Через понятие временной перспективы личности Левин снял привязанность понятия поля только к настоящему и ввел понятие цели, которая, так же как и потребность, обладает побудительной силой. Экспериментальное изучение процессов целеобразования привело к формированию понятия уровень притязаний, которое определяется через степень достижения поставленных целей и силу стремления к их достижению. "Уровень притязаний" является важнейшим образованием личности, он побуждает активность субъекта, с ним связана самооценка и та сложная аффективная жизнь, которая способна определить не только поведение человека, но и формирование многих особенностей его характера. В структуре уровня притязаний может преобладать стремление к успеху или к избеганию неудач, и это становится важной детерминантой развития личности.
Согласно К. Левину, личность и поведение человека имеют уровневую структуру, так что каждая из подструктур входит в структуру более высокого порядка. Максимально широкой, всеохватывающей целостностью является "аффективно-потребностная сфера субъекта" [там же]. В целом концепция К. Левина освещала проблему источников и движущих сил развития личности лишь с точки зрения структурной и динамической, практически не рассматривая содержательную сторону принимаемых субъектом целей и ценностей, хотя она и дала сильный импульс и новые средства для развития экспериментального исследований личности, в том числе и в содержательном аспекте.
Гуманистическая психология
Представителей этого направления (Г.Олпорт, А.Маслоу, К.Роджерс, Ш.Бюлер и др.) объединяют следующие основные положения о личности.
1. Личность представляет собой уникальную и неповторимую целостность, изучать которую необходимо во всей ее конкретной данности, а не в отдельных ее проявлениях. Отсюда делается вывод, что анализ отдельных случаев часто не менее важен, чем выявление каких-либо статистических закономерностей.
2. В природе человека заложены потенции к непрерывному саморазвитию. Главное в личности - ее устремленность в будущее. Поэтому познание личности должно быть сосредоточено не столько на изучении ее прошлого, сколько на анализе того, к чему она устремлена, как она представляет себе свое будущее.
3. Гуманистическая психология противостоит теориям, опирающимся на принцип гомеостаза (стремление к равновесию), ибо сам способ существования личности есть процесс постановки и достижения все новых и более сложных целей. Ведущими движущими силами развития личности выступают присущие человеку мотивы развития, побуждающие ее к постоянному поиску творческого напряжения.
4. "Внутренний мир человека сильнее влияет на поведение, чем внешние стимулы окружающей среды" [Роджерс К. - 1984. - С. 222]. Отсюда делается вывод, что внутренний, феноменальный мир человека должен (и может) изучаться с такой же тщательностью и точностью, как и внешние условия его жизни.
5. Любое воздействие на личность (в том числе терапевтическое и воспитательное) должно быть непрямым (косвенным), исключающим прямое внушение. Терапевт должен с глубоким уважением относиться к индивидуальной позиции личности, сопереживать человеку и выступать в качестве его второго "Я". Но ответственность за принимаемые решения и их реализацию клиент берет на себя.
Конкретные представления и понятия, используемые для описания источников и движущих сил развития личности различными представителями гуманистической психологии, различны.
Американский психиатр и психолог К.Роджерс (1902 - 1987) считал, что теория должна перестать рассматривать человека как марионетку, сделанную по шаблону силами бессознательного или окружающей средой. Человек стремится освободиться от несвободы внешней заданности и стать самим собой даже в самых сложных и трагических условиях. Но подлинный расцвет личности под влиянием мотива роста (занимающего ведущее положение в мотиваци-онной сфере человека) возможен в условиях доброжелательного, сочувственного отношения к нему других людей.
Именно во взаимодействии с другими людьми у ребенка зарождается представление о себе, самооценка как элемент "Я-концепции" (self-concept). Источник первичной самооценки лежит внутри ребенка, но когда он усваивает нормы и ценности, часто уходит от истинной самооценки. Если оценка окружающих резко расходится с самооценкой, происходит сложный процесс "взвешивания", призванный сгладить эти расхождения. Если система, отвечающая за формирование самооценки человека, не является гибкой, то разрыв между самооценкой и внешней оценкой может привести к искаженному восприятию реальности или к одностороннему и часто неадекватному занижению самооценки. Вследствие такого развития событий может начаться невротический конфликт.
Снятие рассогласования самооценки с внешней оценкой автоматически ведет к изменению неадекватного поведения. Поэтому главной задачей психотерапевта является помощь клиенту в формировании гибкой самооценки. В этом случае человек сможет безболезненно реагировать на постоянно меняющиеся условия, сохраняя при этом целостность и здоровье своей личности. Помочь клиенту сделать свою самооценку более гибкой терапевт может, только демонстрируя свою доброжелательность, заинтересованность и неподдельное уважение к его личности. Создание атмосферы "принятия" человека - необходимое, но недостаточное условие успешной работы терапевта: он должен добиться принятия его самого клиентом. Одним из средств достижения этого служит эмпатия (см. п. 3.2.3).
Все, что было определено выше в терминах отношения клиента и терапевта, может быть прямо перенесено на отношения учителя и ученика, воспитателя и воспитуемого.
Американский психотерапевт и психолог Г. Олпорт (1897-1967) рассматривал человека прежде всего как открытую систему, имеющую многоуровневую структуру: условные рефлексы, навыки, черты личности, системы черт (различные виды "Я") и, наконец, собственно личность - никогда не завершающаяся интеграция всех систем, находящаяся в состоянии непрерывного развития и все возрастающего напряжения. На низких уровнях действует принцип гомеостаза (редукции напряжения и поддержания равновесия), а на высших уровнях (прежде всего личностном) - принцип активного нарушения равновесия. Роль источника такого постоянного развития, растущей интеграции и дифференциации личности играют высшие мотивы личности - мотивы развития, толкающие человека к поиску постоянного творческого напряжения.
Единицей анализа личности и в то же время механизмом ее развития является черта, которая отнюдь не совпадает по смыслу с традиционной чертой характера, а ближе к понятию мотива или интереса. Наряду с основным мотивационным компонентом черта включает в себя познавательный и исполнительный компоненты [Allport G. - 1950]. По Олпорту, существует два класса черт - основные и инструментальные. Первые стимулируют наше поведение, а вторые придают ему определенную форму (например, вежливость или сдержанность). Но и инструментальные черты, переплетаясь с основными, влияют на формирование личности через образование новых черт-мотивов. Формирование черт осуществляется через обобщение привычных форм поведения и интеграции их в более высокую систему мотивов.
Олпорт утверждает, что человек рождается с каким-то набором основных черт-мотивов, но последние трансформируются в ходе деятельности и общения и на их основе под влиянием социальных факторов возникают принципиально новые черты, не несущие в себе биологического начала [цит. по: Зейгарник Б. В. 1982. - С. 43]. Инструментальные мотивы порождаются только в общении с другими людьми. Черты делятся также на главные (генерализованные, устойчивые, постоянно проявляющие себя) и второстепенные, или вторичные. Если черта становится ведущим фактором в жизни человека, она может быть названа кардинальной (как бы корень жизни личности). Только очень зрелые личности обладают всего одной выдающейся чертой; обычно таких черт довольно много и они образуют некоторый конгломерат.
Наиболее эффективным методом выявления черт Олпорт считал наблюдения экспертов за поведением человека в разных условиях. Для того чтобы личность могла считаться здоровой, ей должны быть присущи по крайней мере следующие черты: активная позиция по отношению к действительности; способность к адекватному осознанию опыта; самосознание; постоянный процесс индивидуализации; способность к абстракции; функциональная автономность черт (их относительная самостоятельность и способность к проявлению в разнообразных жизненных обстоятельствах); устойчивость к фрустрации (форма психологического стресса, возникающая при столкновении с непреодолимой преградой и выражающаяся в разрушении деятельности и сильных отрицательных эмоциях).
Свойство автономности или независимости черт-мотивов является выражением их способности к "отстегиванию" от исходных, вызвавших их к жизни побуждений (часто детских). Благодаря этому возникают "бесконечно разнообразные и сами себя поддерживающие современные системы, вырастающие из предшествующих систем, но функционально независимые от них" [Allport G. 1950. - С. 78]. Одним из важных механизмов порождения таких автономных мотивов является превращение средств деятельности в ее цели и мотивы (аналогичный механизм мы уже рассматривали в теории деятельности А.Н.Леонтьева в п. 2.1.2).
Американский психолог А.Маслоу (1908-1968) выдвинул в центр своей концепции личности понятие самоактуализации. "Во-первых, самоактуализация означает полное, живое и бескорыстное переживание с полным сосредоточением и погруженностью... В момент самоактуализации индивид является целиком и полностью человеком" [Маслоу А. - 1982. - С. 111]. Во-вторых, самоактуализация - это выбор в пользу продвижения вперед и личностного роста против отступления, страха или защиты. В-третьих, это наличие собственного "Я", к голосу которого человек способен прислушиваться. "...Человек должен быть тем, кем он может быть" [там же]. Личности, не способные к самоактуализации, - это, по Маслоу, невротизированные личности, нуждающиеся в помощи психотерапевта. Отсюда он делает правомерный вывод о невозможности изучения здоровой личности сквозь призму больной, не обладающей самым главным, что характеризует здоровую личность, - способностью к самоактуализации.
Потребность в самоактуализации относится к высшему уровню из пяти иерархически организованных систем потребностей: физиологических потребностей, потребностей в безопасности, любви и социальных связях, самоуважении и самоактуализации, включающих потребности в добре, нравственности, справедливости. Потребности эти обычно носят бессознательный характер и во многом подобны инстинктам. Потребности низших уровней Маслоу называет "нуждами", а высших - потребностями роста. В случае конфликта потребностей различных уровней побеждает низшая.
По мнению Л. И. Анцыферовой, анализ работ Маслоу позволяет сделать вывод, что потребность в самоактуализации, как и другие потребности, носит врожденный характер, но удовлетворяется она только после того, как удовлетворены потребности более низкого уровня. Последнее положение оспаривается многими психологами.
Теория ролей (Дж.Мид, М.Кун, И.Блумер). Концепция эта развивалась в американской социальной психологии. Развитие личности трактуется здесь как принятие человеком той или иной роли и осуществление им поведения в соответствии с тем, что эта роль предписывает. Иначе говоря, человек выступает носителем определенной социальной роли и формирует свои планы в соответствии с ней и статусом, который он занимает в референтных группах (т.е. в группах, на нормы и ценности которых он ориентируется и с которыми соотносит себя как с эталоном).
Роли, разумеется, не разыгрываются людьми как актерами. Речь идет о ролевой сущности человека, которая является не маской, а подлинной его сущностью. Все потребности, мотивы, способности человека могут развиваться лишь в процессе выполнения человеком взятой на себя роли, т. е. роли того человека, с которым он себя идентифицирует на данном этапе своего развития (сын, студент, муж, отец, начальник и т.п.). Для педагогических приложений этой теории большое значение имеет возможность разыгрывать роли в воображаемом плане, получая при этом реальные познавательные и личностные эффекты.
Принятие роли не есть автоматический и безличный процесс. То, как будет играть свою роль конкретный человек, зависит от системы его представлений и ожиданий, предшествующих собственно принятию роли. Подлинная личность может не просто переосмыслить принятую ею на себя роль, но и задать новый эталон этой роли. Поэтому личность не просто черпает роли из социального мира, но и сама обогащает этот мир. В конце концов, каждый человек играет даже в один и тот же период своей жизни множество ролей, и то, что цементирует эти роли в целостную личность, не может быть просто еще одной "метаролью" в силу абсолютной уникальности и неповторимости любой подлинной личности. Но нельзя отрицать важного значения феноменов принятия и "исполнения" ролей в качестве одного из источников развития личности и одновременно механизма такого развития (выбор и смена ролей).
Как мы уже неоднократно отмечали, по мнению абсолютного большинства отечественных психологов и педагогов, генетически детерминированные качества человеческого индивида играют роль биологических задатков или условий развития личности. При этом нельзя забывать, что биология человека принципиально отличается от биологии животного и человеку врождены многие специфически человеческие потребности, включая потребность в общении и, возможно, потребность стать личностью [Петровский А. В., Петровский В. А. 1983] (потребность, близкая к понятию самоактуализации у А. Маслоу или мотиву роста у К. Роджерса).
Но что же тогда выступает в роли движущих сил развития личности?
В деятельностном подходе обычно в качестве источника развития личности рассматривается общество, а в качестве движущих сил ее развития противоречия в системе предметной деятельности [Гальперин П.Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. - 1978] (см. п. 3.1.3).
Контрольные вопросы и задания
1. Какие из рассмотренных теорий личности реализуют идею о преимущественно внутренних источниках развития личности и какие строятся на доминирующем значении внешних влияний?
2. "Личность есть гомеостатическая система". Назовите концепцию, относительно которой справедливо такое утверждение.
3. Чем отличается принцип удовольствия от принципа реальности и в каких подструктурах личности, выделенных Фрейдом, эти принципы являются доминирующими?
4. Перечислите формы проникновения подсознательных влечений на уровень сознания и в поведение (по Фрейду).
5. Назовите основные методы психоанализа.
6. Дайте определение комплекса (по Фрейду).
7. Опишите предполагаемый механизм терапевтического эффекта психоаналитических процедур.
8. Дайте краткую характеристику этапов развития детской сексуальности по Фрейду. Как они связаны с развитием личности?
9. Во всех ли теориях, описанных выше как неофрейдистские, бессознательное выступает как доминирующая подструктура и основной источник развития личности?
10. Сохранилось ли за термином "либидо" значение сексуального влечения и источника сексуальной энергии в теории К. Юнга?
11. Что такое "индивидуация" (по К. Юнгу)?
12. Какова природа коллективного бессознательного? Приведите примеры нескольких архетипов, входящих в структуру коллективного бессознательного.
13. Определите понятия персоны и души в теории Юнга.
14. Какой критерий положен в основу выделения интровертов и экстравертов в качестве различных психологических типов?
15. Какие основные источники и механизмы развития личности постулируются в теориях А. Адлера, К. Хорни и Г. Сэливана?
16. Что такое негативная свобода (по Э. Фромму)?
17. По каким критерия различаются два модуса существования человека: бытие и обладание?
18. Какой механизм преодоления отчуждения человека от своей природы постулирует Э. Фромм?
19. Почему теория личности Э. Эриксона называется эпигенетической?
20. Что такое психосоциальная идентичность (по Э. Эриксону)?
21. Как бы вы сформулировали основное утверждение персонализма?
22. Назовите механизм, обеспечивающий превращение личностью внешних целей в свои собственные. Что выступает в качестве основного условия запуска такого механизма (по В. Штерну)?
23. Какая часть личности называется глубинной в персоналистической психологии?
24. Чем ограничено поле деятельности педагога-воспитателя с точки зрения В. Штерна?
25. Почему теория личности К. Левина получила название динамической?
26. Чем отличаются понятия потребности в теории К.Левина и в психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева?
27. Что такое квазипотребность?
28. Дайте определения понятия "поле" в гештальтпсихологии. Когда говорят о "полевом поведении"?
29. Сформулируйте несколько важнейших принципов гуманистической психологии.
30. Какова основная задача терапевтического, или воспитательного, воздействия на личность (по К. Роджерсу)?
31. Что выступает в качестве основного требования к терапии или воспитанию личности с точки зрения К. Роджерса?
32. Чем отличается понятие "черта" в теории Г. Олпорта от словосочетания "черта характера" в традиционном понимании?
33. Как сочетаются принцип гомеостаза и принцип активного нарушения равновесия в концепции Г. Олпорта?
34. Согласны ли вы с критерием зрелости личности, предложенным Г. Олпортом?
35. В чем заключается свойство автономности черт (по Г. Олпорту)?
36. Назовите три аспекта, в которых проявляется самоактуализация личности (по А. Маслоу).
37. Перечислите пять уровней потребностей, высший из которых составляет потребность в самоактуализации?
38. Согласны ли вы с утверждением А. Маслоу, что потребность в самоактуализации требует удовлетворения лишь после того, как удовлетворены потребности более низких уровней.
39. Какой аргумент приводит А. Маслоу против переноса результатов исследования невротизированных личностей на здоровых людей?
40. Считают ли сторонники теории ролей, что человек никогда не бывает самим собой, а всегда только играет ту или иную роль по аналогии с тем, как это делают актеры в театре?
41. Можно ли определить личность как некоторую метароль, т.е. наиболее важную из всех ролей, которые берет на себя человек?
42. Как определяются источник и движущие силы развития личности в психологической теории деятельности?
3.4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА И ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ [1]
1 Раздел 3.4 написан совместно с В. М. Ковалевой.
Нет, пожалуй, более спорной проблемы в педагогике и психологии высшей школы, чем проблема воспитания студентов. "Надо ли воспитывать взрослых людей?", "Стоит ли и корректно ли это делать?" - разговоры такого рода часто можно услышать в вузовских кулуарах и на официальных собраниях. Ответ на эти вопросы зависит от того, как понимать воспитание. Если его понимать как воздействие на личность с целью формирования нужных воспитателю, вузу, обществу качеств, то ответ может быть только отрицательным. Если как создание условий для саморазвития личности в ходе вузовского обучения, то ответ должен быть однозначно положительным.
Зачем нужен преподаватель в вузе, только ли как носитель и "передатчик" информации? Но как раз в этом качестве он значительно уступает многим другим источникам информации, таким, например, как книги и компьютеры. Вуз служит не только и может быть не столько для передачи специальных знаний, сколько для развития и воспроизведения особого культурного слоя, важнейшим элементом которого является и сам специалист. Его как представителя определенной культуры характеризует не только специфический набор знаний и умений, но и определенное мировоззрение, жизненные установки и ценности, особенности профессионального поведения и т.п. Поэтому специалист не только передает студенту знания и профессиональные умения, а приобщает его к определенной культуре, и чтобы эта культура развивалась и воспроизводилась, необходимы живые люди, живое человеческое общение.
Эту истину свыше ста лет назад хорошо сформулировал К. Д. Ушинский: "Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать "характер"" [Ушинский К. Д. - 1948. - Т. 2. - С. 64]. Воспитывать - это в значительной степени означает строить систему взаимоотношений между людьми. В современной педагогике (и еще более явно в психологии) начинает преобладать подход к воспитанию не как к целенаправленному формированию личности в соответствии с выбранным идеалом (будь то христианские заповеди или моральный кодекс строителя коммунизма), а как к созданию условий для саморазвития личности.
Сформулированные в п. 3.3.2 положения гуманистической психологии запрещают любые прямые воздействия на личность, какие бы цели (воспитательные или терапевтические) они не преследовали. Мы не имеем также права заранее решать за человека, каким ему быть, ибо каждый имеет право и должен сам прожить свою жизнь, не перекладывая на других ответственность за тот выбор, за те решения, которые ему приходится принимать. Уникальность и неповторимость каждой личности составляют богатство всего общества, и всякое искусственное ограничение свободного проявления и развития личности подрывает ее творческие потенции (см. гл. 4), препятствует ее "самоактуализации".
Сам способ существования личности есть постоянный выход за пределы самой себя, стремление к росту и развитию, направление которого воспитатель не может предугадать заранее, и он не имеет права принимать сколько-нибудь ответственные решения за воспи-туемого, какими бы само собой разумеющимися эти решения не казались ему. Самый главный прием воспитания - это принятие человека таким, какой он есть, без прямых оценок и наставлений. Только в этом случае будет сохраняться у воспитателя контакт с воспитуемым, что является единственным условием плодотворного взаимодействия обоих участников воспитательного процесса.
Означает ли это, что воспитатель должен занимать пассивную позицию в отношении тех выборов и принципиальных решений, которые принимает его воспитанник? Разумеется, нет. Главная задача воспитателя - раскрыть перед воспитуемым широкое поле выборов, которое часто не открывается самим ребенком, подростком, юношей из-за его ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры. Раскрывая такое поле выборов, воспитатель не должен, да и не может, скрыть своего оценочного отношения к тому или иному выбору. Следует избегать только слишком однозначных и директивных способов выражения этих оценок, всегда сохраняя за воспитанником право на самостоятельное принятие решения, в противном случае ответственность за любые последствия принятых решений он с себя снимет и переложит на воспитателя.
Еще одно принципиальное требование к организации процесса воспитания (как в качестве составляющей любого обучения, так и в форме простого общения, совместной деятельности или специальных "воспитательных мероприятий") состоит в неизменно уважительном отношении к личности воспитуемого как к полноценному и равноправному партнеру в любой совместной деятельности. Идея равенства, партнерства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе так называемой педагогики сотрудничества [Сухомлинский В. А. - 1979; Амонашвили Ш.А. - 1989], принципы которой совершенно неоспоримы в вузовском обучении. Как утверждают многие ученые и педагоги, основатели крупных научных школ, наибольший учебный и воспитательный эффект достигается в таких ситуациях, когда учитель и ученик вместе решают задачу, ответ на которую не знает ни тот, ни другой. В этом случае феномен партнерства и сотрудничества выражен максимально.
Другая важнейшая задача воспитания - помощь воспитуемому в выработке индивидуального стиля жизни, индивидуального стиля деятельности и общения. Для решения такой задачи преподавателю необходимо владеть некоторыми навыками и методиками психодиагностики (см. гл. 6), а также вооружить студентов приемами самопознания. Важнейшее значение имеет знание психологических и психофизиологических особенностей студентов, определяемых их социальным статусом, возрастом и характером основной деятельности.
Свою способность знать и понимать студентов, адекватно оценивать их личностные качества и состояния преподаватели справедливо считают одним из важнейших профессиональных качеств и ставят ее на второе место после знания предмета, который они преподают. Но преподаватели, как правило, прикладывают очень мало усилий, чтобы повысить свою подготовку в этой области, хотя постоянно стремятся обновить и пополнить свои специальные (предметные) знания. Причина этого парадокса кроется, по-видимому, в том, что преподаватели обычно переоценивают (завышают) свои знания и уровень подготовки в этой области, хотя их самооценка в плане знания предмета близка к оценкам, даваемым экспертами [Моделирование... - 1981].
Часто преподаватели руководствуются индифферентными представлениями о студентах как об устройствах по переработке информации, которые слушают лекции, читают учебники, выполняют задания и, когда это требуется, демонстрируют эти знания на зачетах и экзаменах. Иногда это приводит к безличным и неадекватным требованиям, с которыми студенты просто не могут справиться [Бернс Р. - 1986. - С. 372]. Для того чтобы при построении программы учесть возможности и потребности студентов, нужно хорошо их знать. Но особенности познавательной сферы личности прямо связаны со всеми другими ее подструктурами и личностью в целом. Успешная учебная деятельность студента зависит не только от степени владения приемами интеллектуальной деятельности; она обусловлена также личностными параметрами учебной деятельности - устойчивой системой отношений студента к окружающему миру и к самому себе.
На какие же вопросы следует обращать внимание в связи с необходимостью учета возрастных особенностей и индивидуальных различий студентов в воспитательно-образовательном процессе вуза? Современные студенты - это, прежде всего, молодые люди в возрасте 18 - 25 лет. В приведенных нами выше классификациях периодов жизни человека этот возраст определяется как поздняя юность или ранняя зрелость. Отсутствие единого термина уже говорит о сложности, неоднозначности психологических характеристик этого периода жизни. Очень важно иметь в виду, что человек непрерывно эволюционирует как единое целое, так что ни одну сторону его жизни нельзя понять в отрыве от других сторон (см. описание "интегральной индивидуальности" в п. 3.1.4).
Возьмем, например, такой, казалось бы не имеющий отношения к педагогической ситуации параметр, как физическое развитие молодых людей. Студенческий возраст характеризуется наивысшим уровнем таких показателей, как мышечная сила, быстрота реакций, моторная ловкость, скоростная выносливость и др. Как принято говорить, это возраст физического совершенства человека. Большинство спортивных рекордов установлено именно в этом возрасте. Однако, как свидетельствуют данные Всемирной организации здравоохранения, именно студенты характеризуются худшими показателями физиологических функций в своей возрастной группе. Они лидируют по числу больных гипертонией, тахикардией, диабетом, нервно-психическими нарушениями. Причины этого, как показывают исследования, кроются в том, что в процессе вузовского обучения студенты испытывают сильное психическое напряжение, часто разрушительное для здоровья.
Преподаватель должен учитывать, что эти нагрузки особенно велики в периоды контроля и оценивания. Но именно здесь часто совершается одна из грубейших педагогических ошибок: негативную оценку результатов усвоения учебной программы преподаватель переносит на оценку личности студента в целом, давая студенту знать с помощью мимики, жестов, а то и в словесной форме, что он неумен, ленив, безответствен и т.п. Заставляя студента переживать негативные эмоции, преподаватель оказывает прямое влияние на физическое состояние и здоровье студента.
Учеба в вузе требует больших затрат времени и энергии, что обусловливает некоторую задержку социального становления студентов по сравнению с другими группами молодежи. Этот факт часто порождает у преподавателей ошибочное представление о студентах как о социально незрелых личностях, нуждающихся в постоянной опеке, снисходительном отношении. Сам того не осознавая, преподаватель в этом случае как бы ставит планку, ограничивает уровень, до которого студент, по его представлению, может развить свои личные качества, такие как ответственность, инициативность, самостоятельность. Воспитуемый (в данном случае студент) неосознанно воспринимает такую программу и, что особенно огорчительно, внутренне принимает ее. Человеку свойственно легко адаптироваться к заниженным требованиям: в этих условиях способности студента не только не развиваются, но и часто деградируют.
Отношение же педагога к студенту как к социально зрелой личности, напротив, как бы отодвигает планку, раскрывает новые горизонты, тем самым не ограничивая возможности развития личности, а усиливая их своей верой, внутренней поддержкой.
Как правило, именно в студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства и высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства. Этот факт позволил Б. Г. Ананьеву сделать вывод о том, что данный период жизни максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки. В этот период происходит активное формирование индивидуального стиля деятельности [Климов Е. А. - 1969]. Преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретать абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности.
Если преподаватель не развивает именно эти способности, у студента может закрепиться навык полумеханического запоминания изучаемого материала, что ведет к росту показной эрудиции, но тормозит развитие интеллекта. Результаты специальных обследований показывают, что у большинства студентов уровень развития таких интеллектуальных операций, как сравнение, классификация, определение, весьма невысок [Комплексные... - 1976]. Преподавателю зачастую приходится прилагать большие усилия, чтобы преодолеть школярское отношение к учебе: ориентацию только на результат интеллектуальной деятельности и равнодушие к самому процессу движения мысли.
Лишь немного более половины студентов повышают показатели интеллектуального развития от первого курса к пятому, и, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а лучшие студенты часто уходят из вуза с тем же уровнем интеллектуальных способностей, с которым пришли [Комплексное... - 1980].
Важнейшая способность, которую должен приобрести студент в вузе, - это, собственно, способность учиться, которая радикальным образом скажется на его профессиональном становлении, ибо определяет его возможности в послевузовском непрерывном образовании. Научиться учиться важнее, чем усвоить конкретный набор знаний, которые в наше время быстро устаревают. Еще важнее способность самостоятельного добывания знаний, основанная на творческом мышлении, анализ которого будет дан в следующей главе.
Особенно бурно в период вузовского обучения идет развитие специальных способностей (см. п. 3.2.7). Студент впервые сталкивается со многими видами деятельности, являющимися компонентами его будущей профессии, поэтому на старших курсах необходимо уделять особое внимание диалоговым формам общения со студентами, в частности, в процессе выполнения ими курсовых и дипломного проектов, прохождения практик и т.п. Передача "личностного знания" возможна, как правило, только в диаде "учитель - ученик". Эмоциональная сфера в студенческом возрасте приходит к некоторому уравновешенному состоянию, "успокаиваясь" после своего бурного развития и брожения в подростковый период. Но определенные отголоски прошедших "бурь" иногда дают себя знать, особенно у студентов с задержками личностного развития, т. е. страдающих инфантилизмом. Часто может наблюдаться гипертрофированная и несколько абстрактная неудовлетворенность жизнью, собой и другими людьми. При неадекватном педагогическом воздействии такие состояния могут стать причиной деструктивных тенденций в поведении. Но при обращении энергии этого эмоционального состояния на решение сложной и значимой для студента задачи неудовлетворенность может стать стимулом к конструктивной и плодотворной работе.
Выраженный и часто подчеркнутый рационализм в обращении преподавателей со студентами негативно сказывается на развитии их эмоциональной сферы в целом. Поэтому преподавателю необходимо сознательно следить за тем, не переходит ли опасную черту почти неизбежный дисбаланс рационального и эмоционального в стиле его общения со студентами. В этом случае без некоторой, пусть порой даже искусственно добавляемой, эмоциональной теплоты эффективность его работы со студентами может сильно снизиться даже при ее очень высоком содержательном уровне. Без принятия таких мер у преподавателя самого могут возникнуть эмоциональные перегрузки, еще более усиливающие трудности нахождения верного эмоционального тона в общении со студентами.
Самая главная особенность юношеского возраста (включая и позднюю юность) состоит в осознании человеком своей индивидуальности, неповторимости, в становлении самосознания и формировании образа "Я". Образ "Я", по И. Кону [1979], - это социальная установка, отношение личности к себе, включающее три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий. За последние десятилетия произошел сдвиг пика становления самосознания с возраста 17-19 на 23 -25 лет. Становление самосознания актуализирует проявление важнейших и часто противоречивых потребностей юношеского возраста - в общении, уединении, в достижениях и др.
Потребность в достижении, если она не находит своего удовлетворения в основной для студента учебной деятельности, закономерно смещается на другие сферы жизни - в спорт, бизнес, общественную деятельность, хобби или в сферу интимных отношений. Но человек обязательно должен найти для себя область успешного самоутверждения, в противном случае ему грозит уход в болезнь, невро-тизация или уход в криминальную жизнь. Потребность в достижениях часто входит в конфликт с потребностью в общении, и разрешение этого конфликта в пользу той или иной потребности приводит к дальнейшим личностным изменениям.
Конфликт может возникнуть и между потребностью в достижениях и познавательной потребностью, удовлетворяемой в ходе творческой исследовательской деятельности, учитывая часто значительную отставленность во времени реальных прилагаемых усилий и признания успехов в научной деятельности. И здесь ответственна роль преподавателя, выступающего в роли первого эксперта, дающего студенту "обратную связь" о результатах его исследовательской работы. Своими оценками он может неосторожно отнять у студента всякую надежду и, соответственно, желание утверждаться на ниве науки и подтолкнуть его к выбору других сфер жизни для самоутверждения и удовлетворения потребности в достижении. С социальной точки зрения очень важно, что студенческий этап развития жизни человека связан с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома, формированием семьи [Зимняя И. А. - 2000].
Благоприятное положение студента в окружающей его среде содействует нормальному развитию его личности. Не должно быть существенного расхождения между самооценкой и оценкой, получаемой студентом от значимых для него людей (референтной группы), к которым обязательно должен относиться и преподаватель. В этом случае он может помочь студенту в преодолении неблагоприятного соотношения самооценки, ожидаемой оценки и оценки, исходящей от референтной группы. Это можно сделать, целенаправленно организовав такую педагогическую ситуацию, чтобы студент предстал перед значимыми для него "другими" в выгодном свете и получил положительную оценку, что приведет к повышению ожидаемой оценки, улучшит его психологическое состояние и сделает более благоприятной позицию личности в целом.
Заключая разговор об условиях успешной воспитательной работы, следует напомнить изложенные в начале параграфа общие положения о сущности воспитания как о создании благоприятных условий для самовоспитания человека путем раскрытия перед ним поля возможных выборов и их последствий, при том что окончательное решение всегда должен принимать сам воспитуемый. Важнейшим условием внимания студента к тому, что раскрывает перед ним преподаватель, выступает "принятие" студента преподавателем и признание за студентом права на любой выбор. Такое продуктивное отношение к другой личности мы описывали выше как состояние эмпатии (см. п. 3.2.3 и 3.3.2).
Контрольные вопросы и задания
1. Дайте определение понятия "воспитание".
2. Исчерпывается ли функция преподавателя в вузе передачей информации?
3. Сформулируйте основные условия эффективности воспитательного процесса.
4. Укажите некоторые основные цели воспитания.
5. Какая самооценка преподавателей обычно более адекватна - когда оцениваются предметные знания или когда оценивается их умение понимать студентов?
6. Перечислите основные особенности физического, эмоционального, интеллектуального и личностного развития студентов.
7. Как может преподаватель учитывать индивидуальные особенности студентов в процессе обучения?
8. Как влияют на студентов заниженные и завышенные требования, предъявляемые к ним преподавателем в процессе обучения?
9. Назовите три составляющие образа "Я".
Глава 4. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
4.1. ВВОДНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ
Деятельностный и личностный подходы, сквозь призму которых мы пытаемся рассмотреть основные проблемы педагогики и психологии высшего образования, наиболее драматически сталкиваются (а иногда даже противопоставляются) в сфере творчества. Здесь, как через увеличительное стекло (ясно и отчетливо), видны ограничения деятельностного подхода, его важная, но все же вспомогательная роль в анализе природы творческого акта и методов его стимулирования.
Можно ли научить творчеству, "сформировав" творческую деятельность, и получить необходимые "приращения на полюсе субъекта"? Ответ, как мы уже говорили, может быть только отрицательным. Обнаружилось, например, что "творческость" (креативность) не есть некоторая особая характеристика познавательных процессов, а представляет собой одну из самых глубоких характеристик личности. Личность же нельзя "сформировать", а можно только воспитать. Воспитание, в свою очередь, не может быть не чем иным, как созданием условий для самовоспитания личности. Творчество есть прерогатива свободной, способной к саморазвитию личности. Вернее даже сказать, что творчество есть способ "личностного" существования, в противоположность обезличенному действованию, которое в своем предельно "очищенном" виде убивает личность. Но обезличенная деятельность есть не что иное, как абстракция, противостоящая личностному началу только в умственном эксперименте. В нормальных, подлинно человеческих условиях жизни эти два начала взаимно обогащают друг друга и могут развиваться только друг через друга. Но в интересах анализа, по необходимости огрубляющего и даже "убивающего" реальность, расчленяя ее на части, они могут быть выделены как противоположности полюса человеческой сущности, являющиеся источником развития человека.
Такая противоречивость и в то же время взаимообусловленность деятельности и личности проявляются с особой отчетливостью при анализе разных проявлений творчества, разных видов творческого мышления. Учитывая специфику учебной деятельности, которая выступает основным объектом в нашем пособии, мы будем говорить в основном о познавательной деятельности и приводить примеры из этой области. Но практически все выводы, как показывает анализ литературы [см., например: Мелик-Пашаев А.А. - 1981], сохраняют свое значение и для художественного творчества.
Разделение мышления на продуктивное (творческое) и репродуктивное (воспроизводящее) достаточно условно. В любом мыслительном акте существует творческая, порождающая часть, связанная с генерацией гипотез, и исполнительная часть, связанная с их реализацией и проверкой. Эти две указанные составляющие могут быть выделены не только в мышлении, но и в любом познавательном процессе (см. п. 2.2.1).
Но если на уровне восприятия порождающая и исполнительная части познавательного акта могут быть выделены только с помощью специального анализа, поскольку протекают очень быстро, почти автоматически и недоступны самонаблюдению, то в мышлении процесс порождения гипотезы часто развернут во времени, обладает относительной самостоятельностью и доступен самонаблюдению. Поэтому, если термин "творческое восприятие" используется относительно редко [см., например: Уоллах X. - 1975], то "творческое", или "продуктивное", мышление является устойчивым словосочетанием для обозначения мыслительных актов, в которых порождающая, генеративная сторона имеет как бы больший удельный вес, доминирует над исполнительной и контрольной частями по своей значимости.
Контрольный вопрос
Почему специфика деятельностного и личностного подходов особенно ярко проявляется при изучении творчества?
4.2. КРИТЕРИИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ. ТВОРЧЕСТВО И ИНТЕЛЛЕКТ
С философской точки зрения любая деятельность человека представляет собой творческий акт, ибо и субъект и объект выходят из акта деятельности иными, чем они вошли в него (см. п. 2.2.1 об "опредмечивании" и "распредмечивании" как процессах, приводящих к приращению, соответственно, на полюсах субъекта и объекта). Но в интересах психологического анализа разделение мыслительной деятельности на творческую и репродуктивную вполне оправданно, и проводится оно на основе как объективных, так и субъективных (психологических) критериев.
1. Творческой называется такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта.
2. Поскольку новый продукт может быть получен случайно или путем сплошного неэвристического перебора вариантов, то к критерию новизны продукта обычно добавляют критерий новизны процесса, с помощью которого этот продукт был получен (новый метод, прием, способ действия).
3. Процесс или результат мыслительного акта называют творческим только в том случае, если он не мог быть получен в результате простого логического вывода или действия по алгоритму. В случае подлинно творческого акта преодолевается логический разрыв на пути от условий задачи к ее решению. Преодоление этого разрыва возможно за счет иррационального начала, интуиции.
4. Творческое мышление связывают обычно не столько с решением уже поставленной кем-то задачи, сколько со способностью самостоятельно увидеть и сформулировать проблему. Математики утверждают, что математический талант проявляется не в умении решать математические задачи (в этом можно "натаскать" почти любого), но, прежде всего, в способности сформулировать на математическом языке проблему, которая взята из реальной жизни или другой области знания, т. е. поставить ее как математическую задачу.
5. Важным психологическим критерием творческого мышления является наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего моменту нахождения решения. Наличие такого переживания и его предшествование во времени творческому акту (инсайту, озарению) показаны в строгих экспериментальных исследованиях [Тихомиров O.K. - 1984]. Роль эмоционального переживания, в частности чувства красоты, которое направляет сам поиск решения, отмечал и знаменитый французский математик А. Пуанкаре [1970].
6. Творческий мыслительный акт обычно требует устойчивой и длительной или более кратковременной, но очень сильной мотивации.
Г.Гельмгольц, А.Пуанкаре и ряд других авторов выделили четыре фазы любого творческого р е ш е н и я: фаза собирания материала, накопления знания, которые могут лечь в основу решения или переформулирования проблемы; фаза созревания, или инкубации, когда работает в основном подсознание, а на уровне сознательных регуляций человек может заниматься совсем другой деятельностью; фаза озарения, или инсайта, когда решение часто совершенно неожиданно и целиком появляется в сознании; фаза контроля, или проверки, которая требует полной включенности сознания [Вудвортс Р. - 1952]. Другие авторы выделяют большее количество фаз или стадий, но принципиальная схема протекания творческого акта остается такой же [Якобсон П. М. - 1934].
Эмпирическое изучение творческого мышления в современной психологии проводится с использованием следующих методов.
1. Анализ процесса решения так называемых малых творческих задач, или задач на смекалку (на соображение), требующих, как правило, переформулирования задачи или выхода за пределы тех ограничений, которые субъект сам на себя накладывает. Эти задачи весьма удобны для экспериментирования, так как момент нахождения решения практически совпадает с его реализацией, что отнюдь не всегда имеет место при решении реальных жизненных задач.
2. Использование наводящих задач. В этом случае изучается чувствительность человека к подсказке, содержащейся в наводящей задаче, которая решается легче, чем основная, но построена по тому же принципу и поэтому может помочь в решении основной.
3. Использование "многослойных" задач. Испытуемому дается целая серия однотипных задач, имеющих достаточно простые решения. Не очень творческий человек будет просто решать такие задачи, каждый раз заново находя решения. Творческий человек проявит "интеллектуальную инициативу" и попытается открыть более общую закономерность, лежащую в основе каждого отдельного решения [Богоявленская Д.Б. - 1983].
4. Методы экспертных оценок для определения творчески работающих людей в той или иной области науки, искусства или практической деятельности.
5. Анализ продуктов деятельности для определения степени новизны и оригинальности.
6. Некоторые шкалы личностных опросников и проективных тестов (MMPI, тест Роршаха) могут давать информацию о выраженности творческого начала в мышлении человека [см.: Таффель Р.Е., Файн В.Н. - 1974].
7. Специальные тесты креативности (творческости), основанные на решении задач так называемого открытого типа, т.е. таких, которые не имеют какого-то одного правильного решения и допускают неограниченное, как правило, число решений (в отличие от тестов интеллекта, использующих задачи закрытого типа, имеющие только одно или несколько заранее известных правильных решений) (подробнее о тестах интеллекта см. гл. 6).
Одним из наиболее известных тестов креативности является тест Торренса [Torrance E. Р. - 1974]. Он имеет два варианта - вербальный и фигуральный (работа с рисунками). Примеры заданий (субтестов): дополнить геометрическую фигуру; сделать как можно больше рисунков с использованием данной фигуры (например, треугольника); улучшить конструкцию игрушки, чтобы детям было интересней с ней играть; придумать как можно больше вариантов использования предмета (например, кирпича); задать как можно больше вопросов к рисунку; придумать как можно больше невероятных событий и т.п. По результатам теста оцениваются: беглость мышления (количественная характеристика продуктов число придуманных вариантов); гибкость мышления (количество качественно различных категорий, к которым может быть отнесен каждый из ответов); оригинальность (показатель, противоположный частоте встречаемости данного ответа в стандартной выборке испытуемых) и детализированностъ (или проработанность) ответа (насколько он схематичен или, наоборот, богат деталями). Так, если давался субтест, содержащий в себе задание придумать как можно больше вариантов использования кирпича, то ответы типа построить дом, построить мост и т.д. будут отнесены к одной категории - использование кирпича как строительного материала. Ответы же типа использовать кирпич как меру длины, что-то нарисовать им, тренировать на нем силу удара и т.д. будут отнесены к разным категориям, но все они не будут оригинальными, так как встречаются гораздо чаще, чем в 1 % случаев. Валидность и надежность тестов креативности ниже, чем у тестов интеллекта, но находятся в приемлемых границах.
Некоторые из названных методов были применены, в частности, для изучения связи уровней развития интеллекта и креативности. Обнаружилось отсутствие жесткой связи между этими уровнями. У разных людей креативность и интеллект могут быть выражены в самой разной степени, что, в свою очередь, накладывает отпечаток на всю личность человека [Radford J., Burton A. 1974]. По вопросу о влиянии уровня развития интеллекта на возможность достижения социально значимых результатов в творческой деятельности преобладает точка зрения, которая названа пороговой теорией. Суть ее в том, что оптимальный уровень развития интеллекта лежит в области коэффициента интеллектуальности (IQ), равного примерно 120. Более высокий уровень развития интеллекта не содействует творческим достижениям человека, а иногда может и препятствовать им. Интеллектуальный коэффициент ниже 120 может послужить препятствием для высоких достижений в творческой деятельности (о значении термина "коэффициент интеллектуальности" см. гл. 6).
Контрольные вопросы и задания
1. Перечислите объективные и субъективные критерии творческого мышления; раскройте их смысл.
2. Переживали ли вы в яркой форме ту фазу творческого мышления, которая называется инсайтом или озарением?
3. Какие методы используют психологи для изучения творческого мышления?
4. Приведите какой-нибудь пример задания (субтеста) из теста Торренса.
5. Что такое беглость, гибкость и оригинальность мышления и можно ли их оценить с помощью теста Торренса?
6. Существует ли жесткая связь между уровнем развития интеллекта и креативности?
4.3. МЕТОДЫ СТИМУЛЯЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОНЯТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ
В педагогической, психологической, а зачастую и технической литературе можно встретить обсуждение вопроса возможно ли обучение творчеству. Широкую известность получили попытки обучать деятельности изобретателя [см., например: Альтшуллер Г. С. - 1979]. Однако, по мнению большинства психологов, такая постановка вопроса не имеет смысла, ибо в само определение творческой деятельности входит ее неалгоритмический характер (см. п. 3 предыдущего параграфа). Но если прямое обучение творчеству невозможно, то вполне реально косвенное влияние на него за счет создания условий, стимулирующих или тормозящих творческую деятельность.
Условия или факторы, влияющие на течение творческой деятельности, бывают двух видов: ситуативные и личностные. К последним относятся устойчивые свойства, черты личности или характера человека, которые могут влиять на состояния, вызванные той или иной ситуацией. Примером может служить такая черта, как тревожность. Тревожность как состояние, вызванное ситуативными факторами, оценивается с помощью опросника Спилбергера, а личностная тревожность - с помощью опросника Тейлор [Марищук В. Л. и др. 1984].
К ситуативным факторам, отрицательно влияющим на творческие возможности человека, относятся лимит времени; состояние стресса; состояние повышенной тревожности; желание быстро найти решение; слишком сильная или слишком слабая мотивация; наличие фиксированной установки на конкретный способ решения; неуверенность в своих силах, вызванная предыдущими неудачами; страх; повышенная самоцензура; способ предъявления условий задачи, провоцирующий неверный путь решения, и др.
К личностным факторам, негативно влияющим на процесс творчества, относят конформизм (соглашательство); неуверенность в себе (часто сопутствует общей низкой самооценке), а также слишком сильную уверенность (самоуверенность); эмоциональную подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций; отсутствие склонности к риску; доминирование мотивации избегания неудачи над мотивацией стремления к успеху; высокую тревожность как личностную черту; сильные механизмы личностной защиты и ряд других.
Многочисленные исследования, начавшиеся с описания фаз творческого акта (см. выше), свидетельствуют о важнейшей роли подсознательных процессов в нахождении творческих решений (в данном контексте нет необходимости дифференцировать такие понятия, как бессознательное, предсознательное, подсознательное, что весьма важно в контексте теории 3. Фрейда - см. п. 3.3.2). Поэтому многие из перечисленных факторов как раз связаны с усилением барьеров между сознанием и бессознательным. Так, тревожность и неуверенность в себе заставляют людей подавлять идущие из подсознания подсказки, боясь, что они вызовут иронию или насмешку у других людей
Среди личностных черт, благоприятствующих творческому мышлению, выделяют следующие: уверенность в своих силах; доминирование эмоций радости и даже определенную долю агрессивности; склонность к риску; отсутствие боязни показаться странным и необычным; отсутствие конформности; хорошо развитое чувство юмора; наличие богатого по содержанию подсознания (видит разнообразные по содержанию сны, обладает подпороговой чувствительностью, переживает феномены синестезии и т.п.); любовь к фантазированию и построению планов на будущее и т.п.
Следует также отметить часто встречающуюся у творческих личностей детскость, доходящую до инфантилизма. В. П. Зинченко в связи с этим приводит формулу П. А. Флоренского о том, что секрет творчества в сохранении юности, а секрет гениальности - в сохранении детства на всю жизнь [Зинченко В. П. 1989]. Действительно, детство - это сензитивный период для творчества. Именно в это время процесс сотворения человеком своего образа мира идет максимально высокими темпами.
Еще Л. Н. Толстой отмечал, что большая часть всего, что он узнал в жизни, пришлась на первые четыре года. Эти наблюдения подтверждаются современными эмпирическими исследованиями. Если принять во внимание приведенные в предыдущем параграфе данные о том, что любой образ, даже образ восприятия, строится по принципу встречного уподобления на основе гипотезы, изначально вписанной в целостный образ мира, то становится ясно, как велико должно быть творческое напряжение первых месяцев и лет жизни, чтобы уже где-то к четырем годам было в основном завершено построение образа мира, в который в дальнейшем вносятся куда менее фундаментальные и принципиальные добавления и поправки. Из сказанного следует, что воспитание творческого начала в ребенке состоит вовсе не в том, чтобы привносить в него это начало, а в том, чтобы не дать этому началу погибнуть в ходе неизбежного процесса социализации, заставляющего всех пить из одного общего источника.
Отвечая на вопрос, почему именно ему выпало совершить великое открытие, А. Эйнштейн назвал в качестве одной из причин свое относительно медленное развитие, благодаря чему его в довольно солидном возрасте все еще волновали так называемые "детские вопросы". Вопрос, положивший начало размышлениям, приведшим к открытию принципа относительности, звучит действительно почти по-детски: что будет видеть наблюдатель, если источник света удаляется от него со скоростью света? На начальном этапе своего развития ребенок представляет собой существо полностью бессознательное. Это единственный период в жизни человека, когда действительно нет абсолютно никаких барьеров между сознанием и бессознательным и нет, соответственно, абсолютно никаких ограничений для его свободного творчества.
Многочисленные исследователи пытались сформулировать главное качество любой творческой личности, которое лежит в основе способности к творчеству. При всем разнообразии конкретных формулировок все говорят примерно об одном и том же: творческая личность - это свободная личность; а свободная личность - это личность, способная быть самой собой, слышать свое "Я", по определению К. Роджерса.
В англоязычной литературе главным качеством творческой личности часто называют чувство самоидентичности ("The Sense of Personal Identity"). Творческий человек должен ценить свою уникальную и неповторимую (как и у всех других людей) личность, "не стыдиться" ее. Ведь любой творческий акт это форма духовного "самообнажения", что особенно трудно делать "на публике". Способность "творить" на виду у других людей относится к числу профессионально важных качеств артистов, музыкантов, преподавателей вузов, проповедников. Хорошая публичная лекция предполагает творческий экспромт, импровизацию [Харькин В. Н. - 1992]. Только в этом случае слушатель становится соучастником творческого процесса и способен не просто усвоить систему значений, передаваемых с помощью озвученного текста, но и проникнуть за значения, в личностные смыслы, порождаемые в данный момент, в данном месте (о значениях и личностных смыслах см. п. 2.1.3).
Но пока без четкого ответа остается вопрос о том, какова природа того "Я", которое мы должны уметь слушать. Есть ли это то самое эмпирическое "Я", по У.Джемсу [1991], в триединстве его физической, социальной и духовной ипостасей? Скорее, это познающее "Я", если использовать терминологию Джемса. Природа этого "Я" настолько труднодоступна для рационального осмысления, что даже в научной литературе появляются ссылки на его принципиально трансцендентальный характер и даже божественное происхождение [Мелик-Пашаев А. А. - 1994].
К методам стимуляции творчества обычно относят те приемы, которые позволяют снять или ослабить барьеры между сознанием и бессознательным. В эту категорию некоторые авторы включают довольно экзотические приемы, основанные на снятии критических установок и цензуры сознания за счет использования алкоголя, барбитуратов и наркотических веществ; применения техники гипноза; применения методов решения задач с помощью поиска подсказок в сновидении [Radford J., Burton A. - 1974; Райков В. Л. - 1983; Вайн-цвайг П. - 1990, и др.]. Более широкое распространение получила методика мозгового штурма А. Осборна, основной смысл которой заключается в разделении между разными людьми генеративной части мыслительного акта и части контрольно-исполнительной (одни участники генерируют гипотезы с запретом любой критики, а другие позже оценивают их реальную значимость). На ее основе был создан метод синектики (соединение разнородного в одном), предполагающий обучение испытуемых умению генерировать аналогии разного типа и другим приемам, позволяющим увидеть знакомое в незнакомом и незнакомое в знакомом. Используются также метод составления таблиц, метод гирлянд, метод контрольных вопросов и др. [см. подробнее: Данилова В. Л. - 1976; Соколов В.Н. - 1995].
Широкое распространение получают разного рода тренинги, прежде всего тренинг уверенности в себе, тренинг сензитивности и др. Но главным условием появления творческих личностей является, конечно, соответствующая система обучения и воспитания, о которой мы поговорим несколько подробнее.
Контрольные вопросы и задание
1. Назовите некоторые ситуативные и личностные факторы, отрицательно влияющие на творческое мышление.
2. Соответствует ли вашим собственным наблюдениям утверждение, что творческие люди часто инфантильны?
3. Какие способы стимуляции творческой активности представляются вам заслуживающими внимания?
4. Какая характеристика творческой личности считается основной и обязательно присутствующей у всех творческих людей?
5. В какой мере вы ощущаете себя способным(ой) к творческой работе в присутствии других людей?
4.4. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Можно сформулировать некоторые педагогические принципы и прямые рекомендации родителям и преподавателям, придерживаясь которых можно уменьшить "антитворческий" или "творчество-подавляющий" эффект любого обучения. Действительно, всякое знание является не только поставщиком новых областей для творческой активности, высоких примеров творческой деятельности других людей, но при определенных условиях и убийцей творчества. Ведь если человек уже знает, как решать задачу или как осуществлять ту или иную деятельность, чтобы добиться желаемого результата, он будет действовать в соответствии с этим знанием и не станет "изобретать велосипед".
"Творчествоподавляющее" действие знания во многом определяется способом его получения, степенью "уроднения", как выражались поэты-символисты, человека с этим знанием. Было ли оно творчески воссоздано, переоткрыто самим человеком или осталось для него чем-то формальным, чуждым и инородным? От ответа на этот вопрос и зависит дальнейшая роль приобретенного знания в нашей жизни. Ниже приводятся некоторые рекомендации, обобщающие опыт педагогов и психологов, озабоченных развитием творческого потенциала своих воспитанников. Многие из этих рекомендаций могут быть напрямую перенесены в условия вузовского обучения, другие преподаватель может использовать в своей консультационной работе со студентами.
1. Одно из первых педагогических требований, предъявляемых к процессу обучения с точки зрения развития творческого мышления, состоит в том, чтобы ни в коем случае не подавлять интуицию ученика. Часто встречаются педагогические ситуации, когда учащийся, высказывающий догадку или предположение, получает порицание от преподавателя за то, что не может логически обосновать их. Проверка интуиции логикой необходима, но это уже следующий этап творческого акта. Если не будет первого, то не будет и второго; негативные оценки опирающегося на интуицию предположения могут привести именно к этому. Учащегося следует поощрить за попытку использовать интуицию и направить на дальнейший логический анализ выдвинутой идеи.
2. Вторая рекомендация состоит в формирования у учащегося уверенности в своих силах, веры в свою способность решить задачу. Тот, кто не верит в себя, уже обречен на неуспех. Разумеется, эта вера должна быть обоснованной, но важно понять, что переоценка своих возможностей учащимся менее опасна, чем недооценка. Исключение из этого правила касается только учащихся с патологически завышенной самооценкой, которую преподавателю обычно удается достаточно быстро обнаружить (см. описание акцентуированных характеров в п. 3.2.6). Другая проблема состоит в том, что завышенная самооценка может негативно сказаться на развитии интеллекта и совершенствовании профессионального мастерства [Dweck С. S. - 1999].
3. В процессе обучения желательно в максимальной степени опираться на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и т.п.). Отрицательные эмоции подавляют проявления творческого мышления.
4. Необходимо всемерно стимулировать стремление учащегося к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения (как в больших, так и в частных вопросах). Человек, не привыкший действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за принятые решения, теряет способность к творческой деятельности.
5. Следует в довольно широких пределах поощрять склонность к рискованному поведению. Разумеется, любой риск таит в себе массу опасностей, в том числе и для физического здоровья. Но здесь встает вопрос, который Я. Корчак [1979] сформулировал как проблему
выбора между физически здоровой, но неразвитой личностью (недоличностью) и созданием условий для личностного развития, но с риском ущерба для здоровья, а иногда и жизни человека. Исследования показывают, что склонность к риску - одна из фундаментальных черт творческой личности [Петровский В. А. - 1992].
6. Важнейшая задача - не допускать формирования конформного мышления, бороться с соглашательством и ориентацией на мнение большинства. Преподаватель может позволить себе создать искусственную педагогическую ситуацию, в которой студент, демонстрирующий слишком высокий уровень конформизма, попадает в неловкое положение, бездумно поддержав заведомо абсурдную точку зрения только потому, что за нее высказалось большинство других участников дискуссии. Разумеется, здесь необходимы чувство меры и такт, чтобы не унизить "конформиста".
7. Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию, даже если оно иногда граничит с выдаванием выдумки за истину. Особенно это касается начальных этапов обучения. Любовь детей к сказкам демонстрирует ведущую роль воображения на определенном этапе их умственного развития. Но даже в подростковом возрасте дети часто неполно дифференцируют воображаемые и реальные ситуации. В таких случаях упреки в адрес учащегося в злонамеренной лжи могут создать весьма неблагоприятный фон для педагогического общения в дальнейшем.
8. Формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их. В этом могут помочь специальные задачи из психологического практикума, содержащие противоречия в картинках, рассказах и т.п. При этом само противоречие, даже формально-логическое, отнюдь не должно отождествляться с ошибкой, которую просто надо исправить [см., например: Архангельский С.И. - 1980]. Основная роль противоречий в мыслительной деятельности состоит в их способности служить источником новых вопросов и гипотез.
9. Чаще использовать в обучении задачи так называемого открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать (см. предыдущие параграфы). Сама по себе тренировка в продуцировании возможных решений (гипотез) существенно повышает показатели беглости, гибкости и оригинальности мышления.
10. Шире применять проблемные методы обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью преподавателя открытие нового знания, усиливает веру учащегося в свою способность к таким открытиям. Как уже отмечалось в предыдущем параграфе, знания, полученные с помощью проблемных методов обучения, не оказывают такого тормозящего влияния на творчество, как это свойственно знаниям, полученным с помощью более традиционных методов.
11. Весьма полезным для развития творческого мышления является обучение специальным эвристическим приемам решения задач различного типа [Ильясов И. И. - 1992; Соколов В. Н. - 1995, и др.].
12. Важнейшим условием развития творчества студентов является совместная с преподавателем исследовательская деятельность. Она возможна лишь в ситуации, когда решается задача, ответ на которую не знает ни студент, ни преподаватель. В этих условиях задача превращается из учебной в реальную научную или производственную проблему, что обогащает и усиливает "пул" мотивов, побуждающих творческую деятельность. Особое значение приобретают мотивы самореализации, социальные мотивы, мотивы соревнования и др. Для актуализации этих мотивов и формирования внутренней мотивации особое значение имеет личностная включенность преподавателя в совместную деятельность со студентом. (Систематические исследования совместной продуктивной деятельности см. в работах В.Я.Ляудис [Формирование... - 1989] и др.)
13. Наконец, самая главная, тринадцатая заповедь, - всячески поощрять стремление человека любого возраста быть самим собой, его умение слушать свое "Я" и действовать в соответствии с его "советами". Для этого на всех этапах обучения преподаватель должен не просто декларировать свое уважение к личности ученика, но и реально чувствовать, переживать непреходящую и ни с чем не сравнимую ценность каждой живой личности.
Контрольные вопросы
1. Какие из рекомендаций по развитию творческого мышления в обучении представляются вам наиболее трудными для реализации?
2. Согласны ли вы с Я. Корчаком, что запрещение ребенку рискованно вести себя негативно сказывается на его личностном развитии?
3. Используете ли вы в своей преподавательской работе задачи открытого типа?
Глава 5. ЦЕЛИ, СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
5.1. ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ
Цели образования выполняют системообразующую функцию в педагогической деятельности. Именно от выбора целей в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения и воспитания. Останавливаясь на тех или иных методах обучения, мы фактически отвечаем на вопрос "как учить?"; строя содержание учебного плана, учебного предмета или отдельного занятия, мы отвечаем на вопрос "чему учить?". Формулирование педагогических целей отвечает на вопрос "для чего учить?"; какие задачи (профессиональные, жизненные, предметные, этические, эстетические) должен уметь решать студент с помощью полученных знаний, умений, навыков, убеждений, установок и т.п. [Талызина Н. Ф. и др. - 1987].
В реальной педагогической практике цели часто вообще не рефлексируются и не описываются. В других случаях указываются цели слишком общие и неопределенные - обеспечить фундаментальную подготовку в такой-то области, научить творчески применять знания на практике и т.п. Но чаще всего описание целей подменяется простым указанием на содержание обучения и воспитания, перечнем знаний, умений, убеждений, которые должен приобрести учащийся. Разумеется, овладение конкретным знанием или умением может выступить в качестве промежуточной педагогической цели, но только в том случае, если будут заданы способы оценки фактического достижения этой цели, т. е. способы определения того, действительно ли учащийся овладел этими знаниями и умениями.
В. П. Беспалько [1972] называет способ описания педагогических целей, отвечающий этому требованию, диагностичным заданием цели. Он также предложил качественную шкалу для оценки уровня усвоения знаний и умений в зависимости от того, какой вид деятельности они могут информационно обеспечить: 1) узнавание информации; 2) воспроизведение информации; 3) совершение продуктивной деятельности по усвоенному алгоритму (репродуктивная деятельность); 4) осуществление продуктивной деятельности на основе самостоятельно построенной программы (творческая деятельность).
Для более полного и дифференцированного описания целей, а также для обеспечения диагностичности они с самого начала должны формулироваться на языке тех задач, для решения которых необходимы подлежащие усвоению знания, умения, убеждения, эстетические чувства и т.д. Такой операциональный способ задания целей требует владения специальной методологией, которая находится сейчас в стадии разработки. Совокупность финальных целей - перечень задач, которые должен уметь решать специалист по завершении обучения, получили название модели (профили) специалиста [Талызина Н.Ф. и др. - 1987; Володарская И.А., Митина A.M. - 1989; Моделирование деятельности... - 1984; Съедин В. В. - 1977; Анисимов В. Е., Пантина Н. С. - 1977, и др.].
Ниже мы вернемся к финальным и промежуточным педагогическим целям, а сейчас приведем некоторые другие классификации целей образования. Самая общая из них выделяет цели обучения и цели воспитания, при этом, как справедливо отмечает Л. М. Фридман [1987. - С. 16], цели обучения сами выступают как средство достижения целей воспитания, являющихся основными целями любого образовательного процесса (соотношение понятий "образование", "обучение" и "воспитание" см. в разделе "Введение"). Иногда к целям воспитания и обучения добавляют цели развития [Володарская И. А., Митина А.М. - 1988], имея в виду хорошо известный в психологии факт несовпадения обучения и развития, обнаруживающийся прежде всего при анализе результатов обучения.
На примере целей воспитания особенно отчетливо видна социально-историческая природа педагогических целей. Еще недавно отечественная педагогика рассматривала в качестве целей воспитания формирование личности нового человека в соответствии с критериями, зафиксированными в моральном кодексе строителя коммунизма (включавшем, в частности, непримиримость к врагам коммунизма) [Беспалько В. П. - 1972]. В последние годы "новое педагогическое мышление" склоняется к пониманию воспитания, скорее, как созданию условий для саморазвития, самовоспитания личности (см. гл. 3). В этом случае цели воспитания не могут иметь характер конкретного идеала, по образцу которого воспитатель стремится сформировать личность воспитанника, даже если место морального кодекса строителя коммунизма займут более приемлемые христианские заповеди.
В соответствии с новой парадигмой (отнюдь, впрочем, не общепринятой) цели воспитания должны, прежде всего, заключаться в создании условий, необходимых для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей, накопленных человечеством. Вторая важнейшая цель воспитания - помощь воспитуемому в раскрытии его внутренних потенций, в движении по пути самореализации (самоактуализации - в терминах гуманистической психологии, см. п. 3.3.2). Третья цель, без которой невозможно достижение двух первых, - стимулирование познания человеком самого себя, выработка индивидуального стиля жизни и деятельности. В любом случае цели воспитания, принимаемые педагогом, не могут быть директивными, они могут только полнее раскрывать поле выбора перед воспитанником и последствия того или иного выбора. Право же выбора всегда остается за личностью.
Цели обучения и воспитания могут анализироваться не только педагогом, но и учащимися. Педагогический процесс всегда носит двусторонний и двунаправленный характер и анализ учебных и воспитательных (самовоспитательных) целей, которые ставит перед собой "объект" педагогического воздействия, не менее (если не более) важен, чем анализ целей педагога. Как отмечает А. К. Маркова [1990], уровень развития процессов целеполагания выступает важнейшим показателем сформированности учебной деятельности. Речь идет о качестве целей (новизна, нестандартность, гибкость, устойчивость), их обоснованности и реалистичности, способности преодолевать препятствия на пути их достижения и т.п.
Еще большую роль играет самостоятельная постановка целей в процессе самовоспитания. Она знаменует собой начало принципиально нового этапа в развитии личности и становится возможной лишь при достаточно высоком уровне самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте. Формирование у учащегося способности к целеполаганию и достижению поставленных целей является, в свою очередь, важной педагогической целью преподавателя. В исследовании Р. Р. Бибриха и И. А. Васильева [1987] показано, что в ходе вузовского обучения у студентов происходит изменение взаимодействия учебных целей и мотивов, в ходе которого формируются внутренние мотивы учебной деятельности, в частности познавательные и профессиональные. Важнейшим фактором интенсификации этого процесса оказалась возможность самостоятельной постановки учебных целей студентами.
Тесная связь целей с мотивами деятельности еще раз говорит об интегральной природе педагогических целей, фактическом синтезе в них воспитательных и учебных составляющих при доминировании первых. Совокупность педагогических целей, способ их взаимосвязи и соотношения в них учебных и воспитательных компонентов и составляет то, что можно назвать педагогической системой [Володарская И. А., Митина А.М. - 1989].
Другими основаниями для классификации целей выступают: мера их общности (глобальные, общие и частные цели); отношение к образовательным структурам, отвечающим за их постановку и достижение (государственные - фиксируемые в государственных образовательных стандартах; общевузовские, факультетские, кафедральные цели); подструктуры личности, на развитие которых они ориентируются (цели развития потребностно-мотивационной, эмоционалъной, волевой, познавательной сфер личности); язык описания целей (предметно-понятийный или предметно-деятельностный) [Володарская И. А., Митина А. М. - 1988; Моделирование... - 1981, и др.].
Широкую известность получили две таксономии учебных целей, или задач, предложенные Б. Блумом. Первая таксономия, охватывающая когнитивную область, включала в себя шесть категорий целей с внутренним более дробным делением их: знание (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев и т.д.); понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция); применение; анализ (взаимосвязей, принципов построения); синтез (разработка плана и возможной системы действий, получение системы абстрактных отношений); оценка (суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев). Вторая таксономия, охватывающая аффективную сферу, включала пять категорий целей, принципы выделения которых были еще менее очевидными [см.: Стоунс Э. - 1984]. Главный недостаток блумовской таксономии в том, что учебные цели обосновываются "в терминах, отличных от того, что должен уметь учащийся к концу обучения" [там же. - С. 172].
Интересную попытку классификации учебных задач по их "когнитивному составу" предприняла Д. С.Толлингерова [1983]. Двадцать семь разновидностей задач она объединила в пять групп: задачи на воспроизведение знаний; задачи, требующие простых мыслительных операций (определение, анализ, синтез, сравнение); задачи, требующие сложных мыслительных операций (интерпретация, аргументация); задачи, требующие для своего решения продуктивного мышления; задачи на продуктивное мышление, с порождением на его основе письменного или устного высказывания. Автор пытается доказать, что предлагаемая типология исчерпывает все типы задач, встречающихся в современных учебниках.
Наиболее полно разработанной, операционализированной и проявившей свою плодотворность в системе высшего образования следует признать схему построения и реализации педагогических целей, раскрытую в цикле работ, выполненных под руководством Н.Ф.Талызиной. Главным достоинством развиваемого ею подхода является преемственность целей разных уровней, обеспечивающая их синтез в целостную систему, и изначальная прямая связь целей с содержанием обучения. Это достигается за счет синтетического описания целей и содержания обучения на языке задач, которые должен уметь решать учащийся (студент), прошедший курс обучения.
Теоретической основой этого подхода являются психологическая теория деятельности и метод планомерного формирования умственных действий и понятий (см. гл. 2). Знания понимаются именно как момент движения деятельности, ее отправная точка и результат. Характеристики и свойства знания определяются характером и свойствами той деятельности, в ходе которой они сформировались и которую они могут ориентировать. Соответственно, и сами когнитивные образования должны описываться через деятельность, на языке предметной деятельности. А той структурной составляющей самой деятельности, которая образует замкнутый цикл функционирования знания, является задача (цель, заданная в определенных условиях). Решая задачу, человек обнаруживает достоинства и недостатки своих знаний, умений, навыков, а решив новую задачу, он обогащает свои знания, приобретает новые умения и навыки.
Отсюда вытекает возможность использовать задачи одновременно как инструмент диагностики и инструмент формирования нового знания. Таким образом, изначально обеспечивается сформулированное выше требование диагностичности задаваемых целей обучения. Следующий шаг исследователя должен состоять в анализе (препарировании) задач, позволяющем выделить те их характеристики или компоненты, которые, прежде всего, определяют качество знания, требуемого для их решения, и качество знания, формирующегося при успешном решении новой задачи. Это вопрос не столько теоретического анализа, сколько конкретных эмпирических исследований на больших выборках испытуемых. Такая работа была проведена в школе П.Я.Гальперина в рамках многочисленных исследований по экспериментальному формированию умственных действий и понятий.
Отправной точкой для построения системы педагогических целей применительно к высшему образованию служит модель (профиль) специалиста. Сама по себе модель специалиста не является психолого-педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к работнику, занимающему данный рабочий пост в системе общественного производства. В ней, в частности, описывается назначение данного рабочего поста, основной характер деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личными качествами обладать. Модель специалиста становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения и т.д.
Согласно Н.Ф.Талызиной, первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая одновременно является иерархией целей высшего образования.
1. Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии или страны проживания. Они определяются характером данной исторической эпохи и могут быть условно названы задачами века. В наше время к числу таких задач можно отнести: экологические задачи (минимизация негативных воздействий на природу производственной и иной деятельности людей и т.д.); задачи непрерывного послевузовского образования (эффективный поиск, анализ и хранение информации, приложение ее к решению профессиональных проблем и т.д.); задачи, вытекающие из коллективного характера большинства видов современной деятельности (налаживание контактов с другими членами коллектива, планирование и организация совместной деятельности, учет "человеческого фактора" при прогнозировании результатов работы и т.д.).
2. Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны. В нашей стране сейчас особенно актуальны задачи, связанные с развитием рыночных отношений (экономическое обоснование проектов, проведение маркетинга, поиск надежных партнеров и финансовых источников, рекламирование товаров и услуг, выход на зарубежный рынок и т.п.). Другой по важности слой задач связан с проблемами межнациональных отношений (учет национальных традиций и обычаев, чуткое отношение к национальным чувствам, адекватное реагирование на любые проявления национализма и шовинизма). Наконец, современный специалист должен уметь решать производственные, управленческие и экономические задачи в условиях демократии, гласности, открытости и религиозной терпимости. Эти новые условия часто меняют сам характер задач по сравнению с тем, как они могли ставиться и решаться в тоталитарном обществе.
3. Третий уровень - собственно профессиональные задачи; он является самым большим по объему и разнообразию решаемых задач. В самом общем виде эти задачи могут быть разделены практически для любой специальности на три типа: исследовательские задачи (требуют умения планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности); практические задачи (направленные на получение конкретного результата - построить завод, издать книгу, вылечить больного и т.п.); педагогические задачи (преподаваниесоответствующего предмета в учебном заведении или в условиях производственного обучения).
Каждый из типов задач третьего уровня требует для своего описания специфических профессиональных знаний, которых нет у педагога или психолога. Для добывания этих знаний используется или экспертный метод, когда перечень профессиональных задач составляют специалисты в данной области, а психолог или педагог формулирует экспертам систему требований к такому описанию, или метод включенного наблюдения, когда психолог или педагог приобретает (или уже имеет) вторую специальность и составляет перечень профессиональных задач, рефлексируя свою собственную деятельность в новом качестве.
На основе анализа всех типов задач и исключения повторяющихся элементов строят модель деятельности специалиста. Но если готовить студентов, ориентируясь на эту модель, то ко времени окончания ими вуза модель в значительной степени устареет. Возникает необходимость в очень сложной работе по выявлению тенденций в изменении характера задач и построении прогностической модели деятельности специалиста. Это может потребовать специальных исследований с участием высококвалифицированных специалистов. Но только на основе прогностической модели можно смело приступать к разработке модели подготовки специалиста. Последняя в окончательном виде включает в себя учебный план (в нем указаны перечень предметов, объем часов, формы отчетности, тип занятий и др.) и развернутые программы отдельных предметов.
На пути к такой окончательной модели подготовки специалиста необходимо пройти самый сложный этап содержательного анализа программ, запланированных к преподаванию дисциплин и предлагаемых методов обучения. Дело в том, что модель специалиста представляет собой набор финальных, "выходных" целей вузовского образования, которые всегда имеют комплексный характер. Но есть еще промежуточные, или вспомогательные, цели, которые и выступают на первый план при формулировании предметных целей. Отдельные предметы вносят неодинаковый вклад в конечные цели, а некоторые предметы могут вообще не иметь выхода на них. Необходимо построить целостную систему конечных и промежуточных целей - от модели специалиста до частных целей отдельных тем. Из этой системы и выводится набор предметов, подлежащих изучению при подготовке профессионала по той или иной специальности.
При определении программного содержания курсов и методов их преподавания необходимо учесть еще один важный фактор. В каждом знании или умении, которые необходимо сформировать у студента для успешного решения задачи промежуточного уровня, есть, как минимум, три слоя, три относительно независимых компонента: предметный, логический и психологический. Так, при решении задачи на определение химического состава вещества необходимо знать признаки идентифицируемого вещества (предметное знание); уметь решать задачу распознания объекта, имеющего конкретную логическую структуру признаков (логический компонент знания); уметь спланировать и реализовать деятельность, следить за ходом ее выполнения, при необходимости корректировать деятельность и зафиксировать достижение запланированного результата (психологический компонент знания, состоящий в умении искать информацию, запоминать ее, вовремя актуализировать, сличать поступающую информацию с той, которая хранится в памяти, и т.п.).
Второй и третий слои (логический и психологический компоненты) знаний и умений можно назвать неспецифическим для данного предмета знанием. Развитию его, как правило, не уделяется достаточно внимания при решении предметных задач. Но любая предметная задача не может быть успешно решена без владения неспецифическими знаниями и умениями. Как показали специальные исследования, юристы или математики часто делают ошибки при решении юридических или математических задач не из-за плохого владения предметом, а из-за грубых логических ошибок (делают общий вывод из частных посылок просто потому, что он представляется более правдоподобным, чем тот, который следует сделать по законам логики, или плохо различают категории необходимого и достаточного и т.п.). Поэтому при построении программы изучения предметов необходимо добиться максимальной вариации не только предметного материала, но и логических приемов мышления и требований к психологическому обеспечению деятельности.
В работе П.Я. Гальперина и В.Л.Даниловой [1980] было обнаружено, что так называемые задачи на смекалку чаще всего не решаются из-за того, что испытуемые плохо усваивают содержание задачи. Некоторые условия в процессе решения задачи забываются или искажаются; выдвинутые догадки (гипотезы) проверяются не до конца; другие гипотезы даже не начинают проверяться и т.п. При направленном обучении, обеспечивающем грамотную организацию собственной мыслительной деятельности, достигается почти стопроцентная успешность решения этих задач, которые по самой своей задумке не требуют никаких специальных (предметных) знаний.
Наконец, последнее важнейшее условие оптимального выбора содержания обучения - логический анализ самого предметного знания. Нельзя, отмечает Н. Ф. Талызина, изучать каждое частное явление самостоятельно, как слоеный пирог, где каждый слой живет своей самостоятельной жизнью. За весьма разнообразными вариантами, открывающимися на поверхности явлений, часто стоят немногие порождающие их инварианты. Выделение такого фундаментального инвариантного знания с помощью системно-структурного анализа позволяет резко сократить объем подлежащего усвоению материала. Будучи отработано и усвоено на нескольких частных явлениях, фундаментальное знание позволяет вывести все другие частные случаи проявления инвариантов с помощью простых логических процедур. Основанные на знании инвариантов обобщенные виды деятельности обеспечивают специалисту возможность решения огромного числа частных задач.
Иногда такую работу по выделению инвариантов знания проводят специалисты-"предметники" сами, основываясь на своей педагогической интуиции, но научно обоснованная, систематическая и целенаправленная работа позволяет добиться поразительных результатов. Перестроение на указанных принципах отдельных курсов по физике, химии, биологии, математике, русскому языку и ряду других дисциплин позволило сократить объем подлежащего усвоению содержания в два-три раза (см. работы Н. Ф. Талызиной, 3. А. Решето-вой, И. А. Володарской, О. Я. Кабановой, И. П. Калошиной, И. И. Ильясова, А. И. Подольского, Н. Н. Нечаева и др.).
Контрольные вопросы и задания
1. Почему педагоги считают цели системообразующим фактором любой педагогической деятельности?
2. Что значит "диагностичное задание целей образования"?
3. Какие требования предъявляются к описанию модели (профиля) специалиста, чтобы от нее можно было перейти к модели подготовки специалиста?
4. Как влияют на содержание образования финальные и промежуточные цели?
5. Могут ли полностью совпадать педагогические цели преподавателей и студентов?
6. Назовите несколько оснований для классификации целей образования, получивших распространение в педагогической науке и практике.
7. Проанализируйте какой-нибудь конкретный вид деятельности, подлежащей освоению в ходе обучения, с точки зрения наличия в ее составе собственно предметной, логической и психологической составляющих.
8. Какое содержание вкладывается в понятие фундаментального (инвариантного) знания?
5.2. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
Если иметь в виду особенности организации обучения на макроуровне, то выделяются следующие его формы.
Очная форма обучения (иногда ее называют дневной, но такое привязывание обучения ко времени суток становится все менее оправданным). Обучение осуществляется, как правило, с отрывом от производства и основным акцентом на аудиторные занятия в условиях непосредственного контакта учащихся с преподавателями и между собой. Преимущества такого обучения заключаются в максимальном объеме "обучающе-воспитывающих" взаимодействий всех участников образовательного процесса, в возможности использовать все виды педагогического контроля (см. п. 5.5.3), в широкой пред-ставленности групповых методов обучения и, наконец, в возможности дать максимальный объем содержательного материала.
Заочная форма обучения - прямая противоположность очной форме - объем непосредственных контактов учащихся и преподавателей резко снижен (доминируют самостоятельные формы работы), присутствует в основном рубежный и выпускной контроль, объем изучаемого материала неизбежно редуцирован. Специфика заочного обучения в том, что для некоторых видов образования (например, медицинского) она практически неприменима.
Очно-заочная (вечерняя) форма - по всем параметрам занимает промежуточное положение между очной и заочной формами.
Экстернат - полностью самостоятельная подготовка с присутствием только выпускного контроля.
К этому перечню можно добавить "дистанционное обучение" (диалог между преподавателем и студентом осуществляется через электронную почту или Интернет) [Карпенко М. П. - 2001], а также документальное обучение (по переписке) [Фокин Ю.Г. - 2000].
К организационным формам обучения, которые одновременно являются способами непрерывного управления познавательной деятельностью студентов, относят лекции, просеминары, семинары, спецсеминары, коллоквиумы, лабораторные работы, практикумы и спецпрактикумы, самостоятельную работу, научно-исследовательскую работу студентов, производственную, педагогическую и дипломную практики и др. Среди перечисленных форм работы в вузе важнейшая роль отводится лекции, которая одновременно является самым сложным видом работы и поэтому поручается наиболее квалифицированным и опытным преподавателям (как правило, профессорам и доцентам).
Лекция выполняет три основные функции - информационную (излагает необходимые сведения), стимулирующую (пробуждает интерес к теме), воспитывающую и развивающую (дает оценку явлениям, развивает мышление) [Пидкасистый П. И., Портнов М.Л. - 1999]. Иногда выделяют такие функции, как ориентирующая (в проблеме, в литературе), разъясняющая (направленная прежде всего на формирование основных понятий науки), убеждающая (с акцентом на системе доказательств) [Бадмаев Б.Ц. - 1999]. Незаменима лекция и в функции систематизации и структурирования всего массива знаний по данной дисциплине.
В зависимости от выбранных критериев можно выделить следующие виды лекций.
1. По общим целям: учебные, агитационные, воспитывающие, просветительные, развивающие.
2. По научному уровню: академические и популярные.
3. По дидактическим задачам: вводные, текущие, заключительно-обобщающие, установочные, обзорные, лекции-консультации, лекции-визуализации (с усиленным элементом наглядности).
4. По способу изложения материала: бинарные или лекции-дискуссии (диалог двух преподавателей, защищающих разные позиции), проблемные (см. п. 5.4), лекции-конференции [Пидкасистый П. И., Портнов М.Л. - 1999; Бордовская Н.В., Реан А.А. - 2000].
Если лекция закладывает основы научных знаний в обобщенной форме, то практические занятия направлены на расширение и детализацию этих знаний, на выработку и закрепление навыков профессиональной деятельности. Подготовка к практическим занятиям не может ограничиться слушанием лекций, а предполагает предварительную самостоятельную работу студентов в соответствии с методическими разработками по каждой запланированной теме. Для проверки степени готовности к семинарским занятиям издавна практиковались просеминары, которые в современной высшей школе встречаются, к сожалению, все реже.
Собственно семинары и другие практические занятия выполняют несколько важных функций, которые невозможно реализовать в лекционной форме работы:
1) текущий контроль результатов самостоятельной работы студентов, их умение работать с первоисточниками, составлять конспекты и пр.;
2) овладение студентами навыками самостоятельного выступления с устными докладами, обоснования и защиты собственной точки зрения;
3) обучение студентов правилам ведения дискуссии и умению слушать партнера;
4) выявление индивидуальных трудностей в обучении у отдельных студентов, возможных недостатков их мышления или некоторых мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и др.);
5) выявление личностных особенностей студентов, могущих позитивно или негативно сказаться на всем процессе обучения и требующих поэтому учета или даже коррекции.
Спецсеминары и спецпрактикумы проводятся обычно на старших курсах в рамках более узкой специализации и предполагают овладение специальными средствами профессиональной деятельности в выбранной для специализации области науки или практики.
В Лабораторных работах осуществляется интеграция теоретико-методологических знаний с практическими умениями и навыками студентов в условиях той или иной степени близости к реальной профессиональной деятельности. Особую роль здесь играет совместная групповая работа. Максимальная степень приближения к будущей профессиональной деятельности достигается при прохождении производственной практики на конкретных рабочих постах. Особую роль здесь могут сыграть научно-учебно-производственные комплексы (см. п. 1.3.1).
Одним из важнейших резервов повышения эффективности высшего образования является оптимизация самостоятельной работы студентов, которая варьируется по объему от 100 % при обучении экстерном до примерно 50 % в очной форме обучения. Лучшая организация такой работы и, главное, улучшение ее материально-технической базы (обеспечение литературой, компьютерами, доступом в Интернет и т.п.) позволяют решить несколько важнейших задач. Во-первых, студенты получают возможность черпать знания из новейших источников (материалы лекций и методических разработок отстают, как правило, на несколько лет). Во-вторых, они приобретают навыки самостоятельного планирования и организации собственного учебного процесса, что обеспечивает безболезненный переход к непрерывному послевузовскому образованию (прежде всего к самообразованию) по завершении обучения в вузе. Наконец, самостоятельная работа позволяет снизить негативный эффект некоторых индивидуальных особенностей студентов (например, инертность, неспособность распределять внимание, неспособность действовать в ситуации лимита времени и др.) и максимально использовать сильные стороны индивидуальности благодаря самостоятельному выбору времени и способов работы, предпочитаемых носителей информации и др.
Контрольные вопрос и задание
1. Перечислите известные вам организационные формы обучения.
2. В чем преимущества и недостатки лекционной формы работы по сравнению с практическими и семинарскими занятиями?
5.3. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Методы обучения в их традиционных вариантах иногда подразделяют на методы преподавания (лекция, рассказ, показ-демонстрация, объяснение, беседа и др.), методыучения (слушание, осмысление, упражнение, изучение учебников и первоисточников, моделирование, в том числе практические работы, учебное исследование и др.) и методы контроля (опрос, контрольная, коллоквиум, зачет, экзамен, защита проекта и др.) [Низамов Р. А. - 1975; Харламов И.Ф. 1990 и др.].
По источникам и способам передачи информации выделяют словесные, наглядные и практические методы. В зависимости от характера дидактических задач выделяют методы приобретения знаний; методы формирования умений и навыков (см. метод планомерного формирования умственных действий и понятий, описанный и проанализированный в п. 2.3); методы формирования творческой деятельности; методы контроля знаний, умений и навыков [Педагогика. - 1988]. В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся выделяют объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные, эвристические (частично поисковые) и исследовательские методы [Лернер И. Я. - 1980; Скаткин М. Н. - 1984, и др.].
В последнее время все большее распространение получают игровые методы обучения (учебные деловые или деятельностные игры основаны на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности в сочетании с принципами проблемности и совместной деятельности), методы тренинга (активного социально-психологического воздействия в процессе обучения), методы интенсивного изучения иностранных языков с использованием элементов суггестии (внушения). Иногда ряд перечисленных выше методов объединяют в группу с условным названием активные методы обучения, подразумевая предполагаемое ими более активное участие обучаемого в планировании и проведении самого учебного мероприятия (см. п. 5.4).
Получившие интенсивное развитие в 60-х годах методы программированного обучения с жестким пошаговым контролем действий учащегося уступили свое место гораздо более гибким и эффективным методам компьютеризованного обучения, основанного на использовании автоматизированных систем обучения (АСУ) (см. п. 5.5).
Методы воспитания (в узком смысле) как самостоятельные методы в практике высшей школы с трудом поддаются выделению и классификации, ибо воспитание должно быть органически включено в процесс обучения. К ним можно отнести метод личного примера в поведении преподавателя, метод доверительного межличностного общения, проведение мероприятий за рамками учебного плана (культурные мероприятия, социально значимые акты, участие в общественной жизни и т.п.). Иногда в самостоятельные методы выделяют элементы, присутствующие в любом воспитательном воздействии: поощрение, наказание, приучение к чему-то (культивирование чего-то) и др. [Бордовская Н. В., Реан А.А. - 2000].
Контрольные вопрос и задание
1. Какие критерии положены в основу различных классификаций методов обучения?
2. Опираясь на собственный опыт, дополните приведенный выше перечень методов воспитания, пригодных для использования в высшей школе.
5.4. АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Под активными методами обучения имеются в виду те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам, где ученик играет гораздо более пассивную роль. Близкое содержание вкладывается в понятия "активное социально-психологическое обучение" [Емельянов Ю.Н. - 1985], "инновационное обучение", "интенсивные методы обучения" [Основы... - 1986]. Называние этих методов активными не совсем корректно и весьма условно, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует. Любое обучение предполагает определенную степень активности со стороны субъекта, и без нее обучение вообще невозможно. Но степень этой активности действительно неодинакова (т.е. гораздо выше при использовании активных методов). Г. П. Щедровицкий называет активными методами обучения и воспитания те, которые позволяют "учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями" за счет сознательного "воспитания способностей учащегося" и сознательного "формирования у них необходимых деятелъностей" [Щедровицкий Г. и др. - 1993].
Можно выделить следующие основные пути повышения активности обучаемого (правильнее сказать "учащегося", т. е. активно учащего себя) и эффективности всего учебного процесса:
1) усилить учебную мотивацию учащегося за счет: а) внутренних и б) внешних мотивов (мотивов-стимулов);
2) создать условия для формирования новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к самоактуализации своей личности, или мотив роста, по А. Маслоу; стремление к самовыражению и самопознанию в процессе обучения, по В. А. Сухомлинскому);
3) дать учащемуся новые и более эффективные средства для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями;
4) обеспечить большее соответствие организационных форм и средств обучения его содержанию [Основы... - 1986];
5) интенсифицировать умственную работу учащегося за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой;
6) обеспечить научно обоснованный отбор подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания;
7) полнее учитывать возрастные возможности и индивидуальные особенности учащихся.
В конкретных вариантах активных методов обучения акцент делается на одном или нескольких из перечисленных выше приемов повышения эффективности обучения, но ни один из известных методов не может в равной степени использовать все приемы.
Дискуссионные методы
Методы эти известны с древности и были особенно популярны в средние века (диспут как форма поиска истины). Элементы дискуссии (спора, столкновения позиций, преднамеренного заострения и даже преувеличения противоречий в обсуждаемом содержательном материале) могут быть использованы почти в любых организационных формах обучения, включая лекции. В лекциях-дискуссиях обычно выступают два преподавателя, защищающие принципиально различные точки зрения на проблему, или один преподаватель, обладающий артистическим даром перевоплощения (в этом случае иногда используются маски, приемы изменения голоса и т.п.). Но чаще дискутируют не преподаватели между собой, а преподаватели и учащиеся или учащиеся друг с другом. В последнем случае желательно, чтобы участники дискуссии представляли определенные группы, что приводит в действие социально-психологические механизмы формирования ценностно-ориентационного единства, коллективистической идентификации и др., которые усиливают или даже порождают новые мотивы деятельности.
Из перечисленных выше семи приемов активизации обучения здесь срабатывают, пожалуй, только первый и частично второй. Тем не менее есть достаточно много эмпирических свидетельств значительного роста эффективности обучения при использовании групповой дискуссии. Так, в одном из первых экспериментов была предпринята попытка изменить некоторые шаблоны поведения домохозяек. После очень убедительной лекции лишь три процента попытались в дальнейшем прибегнуть к советам эксперта. В другой группе после проведения дискуссии на эту же тему процент реализующих советы эксперта повысился до 32 [Емельянов Ю. Н. - 1985]. Важно, что дискуссии обычно имеют более сильные последействия в форме поисковой или познавательной активности за счет эмоционального толчка, получаемого в ходе дискуссии.
Предметом дискуссии могут быть не только содержательные проблемы, но и нравственные, а также межличностные отношения самих участников группы. Результаты таких дискуссий (особенно когда создаются конкретные ситуации морального выбора) гораздо сильнее модифицируют поведение человека, чем простое усвоение некоторых моральных норм на уровне знания. Таким образом, дискуссионные методы выступают в качестве средства не только обучения, но и воспитания, что особенно важно, так как инвентарь методов воспитания еще более скуден. Принцип единства обучения и воспитания, казалось бы, предопределяет тесную взаимосвязь уровней нравственного и интеллектуального развития. Но оказалось, что параллельность или прямая связь этих линий развития имеет место только для среднего (и ниже) уровня интеллекта (вернее, величин "коэффициента интеллектуальности"). Люди с высоким IQ могут иметь как высокий, так и низкий уровень моральной зрелости [там же].
Сензитивный тренинг (тренинг чувствительности) Работа, проводимая в Т-группах, лучше всего описывается термином "социально-психологическое обучение". В качестве подлежащего усвоению содержания здесь выступают не предметные знания, а знания о себе, других людях и законах групповой динамики. Но гораздо большее значение, чем знания, приобретаемые в ходе групповой работы, имеют эмоциональный опыт, навыки межличностного общения, расширение сознания и, главное, усиление и удовлетворение мотивов личностного роста. И уже вторично новые и более сильные мотивы активизируют познавательные процессы на всех уровнях, в том числе и при добывании предметного знания. Поэтому можно сказать, что данный вид тренинга опирается на второй из семи перечисленных выше приемов активизации познания.
Интересно, что в сензитивном тренинге используется и прием, характерный для проблемного обучения (см. ниже). Так, членам группы предоставлена максимальная самостоятельность, а основным средством стимуляции группового взаимодействия выступает факт изначального отсутствия какой-либо структуры в группе. Ведущий (их может быть и двое) сам является равноправным участником групповых процессов, а не организует их как бы извне. Он призван быть лишь катализатором процессов межличностного взаимодействия. "Участники, оказавшиеся в социальном вакууме, вынуждены сами организовывать свои взаимодействия внутри группы... Социально-психологическое обучение оказывается скорее результатом проб и ошибок участников группы, чем усвоения научных принципов, объясняющих межличностное поведение, которые излагает лектор, руководитель группы транзактного анализа или режиссер психодрамы" [Емельянов Ю. Н. - 1985]. Тем не менее роль ведущего очень важна - не навязывая заранее заготовленные сценарии, он может косвенно влиять на работу группы. Он может обратить внимание всех присутствующих на важность того или иного события в жизни группы, дать оценку направления, в котором движется группа, поддержать наиболее уязвимых участников, пока это не научатся делать другие члены группы, способствовать созданию общей атмосферы заботы, поддержки, эмоциональной открытости и доверия в группе.
Т-группы состоят из 6-15 человек разных профессий, возраста и пола; продолжительность занятий от 2 суток до 3 недель. Обратная связь в группе осуществляется не только в ходе текущих взаимодействий, но через процедуру "горячего кресла", находясь в котором каждый из участников прямо оценивается другим участником Т-группы. Кроме метацелей личностного роста групповая работа преследует и ряд более конкретных целей: глубокое самопознание за счет оценок себя со стороны других; повышение чувствительности к групповому процессу, поведению других людей благодаря более тонкому реагированию на интонации голоса, мимику, позы, запахи, касания и другие невербальные стимулы; понимание факторов, влияющих на групповую динамику; умение эффективно влиять на поведение группы и др. [Петровская Л. А. - 1982].
Сама сензитивность, формирующаяся в ходе работы в Т-группах, неоднородна по своей направленности. Американский психолог Г. Смит выделяет следующие ее виды:
1. Наблюдательная сензитивность - способность наблюдать человека, одновременно фиксировать все признаки, несущие информацию о другом человеке, и запоминать их.
ТЕЛЕГРАМКанал с обзорами, анонсами новинок и книжными подборками
Книжный Вестник
Бот для удобного поиска книг (если не нашлось на сайте)
Поиск книг
Свежие любовные романы в удобных форматах
Любовные романы
О психологии, саморазвитии и личностном росте
Саморазвитие
Детективы и триллеры, все новинки
Детективы
Фантастика и фэнтези, все новинки
Фантастика
Отборные классические книги
Классика
ВКОНТАКТЕБиблиотека с любовными романами, которая наверняка придётся по вкусу женской части аудитории
Любовные романы
Библиотека с фантастикой и фэнтези, а также смежных жанров
Фантастика
Самые популярные книги в формате фб2
Топ фб2
книги