Стремясь повысить надежность и объективность получаемых данных, психологи пытались использовать разные приемы, например, применяли специальные схемы проведения обследований и обработки данных, подробно описывали психологический смысл тех или иных реакций или высказываний испытуемого и т.д.
Так, известный русский психолог М.Я. Басов, еще в 20-е годы разработал принципы построения работы по наблюдению за поведением детей. Во-первых, это максимально возможная фиксация объективных внешних проявлений; во-вторых, наблюдение непрерывного процесса, а не отдельных его моментов; в-третьих, избирательность записи, предусматривающей регистрацию только тех показателей, которые важны для конкретной задачи, поставленной экспериментатором. М. Я. Басов предлагает подробную схему проведения наблюдений, в которой реализованы сформулированные им принципы.
В качестве примера попытки упорядочить работу с малоформализованными методами можно назвать карту наблюдений Д. Стотта, которая позволяет фиксировать разные формы школьной дезадаптации, включая такие ее проявления, как депрессия, тревожность по отношению к взрослым, эмоциональное напряжение, невротические симптомы и т.д. [Рабочая... - 1991. - С. 168-178]. Однако и в случаях, когда есть хорошо разработанные схемы наблюдения, наиболее сложным этапом остается интерпретация данных, требующая специальной обученности экспериментатора, большого опыта проведения подобного рода испытаний, высокой профессиональной компетентности, психологического чутья.
Еще одним методом из класса малоформализованных методик является метод беседы или опроса. Он позволяет получить обширную информацию о биографии человека, его переживаниях, мотивации, ценностных ориентациях, степени уверенности в себе, удовлетворенности межличностными отношениями в группе и др. При кажущейся простоте использование этого метода в обследованиях разного рода требует особого искусства вербального общения, умения расположить собеседника к разговору, знания того, какие вопросы задавать, как определить степень искренности респондента и т.д. Наиболее распространенным методом проведения беседы является интервью. Различают две его основные формы: структурированную (стандартизованную) и неструктурированную. Первая предусматривает наличие заранее разработанной схемы опроса, включающей общий план беседы, последовательность вопросов, варианты возможных ответов, достаточно жесткую их интерпретацию (стойкую стратегию и тактику).
Интервью может быть и полустандартизованным (стойкая стратегия и более свободная тактика). Эта форма характеризуется тем, что ход интервью складывается спонтанно и определяется оперативными решениями интервьюера, имеющего общую программу, но без детализации вопросов.
Что касается областей применения опроса, то они обширны. Так, интервью часто используется для изучения особенностей личности как в качестве основного, так и в качестве дополнительного метода. В последнем случае оно служит для проведения либо разведывательного этапа, например для уточнения программы, методов исследования и т.д., либо для проверки и углубления информации, получаемой с помощью анкетирования и других методик. В практических целях интервью применяется при приеме в учебное заведение или на работу, при решении вопросов о перемещении и расстановке кадров, продвижении по службе и т.д.
Кроме обсуждавшегося выше диагностического интервью, направленного на изучение особенностей личности, существует так называемое клиническое интервью, предназначенное для проведения терапевтической работы, помогающее человеку осознать свои переживания, страхи, тревоги, скрытые мотивы поведения.
И последняя группа малоформализованных методов представляет собой анализ продуктов деятельности. Среди них могут быть разнообразные изделия, орудия труда, художественные произведения, магнитофонные записи, кино- и фотодокументы, личные письма и воспоминания, школьные сочинения, дневники, газеты, журналы и т.д. Одним из способов стандартизации изучения документальных источников является так называемый контент-анализ (анализ содержания), предусматривающий выделение специальных единиц содержания и подсчет частоты их употребления.
К второй группе, высокоформализованным психодиагностическим методикам, относятся тесты, анкеты и опросники, проективные техники и психофизиологические методики. Их отличает целый ряд характеристик, таких как регламентация процедуры обследования (единообразие инструкций, времени проведения и др.), обработки и интерпретации результатов, стандартизация (наличие строго определенных критериев оценки: норм, нормативов и др.), надежность и валидностъ. При этом каждую из перечисленных четырех групп методик характеризуют определенное содержание, степень объективности, надежности и валидности, формы предъявления, способы обработки и т.д.
К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении испытания, относятся унификация инструкций, способов их предъявления (вплоть до скорости и манеры чтения инструкций), бланков, предметов или аппаратуры, используемых при обследовании, условий проведения испытания, способов регистрации и оценки результатов. Диагностическая процедура строится таким образом, чтобы ни один испытуемый не имел преимуществ перед другими (нельзя давать индивидуальных пояснений, изменять время, отведенное на обследование, и т.д.).
Все высокоформализованные методики будут подробно рассмотрены ниже.
Контрольные вопросы и задание
1. Какие психодиагностические методики называются малоформализованными и почему?
2. Приведите примеры малоформализованных диагностических методик и объясните, почему они не могут быть полностью вытеснены высокоформализованными.
3. Каким требованиям должны удовлетворять высокоформализованные психодиагностические методики?
6.3. ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ
В психологической литературе сложились разные подходы к определению психологической диагностики как специального метода, отличающегося особым типом отношения к психологической реальности, целям и способам вывода. В самом широком смысле под этим термином понимают любые виды психологического тестирования, где слово "тест" означает только то, что человек прошел какое-то испытание, проверку, а психолог на основании этого может сделать заключение о его психологических особенностях (познавательные сферы, способности, личностные свойства). Способы организации таких "испытаний" могут опираться на все многообразие имеющегося методического арсенала психологии. В любой методике, используемой в качестве диагностического средства, предполагается наличие некоторого "стимульного материала" или системы неявных для "тестируемого" субъекта (испытуемого) побудительных условий, в рамках которых он будет реализовывать те или иные формы поведенческой, вербальной или иным образом представленной активности, обязательно фиксируемой в тех или иных показателях.
В более узком смысле под тестами понимают не всякие психологические испытания, а только те, процедуры которых достаточно сильно стандартизованы, т.е. испытуемые находятся в определенных и одинаковых для всех условиях, а обработка данных обычно формализована и не зависит от личностных или познавательных особенностей самого психолога.
Тесты классифицируются по нескольким критериям, среди которых наиболее значимыми являются форма, содержание и цель психологического тестирования. По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми, предметными, аппаратурными и компьютерными, вербальными и невербальными. При этом каждый тест имеет несколько составных частей: руководство по работе с тестом, тестовую тетрадь с заданиями и, если необходимо, стимульный материал или аппаратуру, лист ответов (для бланковых методик), шаблоны для обработки данных.
В руководстве приводятся данные о целях тестирования, выборке, для которой тест предназначен, результатах проверки на надежность и валидность, способах обработки и оценки результатов. Задания теста, сгруппированные в субтесты (группы заданий, объединенные одной инструкцией), помещены в специальную тестовую тетрадь (тестовые тетради могут быть использованы многократно, поскольку правильные ответы отмечаются на отдельных бланках).
Если тестирование проводится с одним испытуемым, то такие тесты носят название индивидуальных, если с несколькими - групповых. Каждый тип тестов имеет свои достоинства и недостатки. Преимуществом групповых тестов является возможность охвата больших групп испытуемых одновременно (до нескольких сот человек), упрощение функций экспериментатора (чтение инструкций, точное соблюдение времени), более единообразные условия проведения, возможность обработки данных на ЭВМ и др.
Основным недостатком групповых тестов является снижение возможностей у экспериментатора добиться взаимопонимания с испытуемыми, заинтересовать их. Кроме того, при групповом тестировании затруднен контроль за функциональным состоянием испытуемых, таким как тревожность, утомление и др. Иногда для того, чтобы понять причины низких результатов по тесту какого-либо испытуемого, следует провести дополнительное индивидуальное обследование. Индивидуальные тесты лишены этих недостатков и позволяют психологу получить в результате не только баллы, но и целостное представление о многих личностных особенностях тестируемого (мотивация, отношение к интеллектуальной деятельности и др.).
Подавляющее большинство имеющихся в арсенале психолога тестов являются бланковыми, т. е. представлены в виде письменных заданий, для выполнения которых требуются лишь бланки и карандаш. Из-за этого в зарубежной психодиагностике подобные тесты называют тестами "карандаш и бумага". В предметных тестах для выполнения заданий наряду с бланками могут использоваться разнообразные карточки, картинки, кубики, рисунки и т.п. Поэтому предметные тесты требуют, как правило, индивидуального предъявления.
Для проведения аппаратурных тестов необходимы специальная аппаратура и приспособления; как правило, это специальные технические средства для выполнения заданий или регистрации результатов, например компьютерные устройства. Однако компьютерные тесты принято выделять в отдельную группу, так как в последнее время этот автоматизированный вид тестирования в форме диалога испытуемого и ЭВМ получает все большее распространение [см. п. 6.10]. Важно подчеркнуть, что этот тип тестирования позволяет провести анализ таких данных, которые в других случаях получить невозможно. Это может быть время выполнения каждого задания теста, количество отказов или обращений за помощью и т.д. Благодаря этому исследователь получает возможность провести углубленную диагностику индивидуальных особенностей мышления испытуемого, темповых и других характеристик его деятельности.
Вербальные и невербальные тесты различаются по характеру стимульного материала. В первом случае деятельность испытуемого осуществляется в вербальной, словесно-логической форме, во втором - материал представлен в виде картинок, чертежей, графических изображений и т.д.
По содержанию тесты могут быть выделены в несколько групп: тесты интеллекта, тесты способностей, тесты достижений и личностные тесты.
Психологические тесты отличаются от тестов, используемых в системе образования в качестве аналогов форм педагогического контроля за усвоением знаний и умений, - тесты достижений или тесты успешности (исполнения, см. п. 6.7.5).
В практике высшей школы применение психологического тестирования отвечает как целям развития самого психологического знания, так и прикладного его использования в следующих контекстах: улучшения качества образования, способствования умственному и личностному развитию студентов, разработки психологических критериев роста профессионализма преподавателей, использования психологических методов на стадиях отбора абитуриентов или контроля успешности обучения и т.д. Изменение этих целей в зависимости от реализации социальными структурами того или иного "заказа" частично будет представлено в следующем параграфе. Здесь же отметим, что психодиагностические данные (как результаты постановки психологического диагноза) могут быть использованы везде, где их анализ помогает решению других (непсихологических) практических задач и где обоснована их связь с критериями успешной организации деятельности (учебной, преподавательской) или где самостоятельной задачей является повышение психологической компетентности человека.
Так, при осознанном отношении преподавателя к организации своего общения со студентами в рамках педагогического процесса, решение им задачи сопоставления уровня собственной коммуникативной компетентности с уровнем других коллег - или с социально диктуемым "нормативом" - может быть включено как в "созерцательный" контекст самопознания, так и в более прикладной контекст решений о развитии своих коммуникативных умений.
Более выраженную исследовательскую направленность имели психодиагностические работы, выполненные путем фронтальных, или "срезовых", измерений на группах студентов, обучающихся на разных курсах. Например, с помощью проективной методики Тематический Апперцептивный Тест (ТАТ) (см. п. 6.7.8) идентифицировались особенности развития мотивационной сферы студентов [Вай-сман Р.С. - 1973]. В основу разработки теста была положена общепсихологическая концепция, или список социогенных потребностей Г. Мюррея. Выраженность разных составляющих такого вида мотивации, как "мотив достижения", для студентов 2-го и 4-го курсов позволил выявить следующие тенденции их личностного развития. Если на младших курсах особенности диагностируемого "мотива достижения" соответствовали представлению о нем как латентной диспозиции, означающей склонность субъекта ориентироваться на внешне высокие стандарты достижений, но учитывающие именно внешние оценки и формальные параметры успеха, то на старших курсах начинают превалировать внутренне обоснованные оценки и содержательные ориентиры достижений.
Результаты указанного исследования оказались полезными для разработки косвенных психологических рекомендаций, помогающих преподавателю высшей школы ориентироваться в системах личностных отношений студентов к успехам и неудачам. Но иногда, как это имело место с введением анкеты "преподаватель глазами студента", психологические данные о восприятии другого человека пытались прямо связать с административным управлением учебным процессом. По существу, использовалось в качестве достоверного знания отнюдь не доказанное предположение, что уровень профессионализма преподавателя проявляется непосредственно в субъективных оценках студентов. Такого рода социальный эксперимент, приводивший к изменениям условий профессиональной деятельности преподавателя, в наиболее примитивной форме реализовывал лозунг "Психология - высшей школе".
Часто обсуждаемый пример административного регулирования использования психодиагностических данных - кодирование результатов при тестировании абитуриентов. Речь идет не о данных предварительных испытаний по общеобразовательным дисциплинам, а о выявленных с помощью психологических тестов индивидуальных особенностях, которые могут неправомерно использоваться, например в качестве неявно учитываемых критериев в отборочном конкурсе. Немаловажным является здесь и контекст права личности на сохранение конфиденциальной информации о нем. За рубежом приняты разные подходы к решению проблемы добровольности участия в психологическом тестировании в рамках высших учебных заведений. Использование тестов (обучаемости, тестов интеллекта или специальных способностей) в процедурах принятия решений об отборе лиц на разных ступенях обучения может быть обосновано содержательно, но вызывать возражения в силу возможной угрозы "психологической дискриминации", т. е. как нарушение равенства в праве на образование или на участие в тех или иных социальных программах.
Понятно, что любые юридические или административные положения не могут быть обоснованы ссылками на сами психодиагностические средства. Создание психологических служб в вузах в нашей стране ориентировано на принцип не только добровольности, но и оказания индивидуальной помощи "клиенту", в качестве которого может выступать как студент, так и преподаватель (см. п. 7.5).
Контрольные вопросы и задание
1. Дайте определение теста в широком и узком смысле этого термина.
2. В чем заключаются преимущества и недостатки индивидуальных и групповых тестов?
3. Перечислите типы тестов в зависимости от способов предъявления материала и используемых вспомогательных средств.
4. С какими целями могут использоваться психодиагностические методы в высшей школе?
6.4. ИЗ ИСТОРИИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Пути и опыт решения психодиагностических задач существенно разнятся в практике зарубежной и российской высшей школы. Сходным, однако, является сам факт зависимости использования психодиагностических средств для решения тех или иных практических задач от общественного мнения и отношения общества к оценке социальной значимости этих задач, а также применимости психологических оснований для их решения.
Наиболее ярким примером влияния социальных программ и социально-политических установок по отношению к использованию психологических данных явилось изменение отношения к психологическому тестированию и так называемым "компенсаторным обучающим программам" в вузах США и Западной Европы [Kiihn H., Jungnahel К. - 1980]. Вначале эти программы с воодушевлением принимались в контексте общественного одобрения более широких задач социальной помощи. Их применение при тестировании абитуриентов в высших учебных заведениях позволяло, в частности, претендовать на высшее образование людям, не имевшим возможности получить достойную подготовку в средней школе. В зависимости от выявленных индивидуальных уровней владения знаниями в той или иной области строились индивидуальные планы обучения, позволявшие опираться на имеющиеся заделы и компенсировать выявленные недостатки в индивидуальных системах знаний. Роль психолога была существенной на этапах составления таких индивидуальных программ обучения, которые приводили студентов с разных стартовых позиций к одинаково высокому уровню владения знаниями и обеспечивали их интеллектуальный рост. Это достигалось на основе определения "зоны ближайшего развития" субъекта (понятие, введенное психологом Л.С.Выготским) и учета тех индивидуальных особенностей, которые позволяли направлять познавательную деятельность студента так, чтобы компенсировались изначальные недостатки его познавательной сферы.
В 70-х годах сначала в США, а затем в Западной Европе произошел существенный поворот социально-политических установок "вправо", а в области социальной политики соответствующими учреждениями были приняты иные решения: если тратятся деньги на разработку компенсаторных обучающих программ, то не лучше ли их направить на другой вид использования психологической помощи в вузе - на тестирование при приеме в высшие учебные заведения? Тогда можно будет отбирать в качестве студентов тех людей, которым заведомо не понадобятся компенсаторные программы.
Аналогичную зависимость от социально-политических установок демонстрировало и изменение отношения научной общественности к пониманию роли наследственных факторов в интеллектуальном развитии. На этот раз в обстановке "полевения" общественного мнения и демократизации доступа к системе высшего образования для социально необеспеченных слоев населения ряд исследователей, продемонстрировавших влияние фактора наследственных предпосылок на развитие интеллекта, вынуждены были защищать себя, принимая меморандум о том, что их психологические и психогенетические исследования не должны рассматриваться в контексте якобы имеющихся у них расовых или биологизаторских установок.
В России в 20-е годы были проведены первые психодиагностические исследования интеллекта на студенческих выборках, развернуты программы психогенетических исследований. Но очень скоро сам вопрос о задачах психодиагностики применительно к проблемам высшей школы был свернут. Тогда же начала складываться такая система поступления в высшие учебные заведения, когда в силу политических установок заведомо снижались критерии оценки необходимого уровня первоначального образования. Анализ документов первых лет советской власти позволяет проследить изменение государственной политики в этой области от элитарно-классового подхода к идейно-теоретическому. В 1924 г. на основе решения Политбюро ЦК РКП(б) Наркомпрос принимает установки "О правилах и нормах приема в Вузы", согласно которым 50 % рабочей и крестьянской молодежи зачисляются в высшие учебные заведения по спискам, предоставляемым губернскими и областными партийными и профсоюзными комитетами [Стецура Ю. А. - 1995. - С. 81]. Позже это же право получили комсомольские организации, членам которых пришлось отвечать уже не только за свое социальное происхождение, но и за свою позицию по отношению к тем или иным внутрипартийным спорам. Именно партийные функционеры, а не педагоги или ученые работали в комиссии, созданной в 1932 г. Политбюро для проверки программ начальной, средней и высшей школы.
В 1936 г. было принято постановление, по существу запрещавшее использование психодиагностических методов в образовательной практике. Хотя запрет касался, казалось бы, только одного из средств психодиагностической работы психолога - разработки и использования тестов, но в действительности под запрет попала сама постановка таких задач, как отбор в группы на основе оценки дифференцированной выраженности тех или иных психологических свойств, постановка вопросов о возможности разных уровней в личностном или интеллектуальном развитии взрослых, выявление на основе психодиагностических тестов наиболее интеллектуально одаренных лиц. Понятно, что говорить об опыте применения психодиагностических методов в практике отечественной высшей школы на таком фоне не приходилось.
В то же время отдельным направлениям психодиагностических исследований относительно повезло и они получили поддержку. В первую очередь здесь следует назвать проблемы анализа индивидуальных различий на уровне типологических свойств нервной системы (см. п. 6.11) и понимания (включая психологическое измерение) способностей. В теоретическом освоении вопросов о роли задатков, методах диагностики общих и специальных способностей человека отечественные работы оказались довольно хорошо продвинутыми.
Традиционная психодиагностика и ее функции в системе образования подверглись острой критике со стороны многих ведущих психологов - как зарубежных, так и отечественных (Л. С. Выготский, К.М.Гуревич, Л.Кэмин, Дж.Лолер, Дж.Наэм, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.).
Самые большие претензии предъявлялись к диагностике интеллекта. Большинство исследователей указывали на неотчетливость этого понятия, отмечали ограниченность тестов в изучении потенциальных возможностей умственного развития, в частности, из-за акцентирования внимания лишь на результативной его стороне, что закрывало доступ к пониманию психологических механизмов и индивидуальных особенностей формирования мышления. Традиционные тесты не позволяли строить коррекционно-развивающую работу, поскольку неясным оставалось их содержательное наполнение, которое основывалось на опыте и интуиции авторов теста, а не на научных представлениях об умственном развитии и роли в нем обучения.
Тем не менее полный отказ от тестов после упомянутого выше постановления 1936 г. привел в целом, скорее, к негативным, чем позитивным результатам. В связи с этим необходимо отметить ту важную роль, которую в свое время сыграла публикация в журнале "Советская педагогика" (1968, № 7) подготовленная известными и очень авторитетными психологами А.Н.Леонтьевым, А.Р.Лурией и А. А. Смирновым "О диагностических методах психологического исследования школьников". В ней прямо сформулировано положение о возможности применения тестов в школе: "К числу кратких психологических испытаний, или проб, относятся так называемые психологические тесты, которые были разработаны в разных странах, стандартизованы и проверены на большом числе детей. В известных условиях, при соответствующем критическом пересмотре такие психологические тесты могут быть использованы для первоначальной ориентировки в особенностях отстающих детей" [Леонтьев А.Н. и др. - 1981. С. 281].
Мы видим, что довольно осторожно, с оговорками, но все же признается правомерность использования тестов в системе образования. Новые подходы к психодиагностике стимулировались, с одной стороны, критикой ее теоретико-методологических позиций, с другой стороны - логикой развития данной отрасли науки.
В 70-е годы вышли публикации о результатах массового тестирования студентов (от абитуриентов до выпускников) в Ленинградском университете. Их достаточно обоснованно критиковали за излишний эмпиризм, проявлявшийся, в частности, в нечеткости формулировок целей и выводов исследований, где между собой коррелировались любые измеряемые психологические показатели. Но косвенный выход на оценку достигнутого соотношения между системой высшего образования и факторами интеллектуального и личностного роста был осуществлен. В частности, оказалось, что наиболее значительные сдвиги в интеллектуальном развитии прослеживаются для групп первоначально наиболее слабых и средних студентов. Для лиц, занимающих на первых курсах верхнюю треть в общем ранговом ряду интеллектуальных достижений, т. е. для студентов с лучшими стартовыми позициями для обучения в вузе, напротив, было выявлено отсутствие изменений или даже ухудшение психодиагностических показателей. Упрощая проблему, можно на основании этих данных сказать, что обучение в университете хорошо помогало средним и слабым студентам и не способствовало интеллектуальному росту первоначально более сильных.
Это упрощение касается, например, неучета таких факторов, как возрастные пики в скоростных показателях интеллектуальных тестов (возможно, группа более сильных студентов оказалась на "своих пиках" несколько раньше), связь обучаемости не только с первоначальным потенциалом, но и с формами организации учебной деятельности и т.д. Однако это уже вопросы конкретного научного анализа, решаемые в контексте охвата всего поля проблем при организации и интерпретации данных психодиагностического исследования.
В последние десятилетия отмечается также гуманизация работ по психодиагностике (как исследовательских, так и практических). Теперь главной целью психодиагностики признается обеспечение полноценного психического и личностного развития. Разумеется, психодиагностика делает это доступными ей способами, т. е. стремится разрабатывать такие методы, которые позволяли бы оказывать помощь в развитии личности, в преодолении возникающих трудностей и т.д. Главной целью психодиагностики становится создание условий для проведения прицельной коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций, проведения психотерапевтических мероприятий и т.д.
Н.Ф.Талызина так сформулировала основные функции психодиагностики в образовании на современном этапе: "Она теряет свое дискриминационное назначение, хотя и сохраняет в определенных пределах прогностическую роль. Главной ее функцией должна быть функция определения условий, наиболее благоприятствующих дальнейшему развитию данного человека, помощь при разработке программ обучения и развития, учитывающих своеобразие наличного состояния его познавательной деятельности" [Талызина Н.Ф. - 1981. - С. 287]. Таким образом, результаты психодиагностических испытаний должны служить основой для решения вопросов о целесообразности и направлении психологического вмешательства в процессы развития и обучения человека.
Контрольные вопросы и задание
1. Назовите основные функции психодиагностики в системе высшего образования.
2. Как влияли общественное мнение и политическая ситуация на Западе и в России на тенденции развития психодиагностики и ее использование в образовании?
3. За что чаще всего критикуются тесты интеллекта?
4. Зависит ли рост показателей умственного развития студентов в процессе обучения от стартового уровня интеллекта?
5. В чем состоит тенденция к гуманизации психодиагностики?
6.5. ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК СПЕЦИАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД
Выше было сказано, что отличие психодиагностики от других психологических методов состоит в направленности на измерение индивидуальных различий между людьми. Но эти цели могут достигаться только собственно психодиагностическими методиками, удовлетворяющими определенным требованиям оценки их валидности, надежности, репрезентативности. Одним из основных таких требований является обоснование того, что используемая для сравнения индивидуальных свойств психологическая шкала не изменяется при ее применении к разным субъектам. Это означает, что при анализе результатов применения методики - получении с ее помощью эмпирических данных на нормативных выборках - установлены определенные закономерности в расположении индивидуальных показателей по отношению друг к другу. Свойства полученной "психологической линейки" могут существенно отличаться, и эти отличия позволяют классифицировать психологические измерения как соответствующие следующим шкалам: классификации, порядка, интервалов, отношений (см. п. 6.6). Предполагается также, что вариабельности подвержены не только измеряемые психологические признаки, но и значения делений на самой шкале, полученной путем субъект-субъектных сравнений. Психометрическое обоснование психодиагностических методов включает поэтому данные о процедурах, контролирующих степень "растяжимости" полученной "линейки", т. е. вариативности в самой измерительной системе.
Другие психологические методы - психологическое наблюдение, психологический эксперимент, экспертные оценки - также могут поставлять эмпирические данные об индивидуальных различиях между людьми. И эти данные используются в схемах постановки психологического диагноза. Но по отношению к названным методам реализуются другие схемы рассуждений, соответствующие логике проверки исследовательских психологических гипотез. Общим остается, однако, стремление психологов приблизить свой диагноз к такому, который был бы поставлен при использовании максимально валидных и надежных методических процедур.
Валидность психодиагностической методики - это комплекс показателей, отражающих разные аспекты оценки ее соответствия (или адекватности) как диагностической процедуры той психологической реальности или тем психологическим конструктам, измерение которых предполагается. По определению видного американского тестолога А. Анастази, "валидность теста понятие, указывающее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает" [Анастази А. - 1982. - Т. 1. - С. 126]. Таким образом, валидность свидетельствует о том, пригодна ли методика для измерения определенных качеств, особенностей и насколько эффективно она это делает. В первом понимании валидность характеризует сам измерительный инструмент, и проверка этого аспекта валидности называется теоретической валидизацией. Проверка второго аспекта валидности называется прагматической (или практической) валидизацией. Теоретическая валидность дает информацию о степени измерения методикой теоретически выделяемой черты (например, умственного развития, мотивации и т.д.).
Наиболее распространенным способом определения теоретической валидности методики является конвергентная валидность, т. е. сопоставление данной методики с авторитетными родственными методиками и доказательство наличия значимых связей с ними. Сопоставление с методиками, имеющими другое теоретическое основание, и констатация отсутствия значимых связей с ними называется дискриминантной валидностью. Если референтных методик не существует, то только постепенное накопление разнообразной информации об изучаемом признаке, анализ теоретических предпосылок и экспериментальных данных, длительный опыт работы с методикой позволяют раскрыть ее психологический смысл.
Другой вид валидности - прагматическая валидность - проверка методики с точки зрения ее практической значимости, эффективности, полезности. Для проведения такой проверки, как правило, используются так называемые независимые внешние критерии, т.е. показатели проявления изучаемого свойства в жизни. Среди них могут быть успеваемость, профессиональные достижения, достижения в различных видах деятельности, субъективные оценки (или самооценки). При подборе внешнего критерия необходимо соблюдать принцип его релевантности изучаемому методикой признаку, т. е. между диагностируемым свойством и жизненно важным критерием должно быть смысловое соответствие. Если, например, методика измеряет особенности развития профессионально важных качеств, то для критерия необходимо найти такую деятельность или отдельные операции, где именно эти качества реализуются.
Что касается величин коэффициентов валидности, то они по разным причинам всегда ниже, чем коэффициент надежности. По мнению ведущих психодиагностов, низким признается коэффициент валидности порядка 0,20-0,30, средним - 0,30 - 0,50, высоким - выше 0,60.
Степень соответствия получаемых с помощью диагностического средства эмпирических данных тому конструкту, который описывает предполагаемую (латентную) психологическую переменную, определяется как конструктная валидностъ методики.
Степень соответствия тем заданий (содержания "пунктов" в тесте) сфере диагностируемых психических свойств характеризует содержательную валидностъ методики.
Психодиагностические методики могут быть направлены как на выявление актуального уровня эмпирических составляющих, или "признаков", подводимых под то или иное понятие (диагностируемой латентной переменной), так и на прогноз степени представлен-ности выявляемых свойств в практических видах деятельности или изменений признаков в будущем.
Текущая валидностъ в узком смысле - это "установление соответствия результатов валидизируемого теста независимому критерию, отражающему состояние исследуемого тестом качества в момент проведения исследования" [Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. - 1989. - С. 29]. Этот критерий может быть как внешним, например успешность субъекта в определенном виде деятельности или принадлежность к той или иной группе испытуемых, так и психологическим, но связанным с использованием другой методики.
Прогностическая валидностъ характеризует не степень соответствия на уровне актуально измеряемого психического свойства, а возможность предсказания какой-то другой - второй переменной по показателям или "признакам" выраженности первой, собственно диагностируемой переменной.
Ретроспективная валидностъ определяется на основе критерия, отражающего событие или состояние качества в прошлом. Она также может свидетельствовать о предсказательных возможностях методики.
Надежность - составляющая оценки свойств психодиагностической методики, отражающая степень точности измерения и стабильности результатов с точки зрения контроля разных источников вариативности психологических показателей: вариативности самого измеряемого свойства; вариативности данных в силу множественных соответствий латентного свойства и эмпирических "признаков"; устойчивости самой шкалы в контексте процедурных компонентов методики; возможности получения сходных результатов в другое время или подверженности изменениям со стороны других процессов и свойств (например, противостояния разных пунктов опросника фактору "социальной желательности" ответа).
Известный специалист в области психодиагностики К. М. Гуре-вич предлагает выделять три типа надежности: надежность самого измерительного инструмента, стабильность изучаемого признака и константность, т.е. независимость результатов от личности экспериментатора [Гуревич К.М. 1975. - С. 162 - 176]. С учетом этого следует различать и показатели, характеризующие тот или иной тип надежности, называя их соответственно коэффициентами надежности, стабильности или константности. В таком порядке следует проводить проверку методик: вначале следует проверить инструмент измерения, затем выявить меру стабильности изучаемого свойства и только после этого перейти к критерию константности.
Качество методики определяется тем, насколько хорошо она составлена, насколько однородна, что свидетельствует о ее направленности на диагностику одного и того же свойства, признака. Для проверки надежности инструмента по показателю однородности (или гомогенности), как правило, используют метод "расщепления". Для этого все задания психодиагностического инструмента делятся на четные и нечетные (по нумерации), отдельно обрабатываются, а затем подсчитываются коэффициенты корреляции между этими рядами. Об однородности методики свидетельствует отсутствие существенной разницы в успешности решения выделенных частей, что выражается в достаточно высоких коэффициентах корреляции - не ниже 0,75 - 0,85. Чем выше эта величина, тем однороднее методика, тем выше ее надежность. Существуют специальные способы увеличения надежности разрабатываемого метода [Анастази А. - 1982].
Для проверки стабильности изучаемого признака используется метод, получивший название "т е с т - р е т е с т", который заключается в проведении повторного психодиагностического испытания той же выборки испытуемых через определенный промежуток времени, вычислении коэффициента корреляции между результатами первого и второго испытания. Этот коэффициент и представляет собой показатель стабильности исследуемого признака. Как правило, повторное обследование проводится через несколько месяцев (но не более полугода). Нельзя проводить повторное испытание слишком быстро после первого, поскольку есть опасность, что испытуемые будут воспроизводить свои ответы по памяти. Однако этот срок не может быть слишком большим, поскольку в этом случае возможно изменение, развитие самой исследуемой функции. Коэффициент стабильности считается приемлемым в том случае, когда его величина не ниже 0,80.
Коэффициент константности определяется путем корреляции результатов двух психодиагностических испытаний, проведенных на одной и той же выборке испытуемых с соблюдением идентичности условий, морозными экспериментаторами. Он должен быть не ниже 0,80.
Таким образом, качество любой психодиагностической методики зависит от степени ее стандартизованности, надежности и валидности. При разработке любой диагностической методики ее авторы должны проводить соответствующую проверку и сообщать в руководстве к ее применению полученные результаты.
Не следует путать уровень психометрического обоснования психодиагностической методики и вид, или метрику, построенной психологической шкалы, отражающей уровень результатов измерения. Качественные данные, соответствующие описательным или - в лучшем случае классификационным параметрам представления диагностируемых психических свойств, не обязательно будут свидетельствовать о меньшей надежности методики, чем в случае получения количественных показателей. Качественные характеристики позволят отнести испытуемых - как обследуемых субъектов или классифицируемых "объектов" - к той или иной группе; условием является, однако, возможность полного охвата в этих предполагаемых группах всех признаков классификации. Количественные характеристики позволят не только сопоставлять людей между собой уже по их принадлежности к разным группам (или классам признаков), но и установить порядок их расположения друг за другом с точки зрения выраженности диагностируемого признака (порядковая шкала) или осуществить сравнения, на сколько единиц или во сколько раз тот или иной признак более или менее выражен у одного субъекта по сравнению с другим, что позволяют определить шкала интервалов и шкала отношений (см. п. 6.6).
Контрольные вопрос и задания
1. Назовите различные виды теоретической и прагматической валидно-сти тестов.
2. Перечислите основные виды надежности высокоформализованных психодиагностических процедур и методы их измерения.
3. От каких факторов зависят валидность и надежность психодиагностических методик?
6.6. КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ
Психодиагностические средства, разработка которых основывается на использовании психометрических процедур оценки надежности и валидности, обычно предполагают их подкрепленность проверкой статистических гипотез о связях между выборочными значениями переменных. То есть в основе их разработки лежит корреляционный подход, предполагающий исследовательские схемы сопоставления групп лиц, отличающихся по тому или иному внешнему критерию (возраст, пол, профессиональная принадлежность, образовательный ценз), или сопоставления различных показателей, полученных для одних и тех же лиц разными методическими средствами или в разное время (при повторном тестировании, по схеме "до - после" осуществления какого-то воздействия и т.д.).
Мерами связи являются коэффициенты ковариации и корреляции. Статистические гипотезы формулируются как гипотезы об отсутствии связи между выборочными значениями переменных, о равенстве коэффициентов какой-то величине (например, нулю, что не равнозначно понятию нулевой корреляции) или между собой.
При проверке корреляционных гипотез открытым остается вопрос о том, какая из двух переменных влияет на другую (или ее детерминирует). Именно это обстоятельство ограничивает возможности прогноза, т. е. обоснованного предсказания значений величин на одной психологической шкале по данным измерения других (переменных). Например, можно выявить положительную связь между показателями теста, измеряющего умственный возраст, и академической успеваемостью. Обе переменные как бы равноправны в этой ковариации, т. е. отклонения от среднего (как выборочного показателя меры центральной тенденции) в двух рядах показателей сопутствуют по величине друг другу. Это наглядно представляют в виде вытянутого облака точек на диаграмме рассеивания. В ней оси X и У обозначают величины, соответствующие двум психологическим переменным, а каждая точка представляет конкретного субъекта, характеризующегося одновременно двумя показателями (уровнем умственного развития и академической успеваемостью). Но содержательно разными являются задачи: прогнозировать успеваемость по показателю психологического теста и прогнозировать возможную величину умственного развития, зная показатель успеваемости. Решение каждой из этих задач предполагает, что исследователем принимается решение о направленности связи, т. е. о том, какой показатель является определяющим.
Для показателей, измеренных в разных психологических шкалах, используются адекватные этим шкалам коэффициенты корреляции [Гласс Дж., Стенли Дж. - 1976]. Психологические свойства могут быть измерены в следующих шкалах: 1) наименований, где разные элементы (психологические показатели) могут быть приписаны к разным классам, поэтому второе название этой шкалы шкала классификации; 2) порядка, или ранговая шкала; с ее помощью определяют порядок следования элементов друг за другом, но неизвестным остается деление на шкале, а значит, нельзя утверждать, на сколько один человек отличается по тому или иному свойству от другого; 3) шкала интервалов (например, коэффициент интеллекта - IQ), на основе использования которой можно не только установить, у какого субъекта то или иное свойство более выражено, но и на сколько единиц оно более выражено; 4) шкала отношений, с помощью которой можно указать, во сколько раз один измеряемый показатель больше или меньше другого. Однако таких шкал в практике психодиагностики практически нет. Межиндивидуальные различия описываются в лучшем случае шкалами интервалов.
Коэффициенты корреляции отличаются от других мер связи - коэффициентов ковариации - видом их представления: все они расположены в интервалах от 0 до +1 и -1. Соответственно по величине коэффициента корреляции судят о силе связи между измеренными психологическими переменными. Однако при решении задачи прогноза (например, судить об успеваемости по величине умственного возраста или наоборот) переменные перестают быть равноправными. Коэффициенты корреляции не могут служить основанием прогноза в том смысле, что установление направленности влияния переменной - как детерминирующей другую - подразумевает установление коэффициентов регрессии. В них величины регрессии X по Y и Y по X будут отличаться между собой. Следует также заметить, что нельзя путать разные виды прогноза: предсказание в каком-то временном интервале для конкретного индивида и предсказание разбросов "срезовых" показателей для групп.
Наконец, специальные проблемы будет решать прогноз, подразумевающий оценку по внешнему критерию: например, вероятности попадания в группы хорошо или плохо справляющихся с работой лиц, которые были первоначально разделены по психологическому тесту на более и менее успешных (при этом предполагается обоснованность измерения конкретного свойства в качестве способствующего успешному выполнению того вида деятельности, о котором идет речь как о "работе).
Контрольные вопросы и задание
1. Что такое корреляция и в каких пределах изменяется коэффициент корреляции?
2. Можно ли путем подсчета коэффициентов корреляции делать вывод о причинно-следственных связях между переменными?
3. Назовите 4 типа шкал, используемых в психологических измерениях.
6.7. КЛАССИФИКАЦИИ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ
6.7.1. Номотетический и идеографический подходы
При тех или иных попытках анализа межиндивидуальных различий важным оказывается методологическая позиция, реализованная при построении психодиагностической методики: измеряется индивидуальная выраженность всех тех параметров, сквозь призму которых исследователь рассматривает каждого испытуемого, или же выявляются, в первую очередь, именно те свойства, которые присущи только конкретному лицу (и не следует его рассматривать сквозь призму переменных, выявленных для других людей). В первом случае говорят о номотетическом подходе, а во втором - об идеографическом. Последовательная реализация номотетического подхода представлена при использовании нормативного тестирования. "Нормой" здесь выступает выборка испытуемых, данные которой вошли в схемы корреляционного анализа определенных заранее психологических шкал и критериев. Индивидуальный показатель при нормативном тестировании означает положение индивидуума как точки на общем континууме результатов, представляющих распределение показателей на всей нормативной выборке. Если использована множественная система показателей, то выявляется индивидуальный профиль, на котором столько точек, сколько шкал (или факторов) выявляет тест.
Такой способ реализуется только при условии решения задач количественной оценки диагностируемого показателя и выработки предварительных нормативных данных. Это также включает ряд допущений (например, в виде распределения выборочных показателей, о степени независимости разных показателей и т.д.).
Идеографический подход реализуется обычно при использовании менее формализованных методик, чем нормативное тестирование. Например, в результате беседы, интервью или при наблюдении за человеком в разных условиях психолог может сделать выводы о выраженности у него познавательного отношения к миру, представленности других видов мотивации, его ценностных ориентациях. Полученный психологический портрет может не включать при этом указания о том, как соотнести (на уровне представленности разных качеств и количественно) обсуждаемые индивидуальные показатели с какими-либо нормативными характеристиками других людей.
Иной способ психодиагностики разработан при реализации средств критериально-ориентированного тестирования [Гуревич К. М. - 1982]. В этом подходе принимается во внимание, что индивидуальные психологические свойства могут оцениваться не только по тому, как они "разбросаны" в той или иной выборке людей, но и по тому, насколько соответствуют индивидуальные показатели тем социально выработанным критериям, которые могут быть фиксированы в виде внешне заданных требований или критериальных норм. Степень приближения индивида к заданной планке, т. е. к социально одобренному нормативу, и будет отличать его от другого индивида.
В этом же контексте следует рассматривать развернувшиеся в последние годы острые дискуссии по поводу правомерности использования понятия "норма" как некоторого среднего показателя для данной выборки. Действительно, критерий сравнения по нормам, полученный путем объединения разных выборок (например, дети определенного возраста, но проживающие в разных регионах, отличающихся укладом жизни, социально-экономическим статусом), игнорирует влияние различных условий на развитие людей. Это, в первую очередь, условия обучения. Представление тестовых психодиагностических данных в виде баллов, кривой распределения затрудняет качественный анализ и выявление влияния условий на развитие человека. Норма характеризует выборку или популяцию, но не раскрывает действительных требований к человеку как сложившемуся или складывающемуся члену общества и может не совпадать с нормальными требованиями к нему. А эти требования не случайны, они возникают из общественной практики, вытекают из нее. В качестве критерия, ориентируясь на который можно сравнивать результаты психодиагностического обследования, целесообразнее использовать так называемый социально-психологический норматив (CUE) [Гуревич К. М. - 1982. - С. 9 - 18].
В сжатом виде СПИ можно определить как систему требований, которую общество на определенном этапе своего развития предъявляет каждому из его членов. Это могут быть требования к умственному, эстетическому, нравственному развитию человека. Чтобы жить в обществе, человек должен отвечать требованиям, которые к нему предъявляются, причем процесс этот является активным - каждый стремится занять определенное положение в своей социальной общности, группе (например, подростки, входящие в неформальные объединения разного типа, чтобы не быть отторгнутыми, принимают и "присваивают" не только манеру поведения, общения, но и ценности, нравственные нормативы и другие атрибуты, принятые в сообществе).
Требования общества к личности могут быть закреплены в форме правил, предписаний, обычаев, требований взрослых к детям и т.д. Таким образом, содержание СПН вполне реально, оно присутствует в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении, мнении педагогов, воспитателей.
В качестве точек отсчета могут быть использованы и другие критерии, например возрастные нормы, критерии выполнения деятельности и др.
Следует учесть, что каждый из названных подходов (номотетический и идеографический) возможен при использовании разных типов психологических показателей. Нет также предопределенности, каким областям психологической реальности более адекватны те или иные подходы. Но можно говорить о степени разработанности психологических теорий, подкрепляющих применимость того или иного подхода при создании психологического инструментария.
Контрольные вопросы
1. Укажите основные особенности номотетического и идеографического подходов в психодиагностике.
2. Чем различаются понятия "норма" и "социально-психологический норматив"?
6.7.2. Типы психологических показателей
Одним из наиболее известных примеров рассмотрения психодиагностических методов с точки зрения разницы в типе эмпирических данных, т. е. с точки зрения связи психологических показателей со способом их получения исследователем, является классификация Р. Кеттелла.
Он предложил отличать такие типы данных: L, T и Q Эта маркировка идет от английских названий:
L - life record (факты жизни), Т - test (проба, испытание) u Q questionnaire (опросник).
L-данные являются жизненными документами (например, анамнестического характера), они или были получены в более ранних исследованиях, или их поставляет сам испытуемый (либо описывающие события его жизни другие люди) в ходе актуально проводимого исследования. Не важно, каким конкретно методическим приемом эти данные были получены - в результате беседы, внешнего наблюдения, анализа самоотчетов, опроса, свидетельств других людей и т.д. Общим их радикалом является то, что это свидетельства прошлого, фиксация в той или иной форме продуктов прошлой психической деятельности (испытуемого, пациента или клиента). Таким образом, они могут быть оценены только как исторические документы, хотя в принципе могут быть получены неоднократно. Соответственно при их диагностической интерпретации психолог должен реализовать какие-то нормативы анализа документов.
Например, он должен предполагать такой случай, когда отсутствие "признака" не означает отсутствие самого латентного свойства. Отсутствие признака на уровне "забывания" событий или отказа испытуемого признавать за собой те или иные поступки может означать как действительную несвойственность их этому человеку, так и то, что предполагаемое событие имело место, но сознательно опускается испытуемым (или неосознанно "забывается"). Сам факт умолчания может свидетельствовать об особой значимости этого события в жизни человека или об условиях получения данных, при которых упоминание о нем становится по какой-то причине для субъекта невозможным.
Австралийские преподаватели психологии Белл и Стэйнс [Bell Ph., Staines Ph. - 1981] приводят классический пример ошибки умозаключений психолога, не утруждающего себя формулировкой вопросов о том, как можно интерпретировать те данные, проверка которых в контролируемых условиях не доступна исследователю. Психолог обратился к студентам в группе с просьбой ответить на вопрос, читают ли они журнал "Плэйбой". Ответы испытуемых были отрицательными. У исследователя при этом имелись две возможности оценки этих ответов. Первая: испытуемые не признались в том, что они читали журнал "Плэйбой". Вторая: они действительно не читали этого журнала, т. е. не интересовались им. Поправка на социальную желательность, а в данном примере на нежелательность ответа "да, читал", совершенно необходимо должна быть представлена в том веере гипотез, которые исследователь будет обсуждать на основании полученных данных.
Т- и Q-данные имеют то общее свойство, что они получены в актуально проводимом исследовании, т.е. психолог может осуществлять какие-то формы контроля при их фиксации. Оставаясь документами, эти данные могут быть перепроверены путем продолжения сбора эмпирического материала. Таким образом, они в отличие от L-данных допускают анализ по схемам, предполагающим возможность их повторного воспроизводства. Повторное тестирование как раз и представляет случай такого воспроизводства с целью оценки временной стабильности как компонента надежности теста.
Так, например, психолог может обратиться к коллегам преподавателя или к студентам с целью опроса о предпочитаемых стилях общения, получить сведения о частоте фиксируемых официально опозданий на занятия или получить иные сведения после того, как эти события имели место. Допустим, он нацелен на сопоставление этой переменной с показателями другой - например с показателями стиля разрешения проблемных ситуаций. Немецким психологом Г. Крампеном разрабатывается направление, в котором способы разрешения таких ситуаций преподавателем высшей школы сопоставляются с различными способами получения Т- или Q-данных. Квазиэкспериментальный метод сопоставления разных групп преподавателей, подобранных в соответствии с диагностируемыми у них проявлениями мотивации, особенностями целевой регуляции, уровнями генерализации самоконтроля действий и состояний и т.д., позволяет при этом обосновывать прикладную значимость используемых диагностических средств.
Отличие Т-данных, по Кеттеллу, заключается в том, что они являются результатами тестов, в которых фиксируются некоторые показатели достижения. "Достиженческие" показатели опера-ционализируются разными методическими процедурами, но в целом предполагают учет поведенческих, психофизиологических или иных индикаторов, рамки вариабельности которых могут быть лишь незначительно изменены сознательной рефлексией испытуемого. Эти данные иногда понимают как формы "реактивного" поведения испытуемого. Однако исследования последних лет демонстрируют наличие активности испытуемого уже на уровне сенсорно-перцептивных процессов. Тем больше возражений вызывает метафора "реактивности" испытуемого, когда речь идет о произвольном уровне регуляции психической деятельности или деятельности предметной.
Другой особенностью тестовых данных следовало бы назвать их дифференциально-психологический характер. То есть они предполагают сопоставление достижений испытуемого (будь то решение мыслительной задачи или задачи двигательной) с показателями достижений других людей в тех же ситуациях и, предположительно, с той же мотивацией участия в психологических опытах.
Но один аспект сопоставления Т- и Q-данных все же следует отметить. Это их отношение к психологическим конструктам, по отношению к которым сбор эмпирических данных выступает средством их конкретизации, операционализации и измерения. Рассмотрим в качестве примера конструкт "мотивации достижения" (и его противоположный полюс "мотивация избегания неудач"). В психологии разработано множество методик, диагностирующих или измеряющих выраженность "потребности в достижении". В частности, была проведена работа по сопоставлению 40 методик, подразделяемых на два класса - проективных, использующих неопределенную стимуляцию, и опросников [Fineman S. - 1977]. Результаты, получаемые методиками этих двух разных классов, оказываются малосопоставимыми. Причина, в первую очередь, в том, что они вскрывают два разных пласта "мотивации достижения" - более и менее осознанной. Если опросники прямо апеллируют к самосознанию испытуемого, т. е. являются стандартизованными процедурами самоотчетов, то проективные методики вскрывают более глубинные и менее осознаваемые уровни потребностно-мотивационной сферы человека.
Данные, получаемые с помощью проективных методик, нельзя назвать Т-данными в частности из-за того, что они предполагают последующее толкование исследователем тех толкований, которые дает сам испытуемый применительно к заданному неопределенному стимульному материалу. Эта "двухэтажность" процессов интерпретации делает переход от эмпирических данных, получаемых с помощью проективных методик, к используемым психологическим конструктам наиболее сложным [Соколова Е.Т. - 1980].
Контрольные вопросы
1. По каким критериям выделяются различные типы психологических показателей?
2. В каких случаях признак некоторого латентного свойства может не зафиксироваться диагностической методикой, хотя само латентное свойство присутствует?
3. Почему результаты проективных тестов не относятся к Т-данным?
6.7.3. Тесты интеллекта
В возрастной и педагогической психологии особое внимание уделялось проблемам развития мышления учащегося. Однако в психологическом инструментарии диагностика особенностей мышления уступает место более разработанной проблематике тестирования интеллекта. Под интеллектом при этом понимают, во-первых, более широкий контекст познавательных процессов и умений (в том числе особенности памяти, скоростные и динамические свойства при решении задач и т.д.) и, во-вторых, операционализацию диагностируемой психологической реальности в способах ее измерения. В результате утрирования такой позиции было даже сформулировано утверждение, что интеллект - это то, что измеряют тесты.
Первоначально тесты интеллекта как вербальные средства диагностики уровня умственного развития, измеряющие индивидуальные отличия в использовании знаний и умений, были разработаны для нужд отбора детей, не справляющихся с общеобразовательной программой. Они известны по имени одного из первых авторов А. Бине и используются в модифицированном варианте до сих пор (с изменением психометрических процедур их конструирования и самого предметного материала заданий). Позже получили распространение так называемые тесты действия и невербальные тесты.
После ряда нововведений в созданные в начале прошлого века шкалы Бине, предпринятых Л. Терменом (США) и его коллегами, эти шкалы стали применяться для измерения индивидуально-психологических особенностей нормальных детей с целью ранжирования и классификации их по изучаемым признакам. Главной функцией этих тестов становится не отбор умственно отсталых, а сравнение испытуемых между собой и нахождение их места в изучаемой выборке по выраженности интеллектуального развития. В психодиагностику прочно вошло понятие коэффициент интеллектуальности (IQ) в качестве основного и достаточно стабильного показателя умственного развития. Этот коэффициент вычислялся на основе диагностического обследования путем деления так называемого "умственного возраста" (по числу выполненных заданий теста) на хронологический, или паспортный, возраст и умножения полученного частного на 100. Величина выше 100 говорила о том, что испытуемый решал задания, предназначенные для более старшего возраста, если IQ оказывался ниже, делался вывод о том, что испытуемый не справляется с соответствующими его возрасту заданиями. С помощью специального статистического аппарата вычислялись границы нормы, т.е. те значения IQ, которые свидетельствовали о нормальном интеллектуальном развитии человека определенного возраста. Эти границы располагались от 84 до 116.
Если IQ получался ниже 84, это рассматривалось как показатель низкого интеллекта, если выше 116 - как показатель высокого интеллектуального развития. За рубежом, особенно в США, тесты интеллекта получили очень широкое распространение в системе народного образования. При поступлении в учебные заведения разного типа и на работу тесты используются как обязательный инструмент в арсенале методик практического психолога.
Среди наиболее известных тестов интеллекта, использующихся отечественными психологами, можно назвать тесты Д.Векслера, Р.Амтхауера, Дж.Равена, Стэнфорд -Бине. Эти тесты имеют хорошую надежность и валидность (хуже со стандартизацией на нашей популяции), однако у них есть ряд недостатков, снижающих их эффективное использование. Главным из них является неотчетливость их содержательного наполнения. Авторы тестов не объясняют, почему включают те или иные понятия, логические отношения, графический материал. Они не стремятся доказать, должны ли люди определенного возраста и уровня образования владеть задаваемыми тестом интеллектуальными навыками, знать отобранные слова, термины. В некоторых случаях, несмотря на то что проводится адаптация тестов для российской выборки, остаются задания, отдельные термины, которые менее понятны людям, выросшим в нашей культуре.
Для преодоления этих недостатков традиционных тестов коллективом сотрудников Психологического института РАО был разработан Школьный тест умственного развития - ШТУР, построенный на новых принципах [Психологическая... - 1990]. Тест предназначался для учащихся 7 - 9-х классов, однако хорошо зарекомендовал себя и в работе с абитуриентами при приеме в высшие учебные заведения. Тем же коллективом авторов (М. К. Акимова, Е. М. Борисова, К.М.Гуревич, В.Г.Зархин, В.Т.Козлова, Г.П.Логинова, А.М.Раевский, Н. А.Ференс) был создан специальный Тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников - АСТУР. Тест включает 8 субтестов: 1. Осведомленность. 2. Двойные аналогии. 3. Лабильность. 4. Классификации. 5. Обобщение. 6. Логические схемы. 7. Числовые ряды. 8. Геометрические фигуры.
Все задания теста составлены на материале школьных программ и учебников и предназначены для изучения уровня умственного развития выпускников средней школы. При обработке результатов тестирования можно получить не только общий балл, но и индивидуальный тестовый профиль испытуемого, свидетельствующий о приоритетном овладении понятиями и логическими операциями на материале основных циклов учебных дисциплин (общественно-гуманитарного, физико-математического, естественно-научного) и преобладании вербального или образного мышления. Таким образом, на основе тестирования можно прогнозировать успешность последующего обучения выпускников в учебных заведениях разного профиля. Наряду с особенностями умственного развития тест позволяет получить характеристику скорости протекания мыслительного процесса (субтест "лабильность"), что является свидетельством наличия у испытуемого определенной выраженности свойств нервной системы (лабильность инертность). Ниже приводятся примеры субтестов, входящих в тест АСТУР.
1. Осведомленность. От испытуемого требуется правильно дополнить предложение из пяти приведенных слов, например: "Противоположным к слову "отрицательный" будет слово - а) неудачный, б) спорный, в) важный, г) случайный, д) положительный".
2. Двойные аналогии. Испытуемому необходимо определить логические отношения, существующие между двумя понятиями, при условии, что в обеих парах по одному понятию пропущено. Необходимо подобрать пропущенные понятия таким образом, чтобы между первым словом задания и первым словом одной из данных на выбор пар было такое же соотношение, как между вторым словом задания и вторым словом этой же пары. Например:
"Стол: х = чашка: у
а) мебель - кофейник
б) обеденный - посуда
в) мебель - посуда
г) круглый - ложка
д) стул - пить"
Правильным ответом будет "мебель - посуда".
3. Лабильность. В субтесте требуется в очень короткий период времени быстро и без ошибок выполнить ряд простых указаний, например, таких: "Напишите первую букву своего имени и последнюю букву названия текущего месяца".
4. Классификации. Даются шесть слов. Среди них нужно найти два, только два, которые можно объединить по какому-то общему признаку. Например: "а) кошка, б) попугай, в) дог, г) жук, д) спаниель, е) ящерица". Искомые слова будут "дог" и "спаниель", поскольку их можно объединить по общему признаку: и то и другое слово обозначает породу собак.
5. Обобщение. Испытуемому предлагаются два слова. Нужно определить, что между ними общего (найти наиболее существенные признаки для обоих слов) и записать это понятие в бланк для ответов. Например, "дождь - град". Правильным ответом будет слово "осадки".
6. Логические схемы. Испытуемому предлагается расположить в логическую схему от общего к частному несколько понятий. То есть требуется построить "дерево" логических отношений, обозначив место каждого понятия соответствующей буквой, а отношения между ними - стрелкой. Например:
"а) такса, б) животное, в) карликовый пудель, г) собака, д) жесткошерстная такса, е) пудель".
7. Числовые ряды. Предлагаются числовые ряды, расположенные по определенному правилу. Необходимо найти два числа, которые были бы продолжением соответствующего ряда.
Например: "2468 10 12 ? ?"
В этом ряду каждое последующее число на 2 больше предыдущего. Поэтому следующие числа будут 14 и 16.
8. Геометрические фигуры. Этот субтест диагностирует особенности пространственного мышления испытуемых и включает разнообразные задания на понимание чертежей, определение геометрических фигур по разверткам и др.
Проведение теста занимает около полутора часов. Тест проверен на надежность и валидность.
Апробация теста на выборках абитуриентов трех высших учебных заведений подтвердила его пригодность для отбора студентов на разные факультеты. Тестирование было проведено с абитуриентами физико-математического факультета педагогического института, лечебного факультета медицинского института и гуманитарного колледжа. Оказалось, что первые лучше всего выполняли задания физико-математического цикла теста, вторые - задания естественнонаучного цикла и последние - задания общественно-гуманитарного цикла. При этом коэффициент корреляции, отражающий степень связи между результатами тестирования по тесту в целом и величинами набранных баллов, был равен 0,70 при уровне значимости 0,001. Все это подтверждает правомерность использования АСТУР в качестве одного из испытаний для отбора студентов на разные факультеты высших учебных заведений.
Для разных возрастов, в том числе и для взрослых, кроме вербальных широко используются как отдельные невербальные шкалы интеллекта, так и самостоятельные невербальные тесты, например матрицы Равена. Для нужд отбора в армию в США были разработаны параллельные вербальные и невербальные формы тестов интеллекта (в расчете на неграмотных взрослых). "Фактически большинство тестов интеллекта в основном измеряло вербальные способности и в какой-то мере способность оперировать числовыми, абстрактными и другими символическими отношениями" [Анастази А. - 1982. - Т. 2. - С. 256].
Понятие "умственные тесты" принадлежит Дж. Кеттеллу, продолжившему разработку идеи Ф. Гальтона о возможности психологического измерения с помощью приписывания чисел операциям ума. В тестах Бине - Симона использовано уже другое понятие - "умственное развитие".
Все еще остается открытым вопрос о связях коэффициента интеллектуальности с усвоенными когнитивными умениями и природными, т.е. наследственно заданными особенностями функционирования когнитивных процессов, и о возможностях его трактовки как показателя умственного развития. Однако четкое представление значения количественного индекса как позволяющего распределять испытуемых на общей шкале с равными интервалами и критериальным значением 100 (при равенстве умственного возраста паспортному их отношение равно единице, или 100 %) делает его удобным психодиагностическим средством при всей расплывчатости трактовок тех внутренних психологических свойств, которые обеспечивают испытуемому успешность выполнения заданий. Так, конкурирующей трактовкой является понимание тестирования интеллекта как варианта тестирования общих способностей.
Связь с конструктом способностей задана тем обстоятельством, что достигнутый уровень интеллекта обеспечивает субъекту потенциал решения ряда задач и выполнения различных видов деятель-ностей, предполагающих интеллектуальную ориентировку.
После того как сначала Ч. Спирменом, а потом и другими исследователями для выявления структуры связей между показателями индивидуального выполнения задач стал использоваться факторный анализ (как прием многомерного статистического анализа корреляционных связей), тестирование интеллекта стало включать ряд "само собой разумеющихся" предположений. Во-первых, это предположение о существовании общего фактора, определяющего успешность выполнения ряда заданий. Он был назван генеральным фактором (фактором g). Фактор, предположительно способствующий успешному выполнению ряда задач, относимых к разным классам или видам, стали называть групповым фактором. Специфичные факторы рассматривались в качестве внутренних условий, связанных с проявлением латентных переменных, способствующих выполнению именно данного вида задач.
Во-вторых, это предположение о том, что под "тестами способностей" следует понимать диагностику относительно простых психологических предпосылок успешного выполнения заданий определенных видов; отсюда названия "способность к пространственным представлениям", "мнемическая способность" и т.д. Совокупность этих "простых" компонентов в разрабатываемых комплексных батареях тестов способностей могла давать дифференцированную картину межиндивидуальной вариативности и не затрагивать в то же время свойства интеллекта.
Использование в тестах интеллекта суммарного показателя IQ строится на возможно полном охвате различных простых способностей. В то же время современные исследования интеллектуальных стратегий, напротив, предполагают связь показателей интеллекта с более сложными и высокоуровневыми способами контроля субъектом своей познавательной деятельности. Но в моделируемых ситуациях сложных интеллектуальных решений присутствуют уже не тестовые процедуры, поскольку трудновыполнимой становится задача межиндивидуальных сравнений. Примером может служить исследование стратегического мышления, осуществляемого немецким психологом Д. Дернером на материале так называемых комплексных проблем [Dorner D. - 1992]. Эти проблемы не имеют единственно верного решения и выглядят как задачи на оптимизацию состояния многопараметровых систем. Например, в компьютеризованном варианте им представлена ситуация "Чернобыльская авария", в которой заданы возможности реализации разных вариантов интеллектуального разрешения проблемы оптимизации состояния атомной электростанции после аварии.
Большинство тестов, разработанных в 20-е годы как тесты интеллекта, стали называть тестами способности к учению, поскольку они выявляли комбинацию индивидуально-психологических свойств, обеспечивавших успешность учебной деятельности. В настоящее время особый интерес вызывают тесты обучаемости и так называемые диагностические программы, в которых во время тестирования оцениваются и изменения, связанные с когнитивными приобретениями индивида по ходу выполнения тестовых заданий.
В высшей школе тесты интеллекта могут использоваться для проведения тестирования абитуриентов на стадии их поступления в вуз, для контроля за особенностями умственного развития в ходе обучения, выявления сложностей, затруднений и принятия решения о необходимой работе по коррекции или самокоррекции, для оценки качества самого образования с точки зрения того, насколько оно способствует полноценному умственному развитию молодых людей.
Контрольные вопросы и задание
1. Что измеряют тесты интеллекта?
2. Для решения каких практических задач были впервые созданы тесты?
3. Как определяется коэффициент интеллектуальности и каковы его среднестатистические значения?
4. В чем принципиальное отличие тестов ШТУР и АСТУР от традиционных тестов интеллекта?
5. Дайте определение генерального группового и специфичного факторов, влияющих на успешность решения задач.
6.7.4. Тесты способностей
В отечественной психологии разработка тестов способностей опиралась на подход, предполагавший выявление уровней задатков как природных особенностей, в отличие от актуального владения теми или иными когнитивными умениями.
Диагностика способностей как индивидуально-психологических особенностей человека была направлена на выявление его потенциальной предрасположенности к более успешному выполнению какого-либо определенного вида деятельности или многих видов. Предполагалось, что эти потенциальные возможности человека не связаны прямо с наличными знаниями или умениями, но помогают объяснять легкость или быстроту их приобретения. Хотя постулируется нацеленность тестов способностей на особенности, не связанные с актуальным уровнем интеллектуального развития, сами тесты на интеллект включают задания, предполагающие развитие отдельных способностей: вербальных, пространственных, математических, мнемических и т.д. Поэтому часто общие способности отождествляются с интеллектом. Диагностика способностей как "природных дарований" или "задатков" ориентирована также на проявление их в профессиональных видах деятельности.
Тесты специальных способностей широко используются в практике психологической профориентации. При этом способы их построения оказываются очень разными в связи с тем, что для диагностики психологических компонентов, относимых в большей степени к познавательной или личностной сфере, к уровню осознаваемых личностных и не осознаваемых индивидуальных формально-динамических свойств, используется разный психологический инструментарий.
В зарубежной тестологии принято классифицировать тесты этого типа по двум основаниям: а) по видам психических функций - сенсорные, моторные тесты, б) по видам деятельности - технические и профессионализированные тесты, т.е. соответствующие той или иной профессии (конторские, артистические и т.д.).
Моторные тесты направлены на изучение точности и скорости движений, зрительно-моторной и кинестезически-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного усилия и др. Для выполнения подавляющего большинства моторных тестов требуются специальная аппаратура, приспособления, но существуют и бланковые методы. Наиболее известны за рубежом тест ловкости Стромберга, тест скорости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда и др. В отечественной психологии большую популярность приобрели тесты, разработанные еще в 30-е годы М. И. Гуревичем и Н. И. Озерецким [1930. - Ч. 2]. Для проверки психомоторики испытуемым в быстром темпе предлагалось завязывать узлы, нанизывать бусы, обводить с помощью карандаша сложные фигуры (поочередно каждой рукой и обеими вместе) и др.
Хотя психологическая диагностика другой группы способностей сенсорных- распространяется на все модальности, стандартизованные методы созданы в основном для изучения особенностей зрения и слуха. Чаще всего это делается в практических целях, когда исследуется, например, зависимость эффективности и качества деятельности от уровня развития сенсорных способностей. Эти тесты разрабатываются для изучения разных характеристик восприятия, например, остроты зрения и слуха, различительной чувствительности, цветоразличения, дифференциации высоты, тембра, громкости звуков и др. Для изучения особенностей зрения применяются специальные таблицы, аппаратура. В изучении слуха наряду с отдельными пробами большую популярность приобрел тест музыкальной одаренности Сишора.
Что касается следующей группы способностей - технических, то следует учитывать, что под ними диагносты понимают такие особенности, которые позволяют успешно работать с разнообразным оборудованием или его частями. Показано, что наряду с некоторой общей способностью (технической одаренностью или техническим опытом) существуют независимые факторы: пространственные представления и техническое понимание. Под первыми имеется в виду способность оперировать зрительными образами, например, при восприятии геометрических фигур. Техническое понимание - это способность правильно воспринимать пространственные модели, сравнивать их друг с другом, находить сходства и различия. Первые тесты данного типа требовали от испытуемых умения конструировать, собирать технические приспособления из отдельных деталей.
Современные тесты чаще всего создаются в форме бланковых методик. Например, один из известнейших тестов - тест Беннета включает серии картинок с изображением несложных технических деталей и устройств, а каждая картинка сопровождается вопросом. Для ответа необходимо понимание общих технических принципов, пространственных взаимоотношений и т.п.
Следует иметь в виду, что эта группа тестов направлена главным образом на выявление знаний, опыта, накопленного испытуемым, склонности к работе с техникой - батареи подобных тестов успешно используются при отборе в технические учебные заведения.
Последняя группа способностей - самая представительная, поскольку объединяет способности к самым разным видам деятельности, и она называется группой профессионализированных способностей. В нее включают способности, которые необходимы для конкретных видов деятельности или отдельных профессий (художественные, артистические, математические, конторские и другие способности). Как правило, для каждой группы способностей создаются свои особые тесты. Однако существуют и более общие методы изучения способностей специальные тестовые батареи. Они направлены на измерение способностей, необходимых в разных видах деятельности, и позволяют человеку ориентироваться в мире профессий.
Наиболее известными являются батарея тестов дифференциальных способностей (ДАТ) и батарея тестов общих способностей (ГАТБ) (аббревиатура приводится в соответствии с английскими названиями). Первая из них создавалась для нужд школы и нашла применение в профессиональной ориентации учащихся. Она включает восемь субтестов, изучающих особенности развития словесного мышления, числовых (счетных) способностей, абстрактного мышления, технического мышления, скорости и точности восприятия, а также умения правильно пользоваться правописанием и строить предложения ("использование языка").
Общее время, необходимое для проведения испытания, превышает 5 часов, поэтому рекомендуется разбивать процедуру на два этапа. Создатели батареи полагали, что полученные с ее помощью данные помогут осуществить прогноз успешности будущей деятельности более дифференцированно, чем это делается с помощью тестов интеллекта. Последующие исследования, проведенные с использованием ДАТ, показали ее высокие прогностические возможности относительно общей и профессиональной подготовки.
ГАТБ была разработана Службой занятости США для проведения профессиональных консультаций в государственных учреждениях. Она широко использовалась в промышленности и армии для размещения кадров по рабочим постам при приеме на работу.
Создатели этой батареи провели предварительный анализ почти 50 тестов, разработанных для разных профессий, и обнаружили, что они во многом совпадают. Были выделены 9 способностей, которые измерялись всеми проанализированными методиками, и именно для их изучения подобраны задания, входящие в ГАТБ. Это 12 субтестов, измеряющих уровень развития способностей. Диагностика общих умственных способностей осуществляется с помощью трех субтестов: "запас слов", "математическое мышление" и "пространственное восприятие в трехмерном пространстве").
Вербальные способности диагностируются путем заданий на определение синонимов и антонимов (запас слов). Числовые способности изучаются с помощью двух субтестов на вычисления и математическое мышление. Пространственное восприятие анализируется с помощью геометрических разверток. Восприятие формы представлено двумя субтестами, в которых испытуемый сопоставляет различные инструменты и геометрические формы. Скорость восприятия, требующаяся для клерка, представлена парами слов, идентичность которых необходимо установить. Моторная координация проявляется в задании сделать пометки карандашом в серии квадратов. Ручная ловкость, пальцевая моторика изучаются с помощью специального приспособления (4 субтеста).
На выполнение этой батареи уходит 2,5 часа. После проведения испытания вычерчивается так называемый тестовый профиль испытуемого, который наглядно демонстрирует индивидуализированную структуру способностей на момент тестирования (профиль - степень выраженности каждого фактора способностей). Полученный профиль сравнивается с профилем, характерным для профессионала, достигшего успеха. На основе сопоставления делаются выводы о рекомендуемых для претендента специальностях. Однако на практике оказывается, что даже яркие представители одной и той же профессии могут иметь неодинаковые тестовые профили. Это еще раз подтверждает пластический характер и компенсаторные возможности способностей человека.
В группу профессионализированных способностей входят также те, которые связаны с художественным творчеством. Чаще всего диагностика этих способностей осуществляется методом экспертных оценок работ, выставляемых специалистами высокого уровня, например членами отборочных комиссий, функционирующих при учебных заведениях соответствующего профиля. Для диагностики некоторых видов творческих способностей разрабатываются стандартизованные тесты. Так, тесты художественных способностей включают задания на понимание произведений искусства и на продуктивность (т.е. технику, мастерство исполнения) деятельности. Тесты первого рода диагностируют одно из важнейших качеств, требуемых для творчества, эстетическое отношение к жизни. Например, в тестах на понимание произведений искусства испытуемому необходимо выбрать из двух или более вариантов изображения какого-либо объекта наиболее предпочтительный. В качестве таких вариантов могут быть использованы картины известных художников или сюжеты, отобранные группой экспертов. Это "эталонное" изображение дается на фоне одного или нескольких искажений, т.е. таких, где умышленно нарушены принятые в искусстве критерии, принципы (цвет, перспектива, соотношение частей изображения и т.д.).
При диагностике способностей к педагогической деятельности создание психологического инструментария ориентировано на разработанные профессиограммы, включающие описательные модели специалиста, в которых профессионально-педагогическая направленность или гуманистические установки личности еще в меньшей степени связываются с конкретными видами процессуальной регуляции деятельности или конкретными психическими возможностями человека. Они отражают показатели другого уровня - личностные свойства. В качестве профессионально важных свойств здесь представлены также уровень рефлексии и возможность управления учебной деятельностью, эмпатия (способность к эмоциональному принятию позиции другого человека) и коммуникативная компетентность (умение общаться), эмоциональная устойчивость и стремление способствовать интеллектуальному и личностному росту учеников.
При диагностике профессиональных способностей вопрос часто решается не в плоскости соотнесения частных и общих способностей, а в предположении о возможности различных индивидуальных способов регуляции деятельности, но с учетом требований, предъявляемых к человеку системой целей, условий и даже ценностных ориентаций в той или иной профессиональной сфере. Так, врач должен "занять позицию", "помогать" и "не навредить"; журналист "информировать", но, по возможности, не занимать чьей-то стороны в представляемой конфликтной ситуации и т.д. Для диагностики педагогической направленности оказывается важной оценка мотивационных предпосылок занятия воспитательной работой. При психологической оценке готовности к предпринимательской деятельности указывается такое свойство, как склонность к инновационному мышлению. Но оно интерпретируется не как особый вид или специальная форма мышления, а как способность увидеть и использовать в своей хозяйственной или экономической деятельности "ниши", еще не занятые другими. При этом существенной оказывается личностная предрасположенность к обдуманному риску, т. е. сочетание свойств рациональности и готовности к риску.
Эмпирические исследования, проведенные на выборках преподавателей высшей школы, демонстрируют возможность выделения разных типологических групп, в которых оказываются люди с большей выраженностью тех или иных профессиональных склонностей. Например, в исследовании Раштона с соавторами оценивались 29 личностных характеристик университетских профессоров [Корнилова Т.В. - 1993]. Проверялись гипотезы о связях выраженности личностных характеристик с предпочтениями, отдаваемыми преподавателями научной или педагогической работе. Сопоставлялись два ряда оценок: 1) выставленные коллегами и 2) выставленные студентами.
Показатели, рассматриваемые в данном случае как диагностические, были получены не от самих преподавателей и не от психологов, а от других людей, включенных в те или иные виды совместной деятельности или общения с преподавателями. Психодиагностический аспект этого корреляционного исследования был представлен попыткой прогноза как обоснованного психологическими оценками предположения о попадании конкретных людей в одну из двух указанных групп. Сами подвергнутые оцениванию преподаватели были распределены на две подгруппы по внешним критериям: 1) профессора эффективные исследователи и 2) профессора - эффективные преподаватели. Однако каждый из преподавателей-испытуемых проявил себя в обоих видах деятельности. Успехи же их на том или ином поприще могли быть связаны причинно-следственными отношениями как с личностной направленностью, так и с большой степенью проявления общих способностей к научной деятельности или способностей к педагогическому общению.
Полученные в данном исследовании эмпирические закономерности сводились к следующему. Испытуемые в подгруппе "эффективные исследователи" получили наибольшие оценки по амбициозности, выносливости, стремлению к ясности, склонности к доминированию, стремлению к лидерству, агрессивности, независимости и жесткости. Они также не характеризовались склонностью оказывать поддержку другим. "Эффективные преподаватели" получили более высокие оценки по другим качествам: они более либеральны, общительны, склонны к лидерству, без стремления к доминированию. Эти люди характеризуются также экстравертированностью, невозмутимостью и участливостью (любят оказывать поддержку другим).
Приведенное исследование является хорошим примером более широкого понимания потенциальной связи тех или иных психологических особенностей личности с успешностью выполнения профессиональной деятельности, чем это представлено в тестах способностей.
Контрольные вопросы и задания
1. Какие тесты используются для измерения общих способностей?
2. Назовите некоторые виды специальных способностей, которые могут быть диагностированы с помощью тестов.
3. Перечислите наиболее известные тесты специальных способностей.
4. Какие из своих специальных способностей, имеющих важное значение для работы в качестве преподавателя вуза, вы хотели бы оценить с помощью тестов?
6.7.5. Тесты достижений
Для диагностики успешности обучения разрабатываются специальные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами и даже тестами учителя (под последними могут также подразумеваться тесты, предназначенные для диагностики профессиональных качеств педагогов, либо малоформализованные диагностические средства, которые может использовать учитель, такие как наблюдение, беседа и др.). Как отмечает А. Анастази, по численности этот тип тестов занимает первое место.
Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин, являются более объективным показателем обученности, чем оценка. Последняя зачастую становится не только оценкой знаний учащегося, но и инструментом воздействия на него, может выражать отношение педагога к его дисциплинированности, организованности, особенностям поведения и т.д. Тесты достижений лишены этих недостатков, разумеется, при условии грамотного их составления и применения.
Тесты достижений отличаются от собственно психологических тестов (способностей, интеллекта). Их отличие от тестов способностей состоит, во-первых, в том, что с их помощью изучают успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками учебным материалом, например разделом математики "стереометрия" или курсом английского языка. На формировании способностей (например, пространственных) влияние обучения также сказывается, но оно не является единственным фактором, определяющим уровень их развития. Поэтому при диагностике способностей трудно найти однозначное объяснение высокой или низкой степени их развитости у школьника.
Во-вторых, различие между тестами определяется целями их применения. Тесты способностей направлены, главным образом, на выявление предпосылок к тем или иным видам деятельности и претендуют на прогнозирование выбора для индивида наиболее подходящей профессии или профиля обучения. Тесты же достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов и т.д., т.е. с помощью этих тестов диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов. Вместе с тем нельзя отрицать, что тесты достижений также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной учебной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обучения.
Тесты достижений отличаются также и от тестов интеллекта. Последние не направлены на диагностику конкретных знаний или фактов, а требуют от учащегося умения совершать с понятиями (пусть даже и учебными) определенные умственные действия, такие как аналогии, классификации, обобщение и др. Это отражено и в формулировании конкретных заданий тестов того и другого типа. Например, тест достижений на материале истории определенного периода может содержать такие вопросы:
Заполни пропуски в предложениях:
Вторая мировая война началась в ... году:
а) 1945, б) 1941, в) 1939, г) 1935.
22 июня 1941 года фашисты напали на ... :
а) Польшу, б) Советский Союз, в) Францию, г) Венгрию.
В тесте же умственного развития вопросы с использованием понятий из истории будут иметь следующий вид:
Вам даны пять слов. Четыре из них объединены общим признаком, пятое слово к ним не подходит. Его надо найти и подчеркнуть:
а) товар, б) город, в) ярмарка, г) натуральное хозяйство, д) деньги; а) рабовладелец, б) раб, в) крестьянин, г) рабочий, д) ремесленник.
Для того чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест достижений, необходимы знания конкретных фактов, дат и др. Старательный ученик, обладающий хорошей памятью, без труда может найти правильные ответы в заданиях теста достижений. Однако если у него плохо сформированы умения работать с понятиями, анализировать их, находить существенные признаки и т.д., то задания теста интеллекта могут вызвать значительные затруднения, поскольку для их выполнения одной хорошей памяти недостаточно. Необходимо владение целым рядом мыслительных операций, знание тех понятий, на материале которых составлены задания теста.
Наряду с тестами достижений, предназначенными для оценки усвоения знаний по конкретным дисциплинам или их циклам, в психологии разрабатываются и более широко ориентированные тесты. Это, например, тесты на оценку отдельных навыков, требуемых школьнику на разных этапах обучения, таких как некоторые общие принципы решения математических задач, анализа литературных текстов и др. Еще более широко ориентированными являются тесты для изучения умений, которые могут пригодиться при овладении рядом дисциплин, например навыки работы с учебником, математическими таблицами, географическими картами, энциклопедиями и словарями.
И наконец, существуют тесты, направленные на оценку влияния обучения на формирование логического мышления, способности рассуждать, строить выводы на основе анализа определенного круга данных и т.д. Эти тесты в наибольшей степени приближаются по своему содержанию к тестам интеллекта и высоко коррелируют с последними. Поскольку тесты достижений предназначены для оценки эффективности обучения по конкретным предметам, то обязательным участником формулирования отдельных заданий должен стать преподаватель. Психолог же обязан обеспечить соблюдение всех формальных процедур, требуемых для создания надежного и валидного инструмента, с помощью которого можно было бы осуществлять диагностику и проводить сопоставления по исследуемым качествам отдельных учащихся или их групп (классов, школ, регионов и т.д.).
Отдельные тесты достижений можно объединять в тестовые батареи, что позволяет получать профили показателей успешности обучения разным дисциплинам. Обычно тестовые батареи предназначаются для разных образовательно-возрастных уровней и не всегда дают результаты, которые можно сопоставлять друг с другом для получения целостной картины успешности обучения от класса к классу либо от курса к курсу. Однако в последнее время созданы батареи, позволяющие получать и такие данные.
При составлении заданий теста достижений следует соблюдать ряд правил, необходимых для создания надежного, сбалансированного инструмента оценки успешности овладения определенными учебными дисциплинами или их разделами. Так, необходимо проанализировать содержание заданий с позиции равной представленности в тесте разных учебных тем, понятий, действий и т.д. Тест должен быть не перегружен второстепенными терминами, несущественными деталями и не иметь акцента на механическую память, которая может быть задействована, если в тест включать точные формулировки из учебника или фрагменты из него. Задания теста должны быть сформулированы четко, кратко и недвусмысленно, чтобы все учащиеся однозначно понимали смысл того, что у них спрашивается. Важно проследить, чтобы ни одно задание теста не могло служить подсказкой для ответа на другое.
Варианты ответов на каждое задание должны подбираться таким образом, чтобы исключались возможности простой догадки или отбрасывания заведомо неподходящего ответа.
Важно выбирать и наиболее приемлемую форму ответов на задания. Учитывая, что задаваемый вопрос должен быть сформулирован коротко, желательно также кратко и однозначно формулировать ответы. Например, удобна альтернативная форма ответов, когда учащийся должен подчеркнуть одно из перечисленных решений "да - нет", "верно - неверно". Часто в задании делаются пропуски, которые должен заполнить испытуемый, выбирая из представленного набора ответов верный (выше мы приводили пример задания из теста достижений с такой формой ответов). Обычно на выбор предлагается 4 - 5 вариантов ответа. Этот вид теста, как и любой другой, должен удовлетворять всем необходимым критериям, обладать высокой надежностью и удовлетворительной валидностью.
Наряду с тестами учебных достижений в высшей школе могут найти применение и тесты профессиональных достижений. Они применяются, во-первых, для измерения эффективности обучения или тренировок; во-вторых, для отбора персонала на наиболее ответственные должности, где требуются хорошие профессиональные знания и опыт; в-третьих, для определения уровня квалификации рабочих и служащих при решении вопросов перемещения и распределения кадров по рабочим постам. Эти тесты, как правило, призваны оценивать уровни развития конкретных знаний и навыков, требуемых для отдельных профессий, поэтому область их применения ограничена и определяется рамками узкой специализации.
Известны три формы обсуждаемых тестов: тесты исполнения или, как их еще называют, тесты действия, образцы выполнения работы, а также письменные и устные тесты.
В тестах действия требуется выполнить ряд заданий, наиболее важных для успешного осуществления определенной профессиональной деятельности. Зачастую для этого просто заимствуются отдельные элементы из реальной трудовой деятельности. Поэтому для проведения тестирования могут быть использованы соответствующее оборудование или инструменты. Если это по каким-то причинам невозможно, то используются тренажеры, способные либо воспроизводить отдельные рабочие операции, либо моделировать узловые ситуации профессиональной деятельности. Учитываются скорость выполнения работы и ее качество (например, число и качество деталей и т.д.).
Тест имеет отдельные нормативы для мастеров высокой квалификации и для начинающих работников. Известные специалисты в области промышленной психологии Дж.Тиффин и Э.Маккормик рекомендуют использовать в качестве критериев для сравнения три квалификационные ступени работников: низкую, среднюю и высокую. Соответственно, валидность теста устанавливается путем сопоставления средних показателей его выполнения по этим трем группам. Очень распространены тесты исполнения при определении уровня квалификации представителей конторских профессий (клерков, стенографисток, машинисток, секретарей и др.). Это, например, Блэкстонский тест оценки квалификации стенографисток, тест адаптации к конторской работе Пурдье, тест изучения навыков печатания на машинке Терстона и ряд других.
Письменные тесты достижений используются там, где на первый план выступают специальные знания, осведомленность, информированность. Они, как правило, создаются по заказу, имеют узкую профессиональную направленность и представляют собой серию вопросов, которые предъявляются на специальных бланках. Преимущество письменных тестов достижений состоит в возможности одновременной проверки целой группы людей.
Еще одним вариантом оценки уровня квалификации работников являются устные тесты профессиональных достижений. Они широко применялись в период Первой мировой войны для отбора и аттестации военного персонала. Тесты представляют собой серию вопросов, касающихся специальных профессиональных знаний, и задаются в форме интервью. Они удобны в применении, просты в интерпретации.
Следует отметить, что тесты, конечно же, не могут раскрыть полностью все стороны квалификации работника. Их целесообразно использовать в комплексе с другими способами определения уровня профессионального мастерства.
Тесты достижений в настоящее время широко распространены за рубежом, например, в США они разработаны более чем для 250 различных профессий.
На наш взгляд, этот тип тестов мог бы реально помочь в решении целого ряда проблем высшей школы. Особенно пригодны они для оценки эффективности профессионального обучения, сравнения разных методов и учебных программ путем сопоставления достижений групп, обучающихся разными способами. Не менее полезны они для выявления пробелов в знаниях у начинающих профессионалов и их своевременного доучивания с помощью индивидуализированных методов и приемов. Объективность, простота применения, краткость процедуры делают их пригодными для аттестации работников на разряд, для оценки квалификации. Однако работа по созданию таких тестов не проста, она требует специальных знаний и квалификации.
Оценивая тесты учебных и профессиональных достижений в целом, следует отметить их хорошие возможности в осуществлении контроля за процессами обучения и формирования профпригодности.
Контрольные вопросы и задание
1. Перечислите варианты названий тестов достижений.
2. В чем преимущества тестов достижений по сравнению с традиционной оценкой?
3. Почему нельзя отнести тесты достижений к категории интеллектуальных тестов или тестов способностей?
4. Укажите основные правила составления тестов успешности.
5. Для решения каких задач могут использоваться в высшей школе тесты профессиональных достижений?
6.7.6. Проблема умственного развития в связи с успешностью адаптации в высшей школе
Успешность осуществления сложных интеллектуальных стратегий самоорганизации в учебной и научной деятельности предполагает развитие общих способностей человека. И почти в каждой области предметных знаний так или иначе происходит отбор тех людей, которые в занятиях научной деятельностью проявляют сочетание большей настойчивости и таланта. Однако именно здесь "профотбор" является наиболее уязвимым звеном, поскольку общие способности могут развиваться в разные сроки и их труднее идентифицировать как психологические факторы, существенно отличающиеся от интеллектуального уровня или волевой саморегуляции деятельности студентов.
Социолог науки Р. Мертон [1993] рассматривает проблему раннего и позднего проявления общих способностей в более широком контексте "эффекта Матфея" как неравенства в распределении тех или иных благ, в частности, в образовательной системе. Он ставит проблему невольного подавления талантов в связи с ранними прогнозами, которые обладают свойством сбываться.
В американском обществе и в системе высших учебных заведений поощряются ранние проявления талантов. Если же учесть, что социальное и материальное благополучие семьи позволяет молодежи из таких семей задерживаться в учебных заведениях дольше, чем студентам без таковой поддержки (которые, не будучи оценены вовремя, имеют больший шанс выпасть из образовательной системы), то, оставаясь в системе, эти молодые люди сохраняют шанс проявить себя и позже. Иначе говоря, ориентировка на получение высшего образования как самостоятельную ценность в более обеспеченных слоях как бы продлевает потенциальный период проявления своих общих способностей студентам из этих слоев общества.
Но все же эти факторы мыслятся как сопровождающие другой, более существенный - ограниченность совпадения зон индивидуального развития способностей и отпущенного в образовательной системе срока. Автор приводит по этому поводу следующую цитату другого ученого - медика А. Грегга: "Природа щедра на время, да что там щедра - она просто изобилует им и этим предоставляет человеку необыкновенный шанс учиться, так что же хорошего в том, что мы пренебрегаем этим даром природы, поощряя раннее развитие? А ведь мы именно так и поступаем, когда привязываем всю систему образования к хронологическому возрасту: обучение в первом классе начинается с шести лет, а обучение в институте для огромного большинства студентов - в возрасте от семнадцати с половиной до девятнадцати лет. Ведь если большинство учащихся имеет одинаковый возраст, все академические блага - стипендии, интернатура, жилье по месту учебы - достаются тем, кто проявляет незаурядные способности для своего возраста. Иными словами, система вознаграждает раннее развитие, которое может быть, а может и не быть предвестником проявления способностей в будущем" [Мертон Р. К. - 1993. - С. 263].
Контрольный вопрос
Каким образом неравномерность интеллектуального развития и вариативность этого показателя у разных людей могут привести к социальной несправедливости в распределении "образовательных услуг"?
6.7.7. Личностные тесты
В эту группу помещают либо все "неинтеллектуальные" тесты, либо психодиагностические процедуры, специально нацеленные на ту область психологической реальности, которая связывается с личностными структурами. Соответственно, предметом диагностики становятся особенности мотивации, личностных черт, самоотношения, саморегуляции и т.д. То есть любое свойство, репрезентирующее особенности внутреннего мира человека, систему его ценностей или побуждающих факторов, может рассматриваться в качестве "латентного" и предполагать те или иные диагностические средства.
Вербальные тесты - лишь один из вариантов личностных психодиагностических методик, однако наиболее широко применяемых и в связи с их лучшей стандартизацией, и в связи с возможностью группового проведения тестирования. Собственно, под тестами при этом часто понимают только те вербальные методики, при разработке которых, как и в случае интеллектуальных тестов, использованы процедуры факторного анализа и другие средства их психометрического обоснования как измерительных шкал.
Наиболее тесно задачи психометрики и "факторное" понимание вариабельности индивидуальных различий как предмета диагностики связаны с теориями черт. Широко известный шестнадцатифакторный опросник Р. Кеттелла, или 16-PF [Cattell R.B. - 1957], позволяет выделить те черты, которые представлены в способах поведения личности и могут рассматриваться в качестве достаточно генерализованных личностных факторов. Эти черты в принципе наблюдаемы (при достаточно больших временных промежутках внешнего наблюдения), но использование опросника позволяет психологу быстрее получить данные о предпочитаемых способах поведения при обращении к самоотчетам испытуемых. То, что поставщиком этих сведений является сам "внутренний наблюдатель", позволяет рассматривать его уже не столько в качестве испытуемого, сколько в качестве "клиента", сотрудничающего с психологом. В случае непринятия такой позиции личностью получить репрезентативные данные становится проблематичным.
Шкалы в 16-PF отражают такие свойства первого уровня, т. е. лежащие в основе первичной факторной структуры корреляций ответов, как открытость в общении, уровень интеллекта, доминирование, проницательность и т.д., а также шкалы более высокого уровня, включая интроверсию-экстраверсию, тревожность, зависимость-независимость и т.д.
Номотетический подход представлен и в ряде опросников Г. Ай-зенка [1993], включающих такие шкалы, которые могут быть интерпретированы как свойства, обусловленные темпераментом. Поведенческие проявления экстраверсии и интроверсии (термин, использованный первоначально К. Юнгом) и эмоционально-волевой нестабильности (названной им шкалой "нейротизма") выступили первыми и главными, на взгляд Айзенка, факторами межиндивидуальных различий. Позже в тройку основных шкал им был добавлен - и эмпирически выделен - фактор "психотизма", ортогональный первым двум шкалам. В результате получена трехфакторная модель, определяющая критерии измерения межиндивидуальной вариабельности. Это шкалы Р, Е и N, по первым буквам английских названий терминов "психотизм", "экстраверсия-интроверсия"и "ней-ротизм".
Называя теорию Кеттелла и теорию "большой пятерки" (соответственно выделению другими авторами пяти, а не трех или шестнадцати основных личностных факторов) наиболее разработанными из конкурирующих теорий личностных черт, сам Айзенк находит возможным свести результаты любых многопрофильных оценок личности к выделенным им трем шкалам [Айзенк Г. Ю. 1993].
Однако использование процедур факторного анализа и представление о личности как системе черт нехарактерны для других подходов, предполагающих построение психодиагностических процедур, исходя из иных теорий личности. Иногда одна и та же теория лежит в основе разных диагностических подходов. Например, теория социогенных потребностей, разработанная Г. Мюрреем на основе психоаналитических трактовок потребностной сферы человека и систем взаимодействий "индивид - среда", восходящих к динамическому пониманию личностной регуляции поведения в школе К. Левина, направляла создание двух разных психодиагностических методик: ТАТ как проективного личностного теста с предъявлением невербального стимульного материала и вербального теста опросника А. Эдвардса.
ТЕЛЕГРАМКанал с обзорами, анонсами новинок и книжными подборками
Книжный Вестник
Бот для удобного поиска книг (если не нашлось на сайте)
Поиск книг
Свежие любовные романы в удобных форматах
Любовные романы
О психологии, саморазвитии и личностном росте
Саморазвитие
Детективы и триллеры, все новинки
Детективы
Фантастика и фэнтези, все новинки
Фантастика
Отборные классические книги
Классика
ВКОНТАКТЕБиблиотека с любовными романами, которая наверняка придётся по вкусу женской части аудитории
Любовные романы
Библиотека с фантастикой и фэнтези, а также смежных жанров
Фантастика
Самые популярные книги в формате фб2
Топ фб2
книги