабатывается фронтально;

— уроки проводятся по твердому расписанию.

Классно-урочная система обучения имеет долгую историю и географию. Но в последние годы она со стороны некоторых ученых и учителей подвергается критике. Критикуют ее за следующие недостатки: «нивелировка индивидуальных особенностей учащихся при фронтальном обучении» [42, с. 91]; ориентация в организации ПП на среднего ученика [113, с. 64]; проведение педагогического процесса всегда педагогом и как следствие этого — беспомощность учащихся в самостоятельной познавательной деятельности и т. д.

Конечно, не все эти недостатки характерны природе классно-урочной системы. Некоторые из них возникают при неправильном использовании ее, при отсутствии творческого подхода со стороны педагога к своему делу.

Еще одним видом индивидуально-коллективного типа педагогического процесса является так называемый «метод проектов». «Метод проектов, — говорится в педагогическом словаре, — основанная на прагматической педагогике форма организации обучения, заключающаяся в том, что сами учащиеся намечают себе те или иные практические задания (проекты) и в процессе их выполнения приобретают знания и навыки» [92]. «Выбранный проект обсуждается всей группой, разбивается на подтемы, если он обширен, каждая подтема закрепляется за небольшой группой и выполняется в нужных местах с помощью педагога, или в школьной обстановке, или дома. Результаты работы отдельных групп сводятся воедино и делаются практические выводы из работы всей группы» [38, с. 97–98].

Выполняемые ученическими группами задания или, по-другому, проекты, имеют общественно-полезный, практический характер. Например, в конце 20-х годов учащиеся работали над такими заданиями-проектами, как «поможем ликвидировать неграмотность», «поможем ликвидировать прорыв на фабрике», «поможем выявлению прогульщиков» и т. д. Авторы «метода проектов» стремились превратить школу в «кусочек» настоящей, разносторонней жизни. Поэтому школы строили и оборудовали в форме детского дома с естественной обстановкой. При «методе проектов» отсутствовали классы. Не было учебных планов, программ, учебных предметов.

Положительными сторонами его можно считать стремление организовывать педагогический процесс в наиболее естественных условиях, связывать обучение с жизнью, решать общественно-значимые задания. Однако в процессе реализации эти идеи слишком упрощались, абстрагировались. Практичность недостаточно сочеталась с теоретизированием. Этому способствовало и принижение роли учителя при этой системе обучения. Степень сочетания педагогического руководства и самодеятельности учащихся не отвечала требованиям. А ведь «метод проектов» — индивидуально-коллективный тип педагогического процесса. А коллектив всегда нуждается в дирижере-руководителе.

Дальтон-план имеет и другие названия: лабораторная система, лабораторно-бригадная система, лабораторный план и т. д.

«В лабораторном плане надо различать две стороны: формы организации коллективной работы школы и формы личного труда учащихся. Первая сторона предусматривает такую организацию школы, при которой она становится небольшим, если хотите, производственным центром, объединяющим в себе различные предметные лаборатории.

В этих лабораториях работают, выполняют плановые задания учащиеся, принадлежащие к различным возрастным и образовательным ступеням; при этом ими руководит свободный личный интерес, ограниченный, однако, необходимостью выполнить общий заданный план работы» [38, с. 55–56].

Таким образом, при дальтон-плане классы заменяются предметными лабораториями, где учащиеся или индивидуально, или коллективно выполняют заранее полученные задания, в которых отражаются отдельные элементы содержания педагогического процесса.

Батавия-план — «план организации учебной работы, согласно которому каждый преподаватель использует для классных занятий только половину учебного времени, отводя другую половину индивидуальным самостоятельным занятиям учащихся, проводимым под общим наблюдением учителя» [92].

«Иена-план — форма организации школьной работы, при которой деление учащихся на классы заменяется делением на небольшие группы детей разного возраста, занимающихся по индивидуальному плану и самостоятельно изучающих большую часть учебного материала» [92].

«По виннетке-плану каждый учащийся проходит курс обучения по индивидуальному учебному плану своим собственным темпом. Наряду с индивидуальными учебными занятиями виннетка-план уделял большое внимание воспитательной работе, организованной форме различных коллективных занятий (игр, диспутов, кружков по искусству и т. д.)» [92].

«Сущность кембридж-плана заключается в том, что учащиеся, способные усваивать курс элементарной школы ускоренным темпом, должны были, по мысли инициаторов этой системы обучения (Ф. Кожуэл и др.), получить возможность окончить девятилетний курс за восемь и даже за семь лет. С этой целью комплектовались небольшие группы учащихся, уровень знаний и темп учения которых был приблизительно одинаков. Допускается перевод из группы в группу не только в конце, но и в середине учебного года. Отдельные учащиеся при этом могли изучать разные предметы в разных учебных группах» [91].

Немаловажное значение имеет для педагога, воспитанника вопрос о выборе того или иного типа, вида педагогического процесса. Ведь от этого зависит качество педагогической работы. При выборе конкретного типа и вида ПП учитываются следующие факторы: число объектов, уровень развития воспитанников, их способности, здоровье, наличие необходимых средств, уровень социально- экономического развития общества и т. д.

Все типы и виды педагогического процесса нужны и полезны. Переоценка или недооценка какого-то отдельного типа недопустима. В то же время не надо считать их догмами, не поддающимися изменениям. Наоборот, надо совершенствовать их, «скрещивая» отдельные виды ПП между собой, получать новые. Скажем, почему не вводить в классно-урочную систему такой элемент из «метода проектов», «лабораторной системы», как «создание свободных групп учащихся разных возрастов», объединив разные классы, проводить иногда общие занятия. На них, как правило, создается ответственная обстановка: перед «чужими» появляется желание показать себя, свой класс. А почему не внедрять во все виды ПП такое свойство кембридж-плана, как усвоение курса ускоренными темпами и т. д.

В процессе экспериментальной работы на базе школы-интерната-гимназии г. Сибай, Сибайской башкирской общеобразовательной школы № 13, Ишимбайской частной школы № 1 Республики Башкортостан нами создан и апробирован своеобразный вид, относящийся к индивидуально-коллективному типу педагогического процесса, который мы условно назвали «Ф-план». Он характеризуется следующими признаками:

— число объектов педагогического процесса непостоянное. То он один, то состоит из половины класса или объединяет несколько классов;

— распределение учащихся по классам условное, хотя существуют укомплектованные по списку классы. Условность выражается, во-первых, в том, что, например, в зависимости от пола, от уровня развития учащихся, от интереса и от других факторов эти классы иногда временно «расформировываются» и создаются новые коллективы для проведения отдельных занятий. Во-вторых, ученик, усвоивший «классный материал» досрочно, в любое время может быть переведен в следующий класс;

— содержание педагогического процесса не ограничено по классам, оно бесконечное. Программы отсутствуют. Вместо них существует «минимальный уровень развития выпускника класса» по отдельным предметам;

— содержание ПП универсальное, безадресное, политехническое, школа является учебно-производственным учреждением;

— педагогический процесс не разделяется на обучение и на воспитание;

— сроки обучения в школе не регламентированы: ученик в зависимости от своих способностей может завершить учебу или за короткие, или, наоборот, за удлиненные сроки. Второгодников нет;

— учитель не является единственным субъектом ПП. Каждый ученик поставлен в положение учителя: он учит самого себя и своих товарищей;

— число дневной, недельной нагрузки учащихся учебным планом не определяется. Не определяется им и число часов на изучение того или иного предмета. Содержание усваивается оптимальным числом часов, которое определяется самим учителем;

— соотношение аудиторных и неаудиторных занятий с учетом конкретных условий постоянно меняется;

— педагогический процесс саморегулируемый. Его содержание дополняется ежедневно. Школе, работающей по Ф-плану, реформы не нужны: она реформируется каждый день.

Знание типов и видов педагогического процесса, правильный выбор и умелое использование их помогают учителю добиваться высоких результатов.

(Ядкяр. — 2001. — С. 78–84)

Учебник педагогики: каким он должен быть?

В учебнике для высших учебных заведений, как правило, отражается уровень развития той или иной науки. Потому что он: а) содержит в себе общепризнанные, проверенные знания; б) составляется по государственным образовательным стандартам; в) предназначается для обучения специалистов; г) обсуждается и утверждается министерством.

Учебник «Педагогика: педагогические теории, системы, технологии», подготовленный коллективом авторов под редакцией С.А. Смирнова, издается уже четвертый раз. Последний — дополненный и исправленный вариант выпущен Издательским центром «Академия» в 2000 году. По этому — рекомендованному Министерством образования Российской Федерации — учебнику занимаются студенты высших и средних учебных заведений страны, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.

В предисловии книги говорится: «Дорогие коллеги! Вы взяли в руки это пособие и собираетесь его изучать. Это значит, что вы готовитесь стать Учителем. Авторы этой книги надеются, что трудности обучения будут вами успешно преодолены, и в скором будущем вы придете в детский сад или в школу в новом качестве» [86, с. 3].

Однако, занимаясь по этому учебнику, невозможно стать учителем. То, что в нем написано, не имеет ничего общего с наукой.

1. Понятие «педагогический процесс» С.А. Смирновым «признается ключевым в педагогике» [86, с. 6]. Да, это действительно так. Поэтому если оно неправильно объясняется, то неправильно будут объясняться и все другие вопросы педагогики. К сожалению, С.А. Смирнов не знает, «что такое педагогический процесс».

Мы своими исследованиями [105, 107, 111] доказали, что понятия «педагогический процесс», «обучение» и «воспитание» — синонимы: означают одно и то же явление. Черты характера, чувства, отношения, знания, умения, навыки, являясь элементами содержания педагогического процесса (обучения, воспитания), формируются без отрыва друг от друга, одними и теми же методами, формами, средствами и т. д.

А С.А. Смирнов утверждает, что есть отдельные, самостоятельные процессы: «педагогический процесс», «обучение», «воспитание» и по всему учебнику с помощью определений, классификаций, примеров, оглавления… «доказывает» эту мысль.

«Педагогический процесс — это специально организованное взаимодействие (цепочка взаимодействий) старшего и младшего (обучающего и обучаемого), — пишет он. — Целью этого взаимодействия является передача старшими и освоение младшими социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе.

Педагогический процесс включает в себя два процесса: обучение и воспитание.

Обучение представляет собой целенаправленный процесс управляемого познания явлений окружающего мира, их закономерностей, истории развития и освоения способов деятельности, в результате взаимодействия ученика с учителем или другими обучающимися.

Воспитание — процесс целенаправленного влияния, целью которого выступает накопление ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования у него принимаемой обществом системы ценностей» [86, с. 6–8].

Даже проанализировав эти три определения, можно доказать отсутствие у С.А. Смирнова научного представления о педагогическом процессе.

Во-первых, в определениях отмечается «специальная организованность», «целенаправленность» педагогического процесса, обучения, воспитания. Однако, педагогический процесс (обучение, воспитание) может быть и стихийным, т. е. он может возникать и без цели, специальной организации. Влияние улицы, природы, товарищей и других факторов на личность — педагогический процесс.

Во-вторых, почему целью взаимодействия (педагогического процесса) является «передача старшими и освоение младшими социального опыта?» Ведь социальный опыт может передаваться и младшими и осваиваться старшими.

В-третьих, почему передается и осваивается социальный опыт, «необходимый для жизни и труда в обществе»? Ведь и ненужный для жизни и труда социальный опыт передается и осваивается с помощью педагогического процесса. Например, пьянство, лень, воровство, безответственное отношение, жестокость… Разве они не воспитываются?

В-четвертых, между этими тремя определениями нет разницы, что лишний раз доказывает синонимичность понятий «педагогический процесс», «обучение», «воспитание». Оказывается, и педагогический процесс, и воспитание означают «освоение (накопление)… социального опыта» (из определений о педагогическом процессе и о воспитании). А «освоение социального опыта» — это «познание явлений окружающего мира, их закономерностей, истории развития и освоения способов деятельности…» (из определения об обучении). «Познание явлений окружающего мира, их закономерностей, истории развития и освоения способов деятельности…» в свою очередь означает «формирование… системы ценностей» (из определения о воспитании)… «Способы деятельности» включает в себя и способы поведения.

С.А. Смирнов признает существование и таких «процессов», как «педагогическое взаимодействие», «образование», раскрывает их сущность, дает определения. «Педагогическое взаимодействие», по его мнению, — это преднамеренные контакты педагога с ребенком (длительные или временные), целью которых являются изменения в поведении, деятельности и отношениях ребенка» [86, с. 9].

«Под образованием, — пишет он, — понимается процесс (или результат) освоения определенных обществом уровней культурного наследия общества и связанный с ним уровень индивидуального развития» [86, с. 9].

На самом деле, и в этих двух определениях говорится о том же, о чем говорилось в предыдущих трех определениях — о педагогическом процессе (обучении, воспитании). Таким образом, С.А. Смирнов в одном процессе видит сразу пять процессов: педагогический, обучение, воспитание, педагогическое взаимодействие, образование. Такое может происходить только с самым безграмотным педагогом.

К тому же ни в одном из вышеприведенных определений С.А. Смирнова нет правильного ответа на вопрос: «что такое педагогический процесс?» Правильный ответ таков: «педагогический процесс — это стихийное и целенаправленное воздействие на человека, которое приводит к формированию его личности» [107, с. 15].

Ошибочное представление педагогического процесса мешает С.А. Смирнову научно объяснять и другие вопросы педагогики. Возьмем, например, «методы».

Во-первых, он их классифицирует, что недопустимо [103]. Сначала их делит на а) методы обучения; б) методы воспитания (по логике С.А. Смирнова их можно было делить и на: в) методы педагогического процесса; г) методы педагогического воздействия; д) методы образования). Затем внутри этих двух больших групп выделяет многочисленные подгруппы. «Поскольку, по мнению Ю.К. Бабанского, любая деятельность в качестве неотъемлемых компонентов имеет три составляющих — организацию, стимулирование и контроль, — пишет он, — то и методы обучения подразделяются на три большие группы:

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности.

2. Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности.

3. Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Данная классификация соответствует современному пониманию процесса обучения в школе и отражает качественно иной подход к нему» [86, с. 175].

Возникают вопросы:

— Чем отличаются понятия «методы обучения» и «методы организации учебно-познавательной деятельности» друг от друга»?

— Разве «организация» не включает в себя «стимулирование», «контроль»?

— Воспитание, как и обучение, по мнению, ученых, — деятельность. Согласно вышеназванному подходу С.А. Смирнова (а также Ю.К. Бабанского) и методы воспитания должны были распределяться по трем составляющим: организация, стимулирование и контроль. Но они автором классифицируются по другому. Он их делит на:

а) методы формирования социального опыта детей;

б) методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения;

в) методы самоопределения личности ребенка;

г) методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе» [86, с. 304].

Почему?

Все это свидетельствует о недопустимости деления методов на методы обучения и методы воспитания, а также о ненаучности вышеприведенной классификации методов обучения.

Для убедительности более подробно рассмотрим классификацию методов обучения, предложенной С.А. Смирновым Она выглядит следующим образом:

Методы обучения

I. Методы организации учебно-познавательной деятельности

1. Методы получения новых знаний:

— рассказ;

— объяснение;

— школьная лекция;

— беседа;

— работа с книгой;

— организация наблюдения;

— иллюстрация;

— демонстрация.

2. Методы выработки учебных умений и накопления опыта учебной деятельности:

- упражнение;

— лабораторная работа;

— практические работы.

3. Методы закрепления и повторения изученного материала:

— беседа;

— повторение.

4. Методы организации взаимодействия учащихся и накопления социального опыта:

— освоение элементарных норм ведения разговора;

— метод взаимной проверки;

— метод взаимных заданий, совместного нахождения лучшего решения;

— временная работа в группах;

— создание ситуаций совместных переживаний;

— организация работы учащихся-консультантов;

— дискуссия.

II. Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности

1. Методы эмоционального стимулирования:

— создание ситуаций успеха в обучении;

— поощрение и порицание в обучении;

— использование игр и игровых форм организации учебной деятельности;

— постановка системы перспектив.

2. Методы развития познавательного интереса:

— формирование готовности восприятия учебного материала;

— выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета;

— метод стимулирования занимательным содержанием;

— метод создания ситуаций творческого поиска.

3. Методы формирования ответственности и обязательности:

— формирование понимания личностной значимости учения;

— предъявление учебных требований;

— оперативный контроль.

4. Методы развития психических функций, творческих способностей и личностных качеств учащихся:

- творческое задание;

— постановка проблемы или создание проблемной ситуации;

— дискуссия;

— создание креативного поля;

— перевод игровой деятельности на творческий уровень.

III. Методы контроля и диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности, социального и психического развития учащихся

— повседневное наблюдение за учебной работой учащихся;

— устный опрос;

— выставление поурочного балла;

— письменный опрос;

— контрольная работа;

— проверка домашних работ учащихся;

— тестирование» [86, с. 176–201].

По этой классификации получается, что «получение новых знаний»; «выработка учебных умений и накопление опыта учебной деятельности»; «закрепление и повторение изученного материала»; «организация взаимодействия учащихся…»; «развитие познавательного интереса»; «формирование ответственности и обязательности»; «диагностика эффективности учебно-познавательной деятельности, социального и психического развития учащихся» и др. осуществляются соответственно своими методами. Например, получение новых знаний происходит только такими методами, как рассказ; объяснение; школьная лекция; беседа; работа с книгой; организация наблюдения; иллюстрация; демонстрация. Однако это не так. Тот или иной метод может применяться при решении любой педагогической задачи. Данное обстоятельство стихийно отражается и в этой классификации. Например, методы: беседа, наблюдение, дискуссия повторяются в разных группах методов. Это говорит о том, что методы нельзя и невозможно классифицировать. «Нет и теоретической, и практической необходимости в этом» [107, с. 96].

В анализируемой классификации выделены «методы формирования ответственности и обязательности». Ответственность и обязательность считаются категориями воспитания. Следовательно, данная группа методов должна относиться к методам воспитания. Почему они оказались среди методов обучения? Не является ли это еще одним доказательством недопустимости деления методов на методы обучения и на методы воспитания?

Во-вторых, С.А. Смирнов называет методами обучения и те, которые на самом деле таковыми не являются. К ним относятся: школьная лекция; работа с книгой; лабораторная работа; практические работы; освоение элементарных норм ведения разговора; метод взаимной проверки; метод взаимных заданий, совместного нахождения лучшего решения; временная работа в группах; создание ситуаций совместных переживаний; организация работы учащихся-консультантов; создание ситуаций успеха в обучении; использование игр и игровых форм организации учебной деятельности; формирование готовности восприятия учебного материала; выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета; метод стимулирования занимательным содержанием; метод создания ситуаций творческого поиска; формирование понимания личностной значимости учения; оперативный контроль; творческое задание; постановка проблемы или создание проблемной ситуации; создание креативного поля; перевод игровой деятельности на творческий уровень; контрольная работа; проверка домашних работ учащихся.

Не методами оказались 23 из 43 перечисленных С.А. Смирновым «методов» (53,5 %).

Лекция — не метод, а форма, т. е. внешний вид педагогического процесса.

Работа с книгой; лабораторная работа; практические работы; временная работа в группах; организация работы учащихся-консультантов; метод взаимной проверки; использование игр и игровых форм организации учебной деятельности; контрольная работа; проверка домашних работ учащихся означают «педагогический процесс» (обучение, воспитание) и сами осуществляются с помощью методов. Например, в работе с книгой могут применяться такие методы, как чтение, сравнение, анализ, конспектирование и т. д.

Освоение элементарных норм ведения разговора; создание ситуаций совместных переживаний являются результатами педагогического процесса.

А формирование готовности восприятия учебного материала; формирование понимания личностной значимости учения относятся к цели. Творческое задание — средство.

Рассуждения С.А. Смирнова о методах обучения свидетельствуют о том, что он не различает методы, цели, результат, средства и другие элементы педагогического процесса друг от друга. Следовательно, он ничего не знает о педагогическом процессе, о педагогике.

Поэтому его учебное пособие приносит огромный вред подготовке педагогов, из-за чего ухудшается качество педагогического процесса в дошкольных учреждениях, школах, растет преступность, задерживается развитие педагогической науки.

Необходимо срочно снять его с «производства» и… сжечь.

(Пути совершенствования психолого-педагогической

подготовки специалистов в вузе: сб. науч. ст. / под ред.

Ф.А. Сайфуллина, Ю.А. Шагиевой. — Сибай: СИ БашГУ,

2004. — С. 62–75)

«Куриная слепота» в педагогике

В учебнике «Педагогика», выпущенного под редакцией заслуженного деятеля науки РФ, доктора педагогических наук, профессора П.И. Пидкасистого и рекомендованного Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации для студентов педагогических учебных заведений [89] имеется глава «Урок — основная форма организации обучения в современной школе».

По нашим исследованиям, обучение (воспитание, педагогический процесс) состоит из 10 структурных элементов: объекта, субъекта, цели, содержания, форм, методов, движущих сил, принципов, средств, результата [105; 107].

Из названия главы видно: урок относится к форме — одному из элементов системы обучения.

1. «Урок — это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения», — говорится в книге [89, с. 301].

Возникает вопрос: если: а) обучается группа учащихся разного возраста; б) состав учащихся не постоянен; в) занятия проводятся не по твердому расписанию или без расписания; г) обучение ведется не по единой для всех программе, то урок перестает быть формой организации обучения?

2. «В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке», — утверждается в учебнике. — В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких формы — фронтальная, индивидуальная и групповая» [89, с. 315].

В названии главы урок считался формой обучения, а в данной цитате говорится, что «на уроке применяются формы организации учебной деятельности». Как понять? Разве форма имеет формы?

3. В учебном пособии есть и такое предложение: «…урок является частью темы, курса учебного предмета…» [89, с. 302].

Часть темы не может быть уроком. Она — подтема, аспект темы. Например, частью темы может быть пункт плана изучаемого вопроса. С другой стороны, тема относится к содержанию обучения (образования, воспитания, педагогического процесса). Поэтому вызывает удивление отсутствие у автора твердой позиции: он урок относит то к форме, то к содержанию.

4. «В этой форме (имеется ввиду урок — С.Ф.) представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы, — пишет автор [89, с. 301].

На лицо отождествление формы с обучением (воспитанием, педагогическим процессом). Потому что цель, содержание, средства, методы… являются структурными компонентами обучения. Они принадлежат ему, а не форме. И они не могут быть представлены в форме. Форма отражает только внешний вид обучения. С другой стороны, если в форме представлены все дидактические компоненты учебно-воспитательного процесса, то наряду с целью, содержанием, средствами, методами… и формы должны быть представлены… в форме. Разве такое бывает?!

5. П.И. Пидкасистый в своей книге выделяет и «неосновные» формы обучения. «Система уроков… в реальной педагогической практике дополняется целым рядом других форм организации обучения», — пишет он. — К сопутствующим ей формам обучения можно отнести: экскурсии, исследовательские группы, лаборатории, экспедиции, кружки, клубы, олимпиады конкурсы, выставки, трудовые неформальные объединения, секции рационализаторов, юннатов, конструкторское бюро, цеха по изготовлению моделей, объединения по интересам и др.» [89, с. 337].

Исследовательские группы, лаборатории, экспедиции, кружки, клубы, трудовые неформальные объединения, секции рационализаторов, юннатов, конструкторское бюро, цеха по изготовлению моделей, объединения по интересам разве являются формами организации обучения? Они же — коллективы и относятся к средствам обучения.

6. В учебнике дается классификация уроков. «Типологии уроков посвящено много научных работ, — пишет он. — И, тем не менее, и на сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике… Структура урока, довольно обстоятельно разработанная М.И. Махмутовым, в какой-то степени снимает ведущиеся в дидактике споры по этому вопросу. Он в своей работе [Современный урок. — М., 1981. — С. 77] предлагает классифицировать уроки по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. В соответствии с этим подходом выделяются следующие пять типов уроков: уроки изучения нового учебного материала (1-й тип); уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) (2-й тип урока); уроки обобщения и систематизации (3-й тип); комбинированные уроки (4-й тип); уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип). Эта классификация является весьма перспективной…» [89, с. 308].

Нет, не только данная классификация, вообще любая классификация урока не имеет перспективы. Его нельзя классифицировать. Потому что он — средство — единица измерения продолжительности обучения (воспитания, педагогического процесса). Это с помощью следующего диалога легко доказывается:

— Что такое учебный год?

— Единица, потому что означает продолжительность педагогического процесса. Он состоит из двух учебных полугодий.

— Что такое учебное полугодие?

— Единица измерения продолжительности педагогического процесса. Оно состоит из двух учебных четвертей.

— Что такое учебная четверть?

— Единица педагогического процесса. Состоит из учебных недель.

— Что такое учебная неделя?

— Единица педагогического процесса: означает его продолжительность. Она, как правило, состоит из 5–6 учебных дней.

— Что такое учебный день?

— Единица измерения продолжительности педагогического процесса. Состоит из 4–6 учебных часов — уроков.

Таким образом, урок — это такое средство (единица), с помощью которого измеряется продолжительность педагогического процесса. Если бы он был формой, то формой были бы и учебный день, и учебная неделя, и учебная четверть, и учебное полугодие, и учебный год.

Урок, являясь единицей измерения, не делится на какие-то типы, виды. Не бывает же, например, короткого и длинного сантиметра, тяжелого, легкого килограмма.

Урок не имеет ни цели, ни содержания, ни методов, ни принципов, ни результата и т. д. Они принадлежат системе обучения. В течение 45 минут — в течение урока — идет обучение, поэтому у ученых возникает иллюзия: они начинают отождествлять обучение (воспитание, педагогический процесс) с уроком. Такая «куриная слепота» наблюдается не только у доктора педагогических наук, профессора П.И. Пидкасистого, но и у всех авторов учебников педагогики, выпущенных в Российской Федерации.

Человека, считающего урок основной формой обучения, несмотря на его высокие титулы, не стоит даже слушать и читать. Он не отличает форму от единиц (средств), содержания, форму от обучения, значит, не имеет малейшего представления о педагогическом процессе, что очень наглядно видно на примере П.И. Пидкасистого.

(Пути совершенствования психолого-педагогической

подготовки специалистов в вузе: сб. науч. ст. / под ред.

Ф.А. Сайфуллина, Ю.А. Шагиевой. — Сибай:

СИ БашГУ, 2004. — С. 71–75)

Почему студенты получают «двойку» по педагогике?

Студенты педагогических специальностей сдают экзамен по педагогике. В списке экзаменационных вопросов на первом месте стоит вопрос «Что такое воспитание?» На него в постоянно издаваемом в нашей стране и за рубежом, рекомендованном Министерством образования Российской Федерации для студентов высших учебных заведений учебном пособии профессора, доктора педагогических наук И.Ф. Харламова [126] дается следующий ответ: «Прежде всего следует отметить, что понятие воспитание употребляется в самых различных значениях. Например, в первой главе пособия под воспитанием понималась подготовка подрастающих поколений к жизни. Но ведь эту подготовку можно осуществлять в процессе специально организованной воспитательной деятельности, и она может протекать путем повседневного общения и взаимодействия детей с взрослыми. Ясно, что и в том, и в другом случае понятие воспитание будет иметь различный смысл. Это различие особенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда, бытовое окружение и воспитывает школа. Спрашивается, можно ли поставить знак равенства между этими выражениями? Конечно, нельзя. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, которое оказывают социально-экономические и бытовые условия на развитие и формирование личности.

Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную деятельность. Это, в частности, отмечал еще К.Д. Ушинский. Он писал, что в отличие от влияния среды и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально организованный педагогический процесс…

Воспитание как педагогическую категорию, как специально организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития» [126, с. 84]

К сожалению, ответ неправилен. Воспитание — это влияние (воздействие) социальной среды, бытового окружения, школы, учителей, родителей, природы, архитектуры, самого себя и т. д. Неважно кто или что влияет. Лишь бы было влияние (воздействие), и лишь бы оно формировало у человека чувства, отношения, знания, умения, навыки, черты характера. Такое влияние (воздействие) называется воспитанием (педагогическим процессом). Утверждение о том, что только «специально организованный педагогический процесс» является воспитанием — грубая и непростительная ошибка.

Ошибки учебника в объяснении сущности воспитания этим не ограничиваются. Автор воспитание делит на воспитание в широком смысле и воспитание в узком смысле.

«Воспитание в широком смысле, — пишет он, — овладение всей совокупностью общественного опыта: знаниями, умениями, навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными (нравственными, эстетическими и идеологическими) отношениями». «Воспитание в узком смысле — формирование идеологических, социальных, нравственных и эстетических отношений» [126, с. 89].

Во-первых, в обоих случаях даются определения ни на «воспитание», а на «результат воспитания» (на один структурный элемент воспитания). Ведь «овладение…», «формирование» в данном случае означают результат. А воспитание — не результат. Воспитание — процесс.

Во-вторых, воспитание не бывает в широком или в узком смыслах. Влияние отдельного учителя, случая или всей страны, планеты; изучение детального или глобального вопроса — все это один и тот же процесс — воспитание. Воспитание существует в единственном числе. Поэтому нет ни самовоспитания, ни трудового, нравственного, эстетического, физического воспитания и т. д. К сожалению, в анализируемом учебнике утверждается обратное.

Незнание И.Ф. Харламовым сущности воспитания ярко проявляется и в его объяснениях закономерностей воспитания. Он их делит на общие и «необщие». К общим, по его мнению, относятся следующие:

1) характер воспитания на всех исторических этапах определяется объективными потребностями производства и интересами правящих классов общества;

2) единство целей, содержания и методов воспитания;

3) неразрывное единство обучения и воспитания в узком смысле в целостном педагогическом процессе [126, с. 91].

Что такое «характер воспитания»? Непонятно. Воспитание не имеет характера.

Может, «суть воспитания»? Если «суть», то «из-за объективных потребностей производства и интересов правящих классов» воспитание свою сущность не меняет. Например, нет первобытнообщинного; рабовладельческого; феодального; буржуазного; коммунистического воспитания. Нет и воспитания: а) эксплуататорского; б) эксплуатируемого классов.

Может, «содержание воспитания»? Если «содержание», то оно определяется не только объективными потребностями производства и интересами правящих классов общества. Оно меняется ежечасно, ежедневно… Усвоил человек те или иные знания, умения, черты характера, идет дальше: покоряет новое содержание.

В анализируемом предложении нет закономерности воспитания.

Нет ее и в формулировке «единство целей, содержания и методов воспитания». Почему?

Потому что структура воспитания состоит не только из целей, содержания и методов (это очень ограниченное понимание). Она состоит из 10 элементов: 1) объект; 2) субъект; 3) цель; 4) содержания; 5) формы; 6) методы; 7) принципы; 8) движущие силы; 9) средства; 10) результат. Только единство всех их является закономерностью (принцип целостности педагогического процесса).

И «неразрывное единство обучения и воспитания в узком смысле в целостном педагогическом процессе» не отражает закономерность. Во-первых, то, что говорится в этой фразе, соответствует понятию «воспитание в широком смысле». Разве «воспитание» является закономерностью воспитания!? Во-вторых, «обучение», «воспитание», «педагогический процесс» — синонимические понятия [105; 107]. Они означают один и тот же процесс. Поэтому речи об их единстве не может быть.

Таким образом, ни одна из выше перечисленных И.Ф. Харламовым общих «закономерностей» таковой не является.

Рассмотрим «необщие» закономерности воспитания.

В учебнике утверждается:

а) «Воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность…Нельзя воспитать у человека трудолюбия, коллективизма, не вовлекая его в трудовую деятельность, в межличностные отношения и решение коллективных дел» [126, с. 91–92].

Если это действительно так, то парализованный человек, прикованный к постели, перестает быть воспитанником. Значит, невозможно формировать у него трудолюбие, коллективизм и другие качества. А ведь человек, по состоянию здоровья лишенный возможности трудиться, общаться с людьми, может такое трудолюбие, коллективизм… воспитывать у себя — здоровый человек позавидует! Таких примеров много.

б) «Воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в организуемой деятельности» [126, с. 92].

Воспитание — не стимулирование. Стимулирование (поощрение, похвала и т. д.) — метод воспитания. А воспитание не может быть методом воспитания. Метод — только один из 10 элементов воспитания (обучения, педагогического процесса).

в) «В процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уважение к личности в сочетании с высокой требовательностью» [126, с. 95].

Гуманность, уважение и требовательность — черты характера. А их в русском языке более полутора тысяч. Почему только эти три качества должны сочетаться друг с другом? Мы можем требовать сочетания и:

— трудолюбия, аккуратности, доброты;

— целеустремленности, решительности, честности;

— патриотизма, интернационализма и т. д.

г) «В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективы их роста, помогать им добиваться радости успехов» [126, с. 96].

Здесь по сути дела говорится о необходимости применения метода обнадеживания. А методов воспитания, по нашим исследованиям, более 100! [105; 107]. Поэтому призыв к преимущественному применению одного из них не может быть закономерностью. Все методы равны: переоценка или недооценка не допускается.

д) «В процессе воспитания необходимо выявлять и опираться на положительные качества учащихся» [126, с. 97].

Такой закономерности воспитания нет. Потому что, опираясь и на отрицательные качества, можно эффективно воспитывать. Например, человек совершил дурной поступок. Критикуя, осуждая это, можно у него воспитывать такие положительные качества — родная мать не узнает.

е) «В воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся» [126, с. 99].

Возрастные особенности специально учитывать не надо. При учете индивидуальных особенностей, они автоматически учитываются.

ж) «Воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив» [126, с. 100].

Если это закономерность, то в семье, состоящей из единственного ребенка и одинокой матери, педагогический процесс невозможен. А ведь воспитание там тоже идет. Даже Робинзон Крузо, оставаясь один на необитаемом острове, воспитывался, получал знания, умения.

з) «В процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласованности педагогических усилий учителей, семьи и общественных организаций» [126, с. 100].

И в этой фразе закономерность не чувствуется. Потому что и тогда, когда нет «единства усилий учителей, семьи и общественных организаций», люди воспитываются. В детских домах, где нет родителей, семьи, в семьях алкоголиков, в плохом окружении очень часто формируются хорошие личности.

Все сказанное свидетельствует о том, что в анализируемом учебнике закономерности воспитания не отражаются. Предложенные закономерности, к сожалению, таковыми не являются.

А «без знания глубинных закономерностей воспитания трудно рассчитывать на его совершенствование. Реальная жизнь показывает, что только познание закономерностей и противоречий развития и становления личности дает необходимую теоретико-методологическую основу для осуществления практических мер по успешному воспитанию и управлению этим процессом на истинной научной основе. И, напротив, игнорирование, поверхностное изучение реальных противоречий в процессе формирования и воспитания личности может нанести серьезный, а порой и непоправимый ущерб в деле воспитания молодежи» [126, с. 90–91].

Следовательно, студент, изучающий педагогику по данному учебнику, неспособен качественно организовывать процесс воспитания. Поэтому я ему на экзамене ставлю «2», которую он делит с доктором педагогических наук, профессором И.Ф. Харламовым — автором учебника.

(Пути совершенствования психолого-педагогической

подготовки специалистов в вузе: сб. науч. ст. / под ред.

Ф.А. Сайфуллина, Ю.А. Шагеевой. — Сибай:

СИ БашГУ, 2004. — С. 75–81)

«Логика Мудрика»

Педагогика считается многоотраслевой наукой. «Воспитание осуществляется в семье, — пишет доктор педагогических наук, профессор А.В. Мудрик в своем рекомендованном Министерством образования Российской Федерации для студентов высших педагогических учебных заведений учебнике. — В этом случае мы имеем дело с семейным воспитанием, или частным, воспитанием, которое — объект семейной педагогики.

Воспитание осуществляется религиозными организациями. В этом случае мы имеем дело с религиозным, или конфессиональным, воспитанием; оно — объект конфессиональной педагогики.

Воспитание осуществляется обществом и государством в создаваемых для этого организациях. В этом случае мы имеем дело с социальным, или общественным, воспитанием, которое и является объектом изучения социальной педагогики.

Воспитание осуществляется в криминальных и тоталитарных политических и квазирелигиозных сообществах. В этом случае мы имеем дело с диссоциальным, или контрсоциальным, воспитанием» [71, с. 3–4].

Подражая А.В. Мудрику, продолжаем: «Воспитание осуществляется в военном училище. В этом случае мы имеем дело с военным воспитанием; оно — объект военной педагогики.

Воспитание осуществляется в дошкольном учреждении. В этом случае мы имеем дело с дошкольным воспитанием, что является объектом дошкольной педагогики.

«Воспитание осуществляется в Башкирии. В этом случае мы имеем дело с башкирским воспитанием, которое является объектом башкирской педагогики.

Воспитание осуществляется мужчиной. В этом случае мы имеем дело с мужским воспитанием, которое является объектом изучения мужской педагогики.

Воспитание осуществляется в корабле. В этом случае мы имеем дело с корабельным воспитанием; оно — объект корабельной (или морской) педагогики.

Воспитание осуществляется в самолете. В этом случае мы имеем дело с воздушным воспитанием — объектом воздушной педагогики.

Воспитание осуществляется в бане. В этом случае мы имеем дело с банным воспитанием, которое является объектом банной педагогики и т. д.

Таким образом, по «логике Мудрика» можно выделить миллионы отраслей педагогической науки…

На примере «Социальной педагогики» попробуем доказать нелогичность этой «логики».

«Социальная педагогика изучает социальное воспитание человека, которое осуществляется фактически на протяжении всей его жизни», — говорится в учебнике [71, с. 3].

А что такое социальное воспитание?

Ответ на этот вопрос мы уже встречали в первой цитате: воспитание, осуществляемое обществом и государством в создаваемых для этого организациях, называется социальным воспитанием.

Однако воспитание в зависимости от того, кто воспитывает (общество, государство, улица, деревня, город, газета, радио, семья, школа, вуз, учитель, староста, друг, сосед, природа, климат), что воспитывается (трудовые; нравственные; семейные; военные; интернациональные; общественные… знания, умения, навыки, черты характера, чувства, отношения), где воспитывается (в школе; в садике; в вузе; в военном училище; на улице; в семье; в деревне или в городе, в создаваемых организациях…) не делится на виды. Из-за них воспитание не меняет свою суть, а если какие-то изменения происходят, то они недостаточны для образования каких-то видов. Поэтому нет ни семейного; ни религиозного; трудового; нравственного; социального… воспитания. Нет соответственно ни семейной; ни религиозной; ни трудовой; ни нравственной; ни социальной… педагогики. Есть только воспитание, есть только педагогика.

Тогда как появилась социальная педагогика?

Социальная педагогика и многочисленные педагогические мифы появились из-за неправильного понимания сущности воспитания. «Воспитание — одна из основных категорий педагогики, — отмечает А.В. Мудрик. — Тем не менее, общепринятого определения воспитания нет. Одно из объяснений тому — его многозначность. Воспитание можно рассматривать как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие и т. д. Каждое из этих значений справедливо, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание в целом» [71, с. 16].

В нашей педагогике воспитание считается организуемым, целенаправленным, контролируемым процессом. «Воспитание — относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека…», — говорится в определении А.В. Мудрика [71, с. 16]. Однако воспитание не только целенаправленный, но и стихийный процесс. Влияние на человека природы, климата, общества, государства, окружения, населенного пункта… также является воспитанием, если при этом у него формируются чувства, отношения, черты характера, знания, умения, навыки.

Неправильное объяснение воспитания очень дорого обходится государству, гражданам. Много денег уходит на содержание факультетов, кафедр, диссертационных советов, на повышение квалификации, на выпуск учебников, пособий по несуществующей социальной педагогике. У людей формируется неправильное педагогическое мировоззрение, задерживается развитие науки.

(Пути совершенствования психолого-педагогической

подготовки специалистов вузе: сб. науч. ст. / под ред.

Ф.А. Сайфуллина, Ю.А. Шагеевой. — Сибай:

СИ БашГУ, 2004. — С. 81–83)

Несостоятельность концепции «развивающего обучения»

Классификация педагогического процесса — одна из активно изучаемых проблем в педагогике. Некоторые ученые определяют типы педагогического процесса в зависимости от типа общества. По их мнению, существуют пять типов воспитания: первобытнообщинное, рабовладельческое, феодальное, буржуазное, коммунистическое. Встречается классификация педагогического процесса по его содержанию. Например, нравственное воспитание, эстетическое воспитание и т. д. Существует деление педагогического процесса на развивающее и традиционное обучение [19; 35; 40; 42; 136].

Все эти классификации ошибочны. Не будем говорить о каждой из них, остановимся только на развивающем обучении.

«Развивающее обучение» имеет достаточно долгую историю. «Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения» [98, с. 5].

Большую роль в становлении этой концепции сыграл В.В. Давыдов, академик, вице-президент Российской академии образования [19; 20].

«Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым, который в 50-60-х гг. разработал новую систему начального обучения, сочувственно встреченную педагогической общественностью…

В конце 80-х гг. развернулась интенсивная работа по практической реализации этой концепции. Разработаны и опубликованы программы развивающего обучения в 1–5 классах, начато издание соответствующих учебников и методических пособий, развертывается работа по целевой переподготовке учителей, приступающих к обучению по этим программам. Тем самым развивающее обучение из научного проекта превращается в реальную действительность сегодняшней школы» [98, с. 5]. «Осуществляется переход массовой школы на … развивающее обучение» [84, с. 10]. Учреждена профессиональная международная общественная организация — Ассоциация «Развивающее обучение», создана лаборатория развивающего обучения (при Центре педагогических инноваций Российской академии образования). Ее сотрудница Репкина Наталья Владимировна считает, что «на будущее развивающего обучения можно смотреть с оптимизмом» [98, с. 40].

На самом деле нет никакой концепции. Есть только миф. Даже не один, а два. Второй — о «традиционном обучении». Основоположники развивающего обучения придумали его для того, чтобы путем сравнения ярче и убедительнее продемонстрировать «достоинства» своего главного детища.

Мифичность развивающего обучения, следуя их примеру, мы тоже доказываем путем сравнения. Для этого из научных трудов «родителей» «сверхсовременного обучения» берем и проанализируем характерные признаки сначала традиционного, а затем развивающего обучения.

Характерные признаки традиционного обучения:

— «цель традиционного обучения состоит в том, чтобы сделать ученика грамотным, дисциплинированным исполнителем заданных программ действий и чужих решений» [98, с. 35];

— «готовит из ученика толкового исполнителя, успешно функционирующего в той или иной области жизни» [98, с. 33];

— «скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков» [28, с. 99];

— «неправомерное облегчение учебного материала» [28, с. 99];

— «содержание обучения … может быть … усвоено только посредством деятельности, распределенной между учителем и учеником» [98, с. 29];

— «основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли» [28, с. 99];

— «традиционное обучение не формирует основы какого-либо другого типа мышления, кроме эмпирического» [20, с. 17];

— «многократные однообразные повторения» [28, с. 99];

— «неоправданно медленный темп его изучения» [28, с. 99];

— «любознательность детей не находит удовлетворения» [28, с. 99];

— «унификация процесса учебной деятельности не дает возможность проявиться и развернуться индивидуальности» [28, с. 99];

— «отсутствует или слабо представлено внутреннее побуждение к учению» [28, с. 99];

— «учащиеся утрачивают интерес к учению» [98, с. 52] и т. д.

Характерные признаки развивающего обучения:

— «определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего образования на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности» [52, с. 26];

— «конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия для развития самоизменяющегося субъекта учения» [98, с. 6];

— «воспитание из каждого субъекта собственной жизни, т. е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения» [98, с. 33–34];

— «идеалом развивающего обучения является личность, не с энциклопедически развитой памятью, а с гибким умом, с быстрой реакцией на все новое, с полноценно развитыми потребностями к дальнейшему познанию и самостоятельному действию, с хорошими ориентированными навыками и творческими способностями» [85, с. 11];

— «развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности» [112, с. 185];

— «учитель озабочен не только развитием интеллектуальной сферы каждого ученика, но и развитием личностных качеств ребенка» [85, с. 10–11];

— «в развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности» [112, с. 183];

— «развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума» [112, с. 183];

— «включение человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности» [50, с. 106, 107];

— «развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает» [112, с. 196];

— «обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие» [136, с. 5];

— «содержание развивающего обучения дидактически построено в логике теоретического мышления» [112, с. 195];

— «возникновение и развитие теоретического мышления является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения» [98, с. 46];

— «основу … содержания составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами осуществления которых предстоит овладеть ученику, а не набор правил, регламентирующих каждый из этих способов» [98, с. 9];

— «овладение принципом построения действия» [98, с. 9];

— «усвоение знаний, умений, навыков … не является конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся» [112, с. 180, 181];

— «развивающее обучение осуществляется путем решения учебных задач» [112, с. 199];

— «в условиях развивающего обучения основополагающим становится коллективный способ работы» [42, с. 95];

— «ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения» [98, с. 5];

— «ученик должен быть активным, творческим, развивающимся субъектом учебного процесса» [52, с. 26] и т. д.

Сначала рассмотрим признаки традиционного обучения. Как видно, все они с «отрицательными» знаками. Традиционное обучение авторами развивающего обучения положительными качествами не характеризуется. Это удивляет. Если «традиционное обучение» действительно состоит только из отрицательных характеристик, то оно не могло бы существовать в течение нескольких веков.

Даже вышеперечисленные отрицательные признаки не характерны природе «традиционного обучения». Возьмем, например, такой признак, как «скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков». Разве в этом виновата система обучения? Это вина авторов учебных программ, учебников, учителей. Они не должны допустить «скудости теоретических знаний…».

Для устранения данного недостатка не нужно менять систему традиционного обучения, а достаточно обновлять программы, учебники или научить учителя самостоятельно обогащать содержание ПП полноценными и глубокими теоретическими знаниями.

Следующий «признак» — «основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли» — также не свойственен природе системы обучения. Если не удается формировать у учащихся соответствующего мышления, то это проявление некомпетентности организаторов ПП. Ими допускается педагогическая ошибка.

Не только эти, но и все вышеперечисленные «признаки» традиционного обучения являются ошибками участников педагогического процесса. Среди них нет ни одного существенного признака традиционного обучения. Их нет и в природе. Следовательно, нет и самого традиционного обучения.

Теперь рассмотрим признаки развивающего обучения.

«Определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего обучения на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности», — пишут В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Попов [52, с. 26].

А что тут особенного? Ведь это «определяющая цель» не только развивающего, но и «любого» обучения. Любое правильно организованное обучение «обеспечивает каждому ученику условия для развития как самоизменяющегося субъекта учения»; «учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума»; «включает человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности»; «осуществляется путем решения учебных задач» и т. д. Если обучение этого не делает, то, значит, организаторами педагогическими процессами допускаются какие-то ошибки.

Таким образом, развивающее обучение, как и традиционное, не имеет специфических признаков. То, что преподносится учеными в качестве существенных признаков развивающего обучения, относится вообще к обучению.

Если все признаки развивающего обучения совпадают с признаками обучения, то получается, что «развивающее обучение» и «обучение» — синонимические понятия. (Действительно, любое нормальное обучение развивает. А его свойство развивать отражается уже в самом слове «обучение».) А традиционное обучение, состоящее из одних отрицательных «признаков», вообще не является обучением. Оно находится за пределами системы обучения.

Таким образом, авторы деления ПП на традиционное и развивающее обучение, фактически имеют дело с «обучением» и «необучением». Концепция развивающего обучения имеет принципиальные внутренние противоречия. В ней содержатся как для теории, так и практики опасные мысли. К ним, например, относится тезис о том, «что система обучения может находиться за пределами системы обучения» (например, признание традиционного обучения).

Вторым ошибочным тезисом является утверждение о том, что «система обучения делится на системы обучения». Выделяя в системе обучения: а) традиционное; б) развивающее обучение (хотя на самом деле первое из них, как указано выше, находится за пределами системы обучения, второе — тождественно «системе обучения»), они отмечают их альтернативность. «Развивающее обучение, — пишет Н.В. Репкина, — это целостная система, альтернативная в традиционной системе школьного обучения» [98, с. 32, 33].

Это означает, что цели, содержание, формы, методы, средства, результаты и другие элементы «системы традиционного обучения» отличаются от целей, содержания, форм, методов, средств, результатов «системы развивающего обучения». «Все основные характеристики развивающего обучения — его содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учебного процесса и развертывающейся в нем коммуникации — взаимосвязаны и в конечном счете обусловлены целями развивающего обучения…

Именно с этих позиций следует подойти к оценке попыток использовать в педагогической практике отдельные «элементы» развивающего обучения. Так, в последние годы широкую популярность приобрела идея внедрения в практику школы, в частности начальной, методов обучения, «ориентированных на развитие учащихся». Но, во-первых, методы развивающего обучения, в основе которых лежит совместное решение учебных задач учителем и учениками, не могут быть реализованы без существенного изменения самих этих задач, т. е. без радикальной перестройки содержания школьного обучения. Во-вторых, внедрение в практику некоторых внешних особенностей этих методов, например, более конкретное определение цели, которая должна быть достигнута при выполнении каждого учебного задания, и на этой основе — более тщательное конструирование системы этих заданий (чем занимается, например, такая наука как «педагогическая технология»), может в лучшем случае несколько рационализировать традиционный процесс обучения, повысить его эффективность, но не может превратить его в обучение развивающее. Это в полной мере относится и к не столь многочисленным попыткам включить в содержание традиционного начального обучения элементы теоретических знаний. Если эти «элементы» выбраны удачно, то они позволяют существенно повысить эффективность формирования умений за счет построения более рациональных и обобщенных алгоритмов решения соответствующих задач. Однако при этом никак не изменяется характерный для традиционного обучения тип учебной активности учащихся и обусловленные ими направление и темпы их развития» [98, с. 32, 33].

Однако ни традиционное, ни развивающее, ни какое-то еще другое обучение своих особых целей, методов, форм и других «элементов» не имеют. Они принадлежат вообще системе обучения. Это лишний раз доказывает, что нет ни традиционного, ни развивающего обучения. Поэтому тезис (вывод) о том, что «традиционный процесс обучения… не может превратиться в обучение развивающее» [98] не имеет под собой научной основы. Несуществующий процесс не может превращаться во что-то.

Систему обучения можно делить только на типы и соответствующие им виды. Бывают индивидуальный («парное обучение», репетиторство и др.) индивидуально-коллективный (классно-урочная система, «метод проектов», дальтон-план, платун-план, виннетка-план и др.) типы педагогического процесса. А традиционное и развивающее обучение; первобытно-общинное, рабовладельческое, феодальное, буржуазное, коммунистическое воспитание; нравственное, эстетическое, трудовое … воспитание являются ни типами, ни видами ПП. Следовательно, систему обучения нельзя делить на такие «системы».

(Педагогика и психология: вопросы и ответы: сб. науч. ст.

/ под ред. Ф.А. Сайфуллина, У.Ш. Атангулова.

— Уфа: РИО БашГУ, 2003. — С. 34–42)

О принципах «дидактической системы» Л.В. Занкова

Занкова в нашей стране знают все. Его фамилия не сходит со страниц педагогических газет и журналов. Миллионы учителей называют себя «занковцами». По России бродит «занковщина». Бродит уже более 30 лет.

Кто такие Занков, «занковцы»?

В чем сила живучести «занковщины»?

Попробуем ответить на эти вопросы.

В 50-е годы Занков Леонид Владимирович начал исследование, «предметом которого является характер связи между построением обучения и ходом общего развития школьников» [28, с. 99].