Личностные смыслы придают пристрастность человеческому сознанию. Система смыслов постоянно изменяется и развивается, определяя в конечном счете смысл любой отдельной деятельности и жизни в целом. Но личностный смысл не имеет своего объективированного существования вне сознания человека и может передаваться другим людям через "холодные", т.е. лишенные субъективной окраски значения.
Задача искусства (по А.Н.Леонтьеву) и состоит в трансляции художником своих личностных смыслов, в то время как наука занимается производством чистых значений. Но выработанные наукой значения, будучи усвоенными тем или иным человеком, начинают новую жизнь в его сознании и неизбежно приобретают более или менее выраженный личностный смысл, превращаясь в личностное знание. Рождаясь в голове ученого, любое личностное знание или понятие несет на себе печать его личностного смысла. Однако идеалы современной науки требуют максимально очищать значения от личностного смысла, что невозможно сделать до конца, да, по-видимому, и не нужно [Полани М. - 1985].
Выделение перечисленных выше образующих сознания до некоторой степени условно и может осуществляться лишь в интересах его анализа. Реально сознание представляет собой неделимую целостность, в которой чувственная ткань, значения и смысл связаны системой взаимопереходов и взаимодействий точно так же, как и образующие деятельности: особенная деятельность, действие и операция. Совпадение триадической структуры деятельности и сознания отнюдь не случайно. Смысл выступает прямым порождением мотива, значение рождается при возникновении целеподчиненных действий, а чувственная ткань является таким же "строительным материалом" сознания, как операции "кирпичиками" деятельности.
Контрольные вопросы и задания
1. Вспомните какой-нибудь случай в своей жизни, когда вам приходилось наблюдать "чувственную ткань" своего сознания в отрыве от значений и смыслов. Если вам это не удается, попробуйте посмотреть на окружающий вас мир отстраненным взглядом и увидеть мозаику цветовых пятен вместо реальных предметов.
2. Перечислите виды значений и попробуйте дать им определения.
3. В каком порядке разные виды значений возникают в онтогенезе?
4. Приведите пример того, как одно и то же объективное значение может иметь для разных людей различный смысл (возможно, даже противоположный).
5. Как можно определить разные задачи науки и искусства, используя термины "значение", "личностный смысл"?
6. Как соотносятся структура деятельности и структура сознания?
2.2. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ. ПОЗНАНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
2.2.1. Функциональная структура познавательных процессов и понятие "образ мира"
Центральной категорией психологии познавательных процессов является категория образа. Образ выступает исходным пунктом и одновременно результатом любого познавательного акта. В широком смысле под образом понимается всякая (в том числе и абстрактно-логическая) субъективная форма отражения реальности. В более узком смысле слово "образ" используется для обозначения чувственных форм отражения, т. е. таких, которые имеют сенсорную (образы ощущения, восприятия, последовательные образы и др.) или квазисенсорную природу (образы памяти, воображение, галлюцинации, сновидения и др.).
В качестве интегрального конструкта познавательной сферы личности выступает целостный образ мира - "многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, себе и своей деятельности" [Психология. 1990. - С. 241]. Понятие образа мира в контекст общепсихологической теории деятельности было введено в последних работах А.Н.Леонтьева [1983]. Оно имеет ключевое значение для последовательно деятельностной интерпретации всех познавательных процессов и поэтому требует развернутого анализа.
До сих пор во многих работах по психологии познания при описании процесса построения образа воспринимаемого объекта воспроизводится стимульная парадигма функциональной структуры познавательных процессов. Согласно этому подходу, процесс построения образа актуального окружения носит не активный, а реактивный (рефлекторный) характер и складывается из следующих моментов.
1. Получение и селекция чувственных впечатлений различной модальности от воздействующей на организм стимуляции.
2. Складывание из полученных таким образом ощущений целостного образа предмета за счет: а) присоединения к этим ощущениям образов памяти о прошлых воздействиях данного предмета на органы чувств той же модальности, что и актуальное воздействие, а также его воздействие в прошлом на органы чувств другой модальности; б) применения к исходным чувственным данным различных операторов, с помощью которых в стимуляции выделяются переменные более высоких порядков, инвариантные относительно изменяющихся условий восприятия (для зрения такими условиями являются угол наблюдения, расстояние, относительное движение, освещенность и т.п.).
3. Применение к полученному таким путем чувственному образу, который уже приобрел отнесенность к внешнему миру, различных приемов смысловой обработки (обобщение, категоризация, абстрагирование и т.п.).
Все операторы, перечисленные в пунктах 2 и 3, иногда называют промежуточными переменными, благодаря которым мозаика воздействующих стимулов превращается в осмысленный сознательный образ "на выходе". Так складывается схема: C1 (стимул) - O1 (система обработки чувственных данных, образ) - P1 (реакция, ответное действие) - С2 - О2 - Р2 - и т.д., пока не будет получен уточненный образ Оn. В этой схеме может найтись место достаточно широкому спектру ответной активности субъекта, включая моторику, процесс выдвижения и проверки гипотез, влияние установок, эмоций, черт личности и т.п. Но суть этой схемы при всем разнообразии ее конкретных вариантов заключается в признании воздействующих раздражителей (стимулов) в качестве начального пункта процесса, приводящего "на выходе" к возникновению психического образа, который дает субъекту возможность ориентировать действия по достижению поставленной цели.
Постулируя в качестве начального пункта процесса познания преобразование стимульного воздействия в сенсорное событие, данная схема не объясняет, как происходит отбор тех или иных чувственных впечатлений для дальнейшей "переработки". Ведь в любой момент мы испытываем огромное число воздействий, потенциально доступных восприятию и интерпретации. Если мы выбираем стимулы по значимости того, что за ними стоит, то предварительно должна быть проведена работа по опознанию и выявлению значения всех впечатлений и вызвавших их стимулов, что малоправдоподобно с точки зрения временных затрат и не подтверждается фактами.
В стимульную парадигму, в частности, никак не вписываются факты, свидетельствующие о том, что человек всегда находится в состоянии готовности к восприятию тех или иных раздражителей. Они описываются терминами установки, ожидания, перцептивной готовности и т.п. Экспериментально показано, что неопределенность ожиданий субъекта относительно характера предъявляемого объекта в условиях кратковременной его демонстрации сильнее нарушает процесс опознания, чем нечеткость изображения в физическом плане (контраст, яркость, фокусировка). С другой стороны, многочисленные феномены перцептивного дополнения говорят о том, что человек часто видит реально отсутствующие части объекта или даже целые объекты (т.е. без какой-нибудь релевантной стимуляции), если они должны иметь место в соответствии с принципом правдоподобия. (Развернутую критику стимульной парадигмы процессов построения образа см.: [Смирнов С. Д. - 1985].)
Стимульной парадигме противостоит деятельностная парадигма, согласно которой любой психический образ, кроме ощущения, имеет подлинно активную, а не реактивную природу, т. е. он не является ответом на внешнее воздействие. Стимуляция органов чувств служит не толчком к началу построения образа, а лишь средством для проверки, подтверждения и, если необходимо, коррекции перцептивных гипотез, которые строятся субъектом непрерывно в качестве средства вычерпывания информации из окружающего мира. Пока гипотезы (пусть даже ошибочной) нет, процесс построения образа даже не может начаться. Именно познавательное движение субъекта навстречу миру в форме выдвижения и проверки гипотез, сформулированных на "языке" чувственных впечатлений, является начальным звеном процесса построения образа.
Активная природа так понимаемого процесса психического отражения состоит в том, что оно инициируется самим субъектом, а не возникает в качестве ответа на внешнее воздействие, как это имеет место в процессах рефлекторного типа. Отражение здесь строится по принципу встречного уподобления с постоянным сравнением ожидаемого и реально имеющего место на чувственном входе, так что образ, который мы видим, есть не что иное, как наша собственная перцептивная гипотеза, апробированная сенсорными данными. Если механизм проверки построенной гипотезы по каким-либо причинам нарушается (это может иметь место при разных заболеваниях, в состоянии крайней усталости, при приеме наркотиков, в условиях перцептивной изоляции и др.), то мы можем "увидеть" собственную гипотезу, которой ничего не отвечает во внешнем мире. Такие образы называются галлюцинациями. К нормальным галлюцинациям относятся сновидения.
Другой класс неадекватных образов составляют иллюзии. Они возможны потому, что тщательность проверки гипотез зависит от степени их правдоподобия. Если какое-то событие имеет очень высокую вероятность, то мы проверяем соответствующую ему гипотезу очень бегло, по небольшому числу признаков и можем принять ожидаемое за реально существующее, особенно если у нас мало времени для проверки. Примером может служить феномен перцептивной защиты (эксперименты Дж. Брунера). Если пригласить на психологический эксперимент первокурсниц колледжа и попросить их читать слова, предъявляемые на экране на короткое время, и если среди прочих слов окажутся нецензурные, испытуемые будут читать их как схожие по написанию цензурные слова. Этим они как бы защищают от разрушения свои представления о мире, в котором нет места преподавателям, способным на такое "безнравственное поведение". Если испытуемым сотни раз подряд давать последовательно два раздражителя: звук свет, звук - свет и т.д. и после очередного звукового сигнала не дать световой, то испытуемый его все же "увидит" из-за того, что ожидает его с большой вероятностью.
Основной вопрос, который требует ответа в рамках излагаемых представлений о сущности процесса восприятия, состоит в том, откуда берутся гипотезы, на основе чего они строятся, как корректируются или перестраиваются и чем обеспечивается в целом высокое соответствие того, что прогнозируется, и того, что реально имеет место. Ответить на этот вопрос можно с помощью понятия "образ мира".
Понятия "картина мира", "образ мира", "модель универсума" и др. давно и широко используются в психологии, но под ними часто подразумевается некоторая совокупность образов отдельных предметов и явлений, выступающих в качестве первичных по отношению к картине мира. Образ мира в той интерпретации, которую мы излагаем, возникает и эволюционирует как целостное интегральное образование познавательной сферы личности, которое, тем не менее, не может отождествляться с самой личностью. Образ мира функционально и генетически первичен по отношению к любому конкретному образу или отдельному чувственному переживанию.
Изолированные образы в принципе не могут существовать. Результатом любого познавательного процесса выступает не некоторый новый единичный образ, а модифицированный образ мира, обогащенный новыми элементами. Иначе говоря, любой образ не представляет собой самостоятельной сущности и может быть только элементом образа мира. Отсюда следует, что главный вклад в построение образа конкретной ситуации вносит именно образ мира в целом, а не набор сти-мульных воздействий. Знаменитая и широко обсуждаемая в литературе субъективная "прибавка" к стимулу, делающая образ "на выходе" значительно богаче наличной стимуляции, осуществляется еще на стадии формирования гипотезы, т. е. до начала воздействия стимула.
Познавательное движение от образа мира навстречу стимуляции имеет форму построения и проверки гипотез и осуществляется непрерывно, прекращаясь частично во сне и полностью при потере сознания. Собственно, и сам образ представляет собой не что иное, как совокупность непрерывно генерируемых гипотез разного уровня. К поверхностному уровню можно отнести перцептивные гипотезы, реализованные в тех или иных чувственных модальностях (зрительной, слуховой и т.д.). На глубинных уровнях образа мира гипотезы формулируются на языке значений и личностных смыслов (рис. 1). При нарушении возможности верификации гипотез (например, в условиях сенсорной депривации, т.е. полной тишины, темноты и т.д.) образ мира разрушается, человек теряет ориентацию во времени, пространстве, у него нарушается логическое мышление, появляются галлюцинации.
Если образ окружающего мира представляет собой, по сути, совокупность наших гипотез, то из этого можно сделать вывод, что по самой своей природе он носит прогностический характер, т.е. отражает не столько состояние дел в данный момент, сколько прогноз на близкое (для поверхностного уровня) или более далекое (для глубинных уровней) будущее. Именно глубинные уровни определяют те сферы реальности, в отношении которых строятся и проверяются познавательные гипотезы. При этом каждая гипотеза с самого начала оказывается вписанной в контекст текущей деятельности и целостного образа мира.
Очень кратко изложенные представления об образе мира позволяют нарисовать принципиально иную функциональную структуру познавательного действия, чем та, которая предлагается стимуль-ной парадигмой. Согласно деятельностной парадигме, познавательное действие возникает в ответ на рассогласование прогнозируемых событий на "сенсорном входе" с тем, что реально имеет место или в ответ на совершение самим субъектом действия, которое должно привести к прогнозируемому изменению чувственных впечатлений.
В первом случае познавательное действие будет строиться по схеме: O1 C1 - P1 - О2 - С2- Р2..., где О4 - исходный образ; C1 - стимул, не вписавшийся в исходный образ и требующий для своей ассимиляции изменения образа; P1 - реакция (действие), вызванная рассогласованием ожидаемого и реально имеющего место сенсорного события; О2 - модифицированный образ мира и т.д. Во втором случае процесс построения и уточнения образа начинается с собственного действия субъекта: O1 - Д1 - C1 - О2 - Д2 - С2 и т.д., где О1 исходный образ; Д1 - активное действие субъекта; C1 - возникшее в результате действия изменение стимуляции; О2 -уточненный образ и т.д.
В изложенной выше интерпретации процесс построения образа приобретает характер особой познавательной деятельности, обладающей всеми атрибутами подлинной предметной деятельности и имеющей ту же структуру.
Контрольные вопросы и задание
1. Дайте определение чувственного образа.
2. Чем прежде всего отличаются стимульная и деятельностная парадигмы построения образа?
3. При нарушении какого механизма процессов построения образа возникают галлюцинации?
4. Что такое "перцептивная защита"?
5. Что такое "образ мира" и каковы его основные свойства?
2.2.2. Учение как деятельность
В предыдущем параграфе было раскрыто понимание психических познавательных процессов как особых форм предметной деятельности. Речь шла прежде всего о перцептивной, мнемической, мыслительной деятельностях. Даже внимание поддается деятельностной интерпретации. П. Я. Гальперин предпринял хотя и не бесспорную, но очень интересную попытку истолкования произвольного внимания как деятельности идеального контроля. Было успешно осуществлено "экспериментальное формирование внимания" у учащихся методом, который будет описан в следующем параграфе [Гальперин П.Я., Кабыльницкая С. Л. - 1974].
Результаты психологических исследований различных познавательных функций и закономерностей их развития в онтогенезе позволили сделать многочисленные рекомендации по повышению эффективности учебного процесса как в средней, так и в высшей школе. Однако основное значение имеют результаты изучения не отдельных психических процессов, а синтетической учебной деятельности, в которой объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля. В этом огромная заслуга деятельностного подхода, пришедшего на смену подходу функциональному и обеспечившего средства для анализа целостных "единиц жизни, опосредованных психическим отражением".
Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил В.В.Давыдов. Хотя он создавал ее на материале обучения школьников, она представляет теоретический интерес и для высшей школы. В.В.Давыдов утверждает [1986], что понятие учебной деятельности нельзя отождествлять с учением вообще, поскольку человек чему-то учится и приобретает опыт также в трудовой, игровой и других видах деятельности. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.
Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, которые, в свою очередь, определяются как единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий. Этот вывод следует, по мнению автора концепции, из того, что в учебной деятельности, в отличие от деятельности исследовательской, человек начинает не с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному. Такое движение мысли требует выделение исходной "клеточки", из которой логически может быть выведено все многообразие частных особенностей и проявлений данного предмета [Давыдов В. В. - 1986].
Главным результатом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. На основе знаний и понятий, полученных с помощью эмпирического обобщения, могут строиться лишь формальные действия, без понимания содержательной стороны деятельности. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно может оказаться (и часто оказывается) несформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения. Поэтому существует особая проблема диагностики уровня мышления (см. гл. 6).
Содержательный анализ учебной деятельности студентов дан в коллективной монографии сотрудниками кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ [Формирование... - 1989]. По определению И.И.Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими [там же. - С. 39]. Используя терминологию предыдущего параграфа, можно сказать, что предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. При этом изменяться могут как поверхностные, так и глубинные его уровни в тесной взаимосвязи друг с другом.
Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И.И.Ильясов относит: а) действия уяснения содержания учебного материала; б) действия обработки учебного материала.
Конкретный состав этих действий на втором уровне будет зависеть от того, сообщается ли содержание знания преподавателем в явной форме (письменно или устно), выводится ли это содержание из общих знаний, также полученных от преподавателя, или подлежащее уяснению знание добывается путем самостоятельного поиска. Действия и операции второго уровня, обеспечивающие обработку учебного материала, могут состоять в заучивании, выполнении упражнений, поэтапной отработке и интериоризации (перечень и последовательность прохождения этапов см. в следующем параграфе).
Наряду с исполнительными действиями по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий [подробнее см.: Формирование... - 1989. - С. 39-58].
Для преподавателей высшей школы представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у студентов (прежде всего на младших курсах). Фактически речь идет о том, чтобы научить студентов учиться, и это чаще важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению. Это невозможно сделать без некоторого объема знаний психологического и логико-методологического характера, в том числе знания о самой учебной деятельности, а также обобщенных характеристик предмета, подлежащего усвоению. Дать эти знания можно в специальном курсе, дополняя и иллюстрируя их в ходе преподавания конкретных дисциплин [там же. - С. 59-68].
Как показали исследования О. Е. Мальской на первокурсниках, при стихийном формировании учебной деятельности они слабо дифференцируют ее компоненты от конкретного содержания учебного материала и ситуаций его усвоения. До 70 % студентов первого курса не используют прием систематизации материала для его лучшего понимания [там же. - С. 62, 97].
Значительные результаты в исследовании и формировании учебной деятельности были получены в работах В.Я.Ляудис. Она считает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия студентов с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий, в свою очередь, зависит от форм сотрудничества преподавателя со студентами. Совместная учебная деятельность - это некоторая общность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, что и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию их индивидуальной деятельности [там же. - С. 108-109].
Из всех ситуаций совместной учебной деятельности центральное место В.Я.Ляудис отводит совместной продуктивной деятельности (СПД), возникающей при совместном решении творческих задач, и рассматривает ее как "единицу анализа становления личности в процессе учения" [там же. - С. 112]. Именно СПД обеспечивает мощную активизацию процессов целе- и смыслообразования, являющихся главным условием успешности учебной деятельности и одновременно личностного роста участников процесса учения - как студентов, так и преподавателей. Показатели качества знаний, полученных в условиях СПД (включая параметры, которые будут описаны в следующем параграфе), оказались выше, чем при всех других формах организации индивидуальной или совместной учебной деятельности.
Контрольные вопросы и задание
1. Что выступает содержанием учебной деятельности по В. В. Давыдову?
2. Согласны ли вы с определением учебной деятельности как процесса самоизменения, саморазвития?
3. Какие действия входят в состав учебной деятельности?
4. Могут ли помочь студентам теоретические знания об учебной деятельности в повышении эффективности их собственной учебной деятельности?
5. Дайте определение совместной продуктивной деятельности (СПД по В.Я.Ляудис).
6. Какие особенности СПД обеспечивают качественно более высокий уровень обучения по сравнению с индивидуальной учебной деятельностью?
2.3. ТЕОРИЯ ПЛАНОМЕРНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПОНЯТИЙ КАК ПРИМЕР ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОГО ВОПЛОЩЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ
2.3.1. Общие положения
Общетеоретическая идея интериоризации содержит в себе прямую подсказку методики организации обучения через формирование под управлением преподавателя деятельности учащегося во внешней форме и последующий перевод ее во внутренний, в частности умственный, план. Для практической реализации этой идеи необходимо было выяснить все условия, влияющие на качества формируемой таким образом деятельности и закономерности перехода от внешних форм деятельности к внутренним. Именно эта задача была успешно решена П. Я. Гальпериным и его учениками, создавшими теорию планомерного (поэтапного) формирования умственных действий, понятий, образов и других составляющих нашей психической жизни.
Приложение этой теории к практике реального обучения показало возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности. Как и всякая теория, она имеет свои ограничения и области наиболее эффективного ее использования. Но прежде чем говорить о них, рассмотрим основные положения такой многообещающей концепции.
1. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно-корректировочная. Ориентировочная часть обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной части действия. Именно контрольная функция действия трактуется автором концепции как функция внимания.
В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и как бы разный удельный вес. Но в той или иной степени все эти части обязательно имеются в каждом действии; при отсутствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обучения направлен на формирование всех трех "органов" действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью.
2. Каждое действие характеризуется определенным набором параметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях:
форма совершения действия - материальная (действие с конкретным объектом) или материализованная (действие с материальной моделью объекта, схемой, чертежом); перцептивная (действие в плане восприятия); внешнеречевая (громкоречевая) (операции по преобразованию объекта проговариваются вслух); умственная (в том числе внутриречевая);
мера обобщенности действия - степень выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных. Мера обобщенности определяется характером ориентировочной основы действия и вариацией конкретного материала, на котором идет освоение действия. Именно мера обобщенности определяет возможность выполнения его в новых условиях;
мера развернутости действия - полнота представленности в нем всех первоначально включенных в действие операций. При формировании действия его операционный состав постепенно уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным;
мера самостоятельности - объем помощи, которую оказывает учащемуся преподаватель в ходе совместно-разделенной деятельности по формированию действия;
мера освоения действия - степень автоматизированности и быстрота выполнения.
Иногда выделяются также вторичные качества действия - разумность, сознательность, прочность, мера абстракции. Разумность действия является следствием его обобщенности и развернутости на первых стадиях выполнения; сознательность зависит от полноты усвоения в громкоречевой форме; прочность определяется мерой освоения и количеством повторений; мера абстракции (способность выполнять действие в отрыве от чувственно-наглядного материала) требует как можно большего разнообразия конкретных примеров, на которых отрабатываются исходные формы действия.
Контрольные вопрос и задания
1. В чем состоит основная идея планомерного (поэтапного) формирования умственных действий и понятий?
2. Назовите три основные части (составляющие) любого действия.
3. Перечислите основные (первичные) и производные (вторичные) качества или параметры действия.
2.3.2. Этапы формирования умственных действий и понятий
Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре - основными. Предварительные этапы призваны создать необходимые условия для выполнения действия (мотивационный и ориентировочный), а основные этапы описывают ход выполнения самого действия.
I этап - мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.
II этап - ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения, о которых будет сказано несколько позже.
III этап - материальный или материализованный (начиная с третьего этапа их названия совпадают с названиями форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.
IV этап - внегинеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.
V этап - беззвучной устной речи (речь про себя). Отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.
VI этап - умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.
Рассмотрим, как представлено умственное действие на разных этапах своего становления на примере действия распознавания (подведение под понятие) [Талызина Н. Ф. - 1969. - С. 71 - 75].
Первый, мотивационный, этап действия может быть опущен, если учащийся демонстрирует заинтересованность и готовность включиться в совместную работу с преподавателем. Если же такой готовности нет, преподаватель, опираясь на свой опыт и используя особенности конкретной ситуации, должен актуализировать внутренние или внешние мотивы обучаемого и добиться его активного включения в учебную ситуацию. Под внутренними мотивами имеется в виду интерес к предмету и удовлетворение от самого процесса получения знаний и успешного выполнения деятельности. Внешние мотивы создаются с помощью поощрения или угрозы наказания и обычно менее эффективны, чем внутренние. Но важно помнить, что хороший преподаватель постоянно стремится создать условия для зарождения внутренней мотивации в самом процессе деятельности, даже если изначально она побуждалась внешними мотивами.
На втором, ориентировочном, этапе учащемуся разъясняется смысл действия распознавания, он знакомится с образцами действия, его конечными результатами, с существенными условиями его успешного выполнения. Ориентировочная основа действия распознавания включает в себя операции установления наличия или отсутствия у объекта каждого из необходимых и достаточных признаков понятия, а также способы фиксации полученных результатов. Вывод из результатов делается по следующему логическому правилу: для понятий с конъюнктивной структурой признаков объект подходит под понятие при наличии всех необходимых и достаточных признаков; если нет хотя бы одного признака - не подходит. Если хотя бы об одном из признаков ничего не известно, то и при наличии всех остальных признаков ничего определенного об объекте сказать нельзя.
На основе этого правила для учащегося составляется алгоритм распознавания: 1) назови первый признак; 2) установи, есть ли у объекта первый признак; 3) запиши полученный результат; 4) проверь правильность ответа. Естественно, учащийся предварительно обучается выполнению всех этих операций, если они являются для него новыми.
Затем обучаемому предлагается проделать то же самое со всеми другими признаками. После проверки всей системы признаков он должен сравнить полученный результат с правилом, а потом его записать. В ориентировочную часть действия в данном случае входят сама система необходимых и достаточных признаков понятия и логическое правило подведения под понятие. В исполнительную часть - установление наличия или отсутствия признаков понятия у предмета, заключение о принадлежности или не принадлежности данного предмета соответствующему понятию.
На этом же, ориентировочном, этапе действия учащемуся разъясняют важность проверки всей системы необходимых и достаточных признаков, возможность получения разных результатов, показывают, как использовать логические правила для квалификации этих результатов. Пояснения сопровождаются конкретными примерами.
Третий, материализованный, этап состоит в том, что учащемуся предлагают самому выполнить действие. При этом собственно материализация сводится к выписыванию всех необходимых и достаточных признаков понятия на карточку, проставлению на ней необходимых помет в ходе действия и проговариванию учеником всех его действий.
Так, например, при усвоении понятия "перпендикулярные прямые" в качестве признаков выступают прямое расположение линий и наличие прямого угла между ними. Логическое правило действия материализуется в виде следующей схемы.
Плюс против арабской цифры ставится при наличии соответствующего признака, минус - при его отсутствии, знак вопроса - когда о признаке ничего определенного сказать нельзя. Плюс против вертикальной черты означает, что распознаваемый предмет подходит под данное понятие; минус - не подходит; знак вопроса - неизвестно, подходит или нет. Учащемуся объясняется также, что во втором и третьем случаях ответ не изменится, если минус и знак вопроса относятся не ко второму, а к первому признаку. Алгоритм распознавания каждого признака также выписывается на отдельную карточку.
В качестве объектов распознавания берутся реальные предметы, модели, чертежи, схемы, как подходящие, так и не подходящие под понятие. После пяти-семи заданий учащийся запоминает и признаки понятия, и логическое правило действия. Затем действие переводится во внешнеречевую форму (четвертый этап), когда задание дается в письменном виде, а признаки понятия, правило и алгоритм распознавания записываются по памяти.
Добившись верного и быстрого выполнения действия во внешнеречевой форме, его переводят во внутреннюю форму, на этап внешней речи про себя. Задание также дается в письменной форме, но проговаривается все беззвучно. Правильность каждой операции и конечного ответа контролируется.
При устойчивом правильном выполнении действия его можно переводить на шестой этап, когда учащийся уже сам и выполняет, и контролирует действие. Преподаватель контролирует только конечный продукт. Варьирование конкретного материала, а также логической структуры действия позволяет получить необходимую степень его обобщения.
При обучении взрослых и студентов некоторые этапы во многих случаях могут пропускаться (прежде всего, этапы материализованного действия и внешнеречевого). Но при овладении принципиально новыми действиями пропуск и этих этапов нежелателен, в противном случае формирование действия идет медленно и с многочисленными ошибками. Страдает от этого и качество действия.
Контрольные вопросы и задание
1. Какую функцию выполняет мотивационный этап формирования действия и почему он является первым?
2. Перечислите и дайте краткую характеристику всех этапов формирования действия.
3. Как изменяются параметры действия при переходе от одного этапа к другому?
4. Чем определяется возможность перевода действия с одного этапа его формирования на другой?
2.3.3. Типы ориентировочной основы действия или типы учения
В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно от типа ориентировочной основы действия (ООД) или типа учения.
В основу типологии ориентировочной основы действия положены т р и к р и т е р и я: 1) степень полноты ООД - имеется в виду полнота отражения объективных условий, необходимых для успешного выполнения действия (полная, неполная, избыточная); 2) мера обобщенности ООД (обобщенная или конкретная) и 3) способ получения (построена самостоятельно или получена в готовом виде от преподавателя) [Ильясов И. И. - 1986].
В полной ориентировочной основе должны содержаться сведения о всех компонентах действия: исходном предмете, конечном продукте, средствах, составе и порядке выполнения операций. Иначе говоря, учащемуся должен быть предъявлен не только образец продукта, но и образец самого действия. Самостоятельное построение ориентировочной основы действия может осуществляться или путем проб и ошибок, или на основе применения особого метода (общего приема) составления ориентировочной основы действия.
Теоретически может быть выделено 8 типов ориентировочной основы действия. В настоящее время выделено и изучено 3 из них, которые часто называются типами учения.
Первый тип характеризуется неполной ориентировочной основой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятельным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориентировочной основе процесс формирования действия идет медленно, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий.
Во втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащемуся в готовом виде (а не выделяются им самостоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Действие в этом варианте формируется быстро и безошибочно. Сформированное действие достаточно устойчиво, но плохо переносится в новые, измененные условия.
Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Составляется ориентировочная основа учащимся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который ему дается преподавателем. Полученное на основе этого типа учения действие характеризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия.
Следующий тип учения также характеризуется полнотой, обобщенностью и самостоятельностью построения ориентировочной основы. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ориентировочной основы, что представляет собой подлинно творческое действие, доступное не всякому ученику и лишь при определенных условиях (о творческом мышлении см. гл. 4).
Приведем пример описания трех типов ориентировки, предложенной Н. С. Пантиной, при обучении школьника навыку письма [Талызина Н.Ф. - 1969. - С. 68].
"Для правильного воспроизведения контура буквы необходима ориентировка на систему опорных точек, достаточных для воспроизведения контура: точка начала буквы, точки, где линия меняет направление, и т.д.
При первом типе ориентировочной основы действия учащийся получает образец конечного продукта действия (букву) и образец исполнительной части. Обучаемому показывается написание буквы и при этом даются общие указания: "Начинаем писать вот здесь (указывается), затем ведем вниз" и т.д. Таким образом, отмечаются лишь некоторые ориентиры, явно недостаточные для правильного выполнения действия. После этого учащийся начинает писать букву. Ему указывают на все допускаемые ошибки. В случае грубых ошибок объяснения и показ повторяют. Пробуя и ошибаясь, учащийся в процессе выполнения постепенно "нащупывает" систему необходимых ориентиров и начинает писать данную букву правильно.
Было установлено, что для этого учащимся требуется в среднем 174 повторения. Правильное написание первой буквы не оказывает заметного эффекта на написание второй: она требует в среднем 163 повторения, хотя, правда, для последних букв (двадцатой, двадцать второй) необходимо лишь 16 - 25 повторений.
При ориентировочной основе второго типа обучение имеет следующий вид: учащемуся дают образцы букв (конечные продукты действия) и указывают все опорные точки, их проставляет учитель. Эти точки учат переносить на соседние с образцом клетки, предлагая затем воспроизвести по ним контур. Как видим, ученику дается полная ориентировочная основа в конкретном виде, пригодном лишь для данной буквы. В этом случае обучение идет гораздо быстрее: для первой буквы требуется всего 22 (вместо 174) повторения, для второй - 17, для последних букв - 5-11.
Обучение при ориентировочной основе третьего типа происходит так: учащемуся дают образец буквы. На ней показывают опорные точки, объясняя, для чего они нужны и как их выделять (находить те места в букве, где линия меняет направление). Затем дают новую букву, на которой предлагается выделить систему опорных точек. Таким образом, учащегося учат не сразу писать буквы, а составлять вначале полную ориентировочную основу, для чего дают учащемуся общий метод, который позволяет ему выделять полную систему ориентиров во всех частных случаях данного вида. При этих условиях обучение письму идет очень быстро: для правильного написания первой буквы требуется всего 14 повторений, для второй - 8, а начиная с восьмой все последующие буквы дети писали с первой попытки".
Наконец, самый высокий (четвертый) тип ориентировки предполагал бы возможность для учащегося самостоятельно найти метод выявления опорных точек, что недоступно детям, овладевающим грамотой, но вполне доступно взрослому, овладевающему незнакомым алфавитом. Но уже третий тип учения позволял сформировать у учеников такой высокий уровень обобщения ориентировки, что они могли самостоятельно овладевать новыми типами алфавитов (армянский, грузинский), используя тот же метод выделения опорных точек, что и при овладении кириллицей.
Контрольные вопросы и задание
1. Какие критерии кладутся в основу выделения различных типов учения (типов ориентировочной основы действия)?
2. Сколько различных типов ориентировочной основы действия теоретически возможно выделить.
3. Опишите три основных типа учения, чаще всего используемых на практике.
4. Почему при третьем и особенно четвертом типе учения обеспечивается максимально широкий перенос сформированного действия на новые условия решения задачи?
2.3.4. Возможности и ограничения использования метода планомерного формирования умственных действий и понятий в высшей школе
Основные закономерности обучения, описанные в теории планомерного формирования умственных действий, понятий и навыков, сохраняют свое значение на всех уровнях обучения, включая и обучение в высшей школе. Эффективность применения указанного метода в вузовском обучении подтверждена многочисленными исследовательскими работами и реальной практикой обучения (см. работы, выполненные под руководством Н. Ф. Талызиной, И. И. Ильясова, 3. А. Решетовой, И. А. Володарской, А. И. Подольского, Н. Н. Нечаева, Н. Г. Салминой, И. П. Калошиной, В. П. Сохиной, О. Я. Кабановой и др.). Особенности использования метода планомерного формирования при работе со студентами или лицами с высшим образованием заключаются в следующем.
1. Некоторые из этапов формирования умственных действий и понятий (в частности, материальный, а иногда и громкоречевой) могут быть пропущены или работа на них может быть существенно редуцирована. Возможности для этого открывает наличие уже готовых крупных блоков из отдельных элементов действий или целых действий, которые прошли поэтапную отработку в ходе стихийного или направленного формирования действия и могут обеспечить быстрый перевод относительного нового действия с одного уровня на другой. Но если речь идет о формировании принципиально новых действий или навыков, пропуск этапов может весьма негативно сказаться на таких параметрах действия, как его обобщенность, освоенность и, особенно, прочность.
2. На первом этапе, при формировании мотивации действия, первостепенное значение приобретает актуализация профессиональных интересов студентов, включение формулируемой задачи в контекст будущей профессиональной деятельности (см., например, приемы знаково-контекстного обучения по А.А.Вербицкому [1987]). Большую роль играют также использование элементов деловых учебных игр, активного социально-психологического обучения, применение технических средств (прежде всего компьютеров) и др.
3. Чаще используются самые высокие типы построения ориентировочной основы действия (или типы учения) - третий и даже четвертый, когда учащийся самостоятельно открывает принцип осуществления ориентировки (см. п. 2.3.3). Это становится возможным благодаря высокому уровню обобщения тех знаний, умений и навыков, которые обслуживают сам процесс ориентировки, вследствие чего ориентировочную основу практически никогда не приходится строить с нуля.
4. Исключительно важной частью работы преподавателя по применению метода планомерного формирования умственных действий и понятий в вузовском обучении становится содержательный анализ материала с целью выделения таких инвариант в конкретной области знания, которые позволяют значительно (иногда во много раз) уменьшить объем подлежащей усвоению информации. Хотя разработаны некоторые алгоритмы и принципы выделения таких инвариант, проделать эту работу может только специалист, очень хорошо знающий предметную область, а также владеющий основами психолого-педагогических знаний, обладающий опытом такой работы.
Психолого-педагогический анализ знаний с точки зрения их обязательного и первоочередного усвоения предполагает выделение предметных (специальных), логических и психологических составляющих, или инвариант. К первым относятся собственно закономерности, факты и методы конкретной (частной науки); ко вторым - логические операции и приемы логического мышления, которые, как правило, жестко не привязаны к данной предметной области и могут быть одинаковы при решении, например, химической, физической или филологической задачи; к третьим - умения планировать свою деятельность, контролировать ее ход, вносить при необходимости в нее коррективы и оценивать конечный результат с точки зрения его соответствия поставленной задаче.
Так, при решении химической задачи по определению типа химического вещества, при решении филологической задачи по определению рода имени существительного или при решении юридической задачи по квалификации преступления и т.п. должны быть использованы одни и те же логические правила подведения под понятие, не специфичные для любой конкретной области знания (см. пример в предыдущем параграфе). Есть много общего как в способах планирования и осуществления деятельности, так и в способах контроля за ее ходом и результатами во всех трех случаях. Но человек, даже в совершенстве владеющий данными видами логических знаний и умений, не справится с конкретной задачей, если не имеет необходимых предметных знаний, например о признаках грамматического рода слов данного языка. Но он также не решит задачу, если не умеет планировать и контролировать свою деятельность или допускает логические ошибки.
Как показывают специальные исследования в высшей школе, основное внимание уделяется именно предметным знаниям, в то время как причины ошибок при решении учебных и профессиональных задач очень часто лежат в области недостаточной логической подготовки или кроются в неумении планировать и контролировать свою деятельность. Это связано с тем, что указанные аспекты профессиональной подготовки часто специально не выделяются в качестве особой учебной задачи, в силу чего соответствующие знания и умения складываются стихийно и имеют плохие характеристики по ряду параметров. Специальный анализ учебных пособий, практикумов, задачников и т.д. обнаруживает удивительное однообразие логических структур задач, взятых из различных предметных областей. Составители их ориентируются только на варьирование предметного содержания заданий, упуская из виду необходимость обучения учащихся различным приемам логического мышления, планирования и организации деятельности.
Но и обучение, основанное на принципах планомерного формирования знаний с заранее заданными свойствами, как оно было изложено в предыдущих параграфах, имеет, по мнению многих авторов, свои недостатки и ограничения. Они коренятся прежде всего в исходных принципах деятельностного подхода, на базе которого данная концепция была создана. Основным источником познавательного развития в теории деятельности выступает процесс распредмечивания субъектом мира материальной и духовной культуры, присвоение им всего, что создано человечеством в ходе своего исторического развития.
Такое распредмечивание (особенно на его начальных этапах) возможно только при непосредственном участии другого человека (родителей, учителей). Теория планомерного формирования умственных действий и понятий есть доведенное до совершенства детальное описание того, как должен действовать тот самый "другой человек", чтобы сделать присвоение чужого опыта учащимся максимально эффективным и с минимальными издержками. Но чем дольше живет и развивается человек, тем менее прямым и более опосредованным становится участие "другого" в процессе усвоения знаний. Функции "другого" интериоризируются, воссоздаются и творчески развиваются самим субъектом учения.
Процесс разрывания пуповины, максимально крепко связывающей ученика и учителя на ранних стадиях обучения, переход от совместно-разделенной (или внешнеразделенной) к индивидуальной (или внутренне-разделенной) деятельности достигает своего пика в период обучения в вузе. Роль преподавателя изменяется радикальным образом и резко возрастает роль учащегося, который не только начинает самостоятельно планировать и осуществлять познавательную деятельность, но и впервые получает возможность достигнуть социально значимых результатов в этой деятельности, т. е. осуществить творческий вклад в объективно существующую систему знаний, открыть то, чего не знал преподаватель и к чему он не мог подвести ученика, детально планируя и расписывая его деятельность.
Теория планомерного формирования умственных действий и понятий имеет большие заслуги и перспективы именно в плане совершенствования методов эффективной "перекачки" знаний от учителя к ученику за счет организации и регламентации его активности (термин "перекачка" представляет собой очень грубую метафору, ибо если ученик абсолютно пассивен, он не сможет получить никаких знаний). Она также помогает воспитать "дисциплинированное" или "систематическое" мышление, по определению П. Я. Гальперина [Гальперин П. Я., Данилова В. Л. - 1980; Гальперин П. Я., Котик Н. Р. -1982]. И в этих своих качествах данная концепция занимает (вернее, может и должна занять) достойное место в ряду методов обучения в высшей школе.
Но достоинства и качества мыслительного процесса не могут быть сведены только к дисциплинированности и систематичности, которые прежде всего характеризуют алгоритмическое, а не эвристическое, творческое мышление. Фактически в любом мыслительном акте есть два начала, две составляющие: творческая, генеративная, основанная, как правило, на интуиции (процесс порождения гипотезы), и исполнительная, требующая опоры на логику и соблюдения "железной дисциплины" (процесс реализации и проверки гипотезы). Мышление может страдать равным образом как от нарушения генеративных процессов, так и процессов исполнительных. Но если вторые успешно создаются у учащегося с помощью метода "планомерного формирования", то первые, по мнению многих авторов, в принципе не могут формироваться, поскольку имеют не деятельностную, а личностную природу.
Контрольные вопросы и задание
1. В чем специфика применения метода планомерного формирования умственных действий и понятий в вузовском обучении?
2. Назовите три составляющих знания, необходимого для решения любой предметной задачи.
3. Согласны ли вы с утверждением, что метод "планомерного формирования" тем более эффективен и даже незаменим, чем на более начальной стадии обучения находится учащийся?
4. Как изменяется роль учителя (преподавателя) при переходе от начального к среднему и высшему образованию?
Глава 3. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
3.1. ЧТО ТАКОЕ ЛИЧНОСТЬ?
3.1.1. Вводные замечания
Как и многие другие психолого-педагогические понятия, слово "личность" не только широко используется в обыденной речи, но является также одним из центральных понятий философии, этики, социологии, права, психиатрии и других наук. В философии с понятием личность связывается наиболее глубокая сущность человеческого рода и в то же время наиболее существенные индивидуальные особенности конкретного человека. Природа этой сущности по-разному трактуется в различных философских системах, но чаще всего соотносится с характером общественных отношений, которые связывают людей между собой. Индивид становится личностью, лишь включаясь в систему существующих общественных отношений, т. е. он приобретает новое системное качество, становясь элементом более крупной системы - общества.
При этом "общественное" нельзя понимать только как коллективное. Общественными по своей природе являются мотивы, цели и средства любой человеческой деятельности. То, какой именно тип личности будет сформирован, зависит не только и не столько от биологических особенностей индивида, свойственных ему от рождения, сколько от той социальной микросреды, в которой происходит становление личности.
Признание детерминированности личностного развития общественными процессами не означает, что человек является пассивным объектом воздействия внешних сил, "жертвой" обстоятельств. Он с самого начала активно вступает в общественные отношения, в системе которых он только и может развернуть заложенные в нем сущностные силы. Творчество человека заключается, во-первых, в том, что созданные им продукты материального или духовного производства сами начинают функционировать в обществе и могут приобрести со временем статус "общественного стандарта". Во-вторых, человек способен в определенных пределах активно конструировать социальную ситуацию развития своей личности, что часто требует многих лет напряженной направленной деятельности [Ананьев Б. Г. - 1980. - Т. 2. - С. 127].
В этике личность - это высшая ценность, субъект нравственной деятельности, обладающий чувством долга и ответственности, совестью, достоинством, убеждениями. Социология изучает общественно значимые аспекты деятельности личности, ее социальные функции как элемента системы общественных отношений. В юриспруденции личностью считается дееспособный человек, субъект правовых отношений, сознательно принимающий решения и отвечающий за свои поступки. В медицине главная характеристика личности это степень ее психического здоровья, наличие патологий или акцентуаций. Врачу важно знать, как влияют те или иные качества личности на течение соматических (телесных) заболеваний и как последние, в свою очередь, могут изменять свойства личности.
В отечественной педагогике советского периода личность рассматривалась преимущественно как предмет проектирования и направленного формирования. Последствия такого одностороннего технократического подхода еще не полностью преодолены в отечественной школе, но тенденции к пониманию учебно-воспитательного процесса как сотрудничества, взаимодействия личностей педагога и учащегося получают все большее распространение. Подробнее мы проанализируем эти вопросы после рассмотрения основных проблем психологии личности.
Контрольные вопросы и задание
1. Перечислите некоторые науки, в категорийном аппарате которых понятие личности занимает важное место.
2. Какие ключевые характеристики личности выступают на первый план в философии, этике, юриспруденции, медицине?
3. В чем проявляется ограниченность трактовки личности в отечественной педагогике советского периода?
3.1.2. Личность как психологическая категория
Термин "личность" используется в психологии как в широком, так и в узком смысле. В первом случае под личностью имеется в виду "... совокупность психологических качеств, которые характеризуют каждого отдельного человека... В этом широком смысле термин личность включает в себя такие понятия, как характер, темперамент и способности, соответствующие трем ее частным аспектам" [Мейли Р. - 1975. - С. 197]. Приведем еще несколько определений: "Термин "личность" охватывает, таким образом, ансамбль психической организации человеческого индивида" [Нюттен Ж. - 1975. - С. 23]; личность - интегрированная организация всех познавательных, аффективных и физических характеристик индивида, отличающих его от других людей [Eysenk G. - 1948]; предельно широко и определение личности как воедино связанной совокупности внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия [Рубинштейн С.Л. - 1973. - С. 242].
В узком смысле под личностью понимают то, что в наибольшей степени определяет психологическую сущность человека или природу человеческой психики, трактуемую по-разному в разных подходах. Можно указать лишь несколько общих положений о личности, которые принимаются почти всеми авторами. "Одно из них состоит в том, что личность представляет собой некое неповторимое единство, некую целостность. Другое положение заключается в признании за личностью роли высшей интегрирующей инстанции" [Леонтьев А. Н. - 1975. - С. 160]. Взгляды на то, что выполняет роль цементирующего эту целостность начала, очень разнятся в разных подходах. Выделим среди них четыре основных направления.
1. В психологических подходах, берущих свое начало в марксистской философии, французской социологической школе и в некоторых других, под личностью имеют в виду социальное качество индивида, "индивидуальную форму существования и развития социальных связей и отношений" [Анцыферова Л. И. 1981. - С. 4]; "определяемое включенностью в общественные отношения системное качество индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении" [Психология... - 1990. - С. 193]. Хотя указанные подходы могут существенно различаться между собой, прежде всего, трактовкой роли активности самого субъекта общественных отношений в процессах формирования его личности, на первый план неизбежно выступает общественно-историческая детерминация этих процессов [Мясищев В.Н. - 1982. - С. 35 и др.].
2. Если личность рассматривать, прежде всего, как продукт включения человека в общественные отношения и приобщения его к культурным нормам и ценностям, то без ответа остается вопрос об источниках самой культуры и общественного развития. Человек не только потребляет материальные и духовные ценности, но и сам делает в них вклады. Эти вклады тем крупнее и значительнее, чем значительнее личность человека. Поэтому в ряде философских и психологических направлений (персонализм, гуманистическая психология, экзистенциализм и др.) на первое место среди конституирующих личность свойств выдвигают творческое, порождающее начало, хотя природа этого начала трактуется в разных подходах весьма различно. Но создавая нечто значимое для других, человек создает значимое для самого себя, изменяет себя, творит свою личность. Можно сказать, несколько перефразируя С. Л. Рубинштейна, что личность есть форма непрерывного выхода человека за пределы самого себя.
3. Многие авторы в определении личности на первое место ставят ее индивидуальную неповторимость и уникальность. Так, Дж. Гилфорд считает, что личность индивида есть специфическое созвездие черт. Этот подход часто тесно переплетается с пониманием личности как источника творчества, ибо именно уникальность и неповторимость личности делает ее носителем уникального опыта и потенциальным творцом нового, оригинального в культуре.
4. И. Кант утверждал, что человек становится личностью благодаря самосознанию, позволяющему ему подчинить свое "Я" нравственному закону. В центр многих психологических подходов ставится изучение самосознания и "Я" как формы переживания человеком своей личности [Леонтьев Д. А. - 1993]. У. Джемс задал традицию выделения двух аспектов "Я" - "Я" познающее (чистое ego) и "Я" познаваемое, которое он назвал эмпирической личностью. В последней выделяется физическая или материальная личность, социальная и духовная личности [Джемс У. - 1991. - С. 81 - 86].
В каждом из обозначенных четырех подходов можно выделить бесчисленное множество конкретных вариантов понимания личности, часто противостоящих друг другу в ключевых моментах. "В психологии столько определений личности, сколько психологов занимается ее изучением" [Personality... - 1994. - С. 108]. Поэтому необходимо помнить, что ни одно определение личности не может считаться исчерпывающим или хотя бы фиксирующим главные, наиболее существенные особенности такого сложного и многопланового образования, каким выступает личность в психологии. В зависимости от решаемых исследовательских или прикладных задач и используемых при этом средств, на первый план неизбежно будут выступать разные аспекты понятия "личность".
Контрольные вопросы и задание
1. В чем состоит узкое и широкое понимание личности в психологии?
2. Сформулируйте два утверждения о личности, которые принимаются практически всеми психологами.
3. Какие особенности личности выделяются в качестве наиболее существенных в различных психологических подходах?
4. Существует ли универсальное определение личности, от которого можно было бы отправляться при решении любых исследовательских или прикладных задач в психологии?
3.1.3. Личность и деятельность
С позиции сторонников деятельностного подхода в психологии личность есть наиболее полное выражение субъективного полюса деятельности, она порождается деятельностью и системой отношений с другими людьми. Личность это особое социальное качество индивида, не сводящееся к простой совокупности его прошлого опыта или индивидуальных особенностей. И прошлый опыт, и индивидуальные черты, и генотип человека представляют собой не основу личности, а ее предпосылки, условия становления и развития личности. "Одни и те же особенности человека могут стоять в разном отношении к его личности. В одном случае они выступают как безразличные, в другом - те же особенности существенно входят в ее характеристику" [Леонтьев А.Н. - 1975. С. 165]. Может случиться так, что физически сильный ребенок привыкнет решать конфликтные ситуации с помощью силы и будет развивать это свое качество в ущерб другим, например интеллекту или умению понимать чувства других людей. Тогда указанная особенность человека (физическая сила) обязательно войдет в структуру его личности и станет существенной детерминантой того типа отношений, в которые входит данный человек с другими людьми. Но это же качество может остаться простым фоном, не повлиявшим существенно на ход развития личности.
Аналогичные утверждения можно сделать и о таких качествах, как красота или уродство, особенности темперамента и даже природные свойства ума, художественная одаренность и т.п. Не определяют прямо характера личности и внешние условия жизни - богатство или бедность, уровень образования и т.д. Все эти качества могут влиять только косвенно, ограничивая или расширяя поле выбора, в рамках которого человек сам строит свою личность, совершая активную деятельность и входя в определенные отношения с другими людьми.
Деятельностный подход решительно отвергает "теорию двух факторов", согласно которой личность есть некоторый усредненный результат влияния биологических особенностей самого человека (генотип) и социальных, средовых воздействий. Оба эти фактора являются вторичными, внешними, и их влияние опосредствуется активным выбором субъекта деятельности. В отличие от индивида, личность не "предсуществует" деятельности, она формируется в ходе самой деятельности, творит самое себя. Источник развития личности лежит в ее внутренних противоречиях, разрешение которых тем или иным способом преобразует саму личность. Развитие личности - это отнюдь не равномерное поступательное движение: в нем есть кризисные периоды и переломные моменты, возможны распад и деградация.
Но в чем же заключается единство и целостность личности, если ее описывать на языке деятельности? Что изменяется в ходе ее развития? Ядро личности в теории деятельности - это совокупность действенных отношений человека к миру, т. е. отношений, реализуемых в деятельности и обнаруживающих себя в ее мотивах, поэтому основой личности является иерархическая структура ее мотивов. Но мотив в анализируемой концепции - это предмет, который побуждает деятельность и на овладение которым она направлена. Для того чтобы предмет и исходящее от него побуждение были представлены субъекту деятельности на сознательном уровне и могли направлять процесс целеобразования, они должны приобрести субъективную форму своего существования. Это становится возможным благодаря наличию у мотива смыслообразующей функции. Именно динамические системы смыслов рассматриваются многими последователями концепции А.Н.Леонтьева в качестве основного личностного образования, т. е. личности в узком смысле слова в используемой нами терминологии (А.Г.Асмолов, Л.В.Бороздина, Б. С. Братусь, Д. А. Леонтьев, В. В. Столин, Е. В. Субботский и др.).
О личности можно говорить лишь тогда, когда обнаруживается соподчинение мотивов с выделением в качестве главных, доминирующих социальных мотивов, регулирующих отношения с другими людьми [Божович Л.И. - 1968]. Происходит это впервые в дошкольном возрасте и хорошо иллюстрируется известным примером под названием "феномен горькой конфеты".
Экспериментатор просит ребенка 5 - 6 лет решить невыполнимую задачу достать далеко расположенный предмет, не вставая со стула, после чего выходит из комнаты и наблюдает за его поведением через полупрозрачное зеркало. Некоторые дети так и не решают задачу, а другие нарушают инструкцию: встают со стула, достают предмет и возвращаются на место. Когда вернувшийся в комнату экспериментатор начинает хвалить ребенка за успешное решение такой трудной задачи и дает ему в награду конфету, некоторые дети отказываются ее брать и начинают плакать - конфета оказалась "горькой". Природа этого феномена в том, что в условиях конфликта мотивов ребенок проявил слабость и допустил победу эгоистического мотива (желание получить поощрение и награду) над социальным (соблюдение правил и норм поведения, заданных авторитетным взрослым), что позже породило недовольство собой, ибо процесс построения иерархии мотивов уже начался, хотя, как показывают результаты этого опыта, и не завершился.
Второй узловой момент в развитии личности - появление самосознания, ведущего к тому, что человек начинает сознательно и целенаправленно "строить себя". Появляется избирательное отношение к своему прошлому опыту - что-то из него активно отвергается, что-то остается нейтральным, а что-то утверждается в качестве высшей ценности. Человек способен "сбросить с себя груз своей биографии" и как личность родиться заново. Можно выделить три основных параметра личности: широта связей человека с миром, степень их иерархизированности и общая их структура. Более детальный анализ и соответствующие примеры - в последующих параграфах.
Контрольные вопросы и задания
1. Как определяется личность в психологической теории деятельности, что составляет ядро личности?
2. Почему личность не может быть сведена к совокупности прошлого опыта человека и его индивидуальных особенностей?
3. В чем состоит "теория двух факторов" о роли генотипа и среды в формировании личности и почему она отвергается в психологической теории деятельности?
4. Назовите два узловых момента в онтогенетическом развитии личности.
5. Перечислите некоторые параметры, характеризующие уровень развития личности.
3.1.4. Личность, индивид, индивидуальность
Животное и новорожденный младенец представляют собой высокоинтегрированные, неделимые системы, обладающие телесной и психологической целостностью, неповторимым единством физиологических и психических качеств. Эту целостность называют обычно индивидом (в случае животного - особью). Многие "индивидные" (в терминологии Б.Г.Ананьева) свойства являются генетически заданными, другие формируются прижизненно под влиянием наследственных и средовых факторов в результате активной жизнедеятельности индивида.
Указанные свойства имеют иерархическое строение. На каждом уровне организации индивида (физическом, биохимическом, соматическом, индивидном и т.д.) формируется своя целостная система, отвечающая за его устойчивое, сбалансированное функционирование. Совокупность взаимосвязанных уровней, обеспечивающих все стороны функционирования индивида как целого, В. С. Мерлин предложил назвать "интегральной индивидуальностью". Личность может рассматриваться как один из высших уровней интегральной индивидуальности.
На каждом уровне действуют свои закономерности (физические, химические, биологические и т.д.), но при этом высшие уровни располагают определенными возможностями для подчинения низших уровней, вернее, включения их в решение задач, возникающих на высших уровнях. Возможны и обратные отношения. Функция интегральной индивидуальности как целого и заключается в поддержании устойчивого динамического равновесия между разными уровнями [Мерлин B.C. 1981].
Поскольку проблема взаимоотношения между уровнями интегральной индивидуальности имеет многочисленные выходы на воспитание и обучение, рассмотрим эти вопросы несколько подробнее. Отметим только, что выделение уровней носит в определенном смысле условный характер, ибо резких границ между ними часто не существует. Например, уровень первичных "индивидных" свойств является фактически переходным от уровня организма к уровню индивида.
Физическая индивидуальность
Такие характеристики, как рост, вес тела, прочность костей, сила и скорость сокращения мышц, расположение центра тяжести, давление крови, объем легких и др., тесно взаимосвязаны друг с другом и изменение одних ведет к изменению других. Но эти параметры неизбежно влияют и на работу других уровней. Большая масса тела, например, тесно связана с биохимическими сдвигами и изменениями в работе гормональной системы. Она может повлиять на привлекательность человека и, как следствие, привести к изменению его отношений с другими людьми, что, в свою очередь, может вызвать изменения характера и т.д. Большой рост или размеры тела вызывают дополнительные расходы на питание, одежду, обувь, что требует больших заработков и может повлиять на выбор профессии, рабочего поста и т.д.
Биохимическая индивидуальность
Существование особых закономерностей протекания биохимических процессов, неповторимой структуры белка в каждом организме, особенностей строения всех типов тканей давно доказано специальными биохимическими исследованиями. Этот тип индивидуальности является весьма устойчивым и мало изменяется в течение жизни. Известно, что чужеродный белок отторгается организмом, а любой биохимический сдвиг, вызванный искусственно, ведет к многочисленным, часто весьма негативным последствиям. Естественные изменения, например перестройка обменных процессов в периоды полового созревания, беременности, старения и т.п., протекают под контролем генетических факторов и неизбежно вызывают многочисленные последствия на всех уровнях интегральной индивидуальности, включая и такой устойчивый и мало изменяющийся под влиянием других уровней, как темперамент.
Соматическая индивидуальность
Этот уровень отвечает прежде всего за взаимосвязанную работу отдельных органов и их интеграцию в целостный организм. Ясно, что гипофункция, например печени или легких, ведет к многочисленным изменениям в функционировании других органов даже при отсутствии выраженной патологии, т. е. соматического заболевания. Наиболее тесно данный уровень индивидуальности связан с двумя предыдущими, но легко прослеживаются его связи и со всеми другими уровнями. Например, физическое здоровье и красота человека могут влиять на развитие его личности, но не прямо, а через те отношения, в которые вступает или не может вступить человек с другими людьми, через те формы деятельности, которые могут быть доступны или недоступны ему.
Первичные индивидные свойства (возрастно-половые)
С возрастом человек изменяется - одни функции содружественно развиваются или деградируют, изменение других подчиняется принципу взаимной компенсации. При этом подавлять, стимулировать или взаимно компенсировать друг друга могут свойства, конституирующие один и тот же или совсем разные уровни интегральной индивидуальности. Периоды особенно острой разбалансировки психофизиологических функций и социального статуса могут сопровождаться (и, как правило, сопровождаются) кризисами в развитии личности, завершающимися формированием новой целостности, создающей условия для дальнейшего развития человека.
Особенно показательны драматические изменения, происходящие на всех уровнях индивидуальности в процессе смены половой идентификации ("переделки" пола), обычно осуществляемой по медицинским или психологическим показаниям. При этом хирургическая операция и гормональная терапия, приводящие к изменению пола на таком уровне интегральной индивидуальности, как организм, не приводят к автоматическим изменениям на уровнях индивида и личности. Должны измениться одежда, имя, должны быть усвоены новые манеры поведения, создана иная система ценностей и моральных ориентиров. И самое главное индивид должен освоить новую социальную роль и должен быть принят в этой роли другими членами общества. Процессы такой перестройки требуют длительного времени, специальных усилий и отнюдь не всегда заканчиваются вполне успешно.
О важности целенаправленной работы врача, воспитателя и самого субъекта над перестройкой своей индивидуальности в случаях смены пола свидетельствуют уже сами этапы движения к новой целостности. Вначале должен быть осуществлен выбор идеала мужественности или женственности, т. е. выбор образца для подражания. На втором этапе осуществляется имитация модели, в том числе манер, мимики, жестов, костюма и т.д. На третьем этапе идет подгонка, коррекция модели под свои индивидуальные особенности - отбрасывание отдельных черт и утверждение других, идет смена ценностей и нравственных установок. На этом этапе возможна не только корректировка, но и смена идеала, если он входит в существенное противоречие с индивидуальными особенностями субъекта. Из сказанного видно, что всякий процесс формирования новой целостности носит двунаправленный характер [Белкин А. И. - 1982].
Индивидуально-типические свойства (конституция, нейродинамика, функциональная асимметрия)
Наиболее известные классификации типов строения тела принадлежат Э. Кречмеру (астеник или лептосоматик, пикник, атлетик и диспластик) и У. Шелдону (эндоморфный, мезоморфный и эктоморфный). В многочисленных работах были получены данные о связи телесной конституции и темперамента, хотя связь эта не столь однозначна, как это представлялось по результатам первых исследований. Нейродинамика характеризуется скоростью возникновения, развития и протекания нервных процессов, их силой, лабильностью и другими показателями. Они прямо определяют многие свойства темперамента человека и косвенно (как и конституция) влияют на формирование характера и личности. Более развернуто эти вопросы будут освещены в п. 3.2.5. Под функциональной асимметрией имеется в виду доминирование одного из парных органов, которые работают в тесной взаимосвязи друг с другом. У большинства людей ведущим полушарием мозга является левое, ведущей рукой - правая, ведущим глазом правый и т.д. Имеются некоторые данные в пользу того, что левши часто более одарены в моторной сфере, чем правши, а люди с ведущим правым полушарием мозга являются в большей степени художниками, чем мыслителями. Но нельзя забывать, что любая особенность человека может косвенно влиять на формирование черт его характера и личности, через оценку (позитивную или негативную) в социальной микро- или макросреде.
Вторичные индивидные свойства (темперамент)
Под темпераментом чаще всего понимают совокупность динамических характеристик поведения человека, проявляющихся в общей активности (объем взаимодействий человека с окружением, инициативность, готовность к действию), в особенностях моторики (темп, ритм, быстрота, общее количество движений, их амплитуда) и в эмоциональности (впечатлительность, импульсивность, эмоциональная возбудимость, скорость возникновения эмоций, их сила, скорость изменения их знака - положительного на отрицательный и наоборот, модальность доминирующих эмоций). Темперамент детерминирован в основном генетически. Он может в ряде случаев оказывать существенное влияние на выбор профессии, выработку оптимального индивидуального стиля деятельности и косвенно на формирование личности и социальный статус человека. Подробнее эти вопросы будут рассмотрены в п. 3.2.5.
Вторичные индивидные свойства (задатки)
Задатки - это анатомо-физиологические особенности нервной системы и телесной организации человека, выступающие как индивидуально-природные предпосылки успешного формирования способностей. Они являются лишь одним из условий развития способностей и потому не могут однозначно предопределять их, но без задатков способности в принципе не могут возникнуть. Таким образом, задатки прямо влияют на формирование способностей и косвенно на характер, личность и социальный статус человека. В свою очередь, востребованность задатков, реализация их в жизни индивида зависят от более высоких уровней "интегральной индивидуальности". Следует обратить внимание на связь задатков с возрастом как важнейшим "индивидным" свойством человека. Для успешной реализации задатков существуют специальные возрастные периоды, когда формирование той или иной способности может протекать наиболее успешно. Такой оптимальный возрастной период называется сензитивным.
Характер
Характер, как мы отмечали выше, часто рассматривается в качестве подструктуры личности в широком смысле слова. Определить его можно как индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей человека, задающих типичный для данного субъекта способ поведения и эмоционального реагирования в определенных жизненных обстоятельствах. В отличие от темперамента, который отвечает за формально-динамическую сторону поведения и эмоционального реагирования, характер влияет на выбор целостных поведенческих актов с учетом их содержательной стороны. Но то содержание, в контексте которого осуществляется выбор в данном случае, отличается от содержания, которое осуществляется на личностном уровне при совершении поступка (подробнее см.: п. 3.2.6).
Из всех рассмотренных уровней интегральной индивидуальности характер наиболее тесно связан с личностью в узком смысле слова, хотя они и не предопределяют сколько-нибудь однозначно друг друга. У "высокой" личности может быть плохой характер, а человек с "золотым" характером может оказаться достаточно "мелкой" личностью. Отношение между личностным выбором и выбором, осуществляемым на уровне такой целостности, как характер, аналогично отношению между выбором жизненных целей и путей их достижения или между стратегией и тактикой утверждения основных жизненных ценностей.
Разумеется, цель не абсолютно безразлична к средству ее достижения; всякое средство - это тоже своего рода промежуточная цель, но между ними существует достаточно большой "зазор", что позволяет говорить о существовании двух разных реальностей, разных уровней "интегральной индивидуальности": в одних выборах реализуется личность человека, в других проявляется его характер.
Характер человека может изменяться как "сверху" (изменения социального статуса, развитие или деградация личности), так и под влиянием нижележащих структур (соматическое заболевание, старение или гормональный сдвиг).
Способности
В отличие от задатков, способности представляют собой уже сформировавшиеся и готовые к использованию системы функциональных органов, могущие обеспечить успешное овладение новыми для человека видами деятельности и поведения. У животных, как правило, имеются готовые морфофизиологические структуры (органы), реализующие видовые формы поведения, в то время как функциональные органы человека складываются прижизненно на основе задатков в ходе совместно-разделенной с другими людьми деятельности. Целостная система таких функциональных органов суть индивидуально-психологические особенности человека, являющиеся субъективным условием успешного осуществления деятельности. Поскольку деятельность, в ходе которой только и могут быть сформированы способности, имеет культурно-историческую природу, сами способности относятся к уровню социального индивида, т. е. выступают подструктурой личности.
И все-таки способности как определенный уровень "интегральной индивидуальности" следует отличать от того уровня, который мы назвали личностью в узком смысле слова и на котором осуществляется выбор основных жизненных ценностей, определяющих цели и смысл человеческого существования. Как и характер, способности отвечают скорее за процессуальную сторону, относятся в большей мере к средствам и способам достижения целей, выбранных на другом уровне. Разумеется, наличие тех или иных способностей или знание о возможности их формирования влияют на выборы, осуществляемые на личностном уровне, но не прямо и отнюдь не однозначно.
Мы уже отмечали зависимость способностей от задатков, но столь же радикально их развитие зависит от интересов и мотивации, побуждающей человека к деятельности, в ходе которой конкретные способности могут быть сформированы. В свою очередь, без высокого уровня развития специфически человеческих способностей не может быть подлинно высокой и нравственной личности.
Личность (в узком смысле слова)
Личность в узком смысле можно определить как уровень "интегральной индивидуальности", на котором осуществляются самые главные жизненные выборы, принимаются решения, имеющие судьбоносное значение для индивида. Только при принятии таких решений может быть выявлена подлинная система жизненных ценностей человека, утверждены его представления о своем жизненном предназначении и смысле существования. На этом уровне всегда дается ответ на вопрос: ради чего осуществляется данный поступок или деяние? На других уровнях - на вопрос: что и как надо сделать, чтобы поступок стал реальностью? Личность в узком смысле слова - это духовный индивид, человек, живущий в широком контексте культуры и общечеловеческих ценностей, обладающий совестью и честью, убеждениями и идеалами, достоинством, чувством долга и ответственности (ср.: "духовная личность", по У. Джемсу).
О личностном выборе можно говорить, если его осуществляет свободный, ответственный и сознательно действующий человек. Поступок, деяние не могут совершаться по принуждению, под давлением обстоятельств или в условиях неясного сознания; они не могут быть результатом автоматического действия или перекладывания ответственности за принятое решение на другого человека. В поступке в наибольшей степени выражен момент самодетерминации [Леонтьев Д. А. - 1993. - С. 33], он представляет собой акт творения личностью самой себя, произвольного изменения ценностей и жизненных смыслов.
Видимо, не каждый человек вообще способен осуществлять личностные выборы, и тогда правомерно поставить вопрос об отсутствии у него такого уровня "интегральной индивидуальности", как личность в узком смысле. Это дает основание некоторым психологам утверждать, что не всякий взрослый человек обязательно является личностью (С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов и др.).
Социальный статус
В структуре "интегральной индивидуальности", по В. С. Мерлину, социальный статус определяется как совокупность взаимосвязанных особенностей и черт человека, вытекающих из принадлежности его к конкретным социальным группам (формальным и неформальным) и социально-историческим общностям (нация, народность, класс и т.п.,). Зависимость свойств личности от социальных макро- и микроситуаций развития, системы взаимоотношений человека с другими людьми мы неоднократно отмечали выше. Но столь же очевидны и обратные зависимости. В многочисленных исследованиях показано влияние тех или иных индивидных, личностных и даже телесных свойств человека на возможность стать формальным или неформальным лидером, вызывать симпатию и готовность к совместным действиям у других людей, вообще играть определенную социальную роль.
Связи и влияния такого рода всегда носят двунаправленный характер. Одни и те же индивидуальные особенности могут положительно или отрицательно повлиять на возможность человека занять то или иное место в группе в зависимости, например, от уровня зрелости группы и многих закономерностей групповой динамики. Так, выраженность интроверсии-экстраверсии и социальный статус коррелируют между собой в группах первокурсников и не коррелируют в студенческих группах на старших курсах [Перкова О. И., Обозов Н.Н. - 1973].
Не следует думать, что уровень "интегральной индивидуальности", занимающий в описанной иерархии более высокое место, обязательно вносит более существенный вклад в функционирование целостной системы интегральной индивидуальности конкретного человека. В лучшем случае можно говорить лишь о тенденциях, характеризующих основную линию исторического или онтогенетического развития человека. Действительно, обычно вышележащий уровень "подчиняет" себе нижележащие и реализует свои цели с опорой на закономерности их функционирования. Но у разных людей или даже у одного и того же человека в разные периоды его развития и в разных жизненных обстоятельствах доминирующую роль в этой целостности может играть практически любой из уровней.
Биохимические сдвиги, происшедшие в организме наркомана или алкоголика, могут сделать поиск вещества для восстановления биохимического равновесия главным смыслом существования человека, а его отношения с другими людьми превратятся при этом в простое средство удовлетворения потребности в наркотиках или алкоголе. Такого рода процессы неизбежно вызывают разрушение личности. Сильные деформации личности может вызвать доминантное положение таких мотивов, как стремление быть сильным, здоровым или красивым, если их доминирование не временно или ситуативно и если таким образом сила, здоровье, красота превращаются в самоцель. Дон Жуан также дает нам пример личностной деформации, возникающей вследствие того, что нормальное (в определенный период жизни) доминирование интереса к людям другого пола сохраняется слишком долго и превращается в ведущую черту личности.
Роль "интегральной индивидуальности" как некой целостности и заключается в обеспечении сбалансированного функционирования всех ее уровней, каждый из которых время от времени выходит из равновесного состояния, но система в целом должна его сохранять. Нормальное онтогенетическое развитие человека предполагает смену ведущих уровней интегральной индивидуальности. Но у взрослого, полноценно сформировавшегося человека в качестве ведущего должен выступать уровень личности в узком смысле. Подчинение всех интересов человека задаче завоевания максимально высокого социального статуса делает личность столь же однобокой, как и доминирование пищевой потребности над всеми другими.
Контрольные вопросы и задания
1. Каково соотношение понятий "индивид" и "личность"?
2. Являются ли свойства индивида генетически заданными или они могут формироваться и изменяться прижизненно?
3. Что такое "интегральная индивидуальность" и какие подуровни можно в ней выделить?
4. Какова функция "интегральной индивидуальности" как целостного образования?
5. Приведите пример, когда те или иные изменения на одном уровне "интегральной индивидуальности" приводят к существенным изменениям на других уровнях.
6. Какие индивидные свойства относятся Б. Г. Ананьевым к "первичным" и "вторичным"?
7. Объясните, почему темперамент и задатки относятся к числу свойств индивида, а характер и способности - к свойствам личности?
8. Все ли люди, по вашему мнению, обладают такой подструктурой "интегральной индивидуальности", как "личность в узком смысле слова"?
9. Всегда ли более высокие уровни "интегральной индивидуальности" выступают в качестве ведущих по отношению к нижележащим?
10. Почему постоянное доминирование подструктуры, названной "социальным статусом", ведет к такому же однобокому развитию личности, как и преобладание одного из низких уровней иерархии?
3.2. СТРОЕНИЕ ЛИЧНОСТИ
3.2.1. Вводные замечания
Говоря о строении личности, чаще всего имеют в виду ее широкое понимание, иногда настолько широкое, что психология личности практически совпадает по содержанию со всей психологией. Так, получившая широкое распространение "карта личности" [Платонов К. К. - 1983] включает способности, черты характера, темперамент, особенности всех психических процессов, социальную и профессиональную направленность и даже прошлый опыт и уровень культуры. Теоретическим обоснованием такой сверхширокой трактовки личности может служить так называемый личностный подход, получающий большое распространение в психологии. Согласно этому подходу, нет, например, мышления вообще, а есть мышление конкретной личности, и мы ничего не сможем узнать, по существу, об этом процессе без знаний о самой мыслящей личности.
Суть такого подхода хорошо сформулировал С.Л.Рубинштейн: "Вся психология человека... является психологией личности", поскольку, во-первых, любые индивидуальные особенности психических процессов определяются особенностями личности в целом; во-вторых, любая психическая функция развивается не по самостоятельным линиям, а в тесной зависимости от общего развития личности; в-третьих (и это главное), у человека психические процессы "не остаются только процессами, совершающимися самотеком, а превращаются в сознательно регулируемые действия или операции, которыми личность как бы овладевает и которые она направляет на разрешение встающих перед ней в жизни задач" [Рубинштейн С. Л. - 1989. - Т. 2.- С. 95-96].
В психических процессах проявляются психические свойства личности, а сами психические процессы, в свою очередь выполняя определенную роль в жизни личности, переходят в ее свойства. Поэтому они не должны изучаться в отрыве друг от друга. Изучение психологической стороны деятельности, продолжает С. Л. Рубинштейн, "является не чем иным, как изучением психологии личности в процессе деятельности" [там же. - С. 98]. В контексте сказанного представляется справедливым выделение в личности двух основных составляющих - потребностно-мотивационной и познавательной сфер личности. В первую входят потребности, мотивы, интересы, эмоции, воля, задатки и способности, темперамент и характер; во вторую - ощущения, восприятие, внимание, память, представления, воображение, мышление.
Но простое отнесение, например, восприятия к познавательной сфере личности само по себе не обеспечивает реализацию личностного подхода при его изучении. Такой подход требует всестороннего учета свойств личности как целого при планировании, проведении и интерпретации результатов любого исследования, обследования или воздействия на личность. Психологическая характеристика личности как целого или описание психического облика личности предполагает выделение и изучение таких ее подструктур, которые вносят наиболее существенный вклад в функционирование этого целого, являются высшими формами интеграции свойств личности в узком смысле слова, создают ее неповторимый индивидуальный облик.
Фактически вопрос стоит о единицах анализа личности или клеточках, из которых строится личность и которые сохраняют свойства целого. В различных психологических концепциях в качестве таких клеточек чаще всего выступают образования, побуждающие человека к активности и задающие направление такой активности: бессознательные влечения, потребности и квазипотребности, мотивы, отношения, диспозиции и установки, направленность. Все авторы, изучавшие личность, подчеркивают, что данные "единицы" объединяются в сложные динамические и, как правило, иерархические системы, которые способны к саморазвитию. Поэтому правильнее с самого начала говорить о системе мотивов, системе отношений и т.д. В некоторых случаях выделяются промежуточные структуры, взаимодействующие и даже конфликтующие между собой (наиболее яркий пример - "Оно", "Я" и "Сверх-Я" в психоанализе).
Во всех направлениях специальное внимание уделено анализу самосознания и подструктур "Я", выполняющих особую роль в процессах интеграции личности. Ниже мы рассмотрим результаты ряда исследований образующих личности, включая способности и характер, определения которых были даны в предыдущем параграфе.
Контрольные вопросы и задание
1. В чем суть личностного подхода в психологии?
2. Какие две сферы выделяются в личности при самой широкой ее интерпретации?
3. Перечислите основные единицы анализа личности. Почему они называются динамическими образованиями?
3.2.2. Потребности и мотивы
В психологической теории деятельности потребность рассматривается как состояние живого организма, нуждающегося для своего существования в чем-то, находящемся за пределами его самого и называющегося предметом потребности. Такое состояние является источником активности, но характер активности зависит от того, произошел ли акт узнавания потребностью своего предмета, иными словами, произошло ли "опредмечивание потребности" (см. п. 2.1.1). "Неопредмеченная потребность" может побуждать и направлять только поисковую активность, которая должна завершиться нахождением предмета потребности, выступающего с этого момента побудителем и стимулятором деятельности. "Опредмеченная потребность" называется мотивом. Мотив не обязательно является внешним материальным объектом (пища, сексуальный партнер, книга и т.п.), это может быть и умственный конструкт (идеал, проект строящегося дома, психическое состояние, которое субъект хочет пережить, и т.п.).
Еще одна важнейшая функция мотива, которая имеет прямое отношение к психологии личности, - это функция смыслообразования. Каков мотив деятельности, таков и ее смысл и смысл ее результата. Смысл действия - это отношение мотива деятельности к цели действия. Смысл есть концентрированное выражение действенного отношения человека к реальности, деятельности и к самому себе ("значение для меня"). Многие современные исследователи личности рассматривают "динамические смысловые системы" в качестве основных структурных элементов личности (А. Г. Асмолов, Л. В. Бороздина, Б. С. Братусь, Д. А. Леонтьев, В. В. Столин, Е. В. Субботский, B. А. Петровский и др.).
Деятельность побуждается не одним мотивом, а сложным их сочетанием, поэтому в любой деятельности принято выделять ведущий мотив (именно он выполняет функцию смыслообразования) и подчиненные мотивы, которые выполняют стимулирующую функцию и поэтому часто называются мотивами-стимулами.
Потребности и мотивы могут побуждать субъекта к действию не только по овладению объектом, но и по избеганию его. Во втором случае говорят, что объект имеет отрицательную валентность. В простых случаях положительная валентность объекта может прямо определяться обострением биологической потребности организма. Если в течение нескольких дней давать крысам пищу, лишенную витамина В, а затем предложить им на выбор несколько видов пищи, как содержащей, так и не содержащей витамин В, то крысы быстро обучаются выбирать пищу с витамином В [Нюттен Ж. - 1975. - C. 28]. Отрицательная валентность чаще всего связана с исходящей от объекта угрозой жизни, здоровью, возможностью пережить неприятные ощущения (например, боль), снизить свой социальный статус и т.д.
Но валентности того или иного объекта или ситуации не остаются одинаковыми для одного и того же человека и тем более для разных людей; они зависят от многих внутренних факторов. Пища перестает иметь высокую положительную валентность, если человек сыт, а склонность к риску, желание испытать себя или продемонстрировать свои достоинства перед другими людьми могут пересилить чувство опасности, боязнь боли или неудачи. Вопрос о валентности неудачи также очень сложен. У одних испытуемых задачи, с которыми они не справились, вызывают реакцию избегания, а для других приобретают особую привлекательность вследствие желания исправить ошибку и проверить свои возможности. Некоторые испытуемые избегают ситуаций, где успех несомненен, а предпочитают трудные задачи. Как правило, такое поведение свойственно людям с высоким уровнем интеллекта и креативности [там же. - С. 35]. Для них также характерно доминирование мотивации стремления к успеху над мотивам избегания неудач [Radford J. & Burton A. - 1974].
Представляет интерес феномен так называемого полевого поведения (К. Левин), когда действие совершается субъектом главным образом под влиянием высокой положительной валентности объекта, а не за счет актуализации соответствующей потребности. Происходит "отщепление" валентности вещи от потребности, и объект как бы навязывает нам определенное поведение, а субъект подчиняется этому "давлению" в отличие от ситуации намеренного волевого действия. Человеку, оказавшемуся перед хорошо сервированным столом, трудно отказаться от "дегустации" блюд, даже если он совершенно сыт, а увидев белую нитку на темном костюме, трудно подавить в себе импульс снять ее, даже если человек вам совершенно незнаком (пример Б. В. Зейгарник).
Силу потребностей и мотивов можно измерять величиной препятствий, которые животное или человек готовы преодолеть для удовлетворения потребности. В экспериментальной ситуации сила мотивации может моделироваться величиной поощрения или наказания. В экспериментах на животных часто используется метод голодания или вынужденного сексуального воздержания для изменения пищевой или сексуальной потребности, а также изменения силы удара электрическим током для варьирования потенциала реакции избегания.
Интерес для педагогики представляют опыты по выявлению оптимальной силы мотивации при решении задач разной сложности. В экспериментах на животных и людях обнаружилось, что слишком сильная или слишком слабая мотивация негативно влияют на успешность решения задачи фиксированной сложности, что соответствует нашему повседневному опыту. Но неожиданным, на первый взгляд, является факт сдвига оптимума мотивации в сторону ее ослабления при решении задач большей сложности (закон Йеркса - Додсона). Этот результат может быть объяснен негативным воздействием сопровождающего состояние потребности эмоционального возбуждения, деструктивное влияние которого на деятельность тем сильнее, чем сложнее сама деятельность.
Закон Йеркса-Додсона не соблюдается, когда речь идет о познавательной мотивации. Чем сильнее познавательная мотивация у учащегося или у ученого, тем более сложные задачи они способны решить. У животных аналогом познавательной потребности выступает потребность в новых впечатлениях и ориентировке. Уровень развития этой потребности может служить критерием уровня развития психики. Так, у высших животных "познавательная" потребность во многих случаях успешно конкурирует с пищевой или сексуальной в борьбе за контроль над поведением. Но только у человека познавательная потребность может занять ведущее место во всей иерархической системе потребностей.
Другой важнейшей потребностью, которая лежит у истоков социализации человека и развития его личности, является потребность в общении. Она впервые проявляется у ребенка в возрасте нескольких недель в форме знаменитого комплекса оживления, специфической моторной и эмоциональной реакции на мать или человека, ее заменяющего. Именно благодаря потребности в общении у взрослого открываются возможности включать ребенка в разные формы совместной деятельности, обучать его человеческим способам удовлетворения своих биологических потребностей и формировать новые, специфически человеческие потребности. В самом обществе новые потребности появляются и развиваются через развитие новых форм материального и духовного производства.
В последнее время все большее число авторов начинают говорить о существовании у ребенка особой потребности в персонализации, т. е. потребности стать личностью и занять определенную позицию в человеческом сообществе [Петровский А. В., Петровский В. А. - 1983]. Эта гипотеза весьма правдоподобна, поскольку, только став полноценным членом общества, ребенок может удовлетворить все другие свои потребности, в том числе и органические. При этом следует подчеркнуть, что в ходе онтогенетического развития идет не простое добавление новых, социальных потребностей к уже существующим биологическим, а преобразуется вся система потребностей. Социальные способы и средства удовлетворения органических потребностей человека качественно изменяют сами эти потребности и предметы, способные их удовлетворить.
Среди различных классификаций потребностей и мотивационных тенденций наибольшую известность получили: классификация инстинктоподобныхмотивационных диспозиций или склонностей, по Мак-Даугалу; психогенных потребностей, по Мюррею, и иерархия групп мотивов и потребностей, по Маслоу [Хекхаузен X. - 1986].
Мак-Даугал выделил 18 мотивационных диспозиций: пищедобывание, отвращение, сексуальность, страх, любознательность, покровительство и опека, общение, самоутверждение, подчинение, гнев, призыв о помощи, создание (построение), приобретательство, смех (высмеивание кого-то), комфорт, отдых и сон, бродяжничество (перемещение в поисках новых впечатлений), телесные нужды (кашель, чихание, дыхание, дефекация и др.). Список Мюррея еще более обширный: агрессия, аффилиация (вхождение в общность), доминирование, достижение, защита, игра, избегание вреда и неудач, независимость, неприятие, осмысление, привлечение внимания к себе, поиск помощи, поиск понимания, покровительство, противодействие, стремление к порядку, сексуальные отношения, унижение, приобретение, познание, созидание, обучение и др.
Описание иерархии потребностей по А. Маслоу см. в п. 3.3.2 (гуманистическая психология); о диагностике потребностей см. п. 6.7.7.
Контрольные вопросы и задания
1. В чем различие между мотивом и потребностью?
2. Может ли "неопредмеченная" потребность побуждать деятельность?
3. Перечислите три функции мотива.
4. Как можно измерить силу мотивации?
5. Что такое оптимум мотивации и как он меняется с изменением сложности задач?
6. В чем состоит специфика потребностей человека, какие потребности свойственны только человеку?
7. Что такое полевое поведение, чем оно отличается от намеренного действия?
8. Назовите несколько потребностей, свойственных человеку, по классификации Г. Мюррея.
3.2.3. Эмоциональная сфера личности
Эмоции - это особый класс психических процессов и состояний, которые в форме непосредственно-чувственного переживания отражают значимость объектов и событий во внешнем и внутреннем мире человека для его жизнедеятельности. Они как бы изнутри регулируют поведение и деятельность, непрерывно соотнося их ход и промежуточные результаты с потребностями и мотивами и выполняя таким образом функцию текущей оценки.
Тесная связь эмоций с потребностями и мотивами хорошо схвачена формулой С. Л. Рубинштейна [1989. - Т. 2. - С. 142], суть которой состоит в том, что эмоции являются субъективной (психической) формой существования потребностей. Можно также сказать, что в эмоциях субъекту непосредственно открывается смысл происходящего в мире, в самом человеке и смысл его собственной деятельности.
Эмоции могут выполнять и другие важные функции [по: Вилю-нас В.К. 1984]:
побуждения (стремление пережить определенную эмоцию может стать особым мотивом деятельности);
стимулирования (чувства возмущения, обиды, гордости, ревности и т.п. могут подтолкнуть человека к выбору того или иного действия вопреки рационально принятому решению);
активации (повышение уровня возбуждения нервной системы и всего организма для мобилизации сил на решение задачи);
экспрессии (передача информации о своем состоянии другому человеку с помощью выразительных движений, поз, вегетативных реакций типа покраснения, побледнения, дрожи и т.п.);
эвристики (см. п. 4.2);
"аварийного" разрешения ситуации, осуществляемого, как правило, с помощью аффекта (агрессия, бегство, оцепенение).
Можно выделить несколько уровней проявления эмоциональной сферы личности [Рубинштейн С. Л. -1989. - Т. 2; Леонтьев А. Н. -1984]:
1. Органическая аффективно-эмоциональная чувствительность, связанная с обострением или удовлетворением органических потребностей (удовольствие или неудовольствие как эмоциональный тон отдельных ощущений, разлитая беспредметная тоска или радость).
2. Аффекты - стремительно и бурно протекающие эмоциональные процессы взрывного характера, с резко выраженными двигательными и вегетативными проявлениями, ход которых часто не подконтролен субъекту.
3. Предметные эмоции, переживаемые по поводу конкретных событий или в связи с конкретными объектами. Они подразделяются на интеллектуальные (любопытства, удивления, новизны), эстетические (чувство красоты, гармонии, ритма) и моральные (чувство стыда, справедливости, чести).
4. Чувства, имеющие обобщенный и устойчивый характер. Они возникают как результат консолидации часто возникающих предметных эмоций. Можно любить человека и испытывать негативную эмоцию, например раздражение по поводу его конкретного поступка. Сюда же относятся и такие общие чувства, как чувство юмора, чувство возвышенного, чувство трагического и т.п. Страсть отличается от чувства лишь степенью своей выраженности и местом, занимаемым в общем эмоциональном строе человека.
5. Настроение - разлитое общее эмоциональное состояние, являющееся, скорее, не предметным, а личностным. Оно как бы отражает целостное представление субъекта о своих возможностях и перспективах на определенный период жизни.
6. Иногда к эмоциональным процессам относят и стресс, трактуемый как хроническое состояние высокой тревожности, обеспечивающее постоянную мобилизацию организма для решения важной жизненной задачи [Фресс П., Пиаже Ж. - 1975. - С. 144]. Если такая мобилизация не приводит к решению задачи и отказ от нее невозможен, то возникает дистресс с последствиями в виде неврозов и соматических заболеваний (язвы, инфаркты, онкологические заболевания).
Из приведенных в данной классификации эмоциональных процессов и состояний для педагогики особенно важны чувства, связывающие людей друг с другом. В социальной психологии их называют эмоциональными отношениями [Гозман Л.Я. - 1987] - это, например, симпатия, любовь, эмпатия и др. В отечественной литературе все более широкое хождение получает термин "аттракция" - собирательное обозначение всех видов позитивно окрашенных отношений одного человека к другому конкретному человеку.
На возникновение аттракции влияют внешние данные, социальный статус, образование, профессия, личностные достоинства человека, компетентность в общении. Но при этом "слишком" большая выраженность у человека положительных качеств снижает аттракцию к нему. Важное значение для возникновения симпатии имеют такие, казалось бы, простые и легко осваиваемые приемы поведения, как умение постоянно смотреть в глаза собеседнику, улыбаться, находиться на короткой дистанции от собеседника, демонстрировать открытость и т.п. Но и здесь аттракция снижается, если самораскрытие переходит определенные границы.
Для педагога может представлять интерес типология видов любви, предложенная Т. Кемпером [цит. по: Гозман Л.Я. - 1987]. Он выделяет два независимых фактора: власть (способность силой заставить сделать то, что угодно вам) и статус (желание партнера по общению идти навстречу вашим требованиям).
Романтическая любовь - взаимный высокий статус и взаимная высокая власть, поскольку каждый партнер может "наказать" другого, лишив его проявлений своей любви.
Братская любовь - взаимный высокий статус и взаимно низкая власть, поскольку отсутствуют возможности к принуждению.
Харизматическая любовь - один партнер обладает и статусом и властью (тот, кто обладает харизмой), а другой - только статусом. Такие отношения могут наблюдаться в диаде "учитель - ученик".
Измена - один партнер обладает и статусом и властью, а другой - только властью.
Влюбленность (безответная) - один из партнеров обладает и статусом и властью, а другой может не обладать ни тем ни другим.
Поклонение (например, подросток поклоняется поп-звезде) - один партнер обладает статусом, не обладая властью, а другой не обладает ни тем ни другим.
ТЕЛЕГРАМКанал с обзорами, анонсами новинок и книжными подборками
Книжный Вестник
Бот для удобного поиска книг (если не нашлось на сайте)
Поиск книг
Свежие любовные романы в удобных форматах
Любовные романы
О психологии, саморазвитии и личностном росте
Саморазвитие
Детективы и триллеры, все новинки
Детективы
Фантастика и фэнтези, все новинки
Фантастика
Отборные классические книги
Классика
ВКОНТАКТЕБиблиотека с любовными романами, которая наверняка придётся по вкусу женской части аудитории
Любовные романы
Библиотека с фантастикой и фэнтези, а также смежных жанров
Фантастика
Самые популярные книги в формате фб2
Топ фб2
книги