Исследование имело особенности. Главной его особенностью была «массовость».
Массовость, во-первых, означала, что данное исследование осуществлялось не ученым-одиночкой, а коллективом исследователей в специально созданной для этого лаборатории. Сначала она называлась «лабораторией экспериментальной дидактики», а позднее — с 1952 года — «лабораторией воспитания и развития» Института теории и истории педагогики Академии педагогических наук. «В 1968 году она была названа лабораторией проблем обучения и развития учащихся» [28, с. 27, 84].
Второй аспект «массовости» исследования связан с его «географической широтой»: участием в нем многочисленных школ, учащихся, учителей. «В 1965/66 учебном году и в последующие годы проведения массового эксперимента значительное количество классов имелось на 11 территориях РСФСР, а именно в областях Горьковской, Калининской, Калининградской, Кемеровской, Московской, Новосибирской, Оренбургской, Тульской, Тюменской, в Алтайском и Ставропольском краях. Наименьшее число классов (35) было в Калининградской области, наибольшее (120) — в Новосибирской области» [28, с. 110–111].
Третий аспект «массовости» исследования Л.В. Занкова заключается в том, что его «экспериментальная система охватывает все начальное обучение в целом, а не отдельные учебные предметы или их части» [28, с. 119].
И, наконец, еще одним — четвертым — аспектом «массовости» исследования Л.В. Занкова можно считать то, что его идеи легли в основу государственной педагогической политики Российской Федерации, по ним реформировалась начальная школа.
В чем же сила идей его экспериментального исследования?
Основной заслугой Л.В. Занкова считается то, что он «выдвинул и экспериментально подтвердил свою модель развивающего обучения» [112, с. 186] — разработал дидактическую систему. «Для достижения цели нашего исследования, — писал Л.В. Занков, — необходимо было построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики» [28, с. 96]. Экспериментальное обучение, по мнению самого Занкова, создает благоприятные условия для содержательной, разносторонней и естественной жизни детского коллектива, для преодоления формализма в учебной деятельности. Характер экспериментального обучения изменяет отношение между учителем и учениками. Учитель не теряет своей руководящей роли в учении, но в то же время становится участником коллективного процесса познания, подлинным другом и старшим товарищем своих питомцев. Исчезают те нотки «командования», которые обычно еще сильно звучат в начальных классах [28, с. 42].
Можно, конечно, привести еще много восторженных отзывов о «системе Занкова». Она «понравилась» многим. «Учителя … говорили в один голос, что никогда еще на протяжении своей учительской деятельности не получали такого удовлетворения» [28, с. 419].
Действительно ли это так?
Для того чтобы получить утвердительный или отрицательный ответ на этот вопрос, мы подвергли «систему Занкова» научной экспертизе.
«Основу системы составляют не какие-либо изолированные, разнородные положения, а принципы, органически связанные между собой», — пишет Л.В. Занков [28, с. 119]. Принципы, действительно, в педагогическом процессе играют особую — первостепенную — роль. В них отражаются основные педагогические закономерности. Они влияют на все элементы системы педагогического процесса: на содержание, формы, методы, результаты и др., определяют характер их взаимодействия. Ими руководствуются в организации педагогического процесса. Поэтому от правильности принципов зависит и правильность (эффективность) всей «дидактической системы».
Правильны ли принципы «системы Занкова»?
Ответив на этот вопрос, мы заодно ответим и на предыдущий — основной вопрос.
Принципы Л.В. Занкова, оказывается, имеют особенности. «Дидактические принципы нашей экспериментальной системы начального обучения, — пишет Л.В. Занков, — отличаются по своему генезису и лежат в другой плоскости, чем принципы, упоминающиеся обычно в трудах по дидактике (наглядности, сознательности, систематичности, прочности и др.): наши принципы не заменяют их и не стоят рядом с ними. Соответственно построению нашего исследования принципы рождались и получали свое оформление в процессе эксперимента, проводившегося в практической работе класса» [28, с. 113].
Принципами дидактической системы Л.В. Занкова являются:
— «целенаправленная и систематическая работа учителя над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых;
— ведущая роль теоретических знаний;
— обучение на высоком уровне трудности;
— в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом;
— принцип осознания школьниками процесса учения» [28, с. 112–120].
1. Принцип «целенаправленной и систематической работы учителя над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых» не отличается «по своему генезису» от традиционного. Он соответствует давно известному в науке принципу «индивидуального подхода». Они «лежат в одной плоскости», хотя вариант, предложенный Л.В. Занковым, по своей формулировке неоправданно длинный, не конкретный — неудобный, в филологическом плане безграмотный.
2. «Решающая роль теоретических знаний» не является принципом педагогического процесса.
Почему?
По нашей теории принципы ПП (дидактические принципы, принципы обучения, принципы воспитания) делятся на общие и компонентные. Общие распространяются на весь педагогический процесс. Например, возьмем принцип индивидуализации (индивидуального подхода). Цель, содержание, формы, методы, средства, результаты — все индивидуализируются. А в компонентных принципах отражаются закономерности только отдельных компонентов. Например, такой компонент системы ПП, как содержание, имеет ряд требований к себе, в которых отражаются те или иные закономерности. Поэтому их можно считать принципами, но не педагогического процесса, а его содержания.
Л.В. Занков свои вышеперечисленные принципы преподносит как общие. «Направляющая и регулирующая роль по отношению к процессу обучения в его многообразных формах принадлежит дидактическим принципам», — пишет он [28, с. 113].
Однако «ведущая роль теоретических знаний» относится только к содержанию. Поэтому не является общим дидактическим принципом.
Может быть, он — компонентный принцип?
Л.В. Занков допускает переоценку одного элемента содержания — знания. «Теоретические знания…, - пишет он, — это знания, почерпнутые из системы науки, знания не только о явлениях, как таковых, но и об их существенных взаимосвязях, о закономерности, господствующей в природе, общественной жизни, бытии отдельного человека» [28, с. 121].
Однако для усвоения «взаимосвязей, закономерности, господствующей в природе, общественной жизни, бытии…» нужны и другие элементы содержания: «эмпирические знания», умения, навыки, черты характера, чувства и т. д.
Любые знания, в том числе и разрозненные, эмпирические, с помощью мышления, психических процессов обрабатываются в голове человека, в результате чего формируется его мировоззрение — «система взглядов на объективный мир и место человека в нем, на отношение человека к окружающей его действительности и к самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценности ориентации» [9].
Поэтому знания не обязательно всегда давать ученику в готовом виде — в виде теоретических знаний. Значит, теоретические знания не всегда являются ведущими. Это говорит о том, что в анализируемом «принципе» нет закономерности. Следовательно, «ведущая роль теоретических знаний» не является и компонентным принципом. Вместо него я выдвинул бы принцип универсальности содержания ПП. Это требование обусловлено тем, что человек с широким кругозором, универсальными знаниями, всесторонним развитием быстрее овладевает конкретной профессией, легче приспосабливается к постоянно меняющимся условиям современной жизни, вносит ощутимый вклад в развитие общества. Так, Аристотель, Гете, Леонардо да Винчи, Ломоносов, Менделеев, Пушкин, башкирский просветитель Фахретдин и многие другие стали бессмертными учеными-энциклопедистами, усвоив универсальные знания.
Универсальность содержания педагогического процесса означает вооружение учащихся общими — универсальными знаниями, умениями, навыками, чертами характера, отношениями. Например, универсальных черт характера, как выяснилось в процессе нашего исследования, три: ответственность, умение совершенствовать себя, уверенность. Они порождают все другие качества.
3. «Принцип обучения на высоком уровне трудности» также вызывает много вопросов. Во-первых, как и чем измеряется «трудность»? Что означает «высокий уровень трудности»? Ведь для ученика 1-го класса материалами высокого уровня трудности являются все темы, изучаемые в 2-11 классах, в средних специальных учебных заведениях, вузах, аспирантуре и т. д. В названном «принципе» нет закономерности.
Трудность учебного материала должна быть не высокой, а оптимальной. Оптимальность означает, что задание (вопрос, тема…) находится в такой степени трудности, когда ученик не знает способов решения его, но обладает базовыми знаниями, умениями, навыками для нахождения этого самого способа решения. Для этого он обращается с вопросами к учителю, товарищам, актуализирует свои прежние знания, умения, навыки, т. е. ему нужна оптимальная интеллектуальная пауза. Если учащимся давать задания высокого уровня трудности, требующие длительной, интеллектуальной паузы, то у них, как правило, формируются сначала неуверенность, затем отвращение к учебе. Поэтому учебные материалы в программах, учебниках, в тематических планах учителей должны располагаться последовательно по степени сложности, вызывая у учащихся посильную трудность и нормальную интеллектуальную паузу. А эта закономерность отражается в принципе поэтапности. Организаторы педагогического процесса, зависят от него. Например, ученику, не умеющему считать до 10, мы не можем дать такое задание высокой трудности, как 5+4=? Для того чтобы он решил задания такого рода, сначала необходимо научить его считать хотя бы до 9.
Если на практике принцип поэтапности нарушается, то «нарушается» весь педагогический процесс: он становится не эффективным. А от нарушения «принципа обучения на высоком уровне трудности» качество ПП, наоборот, улучшается. Потому что в нем нет никакой закономерности: он не является принципом.
Выдвинутый профессором Л.В. Занковым данный «принцип» создает перегрузку для учащихся, ухудшает их здоровье, вызывает отрицательное отношение к учебе, задерживает развитие науки, формирует у учителей неправильное педагогическое мышление. Поэтому трудно согласиться с мнением Л.В. Занкова о том, что «принцип обучения на высоком уровне трудности… раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление» [28, с. 115].
4. Принцип «в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом» также не содержит в себе закономерности. Во-первых, непонятно: что означает «быстрый темп»? Слишком уж обтекаемое понятие. Во-вторых, темп обучения должен быть не быстрым, а оптимальным. Если кадры на экране телевизора, например, меняются слишком быстро, то смысл содержания передачи не понимается. Скорость фильма должна зависеть от наших способностей ощущать и воспринимать информацию. В обучении то же самое. «Чрезмерно быстрый темп отрицательно сказывается на прочности усвоения знаний и приводит к отставанию некоторой части учащихся» [92].
Л.В. Занкова это не беспокоит. Он ускоряет темп обучения. Ускоряет так, что на основе его «теории» начинается массовый перевод четырехлетней начальной школы на трехлетнюю. «В начале 1965/66 учебного года было открыто 675 первых экспериментальных классов, и они прошли весь трехлетний цикл начального обучения, который закончился в 1967/68 учебном году» [28, с. 110]. «Переход на трехлетнее начальное обучение и новые программы, по мнению Л.В. Занкова, открывают широкую перспективу развития народного образования» [28, с. 320].
Однако через 30 с лишним лет вдруг выясняется, «что трехлетний срок не соответствует международным стандартам. За три года не успевают полностью сформировать у ребенка необходимые учебные навыки и умения, большая нагрузка негативно влияет на здоровье и эмоциональное состояние ребенка» [127, с. 14]. Сегодня «успешно решается задача по переводу начальной школы на четырехлетнее обучение» [73, с. 4–5]. «Со следующего года трехлетка отменена» [75].
5. Следующий принцип дидактической системы Л.В. Занкова называется «принцип осознания школьниками процесса учения». «Принцип сознательности в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности.
Данный наш принцип можно пояснить, воспользовавшись одним из моментов обучения математике в начальных классах. Например, когда проходят табличное умножение, то, согласно традиционной методике, применяются разные приемы, способствующие твердому усвоению таблицы умножения.
Мы строим учебный процесс так, чтобы школьник уяснил себе основания определенного расположения материала, необходимость заучивания определенных его элементов, источники ошибок при его усвоении и т. д. Так, например, ему не преподносится просто для заучивания таблица умножения числа 3, которая начинается строчкой 3х3=9, а ставится вопрос: «Почему в таблице умножения числа 3 не нужно заучивать, сколько будет 3х2=?!» Благодаря сравнению таблиц, школьник находит ответ: в таблице умножения числа 3 нет (строчка 3х2), ее не нужно заучивать, потому что 3х2=6 и 2х3=6, а 2х3=6 есть в таблице умножения числа 2.
Указанный принцип реализуется не только в различных разделах обучения математике, но и в других учебных предметах. Так, когда дети изучают орфографические правила, нередко возникает смешение в силу их сходства (например, правил, предписывающих изменить слово или подобрать «родственное» слово). В экспериментальном обучении детям разъясняется, что в этих случаях надо быть особенно осмотрительным, поскольку правила похожи друг на друга, и их можно перепутать. Таким образом, процесс овладения знаниями и навыками в известной мере становится объектом осознания.
На уроках труда указанный принцип находит свое выражение в том, что при антиципации (планирование) изготовления объекта школьники осознают последовательность и внутреннюю связь необходимых операций, их отношение к заданному объекту, а также необходимость тщательно контролировать себя в процессе работы» [28, с. 117–118].
На самом деле ни «принципа сознательности», ни «принципа осознания школьниками процесса учения» нет. То, что учение формирует сознание, а сознание ускоряет учение, — само собой разумеющееся явление. Бессознательное существо не обучает и не обучается. Поэтому нет необходимости выделять такой принцип.
Л.В. Занков свои «принципы» оценивает восторженно. «Реализация наших дидактических принципов приводит к возникновению, росту и углублению внутреннего побуждения к учению», — пишет он [28, с. 119]. А в действительности, они, наоборот, убивают у учащихся желания учиться. Руководство ими делает систему обучения малоэффективной. Потому что они ошибочны, не отражают в себе закономерностей. Поэтому у него нет и «дидактической системы». «Система Занкова», хотя автор утверждает, что «в основу построения экспериментальной дидактической системы обучения положена идея возможно большей ее эффективности для общего развития школьников» [28, с. 112], не дает ожидаемых результатов. Она, как было сказано выше, ухудшает здоровье школьников, вызывает у них неуверенность, отрицательное отношение к учению, формирует у учителей неправильное педагогическое мышление, задерживает развитие педагогической науки.
Тогда в чем причина всемирной известности Занкова Леонида Владимировича? Почему его исследования считаются исключительно важными, глубокими, достоверными, а он сам — образцовым исследователем?
«Методологические особенности работ Леонида Владимировича определяют своеобразие исследований ученого и свидетельствуют о значительном его вкладе в методологию педагогики», — пишут М.В. Зверева и Н.К. Индик — Особенностью его подхода является изучение положения дел в реальной педагогической действительности, рассматриваемое как исходный момент исследования; использование эксперимента как ведущего метода педагогического исследования, причем разных его видов — от частного, направленного на внесение отдельных изменений в педагогический процесс, до эксперимента, предполагающего построение целостной системы обучения в одном и многих классах; включение в состав педагогического исследования в качестве его органической части психологических методов изучения общего развития учащихся, использование показателей общего развития в сравнительной оценке эффективности разных систем обучения; устремленность на раскрытие подлинных механизмов развития психики ребенка, взаимодействие внешних и внутренних факторов развития — это выразилось в изучении ребенка не только в разных (экспериментальных и обычных), но и в одних и тех же (прежде всего, экспериментальных, т. е. оптимальных по замыслу исследователя) условиях обучения; забота о новизне и достоверности получаемых выводов, что обеспечивалось: выявлением данных о развитии учащихся в новых, не встречающихся в практике школы экспериментальных условиях, обширностью фактического материала о ходе обучения и развития детей, тщательностью, скрупулезностью его анализа и глубиной обобщения; практическая приложимость результатов исследования, воплощение выдвигаемых новых педагогических идей в разработках, адресуемых непосредственно учителю, школьной практике (программах, учебниках, методических руководствах); опора на коллектив научных работников и обеспечение подлинной комплексности исследования, т. е. умение организовать и направить на решение единой научной задачи усилия разных специалистов — дидактов, методистов, психологов, физиологов» [28, с. 5–6].
Благоприятной почвой высокого авторитета Л.В. Занкова, появления и распространения «занковцев», «занковщины» — символа педагогической некомпетентности — служит советская (российская) педагогика. Она, к сожалению, пока еще не является целостной, стройной теорией. В ней очень много ошибок, нерешенных проблем. Даже основные понятия педагогической науки: «обучение», «воспитание», «педагогический процесс» объясняются неправильно. Академик Л.В. Занков — дитя этой педагогики. Он не смог разорвать связи с ней, хотя очень сильно желал этого. Этим объясняется быстрая распространяемость и живучесть его «идей».
( Ядкяр. — 2003. — № 1. — С. 104–110)
Педагогический опыт В.Ф. Шаталова
«Виктор Федорович по настоящему знаменит. Вряд ли кому-нибудь нужно его представлять» [12]. «Он известен людям, совсем далеким от педагогики, и среди коллег имеет вес» [16].
Его известность чередовалась с забвением.
«70-е годы. Глухие времена. В газете («Комсомольская правда». — С.Ф.) опубликован очерк С. Соловейчика «Метод Шаталова». Это первое упоминание в печати имени педагога, который на долгие годы станет в центре водоворота яростных дискуссий» [101]. После этого и в других «газетах стали писать о том, что есть учитель, который осуществил вековечную мечту своих коллег и действительно четко выучивать всех, даже самых отпетых лентяев. Более того, если его методику использовать на уроках по другим предметам, то среднее образование можно давать не за 10 лет, а за 8. Да еще при пятидневной учебной неделе, при пяти-шести уроках в день! Фантастика? Отнюдь нет» [24, с. 152].
«Методикой Шаталова воспользовалась сначала одна учительница, потом — шесть, потом с помощью Донецкого областного отдела народного образования и Института усовершенствования учителей — сорок с лишним сельских и городских преподавателей… И что же? «82 % учащихся получили четверки и пятерки» (учитель В.И. Шишов, село Рыбинское). «Качество знаний — то есть процент четверок и пятерок — 91 %» (учитель Б.Г. Яблуков, село Новоселовка). «Отличных оценок — 58 %, качество знаний — 93 %. Эти результаты получены в очень слабых и инертных классах» (учительница А.Ф. Подставкина). «В классы пришла тишина… Ни криков, ни понуканий, ни нравоучений. Один только радостный учебный труд, который не утомляет и не раздражает ни учеников, ни учителя» (учительница М. Винокур, Донецк). «К концу учебного года из 103 учащихся на четверки и пятерки успевает 91 ученик, что составляет больше 90 %. Такого в школе не было еще никогда» (учительница С.В. Басс, Донецк). «После первого года работы по системе, разработанной нашим донецким учителем В.Ф. Шаталовым, я абсолютно убежден, что она решает практически все вопросы, которые стоят как перед школой, так и перед среднетехническими учебными заведениями, — говорит преподаватель Донецкого горного техникума А.А. Липавский. Ни в одной из пяти групп у нее не осталось ни одного учащегося, который бы систематически не готовился к занятиям самым добросовестным образом. Прекратились пропуски занятий без уважительных причин. Устные ответы у доски стали полными, речь ясной. Во время ответов нет необходимости ни подсказывать, ни задавать наводящие вопросы. При ответах у доски и изложении нового материала каждая группа — сплошное внимание. Усвоение учебного материала очень глубокое. Из 149 учащихся 122 стали учиться только на «4» и «5» [114, с. 98–99].
Метод В.Ф. Шаталова распространился не только по Донецкой области, Украине, а по всему Советскому Союзу. «В Чарджоу, в Туркменистане, преподаватель строительного профтехучилища № 12 Хемра Джумакулаева увидела урок Шаталова по телевизору в фрагментах из фильма режиссера Вадима Виноградова «Час ученичества». Она тут же поехала в Донецк, после чего писала: «Не один год в свое время я проработала в школе. Да и сейчас нередко бываю там. Но не припомню такого внимания и интереса всей группы к уроку… Педагогический коллектив ГСПТУ-12 решил взять метод Шаталова на полное «вооружение» с будущего учебного года» [114, с. 99]
В конце 70-х — начале 80-х годов ажиотаж вокруг Шаталова притих. К нему и к его методу изменилось отношение: смотрели с недоверием. Помню я, тогда начинающий ассистент Стерлитамакского государственного педагогического института, по поручению Башкирского института усовершенствования учителей выступал с лекцией о «методе Шаталова» перед учителями-филологами. Аудитория (около 200 человек) «не приняла» ни Шаталова, ни меня.
Пик знаменитости В.Ф. Шаталова приходится «перестроечному периоду». В октябре 1986 года «Учительская газета» всю страну известила о «возникновении новой педагогики — педагогики сотрудничества», одним из создателей которой явился В.Ф. Шаталов. После этого в течение 7–8 лет не было ни одного номера этой газеты, где не упоминалась фамилия Шаталова. О нем писали все центральные, республиканские, городские, районные, стенные газеты. Он не сходил с экранов телевизоров. Издавались книги [39]. Все учительство начало изучать «метод Шаталова». На курсах повышения квалификации говорили только о нем. Донецк стал «Меккой» советских учителей. Для изучения метода Шаталова туда отправлялись индивидуальные, коллективные делегации. На его уроках ежедневно сидели 25–30 учителей. Семинары проводились прямо на улице. Его приглашали в регионы. Он объездил всю страну. Избрали академиком Академии педагогических наук, награждали орденами. Педагогические журналы беспрерывно печатали «опорные сигналы Шаталова». Учителя стали преподавать свои предметы только по опорным сигналам.
Критику В.Ф. Шаталова никто не воспринимал. Я, работая в то время в Башкирском институте усовершенствования учителей, пытался критиковать его: учителя даже слушать не хотели. Отправляю статью в журнал «Магариф» (педагогический журнал Министерства народного образования Татарстана) и получаю строгое письмо со словами: «Прежде чем критиковать Шаталова, нужно работать по его методике». В 1991 году кое-как удается мне опубликовать критическую статью в газете «Истоки» (печатный орган Министерств народного образования; культуры; Союза писателей Республики Башкортостан), согласившись с предложением редакции: рядом с моей статьей разместить другую с положительной оценкой метода Шаталова.
Во второй половине 90-х годов начинается этап забывания В.Ф. Шаталова (уже второй раз). Иногда его имя мелькает на страницах частной газеты «Первое сентября». Например, 29 апреля 1997 года она опубликовала материал под названием «В чем достоинство шаталовской методики?». В нем приводятся мысли С. Соловейчика, главного пропагандиста «метода Шаталова»:
- Шаталов создает психологический комфорт на уроке и дома, ученики не знают конфликтов со школой. Бесконфликтное обучение — очень сильная сторона методики Шаталова;
— решена проблема оценок, которую никто не мог преодолеть: каждый ученик на каждом уроке получает неоспоримую для него отметку, а учитель почти не тратит времени на проверку работ, не таскает тетради домой и не корпит над ними по вечерам и т. д.
Все эти преимущества методики Шаталова оспорить очень трудно…»
Положительно оценивают Шаталова и многие ученые. Доктор психологических наук, профессор В.И. Калмыкова, например, считает, что Шаталовым создана «оригинальная организационно-методическая система обучения» [39, с. 3]. Она, по ее мнению, «обеспечивает всем учащимся усвоение программы средней школы в полном объеме [там же, с. 4]; представляет учащимся самостоятельность [там же, с. 38]; обеспечивает фонд опорных знаний, открывая путь к пониманию новых [там же, с. 64]» и т. д.
А.Г. Каспржак на «систему Шаталова» смотрит как на созидающую, очищающую, обновляющую силу. «Именно он, В.Ф. Шаталов, начал раскачивать крепостную и почти неприступную стену советской дидактики, прошибать ее лбом. Низкий поклон ему за все это», — писал он [41, с. 371].
Оценки ученых в основном основываются и соответствуют оценкам самого В.Ф. Шаталова. В.Ф. Шаталов считает, что им создана целостная, стройная, эффективная система обучения. «Подсистемами этой единой методической системы, по его мнению, являются:
1) опорные сигналы;
2) контроль;
3) спорт;
4) задачи;
5) повторение;
6) оценка труда [131, с. 159].
Ф. Шаталов считает, что его система подрывает основы всех и всяких двоек (не зря одна его книга называется «Куда и как исчезли «тройки»?). А факторами, подрывающими основы всех и всяких двоек в его системе, как он утверждает, являются:
1) возможность в любой день и на любом уроке начать жизнь сначала (т. е. опорные сигналы дают возможность объективно, непредвзято оценить работы учащихся);
2) систематические письменные работы;
3) ежедневное оценивание этих работ;
4) после первых же 2–3 уроков каждому ученику становится ясно, что первые его успехи определяются им самим, и никем более;
5) контроль со стороны родителей упрощается и становится постоянным;
6) расцвеченный образец опорного плаката на открытом стенде;
7) единые трудовые интересы коллектива» [132, с. 150].
Однако в трудах В.Ф. Шаталова нет обоснованного ответа на вопрос: каковы истинные секреты исчезновения двоек и троек? Как писала газета «Известия Башкортостана», «тайна тайн остается неразгаданной» [16] для многих людей до сих пор.
А для нас в Шаталове и в его «системе» никаких тайн нет. Теория, разработанная мною и освещенная в книге «Педагогический процесс» [107]., позволяет объективно оценить любое педагогическое явление, процесс, в том числе и «систему (или метод) Шаталова».
Секреты педагогической работы, как правило, отражаются в теории: в выявленных закономерностях, условиях, рекомендациях, правилах и т. д. Любой педагогический опыт ценен своей теорией.
Что позволяет В.Ф. Шаталову получать положительные результаты в своей работе?
1. Обеспечение учащихся программами изучаемых материалов. Он учащимся специальных программ учебных дисциплин не дает. Однако использует много средств, выполняющих роль и функции программ. Одно из них «Лист учета решенных задач». В школе, где работает В. Шаталов, «на левой стене класса — большие листы с короткими наименованиями: физика, алгебра, геометрия. Подойдем к одному из них. Это физика. В левой части листа — список учащихся класса. Все остальные — 328 клеточек — порядковые номера упражнений, соответствующие стабильному учебнику «Физика — 6». …После проверки выполненных им упражнений каждый ученик закрашивает цветным карандашом (обычно голубым) все клеточки в «Листе учета решенных задач», которые соответствуют выполненным им упражнениям» [132, с. 157–158].
Как видно из этой цитаты, не только «Лист учета решенных задач», но и учебник является своеобразной программой.
Следующим средством, выполняющим роль программы, является «Лист взаимоконтроля». Он состоит из 30–40 основных вопросов по предмету и в начале учебного года (или полугодия) вручается каждому ученику. Затем на специальном занятии проверяется усвоение их учащимися.
Таким образом, дети заранее знают, какие вопросы будут они изучать и какие задания будут решать в этом учебном году (или полугодии). Это позволяет способным ученикам, не дожидаясь средних и слабых, опережать темп коллективного изучения в классе. Позволяет и не отставать. «Обычно болезнь, выключая ученика из учебного процесса, становится причиной отставания в учебе, — пишет В.Ф. Шаталов. — В наших классах этого не происходит. Плашка всегда под рукой, и сознание того, что класс уходит вперед, побуждает заболевшего ученика, как только он почувствовал себя лучше, решать задачи самостоятельно. Нередко такие ученики даже опережают одноклассников» [131, с. 88].
Обеспечение учащихся программами учебных дисциплин должно вызвать внутреннюю движущую силу — стремление к усвоению предмета. Однако в опыте Шаталова внутренняя движущая сила минимальная. Сохраняется принуждение: дети учатся для учителя, для публики, для тех, кто видит, смотрит «Лист учета решенных задач». «Представьте, читатель, ощущения ученика, против фамилии которого зияет пустой провал, в то время, когда вся вертикальная полоса клеточек, стоящих против фамилий его товарищей, закрашена. Это как сквозная рана в сердце», — пишет В.Ф. Шаталов [132, с. 158]. Выполнение заданий из-за страха, из-за гласности дает только временные результаты. Выполнение всех имеющихся в учебнике и в «Листе решенных задач» заданий также ослабевают внутреннюю движущую силу, вызывают «отвращение» к заданиям, к предмету.
Таким образом, у Шаталова «обеспечение учащихся программными материалами» не достигает цели, а действует только временно.
2. Выход за пределы программы учебной дисциплины. Как известно, темы, изучаемые сегодня, хорошо усваиваются через некоторое время, когда начинаешь изучать новые, более сложные знания. Потому что при рассмотрении последних они повторяются, дополняются, совершенствуются, закрепляются. В.Ф. Шаталов, желая быстрее получать результаты, обучает учащихся в ускоренном темпе. «Дети у меня заканчивали школу в 9-м классе, потом в 8-м. Потом взял четвертый класс, и они закончили курс математики в 7-м, — пишет он. — Экзамены у них принимали 38 директоров школ. … Без подготовки, без предупреждения, без малейшего намека. При нашей методике работы детям не нужно готовиться, они готовы всегда. Все получили по три вопроса, и все как один получили по три пятерки» [120].
Успешное опережение обучения формирует у учащихся уверенность. «Радость познания и уверенность в своих силах — что может быть более побуждающим мотивом к учебе? Обилие решаемых на уроке и во внеурочное время упражнений рождает и у учителя, и у учащихся живое стремление выйти за пределы школьного учебника и попробовать свои силы на более трудных, более замысловатых задач», — пишет В. Шаталов [131, с. 69–70].
Каким же образом Шаталов добивается «выхода за пределы школьного учебника? (программы?)»
Время от времени В. Шаталов приносит в класс невиданные ранее книги с мудреными названиями и удивительными рисунками. «А в этих книгах чужие задачи — старинные русские, индийские, арабские. Вот уже раздолье! Дети и сами начинают проявлять интерес к такого рода книгам. То у одного, то, смотришь, у другого появляются на партах книги в ярких обложках, никак не похожие на школьные учебники. В книгах этих — задачи. На переменах вокруг этих задач — споры. А после споров — новые книги» [131, с. 69–70].
Выходу за пределы программы способствовали и «уроки открытых мыслей». На этих уроках учащиеся сообщают о новостях, полученных из прочитанных книг … любой области, любой тематики. По ним организуются дискуссии. «После таких сообщений хочется тотчас же отправиться в библиотеку» [131, с. 129].
Выход за пределы программы осуществлялся и путем расширения существующих программ. В издательстве «Радянська школа» в 1979 г. были почти одновременно изданы две небольшие книги — «Опорные сигналы по физике для 6 класса» и «Опорные сигналы по физике для 7-го класса». Самым существенным, как нам представляется, в этих работах является то, что изучение программного материала 6-го класса исподволь охватывает программный материал 9-го класса. И не в плане отдельных посылок, а в плане изучения целых разделов на таком уровне, что возвращаться к этим разделам на 9-м году обучения уже более не нужно, а повторение идет непрерывно на протяжении всех лет изучения физики. В результате из курса 9-го класса «выпадает» 18 параграфов! 29 страниц учебного текста, или 1/7 часть курса физики 9-го класса, и как следствие, появляется резерв времени в 18 уроков» [132].
Выход за пределы программы учебной дисциплины — вынужденная мера в условиях неправильного конструирования содержания педагогического процесса. Правильно составленное содержание не должно иметь границ. Эта закономерность отражается в нашем принципе неограниченности содержания ПП [106, с. 65–67]. В. Шаталов не знал, а только неосознанно чувствовал его.
3. Следующим условием успешной работы Шаталовым считается так называемое блочное обучение. «Блочное обучение», по мнению его авторов, — это объединение нескольких мелких тем и создание «укрупненных дидактических единиц» — блоков. Блоками, например, могут быть одновременное изучение таких математических операций, как вычитание, умножение, деление; всех букв; всех обстоятельств — второстепенных членов предложения и т. д. «При введении теоретических знаний крупными блоками с минимальной дозой конкретизации, — пишет профессор, доктор психологических наук З.И. Калмыкова, анализируя опыт В. Шаталова, — создаются благоприятные условия для дифференциации исходных понятий, выделения признаков, отличающих их друг от друга» [39, с. 16].
«Блочное обучение», «укрупнение дидактических единиц» — ненаучные понятия. Они возникли в условиях, когда содержание учебных дисциплин неоправданно сильно конкретизировано. При правильном составлении содержания отпадает необходимость этих понятий. А правильность содержания ПП обеспечивается нашими принципами [107]. Например, руководство принципом универсальности содержания педагогического процесса помогает определить «размер» — степень конкретности, обобщенности темы, освобождает учителя от работы по искусственному «укрупнению дидактических единиц».
4. Использование опорных сигналов (или упрощение ПП с помощью опорных сигналов). В годы перестройки началось массовое увлечение опорными сигналами (ОС). Им посвящаются целые страницы в «Учительской газете», публикуются материалы в методических журналах, о них почти на каждом занятии говорят на курсах повышения квалификации.
Какими же привлекательными свойствами обладают опорные сигналы?
Ответ на этот вопрос надо искать в трудах донецкого учителя В. Шаталова и книгах, статьях, посвященных его работе.
«Как и обычные наглядные пособия, «опорные сигналы» включают научные термины, формулы, графики, схемы и другие виды условно-знаковой наглядности…, - отмечает доктор психологических наук З. Калмыкова — Отличие ОС … от обычных наглядных пособий заключается в том, что во многие из них включены непривычные компоненты: ключевые слова, забавные рисунки, значки, которые вне рассказа учителя не имеют прямых смысловых связей с изучаемым теоретическим материалом» [39, с. 17, 19].
«В конце урока всем вручаются листы с опорными сигналами, и с письменного воспроизведения этих сигналов начинается каждый новый урок. Это становится непреложной учебной традицией, даже более того, — ритуалом, о нарушении которого не может быть и речи, — пишет В. Шаталов — За каждую письменную работу по воспроизведению опорных сигналов ежедневно выставляются оценки…» [132, с. 150].
Таким образом, весь учебный предмет у В. Шаталова состоит из опорных сигналов. Ученик должен их знать наизусть. Зачем? Не лучше ли усвоить настоящие знания, а не символы их? Ведь не только опорные сигналы, но некоторые знания специально запоминать не надо. В ходе дальнейшего учения, когда изучаются более сложные темы, ученик, как правило, невольно обращается к изученным материалам. Если он их недостаточно знает, то читает по книге, спрашивает у товарищей, учителя, родителей и т. д. В итоге углубляются, расширяются и закрепляются его знания, умения, навыки. Поэтому нет никакой необходимости в ежедневном, механическом запоминании каждого вопроса. Если даже некоторые знания со временем забудутся, в этом ничего страшного нет. Потому что они когда-то нужны были для усвоения новых, более сложных знаний. С приобретением последних необходимость их отпадает.
Когда читаешь работы В. Шаталова об опорных сигналах, невольно вспоминается волшебная палочка из русской народной сказки. Если верить ему и его последователям, ОС приводят к немедленному улучшению взаимоотношений учителя и учащихся. «Если при работе в традиционных условиях несогласия с оценкой учителя — хронический педагогический недуг, — пишет В. Шаталов, — то оценка за письменное воспроизведение опорных сигналов по самой своей природе не может вызвать со стороны ученика никаких нареканий…
Оценка теперь не зависит от субъективного отношения учителя. За безукоризненно выполненную письменную работу без каких-либо дополнительных требований должна быть выставлена только «пятерка» [132, с. 150, 151].
В чем же истинная причина устранения «хронического педагогического недуга» и «улучшения» взаимоотношений учителя и учащихся? Она — в упрощении обучения до недопустимой крайности. Как видно, для воспроизведения опорных сигналов по памяти никакого творчества, самодеятельности со стороны ученика не требуется. Письменная работа (воспроизведение опорных сигналов), выполненная без каких-либо дополнительных требований, оценивается «пятеркой». И при этом никаких конфликтов! Видимо, не зря выдвинут В. Шаталовым вышеназванный принцип бесконфликтности обучения. Более того, этот метод, по мнению В. Шаталова, устраняет и семейные конфликты. «Теперь контроль и помощь родителей становятся действенными, направленными, исключающими возможность каких бы то ни было конфликтов во внутрисемейных отношениях и в отношениях между семьей и школой. И это понятно: родителям не стоит большого труда сопоставить письменные работы своих детей с оригиналами полученных в школе опорных листов» [132, с. 151].
Вот так быстро «решаются» проблемы семейных отношений, обеспечения единства школы и семьи! Оказывается, нет необходимости школе, учителю тратить силы и энергию для формирования у родителей психолого-педагогических знаний, умений и навыков, а достаточно вручить им опорные сигналы, и все задачи воспитания в семье будут «решены». Ох, если было бы так…
Опорные сигналы В. Шаталова, оказывается, позволяют учителю в любое время и моментально переквалифицироваться. Например, учитель физики может заменить историка, географа, математика, литератора. «Вот расписание одного из учебных дней в седьмом классе, — пишет В. Шаталов, — история, география, математика, русская литература, физика. Четверо из пяти учителей, работающих в этот день, ведут свои уроки на новой методической основе. Пусть случилось так, что на уроке истории два ученика не подготовились к письменному опросу, на уроке географии — еще один, на уроке математики — три. В этих условиях ни учителю истории, ни учителю географии, ни учителю математики нет необходимости ждать последнего урока и дорабатывать с нерадивыми учениками тот учебный материал, который они обязаны были выучить дома. Эту работу выполнит сегодня учитель физики. Получив в свое распоряжение образцы листов с опорными сигналами по истории, географии и математики, он без труда проверит письменную подготовку каждого ученика по каждому предмету так же точно, как это могли и обязаны были делать некоторые родители этих учащихся» [132, с. 176].
Некоторые исследователи и сам В. Шаталов утверждают, что опорные сигналы увеличивают речевую практику школьников. «Во время письменного воспроизведения ОС четыре ученика успевают устно изложить их содержание учителю (стоя у стола), а четыре других — «наговорить» ответ на магнитофон, стоящий на столике в конце класса», — пишет З. Калмыкова [39, с. 34].
Опорные сигналы не способствуют развитию речи учащихся, наоборот, они играют отрицательную роль в этом деле. А что касается факта, приведенного профессором З. Калмыковой, можно сказать: и без опорных сигналов (например, когда класс самостоятельно выполняет какое-то письменное упражнение в тетрадях) за такое же время можно слушать и оценить выступления восьми и более учащихся.
Все сказанное позволяет нам сделать следующие выводы:
Опорные сигналы В. Шаталова лишают учащихся самостоятельности в познавательной деятельности. Не имея смыслового содержания без объяснений, рассказов учителя, они не служат для учащихся источником знаний.
Воспроизведение опорных сигналов по памяти, постоянное использование их приводит к схематизации учебного процесса, зубрежке и бесконфликтности обучения. Вполне возможно, что ученик может наизусть знать опорные сигналы всего курса, но при этом не иметь никаких знаний.
Утверждения о том, что ОС улучшают взаимоотношение учителя и учащихся, устраняют семейные конфликты, способствуют взаимодействию предметников, развивают речь школьников — необоснованны.
5. Многократное возвращение к ранее изученному материалу. «Углублению понимания теоретических знаний и повышению уровня их обобщенности способствуют многократные возвращения к ранее изученному материалу…», — писала З.И. Калмыкова, анализируя систему В. Шаталова [39, с. 27] «От уже понятного, но еще раз повторенного не пострадал еще никто», — говорил В. Шаталов [131, с. 13].
Возвращение к ранее изученному у него сопровождает педагогический процесс все время. «Вот как идет работа над новым материалом по нашей методике, — пишет В. Шаталов. — Первый этап — развернутое, образно-эмоциональное объяснение учителем отобранных для урока параграфов. Второй этап — сжатое изложение учебного материала по опорному плакату, озвучивание, расшифровка закодированного с помощью разнообразных символов основных понятий и логических взаимосвязей между ними. Третий этап — изучение опорных сигналов, которые получает каждый ученик и вклеивает их в свои альбомы. Четвертый — работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях. Пятый — письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке. Шестой — ответы по опорным сигналам (письменные и устные: тихие, магнитофонные, по листам взаимоконтроля и т. д.). Седьмой — постоянное повторение и углубление ранее изученного материала (организация взаимопомощи — «педагогический десант» — не только между одноклассниками, но и между старшими и младшими ребятами)» [132, с. 126].
В организации повторения — возвращения к ранее изученному материалу — В. Шаталов не ограничивается этим, использует и другие приемы, средства. В переднем углу класса, у самого выхода он поставил «справку-автомат». Такая же «справка-автомат», которой пользуются на автобусных станциях, железнодорожных вокзалах, в пригородных кассах и в иных местах большое число людей, чтобы получить короткую, справочного характера информацию. Вот только на легких алюминиевых лепестках этого справочного комбайна не расписание железнодорожных рейсов, а листы с опорными сигналами по алгебре, геометрии, физике, истории и всем остальным учебным предметам. Подходит ученик, нажимает любую кнопку и просматривает любой лист по любому учебному предмету, укрепляет свои знания» [132, с. 156].
На стенах школы вывешены «психологические светофоры» — расцвеченные образцы опорного плаката. Если такие образцы развешены в разных местах школы, то они попадают в поле зрения ученика за один и тот же день не менее 15–20 раз» [132, с. 152].
Возвращению к ранее изученному материалу способствуют и релейные контрольные работы» (табл. 2).
Таблица 2
Релейные контрольные работы
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
20
21
4
30
31
40
41
50
51
7
60
61
70
71
80
81
2
90
91
100
«Эти контрольные работы проводятся раз в полугодие. Как правило, все решенные задачи хранятся в тетрадях. По этой таблице ученик быстро находит ту или иную задачу (например, задача № 85 находится во второй тетради) и повторяет. Если он не видит в этой задаче никаких трудностей, он оставляет ее (не повторяет), закрашивает квадратик в таблице. Таким образом, ученик повторяет весь материал. Следующий раз он проверяет только (повторяет) те задачи, которые у него вызывают трудности. До тех пор, пока все квадраты не будут закрашены» [132, с. 162–164].
Многократно возвращаясь к ранее изученному материалу, В. Шаталов хочет добиться прочного усвоения учащимися знаний. Без сомнения, это благородная цель. Ведь «недооценка прочности знаний — тяжелейший порок нашей школы» [39, с. 64]. Однако эта благородная цель достигается слишком дорогой ценой: путем зубрежки. А «зубрежка, подкрепляемая бесконечным повторением (которое следовало бы назвать не матерью, а мачехой учения), калечит мозг и интеллект» [32, с. 158–159], лишает самостоятельности, осознанности, творчества, и т. д. «А не лучше ли организовать работу учащихся по применению только что изученного правила в новой ситуации? Психологическими экспериментами доказано, что осознанное применение не только дает лучшее закрепление, но и формирует устойчивые навыки умственного и практического действия» [68, с. 82–83].
А ведь все знания держать в голове необязательно. Некоторые знания пусть останутся в тетрадях, шпаргалках, журналах, справочниках, дискетах, книгах… Когда они понадобятся для изучения следующих знаний, ученик может взять их из этих источников. Поэтому нужно формировать у него умения работать с источниками и применять эти знания, умения.
Многократные возвращения к ранее изученному материалу В. Шаталовым слишком абсолютизируются, приобретают патологический характер и свидетельствуют о противоречивости его «системы».
6. Ежедневная оценка учащихся. В. Шаталов оценивает учащихся постоянно. «Оценивание… не прекращается ни на один день», — пишет он. [132, с. 156–157]. «В результате только на уроках математики каждый ученик получает еженедельно 3 оценки за письменные работы, 1–2 — за устные ответы…» [132, с. 142]. «Все оценки, полученные ребятами на уроках или во внеурочное время, немедленно заносятся в листы открытого учета знаний и становятся достоянием не только класса, но и всей школы» [132, с. 177–178].
Ежедневно оценивать учащегося В. Шаталову помогает и опорные сигналы. «В конце урока всем вручаются листы с опорными сигналами, и с письменного воспроизведения этих сигналов начинается каждый новый урок. Это становится непреложной учебной традицией, даже более того — ритуалом, о нарушении которого не может и речи. За каждую письменную работу по воспроизведению опорных сигналов ежедневно выставляются оценки, и оценка теперь не зависит от субъективного отношения учителя. За безукоризненно выполненную письменную работу без каких-либо дополнительных требований должна быть выставлена только пятерка» [132, с. 150].
Такая система оценивания восторженно оценивается самим В. Шаталовым, учителями, учеными. «Если теперь обратиться к работе донецких экспериментаторов, то нельзя не заметить, что главной ее составляющей являются не нашумевшие за много лет опорные сигналы, а новая в высшей степени стройная и результативная система оценивания труда учителей и учащихся», — пишет В. Шаталов. — Объективная и мобильная она полностью исключает какие бы ни было конфликты в семье и в школе и делает ученика активным и заинтересованным участником своего же обучения и воспитания» [131, с. 32]; «подрывает основу всех и всяких двоек» [132, с. 150]; «служит мощным стимулом для повышения качества знаний» [39, с. 27]; становится действенным инструментом совершенствования методики и достижения всех целей обучения…» [131, с. 157]; «воспитывает трудолюбие» [39, с. 48]; «повышает трудовую сознательность ребят» [132, с. 142].
В действительности система оценивания В. Шаталова не выдерживает никакой критики. Во-первых, его оценка не стимулирует развитие учащихся. Потому что оцениваются не знания, не умения, не отношения, не черты характера, не эмоции, не взгляд, не мировоззрение, не поведение, а опорные сигналы, написанные по памяти. А запоминать можно и не понимая. Во-вторых, оценивается каждый шаг ученика. В результате чего человек привыкает работать под надзором. Он учится только тогда, когда его оценивают. Истинная внутренняя движущая сила — стремление к совершенству отсутствует. Поэтому результаты, полученные по «методу Шаталова», не прочны. Они временные. В-третьих, ежедневная оценка нарушает принцип индивидуализации педагогического процесса. Такая оценка нужна для тех, кто не имеет внутренней движущей силы, кто не желает учиться, т. е. для слабых, несамостоятельных учащихся. А ведь класс состоит не только из таких учащихся. В нем бывают самостоятельные, сознательные ребята. Им не нужна ежедневная оценка. Такая оценка унижает их, лишает внутренней движущей силы, самостоятельности. В этом как раз заключается еще одно противоречие опыта Шаталова.
7. Взаимопомощь среди учащихся. Взаимопомощь среди учащихся превращает объект ПП в субъект, что очень важно для эффективности педагогического процесса. «Кто учит других, учится сам», — гласит народная пословица. «Каждый ученик должен являться в одно и то же время и учеником, и учителем, — писала Н.К. Крупская. — Тот, кто наблюдал детей, знает, насколько сильно в них стремление делиться своими знаниями с другими… Ребенка толкает на это активность его натуры: желание применить к делу приобретенные знания. Сказывается тут и общественные инстинкты ребенка: желание быть полезным другим. Сказывается, может быть, и смутная потребность самопроверки. Как бы там ни было, но факт тот, что ребенок очень охотно берет на себе роль педагога.
Учитель … должен суметь использовать это стремление детей учить других, организовать его, направить в должное русло» [48, с. 113].
Взаимопомощь учащихся у В.Ф. Шаталова организуется как в рамках класса, так и между классами, на любом этапе педагогического процесса. Вот как выглядит это, например, в начале изучения темы, решения задачи. «Внимательно наблюдая за классом во время работы, опытный учитель без труда может обнаружить хотя бы несколько человек, не знающих как приступить к решению. Проверив первую тетрадь, учитель сразу же направляет ученика, уже решившего задачу, к столику одного из тех, кто старательно вертит между пальцами шариковую ручку и, не поднимая глаз, делает вид, что работает в поте лица. От помощи он никогда не отказывается, и вот уже в трудной точке идет деловая беседа. Через несколько секунд — в другой, затем — в третьей [132, с. 159].
В конце работы, как правило, применяется так называемый «метод цепочки». «Первый ученик решил задачу и тотчас же отдал ее на проверку учителю. Время проверки — не более 10 секунд! Тетрадь возвращается ученику. Вот еще одна поднятая рука: задачу записал второй. Проверять правильность решения второго будет первый. Третьего — второй и т. д. Это цепочка» [132, с. 157–158].
Помощи товарищей особо нуждается отсутствующий на прошлом уроке ученик. В таких случаях «…учитель обращается к любому ученику с просьбой объяснить товарищу, как решается задача. Консультантом может теперь стать всякий» [132, с. 158–159].
Младшеклассникам помогают старшеклассники — консультанты. Иногда то специально, то стихийно создаются «разновозрастные пары»: «консультанты помогают разобраться в сложностях упражнений своим маленьким друзьям» [131, с. 114].
Безусловно, постановка ученика в положение учителя имеет большое значение. Она превращает объекта ПП в субъект. Однако в опыте Шаталова это важное дело не проявляет себя полностью, так как сталкивается с другими факторами, ослабевающими его роль и значение.
Таковы некоторые условия, приемы системы Шаталова, дающие определенные положительные результаты.
Газета «Педагогический вестник» писала: «…Имея поразительно хорошие результаты, подтвержденные самыми высокими инстанциями и самыми дотошными комиссиями, система никак не может прижиться в школах нашей страны, несмотря на то, что экономическая выгода от внедрения может дать экономию народных ресурсов в 10 миллиардов рублей в год» [7].
Чем же это объясняется?
Некоторые говорят, что для того, чтобы успешно применять систему Шаталова, надо быть самим Шаталовым. Другие обвиняют руководителей системы образования. «Административно-командная система в народном образовании всячески стремилась затормозить развитие и распространение его опыта, противоречившего господствовавшим в то время требованиям единообразия школы. Аппарат не мог принять смелую критику учителем-новатором сложившейся в школьной практике привычных норм. На местах учителям запрещали работать по «Шаталову» [39, с. 7].
Истинная причина невнедряемости Шаталова кроется в самой «системе Шаталова». Опыт Шаталова не представляет собой систему. Он состоит из невзаимосвязанных, разрозненных, порой противоречивых элементов. В нем даже положительные находки автора нейтрализуются, теряют свое значение. Самый главный недостаток «системы Шаталова» в том, что она целиком опирается на внешние движущие силы. Не ученик играет в ней первую роль, а педагог. Поэтому говорят, что для внедрения ее нужен Шаталов.
«Система Шаталова» — дитя российской педагогики. Она не опирается на настоящую науку и не дает стабильных, эффективных результатов. Именно поэтому не только ученые, но и сам Шаталов не могут толком объяснить ее. Шаталов — не ученый. Он учитель, причем старательный, трудолюбивый. Учитель, получающий положительные результаты не из-за эффективной педагогической системы, а с помощью «круглосуточной черной работы».
(Ядкяр. — 2008. - № 2. — С. 73–83)
Педагогический опыт И.П. Волкова
«Педагогический стаж Игоря Павловича Волкова — 39 лет, 30 из них он проработал в реутовской школе № 2» [51] Московской области учителем труда, рисования, черчения. Он заслуженный учитель школ Российской Федерации, кандидат педагогических наук.
Я с ним познакомился в 1982 году во время учебы в очной аспирантуре при кафедре педагогики и психологии высшей школы Московского государственного педагогического университета. Он был соискателем. На заседании кафедры обсуждали его диссертацию. Задавали много вопросов, однако не допустили к защите. После заседания он мне признался: «Я делаю, но говорить не умею».
Мы начали общаться. Он оказался интеллигентным, спокойным, искренним — воспитанным человеком. Очень любил свою работу. Диссертация, как мне показалось, ему нужна была не для карьеры, а только для распространения собственных идей.
Любовь его к работе сказывалась во всем, в том числе и в его странностях. Например, он часто носил с собой «футляр» — папку с размером 1х1 м., где находились рисунки (картины) его воспитанников (странностью явилось и то, что он все умел, а не мог объяснять другим). Но он не был «человеком в футляре». Наоборот был открытым, не терпящим рамок, ограничений в педагогической деятельности, постоянно ищущим, творческим, всесторонне развитым человеком. Писал стихи, рисовал, сочинял музыку, занимался фотографией, киноделом, техническим конструированием.
Игорь Павлович работал достаточно результативно. Ученики, обучающиеся по его экспериментальной системе, по сравнению с контрольными группами имели высокий уровень и успешно продолжали учебу в последующих классах. «Ученики начальных классов, прошедшие наш экспериментальный курс обучения, показали более высокую успеваемость в последующие годы обучения (в IV–VII классах) по тем предметам, которые на наших уроках не изучались (примерно на 1520 % по четвертям), — писал он [11, с. 84].
Его система, как он считает, привела к развитию природных способностей детей на более раннем этапе жизни. «Автором в 50-х гг., когда еще не было такой широкой, как сейчас, сети музыкальных школ, в обычной школе был создан оркестр. Через три года ученики сами сочиняли танцевальную музыку, сами оркестровали ее для различного состава инструментов (трио, квартет, квинтет) и сами ее исполняли» [11, с. 10].
На 11-й странице книги И.П. Волкова «Учим творчеству» [11] имеется репродукция картины 13-летней его воспитанницы. 1982 году я ее показал специалисту — кандидату искусствоведения, члену Союза журналистов и спросил: «Может ли человек в таком возрасте нарисовать такую картину?». Он ответил: «Нет». На наш взгляд, в этом ответе отражается не отрицание педагогических успехов И.П. Волкова, а восхищение ими. Нет оснований не верить этому человеку. Во-первых, И.П. Волков чужую работу за подписью ученика не опубликовал бы в книге (с 80000 тиражом), во-вторых, с помощью педагогического процесса можно творить чудеса, т. е. получать «рекордные» результаты.
Каковы секреты педагогического опыта И.П. Волкова, обеспечивающего его такими результатами?
«…Понять … опыт можно, только уяснив позиции, на которых стоит автор» [11, с. 10]. К сожалению, самим И.П. Волковым не все собственные позиции осознаны. Поэтому он не мог научно объяснять секреты своей работы. Объективно оценивается этот опыт с помощью нашей теории о педагогическом процессе [106].
Опытом И.П. Волкова, как он считает, доказывается следующая гипотеза: «наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит через приобщение всех школьников к продуктивной творческой деятельности с I класса» [11]. (Не зря его основные педагогические труды называются: «Учим творчеству», «Приобщение к творчеству»).
А как приобщить их к творческой деятельности?
Автор называет принципы, с помощью которых он приобщает учащихся к творчеству. «Анализируя наш многолетний опыт, учитывая цели и задачи обучения творчеству, а также психологические особенности школьников этого возраста, — пишет И.П. Волков, — мы сформулировали исходные принципы, ориентиры, которыми руководствуемся при проектировании и организации уроков творчества:
1) знания — фундамент творчества;
2) строгий отбор учебного материала;
3) многократность повторения по-разному организованного изучаемого материала;
4) разностороннее развитие ученика;
5) формирование устойчивых интересов к учению;
6) обучение грамотному выполнению работ под руководством взрослого;
7) постоянный контроль учителя за работой ученика;
8) индивидуальный подход» [11, с. 18–21].
Однако эти принципы не вызывают доверия. Например, почему только знания являются фундаментом творчества? Разве умения, навыки, отношения, черты характера, эмоции не нужны в этом деле? Что означает «строгий отбор учебного материала»? А что такое «многократное повторение? Если ученик усвоил тему с первого раза, зачем многократно повторять? «Обучение грамотному выполнению работ под руководством взрослого» также вызывает вопросы. Во-первых, почему под руководством взрослого? Разве человек, который моложе воспитателя, не может научить его чему-то? Во-вторых, почему «под руководством другого человека»? Разве человек не может научиться самостоятельно? «Постоянный контроль учителя за работой ученика» повторяет предыдущий «принцип». «Постоянный контроль учителя» уже означает «под руководством взрослого».
Таким образом, вышеназванные «принципы», кроме последнего, таковыми не являются. В них нет закономерностей.
Даже само «приобщение к творческой деятельности» не является «наиболее эффективным путем развития индивидуальных способностей». Индивидуальные способности и другие стороны личности: мышление, мировоззрение, характер, память и др. эффективно развиваются только тогда, когда педагогический процесс основывается на правильные принципы. А такими принципами, как показывают наши исследования, являются принципы: а) целостности; б) индивидуализации; в) развития; г) поэтапности; д) саморегулируемости педагогического процесса. Кроме них имеются и «компонентные» принципы, например, принципы, принадлежащие только к содержанию. К ним относятся принципы: а) универсальности; б) неограниченности; в) первичности отношения [107].
Успехи И.П. Волкова обеспечиваются не приобщением учащихся к творчеству, а тем, что творчество в какой-то мере приводит к реализации вышеназванных принципов, даже тогда, когда не имеешь о них никакого представления.
Творчество требует разносторонних знаний, умений, навыков, черт характера, отношений, эмоций — универсальности личности. «Обучающая творческая деятельность … способствует развитию целого комплекса качеств творческой личности: умственной активности; быстрой обучаемости; смекалки и изобретательности; стремления добывать знания, необходимые для выполнения конкретной практической работы; самостоятельности в выборе и решении задачи; трудолюбия; способности видеть общее, главное в различных и различное в сходных явлениях и т. д. Результатом такого обширного и эффективного развития качеств, необходимых для творческой деятельности, должен стать самостоятельно созданный (творческий) продукт: модель макет, стихотворение, игрушка и т. д. Творчество, индивидуальность, художество проявляются хотя бы в минимальном отступлении от образа.
Однако чтобы создать конкретный продукт, кроме общеобразовательных, нужны общепрофессиональные знания, в том числе и о способах деятельности (правила работы инструментами, технология изготовления изделия, правила создания художественных композиций), а самое главное — овладение ими на высоком уровне.
…Только снабдив учащихся определенным минимумом общепрофессиональных знаний, можно говорить о самостоятельном создании ими конкретных и разнообразных, оригинальных, творческих продуктов, можно говорить об обучении школьников творчеству» [11, с. 96–97].
Для этого И.П. Волковым «были разработаны так называемые уроки творчества» [11, с. 97]. «На уроках творчества, — пишет он, — у нас отведены полагающиеся по программе уроки труда (2 часа в неделю), урок рисования (1 час) и добавлен еще 1 час за счет внеклассной работы, который тоже введен в расписание (с согласия администрации и родителей): всего 4 час в неделю» [11, с. 23].
Таким образом, объединение этих предметов в творческие уроки способствует универсализации содержания педагогического процесса.
Универсализации также способствует многообразие видов работ, выполняемые учениками на творческих уроках. «Для освоения на уроках творчества, — пишет И.П. Волков, — выделены следующие виды работ (занятия), являющихся разделами программы: рисование, черчение, перспектива, изготовление моделей, макетов; электротехника; механика; столярное, слесарное, жестяное дело; лепка, шитье; резьба и инкрустация по дереву; чеканка по металлу; папье-маше; узоры и аппликации из соломы; мозаика и изделия из бумаги и картона; чтение научно-популярных журналов.
Выполнить все работы, запланированные по этим разделам, при обычной сетке часов вряд ли возможно. Ведь на уроки рисования и труда школьная программа отводит всего 3 часа в неделю. …Однако есть путь, который позволяет большое количество учебного материала успешно усвоить за сравнительно небольшое количество времени выделить в каждом разделе общие знания, принципы, правила работы, используемые в различных видах деятельности и сосредоточить на них основное внимание» [11, с. 103].
Эти «общие знания, принципы, правила работы» И.П. Волков называет «узловыми вопросами». «Во всех видах работ, входящих в блок (рисование, изготовление модели, лепка, папье-маше и т. д., - пишет он, — есть узловые вопросы. Например, закон симметрии. Выполнение практических работ, где требуется знание закона симметрии, ведется и в I–III классах — это модели, макеты, рисунки, лепка, папье-маше и др.). Другой узловой вопрос — правила работы ножом — встречается тоже во всех трех классах: при изготовлении моделей, в резьбе по дереву, в изготовлении узоров из соломы. Третий узловой вопрос — правила разметки — в рисовании, черчении. Четвертый — закон контраста (большое — маленькое, темное — светлое, яркое — бледное) — является необходимым условием для всех видов искусств, в нашем случае учитывается в рисовании, лепке, в изготовлении изделий из соломы, в папье-маше. Такие узловые вопросы выделяются в каждом разделе» [11, с. 22–23].
Выделение и изучение узловых вопросов приводит к универсализации содержания педагогического процесса.
Универсализации содержания И.П. Волкову помогает и труд. Он учитель труда, воспитывает учащихся в процессе труда. Труд, как универсальный вид деятельности, требует от учащихся творчества и способствует сочетанию всех единиц содержания: общего, политехнического, специального.
Как видно, И.П. Волков в своей работе достаточно эффективно применяет принцип универсальности содержания. А ведь он сам не знает, что такой принцип существует.
Воспитание учащихся через творчество помогает И.П. Волкову неосознанно реализовать и принцип бесконечности содержания педагогического процесса. Как правило, творческая личность — постоянно ищущая личность. Он ни на одну минуту не прекращает процесс поиска, познания, совершенствования.
В опыте И.П. Волкова выявляются пути обеспечения бесконечности содержания ПП. Одним из них является обогащение содержания педагогического процесса в начальных классах сложными, но посильными материалами. Он пишет: «В нашем случае уроки творчества проводятся только 3 года по 4 часа в неделю, а конечный эффект запланирован очень серьезный — выполнение практических работ, изготовление моделей многих наименований, по сложности эквивалентных требованиям школьных программ для VI–VIII классов и начальных курсов специальных учебных заведений, да еще по многим видам труда» [11, с. 104–106]. Бесконечность содержания педагогического процесса И.П. Волковым осуществляется и путем формирования у учащихся сильных движущих сил. Этому способствует, например, демократический стиль, теплая обстановка в классе, учет индивидуальных особенностей учащихся. Например, «во внеклассное время любой ученик может выполнять работу, в соответствии со своими интересами в творческой комнате» [11, с. 78]. Любимая работа не надоедает, не утомляет. Поэтому ребенок занимается сколько угодно и не останавливается в развитии. Для него содержание ПП неограниченно.
В целях привлечения учащихся к творчеству И.П. Волков использует своеобразные средства: творческую комнату, творческий дневник, творческую книжку учащегося.
«Мы завели специальные (на каждого ученика) творческие дневники, в которых отмечаем выполненные самостоятельно (по своей инициативе) работы.
При выполнении изделия учеником объявляется номинальное количество деталей, из которых оно должно состоять. Если ребенок выполнит изделие с меньшим количеством деталей, то за него ставится только оценка. Если же деталей будет больше, то ставится оценка и работа отмечается в творческой книжке», — пишет И.П. Волков [11, с. 76–77]. «Для учеников, серьезно работающих сверх учебной программы в творческой комнате, а среди младшеклассников такие тоже встречаются, заводится другой документ — «Творческая книжка школьника» (на каждого ученика она оформляется с IV класса) [11, с. 78]. Туда «учитель скрупулезнейшим образом выписывает все, чего достиг ученик, все, что он сделал, все, что он выполнил самостоятельно, по собственной инициативе» [131, с. 31].
Как видно, в этих документах записываются то, что делается учащимися сверх программ или во внеурочное время. И все это вызывает у них стремление выйти за пределы программы, что приводит к обеспечению бесконечности содержания ПП.
Выходу за пределы программы или обеспечению бесконечности содержания ПП в опыте И.П. Волкова способствует и вооружение учащихся «ключом». «Мы считаем, — пишет он, — что развить способности — это значит, вооружить ребенка способом деятельности, дать ему в руки ключ, принцип выполнения работы, создать условия для выявления и расцвета его одаренности» [11].Ученик с таким ключом может самостоятельно добывать знания, постоянно углублять и расширять его.
Еще одним путем обеспечения бесконечности содержания ПП в опыте И.П. Волкова является вызов педагогического процесса с помощью деятельности. Правильно организованная творческая деятельность, как правило, вызывает ПП. Поэтому учащиеся И.П. Волкова, постоянно занимаясь творческой деятельностью, воспитываются. Для них нет предела совершенства.
И.П. Волков руководствуется и принципом достаточности содержания педагогического процесса. «Раз в единицу времени ученик может усвоить определенное, а не безграничное количество информации, надо строго отобрать сведения, нужные для решения данной задачи (или задач), — пишет он. — Всякая же другая информация, не имеющая прямого или косвенного отношения и четко формализованной конечной цели, отодвигает ее достижения на длительное время, может быть, даже на несколько лет, резко снижая эффективность обучения» [11, с. 99].
Творчество заставляет И.П. Волкова действовать и по принципу поэтапности. Это объясняется тем, что для того, чтобы ученик творил, ему надо подниматься на достаточно высокий уровень развития, который достигается, как правило, поэтапно. Поэтапно осуществляются не только отдельные элементы, но и весь педагогический процесс. «После определения узловых вопросов начинается, пожалуй, самая трудная часть деятельности учителя — подбор и проектирование практических заданий, работ, изделий: моделей, макетов, игрушек, кукол», — говорит И.П. Волков [11]. «Проектирование начинается с четкого определения цели», — отмечается в другом месте [11, с. 98]. «Обучение грамотному выполнению работ под руководством взрослого» И.П. Волков считает следующим этапом организации ПП. После этого он предусматривает такие этапы, как закрепление, применение.
Для достижения творчества знания, умения, навыки, черты характера и др. должны последовательно изучаться. То есть должна быть лестница последовательно связанных, постоянно усложняющихся элементов содержания ПП. И.П. Волков это понимает и старается добиваться этого в своей практической работе. «Задания, не связанные с уже имеющимися знаниями, с навыками работы инструментами, не только бесполезны, но вредны: могут привести к травме, вызвать стресс, внести разлад в уже полученные знания и навыки и создать хаос в уже имеющихся, но еще не закрепленных. Ребенка надо учить целенаправленно, целеустремленно и постепенно…», — пишет он. [11, с. 18].
И.П. Волков поэтапно усложняет задания. «Все виды работ, предполагаемые современной школьной программой по труду и рисованию (работа с бумагой, лепка, работа с деревом, техническое моделирование и т. п.) мы выполняем, — пишет он. — Отличие заключается в следующем:
Увеличено разнообразие и количество наименований работ.
Повышена сложность работ» [11, с. 29–31].
Такая работа позволяет ему, как было сказано выше, успешно (досрочно) усвоить материалы VI–VII классов уже в начальной школе.
Усложнению программы способствует «поощрение учителем нестандартного, оригинального решения, целесообразного отступления от образца» [11, с. 4–5]. «При выполнении изделия учеником объявляется минимальное количество деталей, из которых оно должно состоять. Если ученик выполнит изделие с меньшим количеством деталей, то за него ставится только оценка. Если же деталей будет больше, то кроме отметки делается запись в творческом дневнике», — пишет И.П. Волков [11, с. 121–122].
Привлечение учащихся к творчеству помогает И.П. Волкову достаточно эффективно применять еще один путь реализации принципа поэтапности — «перенос, комбинирование известных способов деятельности в новые условия» для получения новых знаний, умений, навыков. «Мы считаем, — писал он, — что творчество младшего школьника — это создание им оригинального продукта, изделия (а также решение задачи, написание сочинения и т. д.), в процессе работы над которыми самостоятельно применимы усвоенные знания, умения, навыки, в том числе осуществлен их перенос, комбинирование известных способов деятельности или создан новый для ученика подход к решению (выполнению) задачи» [11, с. 15–16].
Наилучшему переносу известных знаний, умений, навыков благоприятно влияет разностороннее развитие ученика. Универсальная личность к новым условиям быстро адаптируется и совершенствуется, развивается в любой обстановке.
Творческая деятельность требует качественного усвоения содержания ПП. Поэтому И.П. Волков обращает большое внимание на закрепление учащимися пройденных материалов. А закрепление — еще один путь реализации принципа поэтапности.
Закрепление учебного материала им добивается «принципом» «многократного повторения по-разному организованного изучаемого материала». «Для прочного и осмысленного усвоения каждого изучаемого вопроса нужно 100-200-кратное повторение на протяжении минимум полутора-двух лет, — пишет И.П. Волков [11, с. 116]. Он применяет различные «виды» повторения:
1) «включение пройденных вопросов в начало урока (10–20 минут) перед основной темой («Так, урок начинается с устного счета. На это отводится 1–2 минуты. Затем даются на доске задачи на построение теней от различных фигур — это еще 7-10 минут. После решения их на доске ученики по-своему выберут две из них, зарисовывают (с доски) в своих тетрадях (4–5 минут), а затем уже идет основная тема урока» [11, с. 116];
2) повторение изученного материала в новых разнообразных вариантах… («…Чтобы избавиться от монотонности, надо ранее изученный материал повторять в новых разнообразных вариантах (новые задачи, изделия)» [11, с. 99];
3) повторение на более высоком уровне («Чтобы поддерживать постоянный интерес к работе, … мы чередуем виды работ, темы, изучаемый теоретический материал, периодически возвращаясь к ним на более высоком уровне» [11, с. 115].
«Обучение надо построить так, чтобы максимально развить заложенные природой способности каждого ученика к определенным видам деятельности», — считает И.П. Волков [11]. Без этого, по его мнению, нет эффективного, плодотворного творчества. Речь идет о принципе индивидуализации педагогического процесса. Реализации его способствует выборность вида деятельности. В творческой комнате ученик занимается своим любимым делом. [11, с. 78]. «Во внеклассное время любой ученик может выполнять работу уже в соответствии со своими интересами в творческой комнате», имеет возможность в любое время менять вид деятельности, т. е. искать и выявить свои природные способности. «Буквально с первых дней 1 класса ученики приучаются при единой для всех теме выполнять практические работы в своем оригинальном, неповторимом варианте (двух одинаковых работ не бывает) [11, с. 103–104].
Успехи каждого ученика записываются в индивидуальных творческих дневниках и творческих книжках. «Двух одинаковых творческих дневников нет ни в одном классе. …Творческий дневник и творческая книжка, … дают довольно полную характеристику интересов школьников, в частности, в самостоятельной и творческой деятельности. Это позволяет самому ученику трезво взглянуть на свои возможности при выборе профессии и увидеть эти возможности со стороны тех, кто будет принимать его на производстве или в специальное учебное заведение» [11, с. 122].
Стимулирование внеурочных занятий в творческой комнате, выбор вида деятельности, многократные повторения приводят и к индивидуализации темпа обучения.
Выводы: Опыт И.П. Волкова достаточно интересен. Однако автор не смог обосновать свой опыт на целостной теории. Любовь к своей работе, оперирование творчеством позволили ему добиться хороших результатов. Воспитание творчеством привело к реализации правильных принципов педагогического процесса. И.П. Волков, к сожалению, не знает этих принципов. Он добивается хороших результатов в основном не осознанно, стихийно.
Педагогический опыт Р.Г. Хазанкина
В начале 80-х годов на педагогическом горизонте появилась новая звезда — Хазанкин Роман Григорьевич. В научно-методическом журнале Министерства образования РБ «Учитель Башкортостана» были опубликованы статьи о работе Р.Г. Хазанкина: «Развитие познавательной активности учащихся в процессе изучения математики» [1982. № 6], «Опыт организации работы научного общества учащихся» [1984. № 1] и т. д.
Обобщению и пропаганде опыта Р.Г. Хазанкина много внимания уделял Зильберберг Нухим Йосифович, преподаватель Магнитогорского государственного педагогического института. В этом же журнале увидели свет его статьи: «Роль и место урока-консультации в системе работы учителя» [1986. № 1], «Зачетные уроки в процессе обучения, воспитания и развития школьников» [1987. № 2], «Урок-лекция в школе» [1988. № 1] и другие. В 1988 году в Башкирском книжном издательстве он выпустил книгу «Приобщение к математическому творчеству», посвященную опыту Р.Г. Хазанкина.
Слава Р.Г. Хазанкина переходила границы Башкортостана. В 1986 году появились статьи Н.Й. Зильберберга. и др. «Формы работы Р.Г. Хазанкина — учителя школы № 14 г. Белорецк» [1986. № 2], А.А. Халамайзера «Из опыта работы Р.Г. Хазанкина» [1987. № 4] в журнале «Математика в школе». О нем писали «Народное образование» и другие центральные журналы, газеты. В эти годы о Р.Г. Хазанкине постоянно говорили на курсах повышения квалификации, на методических объединениях. Белорецк стал местом паломничества учителей. «Для изучения опыта работы Хазанкина съезжаются учителя со всех концов нашей страны», — писал Н.Й. Зильберберг [30].
Мне, тогдашнему работнику Башкирского института повышения квалификации работников образования, приходилось быть в центре этих событий. По заданию Министерства образования Республики Башкортостан я дважды побывал в Белорецке и непосредственно ознакомился с его педагогическим опытом.
«Роман Григорьевич Хазанкин родился в 1949 году в Китайской Народной Республике. Но его детские и юношеские годы прошли в Белорецке. В этом же городе он закончил металлургический техникум, по распределению поехал в Волгоград и работал там мастером обучения в профессионально-техническом училище.
Годы учебы в Магнитогорском педагогическом институте, занятия плаванием, тренерская работа. Служба в армии. Возвращение в Магнитогорск. Работа в пединституте и преподавание математики в школе. В 1975 году Роман Григорьевич вернулся в Белорецк и стал работать учителем математики в школе № 20, затем в школе № 14. Таковы краткие биографические данные Р.Г. Хазанкина» [30].
Р.Г. Хазанкина известным человеком сделали результаты собственного педагогического труда. Его ученики побеждают на международных олимпиадах, конкурсах, учатся в самых престижных вузах, работают доцентами, профессорами на кафедрах, стали нужными, полезными обществу людьми. Успехи Р.Г Хазанкина отмечены почетными грамотами, другими наградами. Он — Заслуженный учитель РСФСР, лауреат премий им. Н.К. Крупской, Правительства Российской Федерации, учитель-методист.
Чем же обеспечивается результативность работы Р.Г. Хазанкина?
«Главное в системе обучения и воспитания Романа Григорьевича, — отмечает Н.Й. Зильберберг, — поощрение творческой инициативы как всего коллектива учащихся, так и каждого ученика, органическая связь индивидуальной и коллективной деятельности, управление общением старших и младших школьников. Вероятно, именно это определяет успех Р.Г. Хазанкина как учителя математики и как воспитателя», — пишет он [30, с. 7]
Однако ни Зильбербергом, ни другими учеными и самим Хазанкиным истинные причины его педагогических достижений до сих пор не выявлены.
Одной из главных причин эффективной работы Р.Г. Хазанкина, по данным нашего исследования, является его любовь к школе. «Я очень люблю школу, — пишет он. — Именно ту школу, которую сейчас так много ругают. Не могу представить себе, что по какой-то причине вдруг не смогу каждый день приходить на уроки и учить детей математике. Мне не хочется после уроков бежать из школы домой и очень грустно видеть, как многие и многие именно бегут скорее вон из школы. Дети меня никогда не утомляют. Почти каждый день я прихожу вечером в школу — или в секцию, или на занятия научного общества учащихся, или поработать со студентами-практикантами. У меня прекрасная семья, но я принадлежу школе. И летом всегда вместе с ребятами, в походе или в трудовом лагере, — семья при этом тоже со мной.
Можно было бы добиваться хороших результатов в обучении без внеклассной работы? Конечно же можно! Но лично мне это не интересно. Очень часто вечерами в кабинете математики горит свет, рядом со мной всего три или четыре ученика, а то и вовсе один, но это как раз более всего и интересно.
Мне очень интересно выращивать таланты. Это ни с чем не сравнить, в этом моя жизнь, и от этого испытываю огромное удовлетворение» [30, с. 4]
Любовь Хазанкина к школе — особая любовь. Она включает в себя очень много видов любви: любовь к работе; к детям; к педагогике; к жизни. Она воспитывает у Хазанкина ответственность. А ответственность вызывает стремление стать хорошим специалистом. Это стремление приводит к постоянному поиску. А кто ищет, тот найдет, т. е. становится мастером. Таков основной путь становления Педагога с большой буквы.
Любовь к школе приводит к бесконечности, непрерывности и эффективности педагогического процесса. Такой учитель всегда с детьми. К примерам, приведенным в вышеназванной цитате, можно добавить следующий случай. Во время командировки в Белорецке преподаватель ГПТУ-25 Козлова мне рассказывала о нем. «31 декабря, — говорила она, — когда мы с мужем собирались в гости, дочь обратилась ко мне со словами: “Мама, можно мы со своими одноклассниками встретим у нас Новый год?” Я согласилась. Однако где-то в 11-ом часу я решила посмотреть, как они там. Пришла и увидела весь класс и среди них Хазанкина со своей женой. Они с учащимися решали задачи».
Любовь к школе, вызывая у педагога стремление к результату, приводит к индивидуализации педагогического процесса и реализации других принципов. Его не пугают трудности. «Ко мне чаще всего в девятый класс приходят троечники или липовые пятерочники. И мне интересно переучивать их, ставить все “с головы на ноги”», — пишет он.
Любовь к школе совершенствует Р.Г. Хазанкина не только как специалиста, но и как человека. У него появляются и развиваются хорошие качества.
Вот что такое любовь к школе! Она — великая любовь!
Откуда истоки любви к школе у Хазанкина? В процессе нашего исследования выяснилось, что они — в его воспитанности. Люди, близко знающие его, отмечают исключительную его воспитанность. По дороге в Белорецк мне приходилось беседовать с одной приятной женщиной — капитаном милиции (ее имени и фамилии уже не помню). Она мне рассказывала о матери Хазанкина. Его мать работала парикмахером. Была очень интеллигентной, доброй женщиной. Люди ее любили, тянулись к ней. Хазанкин унаследовал хорошие качества от своих родителей и учителей.
Да, у Хазанкина были все данные, чтобы стать педагогом. Однако он этого сначала не осознал. Решил стать металлургом. Судьба привела его в ГПТУ. Затем — в педагогический вуз. Даже преподавательская работа в вузе не остановила его. Любовь привела его в школу. Он рожден для школы, он умрет без школы. Если бы его воля, он превратил бы всю страну, планету в школу.
Следующим секретом успешной работы Р.Г. Хазанкина, на наш взгляд, является то, что он постоянно изучает и хорошо знает своих учеников.
«Начиная работу с новым классом, Р.Г. Хазанкин уделяет много внимания сбору и анализу информации о состоянии знаний и умений учащихся, об их интересах. На этом этапе ему важно установить, что умеют и чего не умеют его ученики. Он любит проводить краткие собеседования с учащимися, тщательно изучает первые самостоятельные работы, фиксирует ответы учащихся у доски. Откровением для новых учеников Хазанкина становится специальная беседа, в ходе которой ученики узнают, что они умеют в данный момент и чему могут и должны научиться при добросовестном отношении к учебе. В таких беседах приводится много примеров из обучения бывших учеников» [30, с. 8]
Знание ученика позволяет Хазанкину правильно определять цели педагогического процесса, индивидуализировать его и соблюдать другие принципы. «Каждому ученику подбираю соответствующую уровню его развития программу приобщения к математике, — пишет он. — Включаю ее в «вертикальную» педагогику (когда у него появляется научный руководитель из класса на ступеньку выше и подшефный школьник из класса на ступеньку ниже). Сколько учеников, столько и вертикалей, столько и различных программ обучения» [30, с. 4].
Другим секретом успешной работы Хазанкина является то, что он уделяет основное внимание формированию у учащихся положительного отношения к учению. «Учеников Хазанкина отличают стремление к познанию, активная позиция в решении всех школьных вопросов и самоорганизованность. Эти качества воспитывает в учащихся Роман Григорьевич. Как удается ему достичь этого?» [30, с. 7].
Один из приемов воспитания познавательного интереса на практике Р.Г. Хазанкина — вызов у ученика удивления, восхищения, радости и восторга от успехов, поиска решения. Для формирования уверенности, чувства победы он иногда применяет и «метод специальной ошибки»: «пытается направить учеников на заведомо неправильное рассуждение, чтобы, воспользовавшись этим, усилить внимание учащихся к поиску верного доказательства» [30, с. 13–14].
Формированию у учащихся познавательного интереса способствует и внушение ученику мысли о бесконечности познания. «Дети и учитель понимают, что материал лекции не охватывает все вопросы, и все вопросы не могут быть раскрыты ни в одной лекции, так как процесс познания бесконечен. Для Хазанкина важно, чтобы ученики осознали это, ибо осознание факта бесконечности познания позволяет школьнику найти такие вопросы, которые являются для него объективно новыми, над разрешением которых он может начать работу» [30, с. 12–13].
Положительное отношение активизирует учащихся, вызывает движущую силу ПП — стремление к познанию (к совершенству), что облегчает работу педагога, делает педагогический процесс эффективным.
Следующим секретом успешной работы Хазанкина можно считать то, что он учащихся «учит учиться». «Перед учениками формулируется основная задача: научиться читать, говорить и писать. Надо сказать, такая постановка задачи удивляет ребят, ведь они хорошо знают, что все это они умеют делать: они же не в первом классе. Чтобы доказать правомерность постановки вышеуказанных задач, учитель предлагает прочитать на уроке доступную для учащихся статью из журнала «Квант», законспектировать ее, затем рассказать. После этого задания ученики делают для себя открытие, что ни прочитать (так, чтобы понять), ни записать (без дословного переписывания), ни, тем более толково передать содержание статьи они не могут. Почему? Далее следует объяснение и обещание, что через год все всему научатся: будут знать, как приступить к изучению статьи, что надо сделать при разборе статьи, научатся выделять и записывать главное, готовиться к докладу по материалам статьи.
Действительно, к концу первого года обучения ученики легко справляются с изучением доступных им статей из журналов «Квант», «Математика в школе», у многих возникает устойчивый интерес к математике» [30, с. 91]
«Хазанкин излагает материал таким образом, чтобы ученики могли составить конспект. Если он работает в классе первый год, то специально учит школьников конспектированию. С этой целью он использует специальные приемы. Так, переходя к той части, которая требует акцентированию внимания, он говорит: «Теперь будем рассматривать основной материал, его требуется записать так, чтобы вы могли дома изучать по конспекту». После изложения данной части Роман Григорьевич просматривает конспекты прямо на уроке и кратко комментирует: «очень много слов, поэтому не успел», «молодец, придумал свои обозначения», «хорошо, так как тебе удалось изложить самое главное и математически точно» и т. п. Теперь я покажу вам конспект, который бы я составил, если бы слушал эту лекцию (при этом сам материал лекции записан на одной доске, а конспект учителя — на другой). Этот и другие приемы, просмотр учителем и старшими школьниками конспектов лекций приводят к тому, что учеников Хазанкина отличает умение очень кратко, правильно математически грамотно конспектировать лекции, письменно оформлять решение математических задач» [30, с. 11].
Хазанкин учит не только читать, писать, конспектировать, но и мыслить, что очень важно для познавательной деятельности. «Главная задача, которую ставлю каждому ученику, — это «не пройти» программу, нет, ни в коем случае нет! Главная — это научиться понимать то, о чем говорит сам, и что говорят другие. Научиться мыслить!» — говорит он [30].
«Умение учиться» делает ученика самостоятельным, дает ему «ключ» познавательной деятельности, превращает его в субъект, обеспечивает беспрерывность педагогического процесса. В этом заключается его основное значение.
Р.Г. Хазанкин формирует у учащихся не только «умение учиться», но и «умение учить», что является еще одним секретом его успешной педагогической работы. Он проводит так называемые «зачетные уроки». Для этого из двух разных ступеней, скажем из 5-го и 6-го классов, образует два новых смешанных разных ступеней классов. В обоих классах идет зачет. Шестиклассники принимают зачет у пятиклассников. Младшеклассники по заранее подготовленным карточкам отвечают своему соседу по парте — старшекласснику, который в конце урока оценивает его ответ. Учитель одновременно обслуживает два класса, что с экономической точки зрения выгодно.
Статус учащихся регулярно меняется. Шестиклассник сдает зачет семикласснику, пятиклассник принимает зачет у учащегося четвертого класса. Таким образом, каждый ученик Р.Г. Хазанкина ставится в положение учителя. Значение этого велико. Оно способствует превращению объекта ПП в субъект. Воспитывает ответственность: ведь педагог должен быть образцовым. Появляется желание оправдать доверие учителя. А младшекласснику неудобно перед старшеклассником плохо отвечать. Таким образом, создается атмосфера взаимной ответственности, гласности, взаимоконтроля. Исчезает одиночество преподавателя: он «размножается» — появляются помощники. Это позволяет индивидуализировать педагогический процесс даже во время работы с двумя классами.
Оказание систематической, повседневной «скорой» помощи учащимся в изучении предмета — еще один секрет результативной работы Р.Г. Хазанкина. «С какой бы труднейшей задачей ни пришел ко мне ученик, на уроке или после уроков, — обязательно ему помогу, тут же, не откладывая ни на какие «завтра» или «послезавтра». Вот это-то я считаю очень важным в профессии учителя», — пишет он [30, с. 5].
В этих целях он проводит так называемые уроки-консультации. Консультации оказываются и во время прогулки, перемены, плавания по реке, на праздниках, по телефону и т. д. Помогает домашняя библиотека учителя. Любой ученик может пользоваться ею. Книги даются бессрочно и без всяких записей. Принесет тогда, когда она будет не нужна. Если даже не принесет, не страшно. Лишь бы изучал, развивался. Во время возвращения книги в домашних условиях начинается стихийная, непринужденная беседа ученика с учителем. Ученик получает ответы на возникшие во время чтения книги вопросы.
Консультации оказывают и более подготовленные одноклассники, старшеклассники, выпускники, которые часто приходят в родную школу.
Такие консультации индивидуализируют ПП, обеспечивают его непрерывность, формируют уверенность, желание учиться, устраняют пробелы, улучшают взаимоотношения учащихся и учителей.
Таковы некоторые секреты успешной работы Р.Г. Хазанкина. Однако, следует отметить, что его педагогическая работа не опирается на целостную, научную теорию. Многие успехи в его работе добиваются неосознанно, стихийно. Ему, как было сказано выше, помогают любовь к работе, к детям, к математике, ответственность, старательность, желание получать хорошие результаты.
Миф о деятельностном подходе
Деятельность не воспитывает,
она лишь может вызывать процесс воспитания.
Деятельностный подход к формированию личности считается величайшим научным открытием. Его применения требуют философская, психологическая, педагогическая науки, государственные образовательные стандарты, методисты, руководители учебных заведений, министры и другие. Поэтому он «применяется» сегодня в масштабе всей страны.
Столь «важное» открытие сделано в первой половине XX века российскими учеными. «Деятельностный подход или теория деятельности в философии и психологии создавались у нас в стране прежде всего С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и Э.В. Ильенковым…» [19, с. 236].
«Рубинштейн Сергей Леонидович (1989–1960) — выдающийся отечественный психолог и философ, считается основоположником деятельностного подхода в философии, психологии и педагогике» написано на обложке книги: С.Л. Рубинштейна «Основы общей психологии» [99]. «Особенно плодотворным были творческие связи и контакты Рубинштейна с его союзниками и отчасти единомышленниками по дальнейшей разработке деятельностного подхода — с Б.Г. Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, А.А. Смирновым, Б.М. Тепловым и др. Несмотря на существенные различия между ними в трактовке деятельности, эти психологи во многом сообща развивали и пропагандировали деятельностный подход», — пишут К.А. Абульханова-Славская и А.В. Брушлинский [1, с. 661].
Деятельностный подход стал волшебной палочкой (принципом) к объяснению философских, психологических, педагогических проблем, «к совершенствованию всех сфер социальной практики…» [19, с. 250].
В чем же суть деятельностного подхода?
«В статье “Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики)” Рубинштейн раскрывает суть деятельностного подхода и начинает разрабатывать его философский, педагогический и психологический аспекты. Сущность этого подхода сам автор прежде всего усматривает в том, что «субъект в своих деяниях, актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается…» [1, с. 645–646].
Это означает, что «человек развивается и формируется в процессе соответствующей деятельности» [15, с. 235]. То есть, деятельность — это обучение, воспитание. «Положение, согласно которому ребенок развивается, обучаясь и воспитываясь, фактически “объемно” совпадает с положением о развитии ребенка в процессе деятельности», — писал С.Л. Рубинштейн [99, с. 154].
Опираясь на такой вывод, авторы деятельностного подхода требуют привлечения воспитанника к деятельности. По их мнению, без деятельности нет воспитания. «Для овладения достижениями человеческой культуры, — писал А.Н. Леонтьев, — каждое новое поколение должно осуществить деятельность аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями» [54, с. 102].
Однако деятельность не воспитывает, она не является педагогическим процессом (обучением, воспитанием). Нет деятельностного подхода к формированию личности.
Для того чтобы доказать этот вывод надо знать «что такое деятельность?», «что такое педагогический процесс». К сожалению, оба эти вопроса в науке объясняются неправильно. Некоторые ученые объясняют ПП как совокупность обучения и воспитания. Другие, наоборот, считают, что обучение и воспитание — каждое в отдельности — является педагогическим процессом. Наблюдаются разногласия и в определении структуры педагогического процесса. Некоторые в ней выделяют три, другие шесть или семь компонентов. Содержание, формы, методы также объясняются по-разному.
По нашему мнению, педагогический процесс — это целенаправленное и стихийное воздействие на человека, которое приводит к формированию у него знаний, умений, навыков, черт характера, отношений, эмоций, т. е. к формированию личности. Для нас «педагогический процесс», «воспитание» и «обучение» — синонимы, означающие одно и то же явление. Деление целостного педагогического процесса на воспитание и обучение является необоснованным. Черты характера, чувства, отношения, знания, умения, навыки, являясь элементами содержания педагогического процесса, формируются без отрыва друг от друга, одними и теми же методами, формами, средствами.
Педагогический процесс представляет собой стройную и целостную систему. Его структура отражается на рис. 3:
Рис. 3. Структура системы педагогического процесса
Как видно, в педагогическом процессе мы выделяем 10 элементов. Все они взаимосвязаны и взаимообусловлены [105; 107].
«Деятельность — одно из фундаментальных понятий классической философской традиции, фиксирующее в своем содержании акт столкновения целеполагающей свободной воли субъекта, с одной стороны, и объективных закономерностей бытия — с другой», — говорится в «Новейшем философском словаре» [76]. Та же мысль повторяется в «Кратком психологическом словаре». «Деятельность, — отмечается в нем, — динамическая система взаимодействий субъекта с миром…» [47]. «Под деятельностью, — писал С.Л. Рубинштейн, — мы понимаем активность субъекта, направленную на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры» [99, с. 172]. Педагог В.И. Загвязинский считает, что «деятельность — целенаправленная и мотивированная система действий, направленная на преобразование объектов» [26, с. 181].
Если верить этим людям (определениям), то деятельность — это:
— акт столкновения свободной воли и закономерностей бытия;
— взаимодействие субъекта с миром;
— активность субъекта, направленная на изменение мира;
— производство или порождение объективированного продукта материальной и духовной культуры;
— система действий;
— преобразование объектов и т. д.
Учеными выделяются и другие особенности деятельности. Например, в своей статье «Принцип творческой самодеятельности» [100, с. 438] «Рубинштейн С.Л. проанализировал такие наиболее существенные особенности деятельности, как: 1) ее субъективность, т. е. то, что она всегда осуществляется личностью как субъектом или субъектами (например, учение как «совместное исследование» учителем и учениками познаваемого объекта); 2) ее содержательность, реальность, предметность; 3) ее творческий и развивающий личность характер» [1, с. 646].
К сожалению, эти определения и особенности не раскрывают суть деятельности. Как понять, например, «акт столкновения свободной воли субъекта с закономерностями бытия», «взаимодействие субъекта с миром»? Неужели только изменение мира, преобразование объекта, производство, порождение продукта материальной или духовной культуры» образуют деятельность? А сохранение того, что имеется (например, «экологическая деятельность»), борьба за выживание разве не относятся к деятельности? Всегда ли деятельность целенаправленна и мотивирована? Неужели она состоит только из действий?
Сколько вопросов!?
Много работ о видах деятельности. «Современная психология в качестве основных видов деятельности человека называет игру, учение, труд и общение…» [97, с. 86]. Кроме них учеными выделяются психическая, мыслительная, художественная, педагогическая, научная, общественная, спортивная, высшая нервная деятельность и т. д.
Возникают вопросы: чем отличаются друг от друга эти виды деятельности? Разве учение (и психическая, мыслительная, художественная, педагогическая, научная, общественная, спортивная и др. деятельности) — не труд? Спортсмен, артист играют или трудятся? Является ли общение самостоятельным видом деятельности? Ведь оно присутствует и при других видах деятельности. Нервная система, сердце, мозг человека занимаются деятельностью?
В науке широко распространена «идея о ведущем виде деятельности». «Понятие «ведущая деятельность» было введено в научную литературу А.Н. Леонтьевым, им же были выделены три главных признака этой деятельности: а) это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности; б) это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы; в) это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения» [2, с. 154].
По этой идее «предполагается, что каждому возрасту соответствует вполне определенная основная (или ведущая) деятельность, являющаяся в нем основой формирования психологических новообразований» [19, с. 253].
Однако и здесь возникают вопросы: какая деятельность является ведущей для: а) пенсионера; б) больного; в) артиста; г) курортника; д) заключенного?
Деятельность, по нашему мнению, — это организация человеком процесса реализации задач. Задача построить дом вызывает строительную деятельность (или деятельность строителя). Человек проектирует дом, делает фундамент, стену, крышу, штукатурит, красит и т. д. Задача приобрести автомобиль заставляет человека брать кредит, считать деньги, искать, находить, выбирать нужный автомобиль, оформить в ГИБДД и т. д. Это деятельность покупателя. Деятельность продавца состоит из таких действий, как привести товар в кондицию, рекламировать, брать, считать деньги и т. д. Задача формирования у воспитанника, например, аккуратности требует изучения воспитанника, выбора и умелого применения методов, форм, средств, т. е. педагогической деятельности. Задача укрепления здоровья вызывает спортивную или лечебную деятельность. А в процессе игровой деятельности решается задача развлечься и т. д. Задача защиты Родины решается в процессе воинской деятельности.
Как видно, деятельность не такая же абстрактность: «не акт становления целеполагающей свободной воли субъекта и объективных закономерностей бытия», «не система взаимодействия субъекта с миром». Она очень конкретна. Деятельность не только «изменяет мир, производит, порождает, преобразует продукт материальной и духовной культуры», она и сохраняет, защищает мир, культуру, родину (например, деятельность военнослужащих, охранников, музейных работников и т. д.). Разрушения и уничтожения террористами и захватчиками происходят также в процессе деятельности.
Деятельность не всегда бывает целенаправленной и мотивированной. Она бывает и стихийной, случайной, необоснованной, ошибочной. К таким можно отнести деятельность по созданию коммунизма в России, по изменению направления северных рек и т. д.
Деятельность — и не система действий. Действия относятся только к содержанию деятельности. Кроме содержания у нее есть и другие компоненты.
Деятельность характерна только живому существу. Неживые предметы: часы, автомобили, ракеты не занимаются деятельностью (они действуют). Человеческие органы: мозг, сердце — тоже. Потому что они не являются субъектами деятельности, а только помогают человеку в решении задач. Их действия не имеют структуру, какую имеет деятельность. Деятельность характеризуется тем, что а) в ней решается задача; б) и она имеет свою соответствующую структуру.
Имеющиеся в науке классификации видов деятельности не вызывают доверия. Деятельность, по нашему мнению, делится на виды в зависимости от характера задачи, которая решается в ней. Деятельность, направленная на решение задачи формирования личности, является педагогической; задачи развлечения — игровой и т. д. Фактически любая деятельность является трудовой. Общение — не деятельность, оно действие. Видов деятельности бесчисленно. Деятельность: строителя, врача, матери, классного руководителя, ученика, преступника, медведя, водителя, уборщицы, охранника, машиниста, летчика, шахтера, футболиста, телеведущего, солдата, министра, президента и т. д.
Идея о ведущей деятельности по возрастным группам людей не имеет под собой научной основы. «Дошкольник играет, подросток учится, взрослый трудится», — мы не можем так распределять виды деятельности. И дошкольник, и подросток, и взрослый может одновременно трудиться, учиться, играть.
Теперь вернемся к главной задачи данной статьи — доказать отсутствие «деятельностного подхода к формированию личности».
1. Процесс, формирующий личность, в природе один. Он называется педагогическим процессом. К сожалению, наука признает многочисленность процессов, формирующих личность. Ученые, например, выделяют обучение, воспитание, социализацию, трудовое; нравственное; эстетическое; половое; интернациональное; патриотическое; атеистическое; семейное… воспитание, традиционное; развивающее обучение и т. д. Выявляют цели, задачи, методы, формы, содержание каждого из них.
Но педагогический процесс в природе один. Он независимо от национальности, возраста, уровня развития объекта воздействия, а также от типа учебного заведения, от региональных, условий, времени, места, цели, содержания и от других показателей всегда имеет одну и ту же структуру [105; 107].
Действительно, какая разница между обучением (по мнению ученых, процесс формирования знаний, умений, навыков) и воспитанием (по мнению ученых, процесс формирования черт характера)?! Черты характера, чувства, отношения, знания умения, навыки, являясь элементами содержания педагогического процесса, формируются без отрыва друг от друга, одними и теми же методами, формами средствами и т. д.
Сторонники деятельностного подхода, как было сказано выше, считают, что «в деятельности развитие ребенка … совершается» [99, с. 158]. Это, как было сказано выше, означает признание деятельности процессом, формирующим личность. То есть они отождествляют деятельность с педагогическим процессом. Не зря в их трудах очень редко употребляются слова «обучение», «воспитание», «педагогический процесс». Они у них заменены словом «деятельность».
2. Человек и без деятельности воспитывается. Воспитание не только организуемый, но стихийный процесс. На личность влияет вся окружающая действительность: природа, климат, улица, архитектура, внешний вид людей и т. д. Непроизвольные: внимание, восприятие, мышление, память «вооружают» человека знаниями, умениями, навыками, чертами характера, отношениями, эмоциями без всякой деятельности с его стороны. «…Большая часть того, что мы запоминаем в жизни, запоминается нами непроизвольно, без специального намерения», — писал сам С.Л. Рубинштейн [99, с. 273].
Наглядным примером стихийного ПП является усвоение ребенком родного языка. Никто его этому не учит, а он усваивает. Наши предки педагогику так усваивали. Вся окружающая действительность: обычаи, традиции, примеры, сказки, пословицы, поговорки, праздники вооружали их секретами воспитания.
Стихийность ПП свидетельствуют о том, что «деятельность» «и педагогический процесс» — не тождественные понятия.
3. Деятельность не всегда воспитывает. Пчелы, муравьи, животные трудятся, играют, т. е. занимаются деятельностью. Добиваются материальных результатов. Однако при этом не воспитываются. Потому что у них нет биологических (физиологических) предпосылок воспитываться. Но ведь и с человеком, имеющим способность воспитываться, иногда такое случается. Например, продукт, производимый одним и тем же человеком сегодня (например, стул) получается хуже вчерашнего. Деятельность была (материальный результат имеется), а при этом воспитания (ПП) не было: умения, навыки мебельщика не усовершенствовались. Эти факты свидетельствуют о нетождественности понятий «деятельность» и «педагогический процесс». Значит, мы не можем говорить о «деятельностном подходе» к формированию личности. А ведь «подход» — принципиальное слово, он означает (или должен означать) закономерность (или принцип). По мнению авторов деятельностного подхода, «личность формируется в деятельности».
4. Структуры деятельности и педагогического процесса не совпадают. Педагогический процесс, как было сказано выше, состоит из 10 элементов: объект, субъект, цель, содержание, методы, формы, принципы, средства, движущие силы, результат. А из чего состоит структура деятельности?
К сожалению, наука до сих пор не знает ответа на этот вопрос. С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев в ней выделяют цель, мотивы, действия, операции [3, с. 659]. Философами «в структуре деятельности выделяются субъектная (целеполагающий субъект) и объектная (предмет деятельности, орудия деятельности и ее продукт) компоненты… Могут также выделяться, — пишут они, — и более дробные элементы, представляющие собой, как правило, результат дифференциации субъектной ее компоненты, такие, как знания субъектом программ деятельности и т. п. [76]. Даже К. Маркс не смог ответить на данный вопрос. «Любая деятельность имеет, по Марксу, цель, средства и результат» [5, с. 30].
А структура деятельности, как показывают наши исследования, состоит из следующих элементов: субъекта, объекта, цели, содержания, средств, движущих сил, принципов, методов, результата.
ТЕЛЕГРАМКанал с обзорами, анонсами новинок и книжными подборками
Книжный Вестник
Бот для удобного поиска книг (если не нашлось на сайте)
Поиск книг
Свежие любовные романы в удобных форматах
Любовные романы
О психологии, саморазвитии и личностном росте
Саморазвитие
Детективы и триллеры, все новинки
Детективы
Фантастика и фэнтези, все новинки
Фантастика
Отборные классические книги
Классика
ВКОНТАКТЕБиблиотека с любовными романами, которая наверняка придётся по вкусу женской части аудитории
Любовные романы
Библиотека с фантастикой и фэнтези, а также смежных жанров
Фантастика
Самые популярные книги в формате фб2
Топ фб2
книги