2. Самонаблюдение - способность воспринимать свое поведение как бы с позиции других людей.
3. Теоретическая сензитивность - способность использовать теоретические знания для предсказания чувств и действий других людей.
4. Номотетическая сензитивность - чувствительность к "обобщенному другому" - способность чувствовать и понимать типичного представителя той или иной социальной группы, профессии и т.п.
5. Противостоящая номотетической сензитивности идеографическая сензитивность - способность улавливать и понимать своеобразие каждого конкретного человека.
Если теоретическую и номотетическую сензитивность можно развивать в ходе лекционных и семинарских занятий, то для развития наблюдательной и идеографической сензитивности необходимо практическое участие в групповом тренинге [Емельянов Ю. Н. - 1985].
Из сказанного ясно, что хотя описанные виды тренинга и не направлены на получение знаний из той или иной конкретно-научной области, но полученный в ходе занятий опыт может повысить эффективность любого обучения за счет изменения позиции обучаемого, повышения его активности и способности лучше взаимодействовать с другими учащимися и преподавателями.
Игровые методы
Выделяют разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и т.п.), - это учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятелъностные, операционные, деловые, управленческие, военные, рутинные, инновационные и др. Они не поддаются строгой классификации, так как выделяются часто по разным основаниям и в значительной степени перекрывают друг друга. В. С. Дудченко [1989] относит традиционные деловые и имитационные игры к рутинным, противопоставляя их инновационным по нескольким критериям.
Не противоречит такому делению и предлагаемая Ю. Н. Емельяновым характеристика операционных игр (к которым он относит деловые и управленческие) как имеющих сценарий с жестким алгоритмом "правильности" и "неправильности" принимаемого решения.
Некоторые авторы находят истоки игровых методов в магических обрядах древности и в более явной форме - в военных играх XVII в. В современной форме деловая игра впервые была проведена в Ленинграде в 30-х годах, но не получила дальнейшего развития в социально-экономических условиях того времени и была заново изобретена в США в 50-х годах. В настоящее время существуют сотни вариантов деловых и учебных игр.
А. А. Вербицкий определяет деловую игру как форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого [Основы... - 1986]. Такое воссоздание достигается за счет знаковых средств, моделей и ролей, играемых другими людьми. При правильной организации игры обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, т. е. деятельность профессиональную по форме, но учебную по своим результатам и основному содержанию. Нельзя забывать, что имитационная учебная модель всегда упрощает реальную ситуацию и особенно часто за счет лишения ее динамичности, элементов развития. Обычно учащийся имеет дело только со "срезами" разных стадий развития ситуации. Но это неизбежная плата за право на ошибку (отсутствие тяжелых последствий, которые могли бы наступить при принятии неправильных решений в реальных условиях), низкую стоимость моделей, возможность воспроизводить на моделях ситуации, вообще невозможные на реальных объектах и т.п.
Большая эффективность учебных деловых игр по сравнению с более традиционными формами обучения (например, лекцией) достигается не только за счет более полного воссоздания реальных условий профессиональной деятельности, но и за счет более полного личностного включения обучаемого в игровую ситуацию, интенсификации межличностного общения, наличия ярких эмоциональных переживаний успеха или неудачи. В отличие от дискуссионных и тренинговых методов, здесь возникает возможность направленного вооружения обучаемого эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме, но воспроизводящих весь контекст значимых элементов профессиональной деятельности. Отсюда название "знаково-контекстное обучение" - для вузовского обучения, где широко используются различные формы комплексного воссоздания условий будущей профессиональной деятельности [Вербицкий А. А. 1987]. Таким образом, в игровых методах осуществляется опора на третий и четвертый из семи сформулированных выше приемов повышения эффективности обучения.
Двуплановый характер игровых методов, т.е. наличие плана игрового, условного, и плана учебного, заставляющего максимально приближать условия игры к реальным условиям профессиональной деятельности, требует постоянного балансирования между двумя крайностями. Доминирование условных моментов над реальными приводит к тому, что азарт захлестывает игроков и, стремясь выиграть во что бы то ни стало, они игнорируют основной, учебный план деловой игры. Доминирование реальных компонентов над игровыми приводит к ослаблению мотивации и потере преимуществ игрового метода перед традиционными [Основы... - 1986].
И в дискуссионных методах, и в тренинговых большое значение в учебных деловых играх придается элементам проблемности. Задания должны включать в себя определенные противоречия, к разрешению которых обучаемый подводится в процессе игры.
Проблемные методы
Постановка вопросов, формулирование противоречий и рассогласований, проблематизация знания - такие же древние приемы активизации обучения, как и сам процесс учения. Чем же проблемный подход отличается от традиционных подходов? По-видимому, удельным весом и местом, отводимым проблемной ситуации в структуре учебной деятельности. Если в традиционных методах сначала (часто в догматической форме) излагается некоторая сумма знаний, а затем предлагаются тренировочные задания для их упрочения и закрепления, то во втором случае учащийся с самого начала ставится перед проблемой, а знание открывается им самостоятельно или с помощью преподавателя. Не от знания к проблеме, а от проблемы к знанию - таков девиз проблемного обучения. И это не просто перестановка слагаемых. Характер таким образом рожденного знания принципиально отличается от знания, получаемого в готовом виде. Оно хранит в себе в снятом виде сам способ его получения, путь движения к истине.
Мы уже отмечали в предыдущей главе, что знание, полученное с помощью проблемного обучения, не оказывает негативного влияния на творческое мышление, в отличие от знания, полученного традиционными методами. Более того, проблемные методы непосредственно стимулируют развитие творческого мышления. Фактически разрешение проблемной ситуации - это всегда творческий акт, результатом которого является не только получение данного конкретного знания, но и положительное эмоциональное переживание успеха, чувство удовлетворения. Желание вновь и вновь переживать эти чувства приводит к порождению новых и развитию существующих познавательных мотивов.
Разумеется, для понимания проблемы учащемуся необходимо опираться на уже существующее знание, которое, в свою очередь, могло быть получено как традиционными методами, так и в результате проблемного обучения. В последнем случае знание содержит внутри себя как бы зародыши нового знания, определенные векторы, задающие направления его потенциальному развитию. В этом смысле проблемное обучение называется развивающим, так как учащийся в ходе его не только получает данное конкретное знание, но усиливает свои познавательные возможности и стремление к познавательной деятельности. Как отмечает Л. С. Сержан, проблемная ситуация всегда содержит в себе некоторое новое знание, в частности "знание о незнании", т.е. знание о том, чего именно он не знает. Анализ этой проблемной ситуации должен превратить ее в проблемную задачу. Переход от одной проблемной задачи к другой составляет суть проблемного обучения [Основы... - 1986].
Основная трудность в проблемном обучении - подбор проблемных задач, которые должны удовлетворять следующим условиям: 1) должны вызывать интерес у обучаемого; 2) быть доступны его пониманию (т.е. опираться на уже имеющиеся знания); 3) лежать в "зоне ближайшего развития", т. е. быть одновременно и посильными, и не слишком тривиальными; 4) давать предметное знание в соответствии с учебными планами и программами; 5) развивать профессиональное мышление.
Преподавателю необходимо хорошо понять, что нельзя все формы обучения и все методы свести к проблемным. Это невозможно, во-первых, потому, что проблемное обучение требует гораздо больше временных и материальных затрат, и, во-вторых, потому, что оно обязательно должно сопровождаться обобщающими и систематизирующими лекциями. Обучаемый не способен сам воссоздать целостную картину современного научного знания. Общие ориентиры и системообразующие начала для него должен построить преподаватель. Но следует указать на одну форму обучения, где проблемный метод всегда должен занимать господствующее положение, - это НИРС и УИРС (научно- и учебно-исследовательская работа студентов). Во всех других организационных формах обучения проблемные методы могут присутствовать в большей или меньшей степени в зависимости от множества факторов, из которых не последним является степень готовности самого преподавателя к их использованию в учебном процессе.
Контрольные вопросы и задания
1. Раскройте разные подходы к пониманию "активных методов обучения".
2. Назовите некоторые приемы повышения эффективности учебного процесса.
3. За счет чего в ходе дискуссий формируется более прочное и действенное знание?
4. Почему работа в Т-группах называется тренингом чувствительности или сензитивным тренингом?
5. Являются ли синонимами термины "деловая игра" и "имитационная игра"?
6. Дайте определение проблемного обучения.
7. В каких организационных формах обучения в вузе проблемные методы всегда являются доминирующими?
5.5. ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА И КОМПЬЮТЕРНЫЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ [1]
1 Раздел 5.5 написан совместно с Б.Х. Кривицким.
5.5.1. Общие положения
Среди разнообразных методов и средств совершенствования процесса обучения в высшей школе, интенсификации и повышения эффективности учебной деятельности важное место отводится умелому и рациональному использованию технических средств обучения (ТСО).
ТСО имеют хотя и небольшую, но поучительную историю. Активное увлечение техническими средствами в вузах приходится на конец 60-х годов, когда эти средства широко пропагандировались, а в некоторых случаях и насаждались административными мерами. Характерно, что в эти годы наблюдается опережающий рост числа студентов над числом преподавателей.
Тогда же получила распространение точка зрения, что все проблемы повышения качества подготовки специалистов с высшим образованием могут быть решены именно за счет применения технических средств.
Последовавший за этим периодом спад интереса к ТСО объясняется многими причинами, из которых можно отметить две наиболее важные.
1. Технические характеристики устройств не отвечали потребностям учебного процесса. В своем большинстве эти устройства создавались и изобретались без научного осмысления потребностей учебного процесса, в меру понимания этих потребностей изобретателями, далекими от педагогики.
2. Недостаточное внимание к возможностям улучшения учебной деятельности с помощью ТСО со стороны преподавателей. Разработка дидактических материалов отнимала у преподавателей много времени, которое, как правило, никак не регламентировалось и никак не учитывалось. Разработка этих материалов базировалась на энтузиазме их создателей. Организация использования ТСО оставляла желать лучшего, что также затрудняло работу преподавателей, приводило к большим и необоснованным затратам труда и времени. В этих условиях у преподавателей не вырабатывалось устойчивой потребности в использовании технических средств. Достигавшиеся результаты часто были далеки от ожидаемых, что порождало скептицизм и разочарование, частично сохранившееся до сих пор.
Внедрение компьютерных технологий в научные исследования и учебный процесс, а также насыщение вузов разнообразной компьютерной техникой, локальными компьютерными сетями, в том числе с выходом в Интернет, значительно ослабило интерес к ТСО других видов.
Неудачи в применении ТСО для совершенствования учебной деятельности объяснялись также недостаточной разработанностью многих проблем вузовской педагогики, не дающей четкого определения места и роли ТСО в учебном процессе. Целостная концепция вузовской педагогики только начинала складываться, и передовые достижения педагогической науки до настоящего времени далеки от основной массы преподавателей вузов. За редкими исключениями, преподаватели не имели специальной вузовской подготовки по педагогике, что также отрицательно сказывалось на эффективности применения ТС и компьютерных технологий.
Научно-технический прогресс, бурное развитие вычислительной техники все это способствовало возрождению интереса к использованию ТСО. Появилось много психолого-педагогических исследований, в том числе ряд фундаментальных, которые позволили точнее определить роль и место ТСО в учебном процессе вузов.
Однако до сих пор еще нет общепринятых определений и классификации ТСО, а также единой терминологии в этой области знания. Объясняется это многими причинами: сложностью и многогранностью учебного вузовского процесса; отсутствием научно обоснованных методик оценки эффективности учебной деятельности в целом и эффекта от использования средств ТСО; трудностями получения прагматических выводов из существующих дидактических теорий.
Определение и классификация ТСО должны основываться на рассмотрении обучения как процесса управления познавательной деятельностью учащихся. Такой подход основан, прежде всего, на деятельностной теории учения и кибернетической трактовке управления процессом обучения как системой реализации целей обучения. Цель может быть как локальной, так и глобальной, касаться усвоения учебного предмета в целом и отдельного учебного вопроса и т.д.
Преподаватель, который ставит определенную дидактическую цель, на каждом этапе работы учащегося может установить с некоторой степенью объективности, насколько достигнута поставленная цель. Успешность усвоения зависит не только от того, в каком виде и в какой форме предъявляется учебная информация, но и от содержания и смысла управляющей компоненты учебной информации. В частности, вопрос об ориентировочной основе действий относится к содержанию именно этой компоненты и является одним из центральных в теории планомерного формирования умственных действий и понятий.
Учебная информация предъявляется с учетом результатов сопоставления информации о целях обучения с информацией о действительном уровне усвоения знаний объектом управления. Последняя поступает по каналу обратной передачи (связи), который в обучении представляется в виде канала контроля. Таким образом реализуется замкнутый цикл управления познавательной деятельностью учащегося. Этот цикл можно охарактеризовать как " б о л ь ш о й". Наряду с ним существует "малый", или внутренний, цикл, когда материал продумывается учащимся и усваивается в результате сложной психической деятельности, важным элементом которой является самопроверка, постановка вопросов самим учащимся с выходом или без выхода на внешний источник информации. Усвоения знаний не происходит, если нет замкнутого цикла управления информацией, т. е. если нет обратной связи, а также если цикл разрывается. В этом случае можно говорить не об усвоении знаний, а лишь о запоминании учебной информации.
Описанная схема не полна и не отражает многих существенных сторон учебной деятельности в вузе. Главный недостаток такой формализованной схемы состоит в неучете индивидуальных психических особенностей учащегося и учителя. Эти особенности очень трудно описать с помощью системы формальных параметров, как это делается при анализе технических систем управления. Поэтому пользоваться схемой можно с известной осторожностью, учитывая, что она правильно отражает лишь циркуляцию учебной информации при обучении, схватывает ее общие закономерности.
В качестве рабочего в настоящем учебном пособии мы будем использовать следующее определение: ТСО есть совокупность технических устройств и дидактических материалов, используемых в учебном процессе в качестве средства повышения эффективности обучения. Ни отдельное устройство, ни дидактический материал, взятые сами по себе, не могут выступать как технические средства обучения, а становятся таковыми в результате их "соединения". Но для действительного повышения эффективности обучения важен не столько характер используемых средств, сколько способ их применения. Понятие эффективности обучения включает в себя в качестве своих составляющих активизацию и интенсификацию.
ТСО, согласно данному определению, являются средствами учебной деятельности как преподавателя, так и учащегося. Границу между средствами преподавателя и средствами учащегося проводить не только сложно, но часто нецелесообразно, поскольку процесс обучения реализуется в замкнутой системе. В учебной деятельности студента используются результаты труда преподавателя (непосредственно или опосредствованно) и наоборот, деятельность преподавателя на каждом этапе обучения зависит от учебного состояния учащихся. Описанная схема и данное определение позволяют достаточно объективно классифицировать ТСО в зависимости от того, какой из каналов в схеме циркуляции информации совершенствуется с помощью технических средств.
Технические средства предъявления информации (или информационные ТС), обеспечивающие прямой канал передачи.
Технические средства контроля, обеспечивающие канал обратной передачи.
Технические средства управления обучением, обеспечивающие весь замкнутый цикл управления. Последний может замыкаться "через преподавателя" (например, при работе под его руководством в автоматизированном классе) или через техническое устройство (компьютер), когда преподаватель как бы остается "за кадром".
Вспомогательные технические средства. К ним относятся приборы, инструменты, приспособления, которые применяются для совершенствования учебного труда преподавателя и учащегося, но не могут быть отнесены ни к одному из перечисленных классов, например готовальни, калькуляторы и т.п.
Последние годы характеризуются широким внедрением компьютеров в учебный процесс вузов. Компьютеры также могут рассматриваться как ТСО, но в силу принципиальных отличий обработки информации компьютерами от обычных технических средств, а также вследствие новых возможностей организации управления учебной деятельностью с помощью компьютеров некоторые вопросы их применения целесообразно выделять отдельно.
Контрольные вопросы и задания
1. Чем были вызваны резкий рост интереса к техническим средствам обучения в конце 60-х годов и последующий спад этого интереса?
2. Из каких элементов состоит замкнутый "большой" цикл управления познавательной деятельностью учащихся?
3. Дайте определение технических средств обучения.
4. Перечислите классы технических средств обучения.
5.5.2. Технические средства предъявления информации (ТСПИ)
Эти средства удобно разделить на группы, положив в основу деления чувственные модальности, с помощью которых воспринимаются внешние сигналы. В условиях обычного (не специального обучения) выделяются следующие три группы:
1. Слуховые (аудио-) средства.
2. Зрительные (визуальные) средства.
3. Аудиовизуальные (зрительно-слуховые) средства.
Последняя группа средств является самостоятельной. Это не простое объединение двух первых, поскольку аудиовизуальные средства обладают определенными свойствами, не присущими отдельно слуховым или зрительным средствам. Иногда две последние группы (зрительные и аудиовизуальные) объединяют в одну и называют такие средства экранными, полагая, что основным источником информации является выводимое на экран изображение, что не всегда соответствует действительности, поскольку часто ведущим в этом случае выступает не зрительный, а слуховой ряд.
Говоря о различиях звукового (слухового) и зрительного каналов восприятия, часто обращают внимание, прежде всего, на разницу в "пропускной способности" органов чувств человека, измеряя последнюю числом битов в секунду, которые могут быть восприняты ухом или глазом. Если с физиологической точки зрения такой подход можно считать оправданным, то с педагогической точки зрения это не совсем так. Главное состоит в содержательном и смысловом различии учебных материалов, выборе тех средств, которые в каждой конкретной ситуации полнее и лучше реализуют дидактические функции.
Последнее положение часто игнорируется в литературе, и на первый план выдвигается утверждение о необходимости максимально широко использовать зрительный канал, действительно обладающий большей пропускной способностью. С этим положением нельзя полностью согласиться. Правильнее говорить о наиболее полной реализации принципа наглядности в обучении при использовании ТСПИ. Следует также учитывать экспериментально подтвержденное положение о том, что лучшее запоминание достигается при совместном и одновременном использовании слухового и зрительного каналов в практике обучения.
Перейдем к краткому обзору устройств, с помощью которых воспроизводится дидактическая информация.
Звуковые устройства. Это прежде всего микрофоны с электронными усилителями и динамическими говорителями, предназначенные для усиления речи лектора в учебной аудитории. Для этой цели используются радиомикрофоны, позволяющие преподавателю свободно перемещаться по аудитории, что, однако, требует специального оснащения учебной аудитории. Сюда же относятся магнитофоны для записи и воспроизведения речи и музыки, проигрыватели (включая лазерные) для воспроизведения записей с пластинок (компакт-дисков).
Для обучения иностранным языкам часто используют специализированные лингафонные кабинеты, которые оборудуются системой речевой связи преподавателя с учащимися, при этом на рабочих местах учащихся устанавливаются магнитофоны. Соответствующими средствами записи и воспроизведения снабжается также преподаватель.
Навык говорить перед микрофоном без смущения, когда идет запись речи, достигается самостоятельной тренировкой или занятиями в специализированных кабинетах педагогического мастерства.
Визуальные средства. Наибольшее распространение получили диа- и графопроекторы. С помощью диапроекторов воспроизводятся на экранах (отражательных или просветных) изображения с фотоматериалов - слайдов (диапозитивов) размером 24x36 мм или (реже) 18x24 мм, а также диафильмов. Дидактические материалы для диапроекторов удобнее всего выполнять в виде наборов слайдов, а не диафильмов, так как последние не позволяют менять последовательность отдельных кадров, что может понадобиться при изменении плана лекции или для других целей.
Удобно, если диапроектор имеет устройство для дистанционной смены кадров и дистанционной подфокусировки или автофокусировки изображения. Последняя хорошо работает только в случае ровной поверхности диапозитивов, что на практике не всегда можно обеспечить.
Для демонстрации диафильмов применяют фильмопроектор (иногда его называют также диапроектором). Он удобен в эксплуатации, если обладает большим световым потоком (не менее 600 лм), имеет устройства дистанционного перевода кадров, дистанционной подфокусировки и дистанционного включения/выключения лампы, а также позволяет демонстрировать диафильмы с полным (размер 24x36 мм) и половинным форматом кадра (размер 18x24 мм).
Многие диапроекторы, предназначенные в основном для демонстрации слайдов, часто снабжаются вспомогательными приспособлениями для показа диафильмов, например средствами музыкального сопровождения и средствами демонстрации с плавным "вытеснением" очередного кадра. Демонстрация диафильмов и диапозитивов в учебной аудитории требует внимания к наружному освещению, которое должно быть минимальным, чтобы существенно не снижать контраст изображения на экране и быть в то же время достаточным, чтобы студенты имели возможность вести конспекты. Для защиты от дневного света окна снабжаются зашториванием или жалюзи с ручным или электрическим управлением.
Весьма популярными сейчас стали специализированные д и а -проекторы, в которых диапозитив заменен электронной проекционной панелью, соединенной с компьютером. Такие диапроекторы иногда называют компьютерными или мультипроекторами. На панель выводится цветное изображение экрана компьютера (вместе с указателем мыши), которое проецируется на общий отражательный экран. Эти диапроекторы очень удобны в управлении, имеют средства обеспечения прямоугольности картинки на экране при наклонном положении проектора, обладают мощным световым потоком, что делает возможным компьютерные экранные демонстрации при неярком освещении в малых и средних (а при небольшом затенении, например с помощью жалюзи, также и в больших) аудиториях. При этом никаких ограничений на вид картинки не накладывается, и диапроектор можно рассматривать как переносчик изображения с экрана монитора компьютера на общий аудиторный экран.
Для разработки электронных слайдов удобно пользоваться популярной сейчас компьютерной программой Power Point, которая является одним из приложений известного пакета Microsoft Office. Эта программа предназначена для подготовки докладов (презентаций) и получила широкое распространение, поскольку имеет развитые и удобные средства компьютерного создания диаграмм и иллюстрирующих доклад слайдов.
Уменьшением расстояния до экрана можно добиться большей его яркости, но за счет существенного сокращения размера изображения.
Графопроекторы (или кодоскопы) - наиболее популярные и удобные проекционные аппараты, имеющие важные достоинства с дидактической точки зрения. Они довольно компактны, просты в обращении, обладают очень большим световым потоком (превышающим 2000 лм), что позволяет демонстрировать изображение в освещенной комнате без существенного снижения контраста. Размеры кадрового окна обычно 24 х 24 см. Дидактический материал чаще всего готовится заранее в виде отдельных листов прозрачной пленки, так называемых фолий ("прозрачек") с нанесенными надписями и рисунками. По мере надобности фолии накладываются на кадровое окно, и изображение проецируется на экран.
Фолии можно накладывать одна на другую, чем создается возможность последовательно "выстраивать" окончательную картину из частичных изображений, в том числе окрашенных в разные цвета. Используются также фолии с подвижными элементами, что позволяет имитировать разнообразные динамические процессы. В литературе имеется обзор возможностей графопроектора и некоторых правил выполнения отдельных фолий [см.: Методические... - 1987]. Учебный материал можно не только готовить заранее, но выполнять записи на непрерывной ленте в ходе занятий, постепенно перематывая ее с подающей кассеты на приемную.
При создании фолий могут возникнуть трудности в подборе пары пленка пишущие приспособления. В случае отсутствия фломастеров, специально приспособленных для работы с графопроектором, лучшие результаты достигаются, когда применяются гидрофильная (например, триацетатная) пленка и тушь (в том числе цветная), которая наносится с помощью плакатных перьев, трубочек, рапидографа. При использовании специальных фломастеров типа Projector pen можно получить сочные рисунки и надписи на любой пленке.
Имеется возможность подготавливать фолии ("прозрачки") на принтере компьютера, используя для их создания упомянутую выше программу Power Point, - ту же, что для подготовки слайдов для мультипроекторов.
В последние годы получил распространение еще один способ применения графопроектора, когда вместо фолий применяют специальные электронные накладки, на которые выводятся изображения экрана компьютера.
Опыт показывает, что преподаватели очень охотно работают с графопроекторами, поскольку во время работы преподаватель все время обращен лицом к аудитории, не теряет контакта со студентами и ведет занятия в полностью освещенной аудитории, что благоприятно сказывается на учебной деятельности.
Аудиовизуальные устройства. К ним относятся специализированные аудиовизуальные установки (АВУ), средства учебного кино, учебное телевидение и видеодисковые системы. АВУ предназначены для самостоятельной работы студентов. АВУ первого типа выполнены в виде комбинации диапроектора и магнитофона, где смена слайдов производится автоматически под воздействием записанных на ленту магнитофона сигналов. АВУ второго типа состоят из комбинации двухдорожечного магнитофона, телевизора и блока сопряжения. На одной дорожке ленты записана речь лектора, на второй - трансформированные (медленно развертывающиеся) сигналы изображения - иллюстративный материал, который при работе выводится синхронно с речью на экран телевизора. Запись программы осуществляется с помощью другой установки. Так как в качестве иллюстраций используются медленно меняющиеся картины, их удается записать на обычную магнитную ленту (производится сжатие спектра телевизионного сигнала). АВУ выпущены в малом количестве и используются на практике довольно редко. В связи с применением компьютерных учебных средств значение АВУ снизилось еще больше.
Учебное кино вошло в арсенал учебных средств сравнительно давно. Было создано много учебных фильмов двух форматов: нормального (ширина пленки 35 мм) и узкого (16 мм). С развитием телевизионной техники актуальность учебного кино снизилась и акценты в использовании кино сместились в сторону фильмов нормального формата, поскольку именно в таких фильмах с наибольшим эффектом реализуется главное достоинство кино - художественная выразительность. Узкопленочное кино в этом отношении значительно уступает полноформатному. Несмотря на то что демонстрация фильмов нормального (полного) формата требует специальных киноаппаратных и профессионально подготовленных лиц для показа, его применение является предпочтительным; узкопленочное кино вполне может быть заменено телевизионными фильмами.
Наиболее распространены следующие типы учебных ф и л ь м о в: а) иллюстративно-просветительские - для повышения наглядности и обобщения материала; б) научно-популярные - для возбуждения интереса к учебной дисциплине или области науки; в) научные - для наглядного представления динамики разнообразных процессов и явлений, которые трудно описать словесно или это описание очень формально, не наглядно; г) фильмы, описывающие процессы в таких объектах, с которыми нельзя работать в аудитории (промышленные установки, космические объекты и т.п.); д) фильмы исторического плана, документальные ленты, игровые; е) фильмы, специально подготовленные для обучения языкам, спортивные фильмы и т.п. Не отрицая дидактической ценности учебного кино, важно отметить факторы, существенно ограничивающие его применение.
Необходимость, как правило, полного затемнения создает обстановку, далекую от учебной; динамика событий на экране настолько высока, что учащийся не может отвлечься без потери сюжетной линии. При просмотре фильма исключается не только конспектирование, но и отвлечение для размышлений, обмена впечатлениями и т.п. Все это должно быть отложено "на потом", т.е. до окончания фильма. При подготовке фильма большой группой профессионалов (не преподавателей) педагогические цели отходят на второй план, уступая место занимательности. Отметим высокую стоимость фильма, длительный срок его создания, что часто приводит к устареванию материала, потере им учебной актуальности. Все это должен знать и учитывать преподаватель, задумавший с помощью кинофильма решить какую-то дидактическую задачу.
Методические приемы использования фильма почти очевидны. Это демонстрация небольших фрагментов или кинофильма целиком в зависимости от целей показа и возможностей отбора необходимого материала.
Учебное телевидение (УТВ) в последние годы завоевывает все более прочные позиции как одно из основных технических средств предъявления учебной информации. В некоторых случаях УТВ может выступать и как чисто визуальное средство, если основу его применения составляет показ тех или иных учебных материалов с небольшими комментариями по ходу демонстрации. Неверным является распространенное мнение, что УТВ - это почти то же, что и учебное кино. У телевидения много специфических особенностей, резко отличающих его от учебного кино.
Поскольку УТВ - достаточно дорогостоящее средство, чаще всего телевизионными установками оборудуются большие поточные аудитории. Типовой комплект такого оборудования включает в себя: а) передающие телевизионные камеры для демонстрации текстов или объектов, расположенных на рабочем столе преподавателя (телекамера как бы выполняет функции телеэпипроектора); б) видеомагнитофоны для демонстрации материалов, записанных на видеоленту; в) совокупность аудиторных телевизоров, установленных в доступных для наблюдения местах или на рабочих столах студентов. В последние годы вместо комплекта аудиторных телевизоров используются специальные телевизионные установки с экранами увеличенного размера.
Телевизионный комплекс при необходимости дополняют несколькими передающими камерами для наблюдения за аудиторией или ее частями, а для фиксации расположения отдельных элементов изображения на экране применяют телевизионную или лазерную указку. Еще сохранились в учебных аудиториях аудиторные телевизионные комплексы (АТК), представляющие собой рабочий стол, на котором установлены передающая телекамера и пульт управления комплексом аудиторных телевизоров. Для преподавателя управление АТК не представляет больших сложностей. Имеется возможность сочленения АТК с персональным компьютером и вывода на экраны телевизоров изображения с экрана дисплея компьютера через телевизионную систему. Компьютер в этом случае используется как средство предъявления информации.
В некоторых случаях "телевизионная аудитория" дополняется устройством обратной связи. На рабочих местах студентов в этом случае располагаются небольшие пульты, с помощью которых на общий пульт преподавателя могут посылаться сигналы-ответы (обычно путем нажатия кнопки) на предъявляемые преподавателем общие вопросы. Полученные данные оперативно учитываются и используются преподавателем либо для коррекции излагаемого материала по ходу лекции, либо для активизации учебной деятельности студентов в процессе слушания лекций. Некоторые преподаватели оспаривают целесообразность такой обратной связи.
Малые учебные аудитории обычно имеют более скромное оборудование, включающее видеомагнитофон, один-два телевизора и переносную передающую телекамеру. В такой аудитории телевизионное оборудование применяют для более эффективного проведения групповых занятий.
Вопросы применения учебного телевидения (УТВ) в последние годы привлекают внимание дидактов и педагогов. Разработано боль
шое число методических приемов применения телевизионной техники в различных видах учебной деятельности. Многое здесь зависит от состава оборудования, качества аппаратного обеспечения, наличия дидактических материалов и банка учебных задач.
Подготовка дидактических материалов для телеэпипроекции имеет ряд особенностей и чаще всего требует высокого профессионализма. Несмотря на обилие достаточно простых в обращении универсальных переносных телекамер, создание телероликов (видеоклипов) учебного назначения лучше поручать профессионалам, работающим в содружестве с преподавателями.
С помощью телевизионных систем удобно проводить деловые и г р ы, а также применять телесистемы для совершенствования профессиональных умений преподавателя в кабинетах педагогического мастерства. Наметилась тенденция организации в вузах учебных телестудий, позволяющих создавать разнообразные телевизионные картинки типа видеоклипов - изображений, генерируемых с помощью компьютера (машинная графика), что способствует увеличению выразительности учебных материалов и расширяет дидактические возможности применения УТВ. Уникальная особенность УТВ состоит также в том, что оно позволяет проводить обучение в условиях, где прямое присутствие студентов в принципе исключается, и наблюдение может осуществляться только с помощью телевизионных средств (опасный технологический процесс, сложная медицинская операция и т.п.).
Компьютерные учебные демонстрации постепенно становятся важным средством предъявления информации в хорошо оборудованных учебных аудиториях. При этом имеется эффектная возможность по ходу лекции иллюстрировать явления и разнообразные процессы с помощью гибких и наглядных компьютерных динамических моделей, с гибким управлением параметрами моделей непосредственно по ходу изложения материала. Связка компьютер+телевизионная система открывает для лектора новые богатейшие дидактические возможности увеличения эффективности лекций, тем более что в настоящее время число готовых программ-моделей постоянно возрастает, а возможности Интернета делают эти модели все более доступными.
В последние годы все большее распространение получает очень емкое информационное средство - компакт-диски. В качестве аппаратуры считывания компакт-диска в учебной аудитории используется компьютер. При этом образуется мультимедийная учебная среда с большой гибкостью вывода информации. Огромная информационная емкость компакт-диска (порядка 650 мегабайт), высокое качество воспроизведения, которое можно выводить с него на экран телевизора, возможность звукового сопровождения и управление выводом (в том числе отдельных кадров) с помощью персонального компьютера, малое время поиска кадров - все это слагаемые большого дидактического потенциала компакт-дисков. Сейчас разработано и существует на рынке огромное количество компакт-дисков учебного и просветительского назначения, и преподаватели вузов могут воспользоваться этим не только для улучшения аудиторной работы, но и для совершенствования методики преподавания разнообразных учебных дисциплин и повышения мотивации их изучения. Для общего развития мыслительной деятельности студентов и получения навыков в принятии решений полезными могут оказаться игровые диски. Правда, здесь требуется тщательный отбор.
Контрольные вопросы
1. Перечислите типы технических средств предъявления информации.
2. Приведите по одному примеру слуховых, зрительных и аудиовизуальных средств предъявления информации и укажите их достоинства и недостатки.
3. Целесообразно ли, по вашему мнению, применение устройств обратной связи в лекционных аудиториях?
4. Какими новыми возможностями располагает преподаватель при использовании в лекционной аудитории компьютерной диапроекции?
5. Что может дать при чтении лекций применение компьютерных моделей и компакт-дисков?
5.5.3. Технические средства контроля
Педагогический контроль выполняет много функций в педагогическом процессе: оценочную, стимулирующую, развивающую, обучающую, диагностическую, корректирующую, воспитательную и др. Процесс контроля - одна из наиболее трудоемких и ответственных операций в обучении, связанная с острыми психологическими ситуациями как для учащегося, так и для преподавателя. Назначение и способы использования технических средств контроля (ТСК) можно уяснить, если сопоставить, с одной стороны, возможности ТСК, а с другой требования учебного процесса.
До широкого распространения компьютерной техники для контроля использовались разнообразные приспособления и машины. Внедрение компьютеров в вузовскую практику привело к тому, что сейчас сохранились только простейшие приспособления. Все остальные почти полностью вытеснены компьютерными средствами, поскольку последние несравненно более гибки и удобны в работе.
Действие приспособлений для некомпьютерных ТСК основано на сравнении кодов, заранее установленных в приспособлении, с теми кодами, которые вводит учащийся при ответах на контрольные вопросы (или задачи). Результат каждого такого сравнения выдается в двоичной форме: "да - нет", "верно - неверно". Затем по заранее заданному соотношению верных и неверных ответов фиксируется общий итог.
С внедрением в педагогическую практику вычислительной техники возможности ТСК значительно расширились, хотя радикально новых принципов здесь пока не открыто.
Главная проблема любых (в том числе компьютерных) технических средств контроля - невозможность анализа смыслового содержания ответов учащихся на поставленные вопросы, когда ответы вводятся на естественном языке. При этом имеются в виду не уникальные возможности сложных интеллектуальных компьютерных программ, а те, на которые можно реально рассчитывать в условиях вузовской практики и с учетом того, что педагогический контроль одна из массовых и часто выполняемых педагогических процедур.
Наибольшее распространение получил выборочный ответ, или ответ с множественным выбором. Оставляя в стороне вопрос о педагогичности такого контроля (об этом несколько подробнее ниже), отметим следующее:
а) такой способ проверки пригоден и возможен не для любого учебного материала; наиболее удобно его использовать для проверки легко формализуемых знаний;
б) этот способ накладывает существенные ограничения на форму постановки вопроса и, главное, требует создания достаточно продуманной в дидактическом и смысловом отношении группы возможных вариантов ответов; задача эта довольно сложная и весьма трудоемкая;
в) при выдаче ответа на поставленный вопрос учащийся не создает свой вариант, а производит сравнение предложенных вариантов ответов и выбирает из них тот, который ему представляется правильным. Это накладывает свой отпечаток на характер мыслительной деятельности при формировании ответа. Считать такую мыслительную деятельность второсортной нельзя, но чтобы она носила не тривиальный, а, по возможности, творческий характер, необходимо тщательно продумать серию предлагаемых вариантов ответов.
Чтобы установить, когда для контроля целесообразно привлекать ТСК, следует рассмотреть виды контроля, сложившиеся в вузовском педагогическом процессе. Чаще всего различают следующие виды контроля: предварительный, текущий, тематический, рубежный, экзаменационный (итоговый), выпускной. Этот перечень следует дополнить контролем при самообучении (самоконтролем) операцией, без которой усвоение знаний не происходит. В педагогической литературе иногда встречаются и другие классификации видов контроля.
Предварительный контроль необходим для установления исходного уровня знаний, т. е. начального состояния объекта управления. Однако в реальной практике предварительному контролю почти не уделяется внимание. Объясняется это двумя причинами: его трудно организовать в силу дефицита времени и, кроме того, полученные результаты не удается использовать в полной мере в силу группового характера обучения. Поэтому на практике чаще всего априори полагают, что все предусмотренные учебным планом предшествующие дисциплины усвоены учащимся хотя бы в той степени, которая требуется для понимания вновь изучаемого предмета. Конечно, такой контроль иногда можно осуществить с помощью ТСК. Чаще всего это тестовый контроль, при котором все учащиеся отвечают на один и тот же выверенный и тщательно отобранный набор вопросов. В силу ограничений выборочного ответа, а также в связи с тем, что перечень вопросов нельзя считать закрытым, этот контроль трудно назвать глубоким. Также обычно неглубоким является и текущий (или оперативный) контроль.
Текущий контроль используется обычно для проверки готовности к лабораторным работам, семинарским и практическим занятиям. Для этого вида контроля до сих пор применяют простейшие ТСК, поскольку они позволяют быстро производить текущий контроль с необходимой частотой, без больших затрат учебного времени. Обычно в них предусматривается возможность изменения набора тестовых заданий. Простейшие приспособления могут использоваться для тематического или рубежного контроля лишь в исключительных случаях. Для этих целей сейчас применяют только компьютеры, равно как (при достаточном оснащении вуза компьютерной техникой) и для всех других видов контроля.
Компьютерный контроль обладает универсальностью и имеет ряд важных отличительных особенностей. Они определяются той программой, которая создана для этой цели. Главная трудность в создании компьютерных программ контроля состоит в выходе за рамки возможностей традиционного выборочного ответа на вопросы контролирующей программы. Если оставаться в пределах обычных (неинтеллектуальных) компьютерных программ, то при переходе к компьютерному контролю появляются дополнительные возможности организации ввода ответов (кроме выборочного) и, соответственно, расширяются способы постановки контрольных вопросов (заданий). К новым возможностям относятся следующие:
1) постановка вопросов, требующих ответа в числовой форме с удержанием в ответе нужного числа знаков;
2) применение вопросов, требующих наличия в ответе определенных ключевых слов (или маски, шаблона слов), по наличию которых устанавливается факт верного ответа;
3) применение вопросов, требующих ввода последовательности ключевых слов в определенном или произвольном порядке в заданных или произвольных грамматических формах;
4) применение вопросов, требующих ввода математических формул, записанных в любой корректной форме;
5) применение ответов, требующих проверки правильности выполнения тождественных математических преобразований;
6) использование текстовых ответов, требующих проверки истинности или ложности логических формул, в которые входят заранее определенные содержащиеся в ответе термины в нужных логических связках;
7) применение вопросов, требующих ввода ответа, составленного путем выбора отдельных структурных частей (из заданных наборов элементов), составляющих полный ответ.
Имеющийся опыт показывает, что перечисленные возможности не очень значительно расширяют дидактическую ценность контролирующих программ, вследствие чего для сохранения простоты чаще всего в компьютерных программах используется ответ выборочного типа.
Основные достоинства компьютерных программ состоят в их гибкости, простоте изменений контролирующей программы, богатом арсенале новых сервисных возможностей, делающих работу с такими программами удобной на практике. Перечислим основные из этих возможностей:
1) простота заполнения базы контрольных заданий и внесения изменений в эту базу; при необходимости каждому заданию легко присвоить определенную меру трудности, которую можно автоматически использовать при выставлении отметки за ответ;
2) свобода в создании наборов проверочных заданий с различным числом вопросов в каждом наборе, а также возможность автоматизации создания тематических наборов случайных вопросов с заранее заданной средней трудностью или набора заданий с ограничениями по минимальному и максимальному уровню трудности;
3) выбор способа предъявления заданий студенту, когда задания выдаются в порядке, ранжированном по трудности, а также с чередуемой трудностью в определенном или случайном порядке;
4) выбор способа и порядка предъявления заданий: по одному, группами, всего перечня сразу (целостного задания) с определенным или случайным расположением в наборе;
5) выбор способа сообщения результатов проверки студенту: после каждого вопроса (успех/неуспех), после выполнения всего задания, с выводом текущего среднего балла, выводом окончательной оценки или результата после завершения ответов;
6) возможность ввода ограничений по времени предъявления заданий и времени, отводимого на ввод ответов;
7) разнообразие выводимых на экран компьютера реплик-реакций (в том числе в виде анимизированных значков), зависящих от правильности каждого из введенных ответов;
8) возможность запроса студентом помощи для создания ответа с дифференцированным учетом штрафных баллов за каждую подсказку;
9) полная автоматизация учета ответов с заданием способа статистической обработки результатов по отдельному студенту и группе в целом; ранжирование результатов по ответам группы;
10) обеспечение возможности автоматического анализа качества упражнений, в частности отбраковки чрезмерно простых или излишне сложных по задаваемым преподавателем критериям, а также проверка правильности априорно назначенной трудности вопроса;
11) представление (вывод) нужных для преподавателя данных отчетности в наглядной графической форме с заданием (выбором) вида итоговых диаграмм.
Создание компьютерных контролирующих программ в виде программных оболочек с перечисленными и другими возможными видами сервиса - вполне решаемая задача, причем деятельность преподавателя с одной и той же компьютерной оболочкой может быть как очень простой, не требующей сколько-нибудь сложных компьютерных знаний, так и усложненной при создании ответственных контролирующих программ проверки. Универсальность программ, в частности, достигается тем, что преподаватель может сам выбирать (задавать) степень используемых возможностей.
Ценными качествами программ подобного типа являются доступность постоянного совершенствования конкретной базы заданий, простота установки порядка предъявления заданий студенту, а также удобство и многообразие выбираемых преподавателем форм отчетности. Результаты работы со многими группами студентов по данной дисциплине могут явиться основанием для создания предметно-ориентированных нормативных тестов.
Несмотря на столь большие возможности, в высшей школе едва ли можно считать оправданным распространение компьютерного контроля на такие ответственные виды контроля, как итоговый, выпускной, а также нормативный экзаменационный контроль (например, при поступлении в вуз). Эти виды контроля не следует доверять даже интеллектуальным контролирующим программам, которые способны адаптироваться к индивидуальным особенностям познавательной деятельности студента (адаптация по темпу, последовательности, времени предъявления, трудности и другим характеристикам предлагаемых вопросов, расширение возможных способов ввода ответов и др.). Они могут использоваться как вспомогательные, например для предварительного отбора.
Часто применяют создаваемые умеющими программировать пользователями простые тематические компьютерные контролирующие программы, допускающие изменение содержания вопросов. Достоинством таких программ является то, что они отвечают индивидуальным потребностям преподавателя. Однако, как правило, они не использует большинства из перечисленных возможностей, и их желательно заменять более совершенными.
Контрольные вопросы и задания
1. Какие функции'выполняет педагогический контроль в обучении? Какие из них, по вашему мнению, можно реализовать при контроле с помощью ТСК?
2. Какие преимущества и недостатки имеют технические средства контроля по сравнению с устным или письменным опросом?
3. В чем состоят трудности создания системы технического контроля, основанного на содержательном анализе ответов учащихся, выдаваемых на естественном языке?
4. Какие недостатки имеет контроль, основанный на вынужденном выборе ответа?
5. Перечислите виды педагогического контроля и укажите, для каких из них допустимо и целесообразно использование технических средств контроля (ТСК).
6. Укажите главные преимущества и недостатки компьютерного контроля.
7. Согласны ли вы с утверждением, что экзаменационный (выпускной) контроль по вашей дисциплине нецелесообразно проводить с помощью даже весьма совершенной компьютерной программы?
5.5.4. Технические средства управления обучением (ТСУО)
С помощью ТСУО реализуется весь замкнутый цикл обучения. Из всех возможных способов организации таких систем в настоящее время актуальными являются лишь системы, действующие на базе компьютеров. Исключение составляют лингафонные кабинеты, когда весь цикл обучения реализуется под руководством преподавателя с привлечением разнообразной аудиотехники (обычно без компьютеров).
Компьютерная техника, а именно персональные компьютеры и их сети, широко используется в различных видах учебной деятельности в вузах: для организации компьютерных учебных баз данных с целью обеспечения курсового и дипломного проектирования; для проведения и оптимизации расчетов при выполнении разнообразных учебных заданий и учебного конструирования; для проведения студенческих научных исследований и автоматизации лабораторного практикума; при чтении лекций и проведении семинаров; для самостоятельной поисково-информационной работы студентов в локальных информационных сетях и Интернете и т.д.
Те виды учебной деятельности, где компьютер выполняет не вспомогательные, а базовые функции, объединяют общим понятием компьютерная технология обучения (КТО). Здесь под термином "технология" понимается искусство применения компьютеров для совершенствования учебного процесса. Используемые при этом компьютеры вместе с программами составляют учебные компьютерные средства.
Имеется также группа вспомогательных компьютерных средств, которые применяются в учебной вузовской практике; их также относят к КТО.
Из многих направлений использования КТО выделим те, в которых реализуется замкнутый цикл обучения и которые предназначены для самостоятельной работы студентов с компьютером. Программное обеспечение, с помощью которого реализуется данный подход, может быть оформлено в виде компьютерных учебников; готовых к использованию учебных курсов (или их фрагментов); компьютерных моделей (работая с которыми студент осваивает учебный материал и овладевает приемами самостоятельного проведения исследований); контролирующих программ; наборов специальных компьютерных упражнений и задач, предназначенных для самоконтроля, и т.д. Обычно готовые дидактические средства создаются коллективами специалистов, куда входят не только опытные преподаватели-предметники, но и квалифицированные программисты, психологи, компьютерные художники и дизайнеры и т.д.
Такие программы чаще всего записывают на компакт-диски. Они полностью готовы к применению и не допускают постороннего вмешательства. Преподаватель имеет некоторую свободу выбора параметров, отбора задач, примеров, типов моделей и т.п. Имеется группа инструментальных средств, выполняемых чаще всего в виде программных оболочек, где пользователю предоставляются некоторые средства, упрощающие и облегчающие создание собственных программ разнообразного дидактического назначения.
Учебные компьютерные средства, автоматизирующие учебную деятельность учащегося и обеспечивающие реализацию замкнутого цикла управления обучением, называют обучающими. Хотя сам термин спорен (программы и компьютер не обучают, а лишь используются для обучения), он широко вошел в практику и продолжает применяться.
Обучающие программы предназначены главным образом для самостоятельной работы студентов, и работа с ними происходит обычно вне учебной аудитории, без постоянного участия преподавателя.
В настоящее время создано и имеется на рынке много предметно-ориентированных программ, в которых содержится подлежащий изучению учебный материал и имитируются некоторые учебные действия преподавателя по обеспечению усвоения этого материала учеником. Их также обычно именуют обучающими. Коммерческие программные продукты обычно оформляют в виде компакт-дисков и ориентируют на самостоятельную работу. Содержащиеся в них учебные материалы обычно широко используют гипертекстовые ссылки. Выпускающие компакт-диски фирмы стремятся хорошо иллюстрировать тексты картинками; иногда программы выполняют в мультимедийном варианте, с использованием видео и звука. Чаще всего диски создаются для дисциплин, востребуемых широким кругом учащихся (программы по физике, химии, биологии, языкам и т.п.). Процесс обучения строится обычно так: студенту предлагается прочесть учебный материал, затем задаются некоторые контрольные вопросы, и в зависимости от полученных ответов программа рекомендует произвести те или иные учебные операции.
Дидактическая часть таких программ чаще всего развита недостаточно, и весь процесс управления очень упрощен. Поскольку такая программа выполнена в виде компакт-диска, в ней ничего изменить нельзя, она жестко задана. Но и в случае другого выполнения вмешательство преподавателя, который стремится адаптировать такую программу к своим потребностям, обычно очень ограниченно, а чаще всего также исключено. Считается, что, поскольку программа выполнена группой профессионалов (преподавателей-предметников, педагогов, психологов, дизайнеров, художников и т.д.) и защищена авторскими правами, вмешательство в нее не допускается.
Значительно большим дидактическим потенциалом обладают две группы средств, в которых реализуется замкнутый цикл обучения. Это моделирующие программы и автоматизированные системы обучения.
1. Моделирующие программы упоминались выше. Они используются не только при чтении лекций для иллюстраций учебного материала, но для самостоятельной работы, а также в других видах учебной деятельности, например при выполнении лабораторных работ, при аудиторном изучении отдельных тем под руководством преподавателя. Большой дидактический потенциал таких программ и разнообразие процессов и явлений, которые могут изучаться с их помощью, делает моделирующие программы незаменимыми при изучении специальных дисциплин. Их основное достоинство состоит в том, что работа с такими программами предусматривает проведение студентом некоторого исследования. Благодаря этому у студентов формируется исследовательский подход к изучению явлений или процессов, что необходимо для будущей профессиональной деятельности специалиста. Сами модели могут как иметь жестко заданную структуру, так и допускать "сборку" самим студентом в соответствии с поставленной учебной задачей. В силу большой специфичности компьютерных моделей, связанной с их предметным содержанием, более подробное рассмотрение здесь затруднительно.
2. Автоматизированные системы обучения (АСО) представляют собой некоторый класс обучающих программ, характерным признаком которого является исполнение в виде программной оболочки, специально приспособленной для того, чтобы преподаватель, не являющийся специалистом в области программирования и компьютерной техники, мог самостоятельно заполнить оболочку нужным учебным материалом или отредактировать (преобразовать, изменить) по своему усмотрению уже имеющийся в оболочке учебный курс. Преимущество таких программных оболочек состоит в том, что они позволяют преподавателю создавать учебные программы, наиболее полно отвечающие его индивидуальным интересам и предпочтениям.
Работа с оболочками делает преподавателя подлинным автором учебного материала и невольно втягивает его в работу с компыотерными средствами, позволяя наиболее полно выразить себя в предметном, методическом, дидактическом, а иногда и научном плане. Это особенно важно на начальном этапе использования средств компьютерной технологии обучения (КТО) с точки зрения создания мотивации и привития вкуса к авторской работе с компьютером.
АСО [1] можно определить как реализованный на базе компьютера комплекс средств аппаратного, лингвистического, учебно-методического и программного обеспечения для реализации диалогового учебного взаимодействия с компьютером. Это определение является очень широким; ему отвечают многочисленные формы применения компьютера в учебных целях, включая учебное моделирование и работу с учебными базами данных. Удобнее АСО определить как оболочку, в которой имитируется взаимодействие преподавателя и учащегося при управлении познавательной деятельностью: реализуются функции наставничества, производится выдача заранее дозированных объемов учебного материала, контроль за его усвоением, организация помощи учащимся в процессе учебной работы в виде выдачи корректирующих указаний.
Компьютеры в АСО выполняют базовые функции, поскольку определяют порядок выдачи информационного учебного материала, контрольных заданий, приема ответов учащихся, анализ (обработку) этих ответов. Они же определяют ход дальнейших действий учащихся, ведут учет и статистику учебной деятельности как каждого учащегося, так и учебной группы в целом. В некоторых системах с помощью компьютера по ходу обучения решаются задачи диагностики учебной деятельности и психодиагностики в целях совершенствования самого процесса обучения.
Аппаратное обеспечение АСО может быть разнообразным, но в обязательном порядке используются персональные компьютеры общего назначения. При реализации процесса обучения они могут применяться как автономно, так и в составе локальных сетей с ведущим компьютером (сервером), снабженным хорошим периферийным оборудованием (принтер, сканер, модем и т.п.). В сети обеспечивается диалоговое взаимодействие учащихся с программой, причем преподаватель или инструктор осуществляет общее руководство занятиями, работая на ведущем компьютере; в других случаях он только включает его и ведет общее наблюдение за ходом занятий. Стоимость обучения в системах с локальной сетью меньше, чем при использовании автономных персональных компьютеров. Однако в последнем случае у пользователя больше удобств при обучении, имеется свобода действий с компьютером.
1 Термин АСО (или АОС - автоматизированные обучающие системы) используется только в отечественной литературе. Но и здесь он постепенно выходит из употребления, поскольку автоматизация обучения обеспечивается с помощью не только программных оболочек, но и многих других.инструментальных компьютерных средств дидактического назначения.
В недавнем прошлом АСО базировались на больших вычислительных машинах, с расположенными в специализированных аудиториях дисплейными (периферийными) установками - компьютерными дисплейными классами. Было создано много сложных по структуре, организации и программному обеспечению АСО, из которых упомянем две: мощную американскую систему PLATO IV и большую, хорошо оснащенную в программном отношении отечественную систему АОС ВУЗ. Широкого практического применения системы не получили, поскольку были дороги, громоздки, нуждались в специальном оснащении аудиторий, оказались неудобными в эксплуатации. Для отечественной системы сразу обнаружился дефицит компьютерных учебных курсов. Их создание требовало от авторов большой затраты времени, изучения специального языка авторских курсов; созданные курсы были сложны в отладке и т.д. После появления персональных компьютеров век применения для АСО больших ЭВМ закончился, и АСО претерпели не только смену аппаратного обеспечения, но сильно изменились по существу.
При организации обучения с помощью АСО персональный компьютер вне времени обучения продолжает оставаться средством широкого пользования, готовым к решению различных задач (научных, учебных, организационных и др.). С увеличением числа домашних и вузовских компьютеров значение АСО возрастает, поскольку у студентов появляются широкие возможности использовать АСО в самостоятельной работе вне учебных аудиторий. В последние годы наметилась тенденция перехода к интеллектуальным АСО, чаще всего выполняемым в виде экспертных систем. Далее рассматриваются обычные системы и только отмечаются отличительные признаки интеллектуальных систем.
Пользователями обычных АСО являются учащиеся (студенты), преподаватели и разработчики (авторы) компьютерных учебных курсов (КУК). Соответственно, АСО имеет две основные подпрограммы, которые внутренне связаны между собой: "Автор" (Учитель) и "Студент" (Ученик). Преподаватель имеет свободный доступ к подпрограмме "Автор" АСО и может как создавать новый КУК, так и оперативно вносить необходимые дополнения и изменения в уже существующие автоматизированные учебные материалы. Подпрограмма "Студент" выдается студенту в виде отдельного файла, и он использует ее для обучения. Никаких изменений в программу студент вносить не может. Помимо этого АСО имеет ряд подпрограмм сервисного плана, например поиска и устранения ошибок ввода КУК.
Совокупность всех языковых средств пользователей составляет лингвистическое обеспечение системы. В современных системах языковые средства, используемые при вводе дидактических материалов и при работе учащегося, просты и обычно реализуются в виде общеупотребительных (иногда специально разработанных) редакторов текста (с возможностью ввода графики и формул).
Важнейшим компонентом АСО является учебно-методическое обеспечение. Под ним понимается совокупность дидактических, методических и предметных материалов учебных курсов, а также способ организации (структура) реализуемых в процессе обучения действий с учебным материалом. На первых этапах развития АСО большое распространение получил способ, который можно назвать "заучивание и тренировка". Вся программа строилась с установкой на запоминание учебного материала путем выполнения ряда упражнений, имеющих целью выявить, заучен ли и понят ли теоретический материал, и если "да", то закрепить его, а если "нет" - вновь возвратиться к повторению.
Этот способ не использует многие возможности современных программ. Большинство АСО реализуются в виде систем наставнического типа, где компьютер в какой-то степени воспроизводит работу наставника: выдает материал, подлежащий усвоению, фиксирует ошибки при выполнении заданий и дает указание, что нужно сделать, чтобы понять их причину и исправить. Последовательность (или организация) наставнических действий в системе заранее предопределена и жестко фиксирована. Компьютерный учебный курс (так называют обычно введенный в АСО учебный материал) разбивается на отдельные небольшие части-темы, действия учащегося в каждой из которых обычно однотипны и определяются принятым алгоритмом обучения: после того как выполнена выдаваемая компьютером рекомендация по изучению материала на каждом шаге обучения, предлагается вопрос или задача, направленные на реализацию корректирующей функции контроля, и далее, учитывая характер ответа учащегося, компьютер принимает решение на выполнение следующего шага и выдает соответствующее указание студенту.
В зависимости от того, как строится описанная последовательность действий, различают два вида систем. В системах первого вида автору при создании компьютерного учебного курса (КУК) предоставлена полная свобода построения структуры (алгоритма) программы обучения. Автор задает последовательность всех действий студента, которые возможны при обучении данному КУК. Предварительно пишется подробнейший пошаговый сценарий, где предусмотрены все возможные обучающие действия и строится детальный направленный граф, описывающий всю совокупность возможных шагов при работе с учебным материалом. Граф является представлением алгоритма обучения. Подпрограмма "Автор" предусматривает введение этого графа (структуры и наполнения) в компьютер, для чего компьютерная оболочка предоставляет соответствующие инструментальные средства. Как правило, имеются также средства проверки правильности ввода учебного материала (подпрограмма поиска и исправления ошибок) и окончательной фиксации графа в виде некоторой жестко структурированной базы данных.
Таким образом, автор компьютерного курса каждый раз определяет текущий учебный шаг: куда и как будет двигаться студент после каждого неверного или верного ответа, в том числе с учетом характера ошибки или без этого учета, какой материал будет выдавать машина на каждом шаге обучения и т.д. Предоставленной свободой конструирования упомянутого "учебного графа" автор должен, конечно, пользоваться умело: ведь именно от этого зависит качество реализованного алгоритма. Часто на практике такая свобода оборачивается тем, что сконструированный алгоритм оказывается простой линейной (без ветвлений) программой, что, конечно, обедняет дидактические возможности КУК. Искусство разработчика АСО состоит в том, чтобы сделать средства ввода и отладки КУК наиболее простыми, гибкими и удобными, но в то же время обладающими требуемым набором возможностей представления учебного материала и реализации нужного графа обучения. Большинство АСО, созданных в нашей стране, относятся к системам этого типа - УРОК, Радуга, Дельфин, АДОНИС и др. [Компьютерные системы... - 1993].
В системах второго вида АСО реакция на все действия студента предусмотрена заранее: алгоритм обучения задан программой. Системы можно назвать АСО с заданным алгоритмом обучения. Преподаватель не строит алгоритм обучения, а лишь в заданном системой формате заполняет "базу данных" своим учебным материалом; распоряжение этим материалом возложено на программу. Последняя предусматривает выбор и выдачу заданий, прием ответов, вывод соответствующих реакций на каждый ответ (содержание реакции, конечно, заранее определяется преподавателем и приписывается к каждому варианту ответа), а также определяет последовательность дальнейших действий, предписываемых учащемуся. При выборочном ответе (который преимущественно используется в таких системах) для предотвращения возможности простого перебора предлагаемых вариантов ответа в поисках верного вводится учет действий учащегося в виде зачетных баллов, а также установка порогов. Превышение верхнего порога ведет к дальнейшему продвижению по курсу, пересечение нижнего - к неблагоприятным для учащегося действиям системы (например, обратное движение по курсу).
АСО этого вида хотя и лишает преподавателя возможности точной и нужной, по его представлениям, регламентации последовательности действий ученика, но несравненно упрощает работу автора по заполнению программной оболочки учебным материалом. Все внимание автора при составлении материалов курса сосредоточивается на подборе учебных заданий, выборе возможных вариантов ответов и составлении справок на каждый из таких вариантов. Это все методическая работа. К системам этого типа относятся системы "Наставник" и АКСОН [Брусенцов Н. П. и др. - 1990; Компьютерные средства... - 1993].
В системах с заданным алгоритмом можно сочетать обучение с игровыми приемами реализации процесса обучения, когда машина организует некоторую "игру" с выдачей учебных заданий на каждом шаге обучения, в зависимости от выбора студентом тех или иных условий игры. Организация игры целиком возлагается на программу. Задача преподавателя состоит в том, чтобы снабдить АСО достаточно большим количеством учебного материала, причем не требуется больших дополнительных усилий при заполнении программной оболочки. )
В любых АСО разработчики стремятся создать автору компьютерного учебного курса наибольшие удобства в проведении диалога с компьютером, предлагая ему разнообразные средства редактирования, по возможности простые, но обеспечивающие потребности авторов по вводу нужного материала. Каждая АСО имеет более или менее разветвленный набор сервисных возможностей (учет и обработка результатов работы студентов, наличие инструментов просмотра и отладки курсов и т.д.). Иногда этот набор организуется в виде совокупности модулей, которые автоматически включаются в программу по требованию автора КУК.
Стремление упростить работу преподавателя при разработке подробного сценария и его реализации в АСО первого вида приводит к созданию специальной технологии разработки и ввода КУК, когда опытный методист, хорошо владеющий инструментальными средствами и не чуждый дидактических знаний, постоянно взаимодействует с преподавателем в процессе создания КУК и берет на себя всю техническую работу по реализации сценария (вводу в компьютер "учебного графа"). Преподаватель при этом становится как бы соавтором КУК, определяя его содержание и алгоритм обучения. Эта технология предложена и реализована профессором С. И. Кузнецовым. Имеется положительный опыт такой деятельности. Недостаток этого приема состоит в сложности организации совместной работы над сценарием и ослаблении оперативности ввода поправок и дополнений в КУК.
Можно мыслить себе систему, в которой процесс обучения организуется несколько иначе. Компьютер предлагает студенту как бы погрузиться в учебную среду, помогает ему ориентироваться, предоставляет возможность обращаться к выбору тем обучения, к базам данных или базам знаний, советует, что и как нужно делать, чтобы усвоение материала проходило эффективнее. При выработке таких рекомендаций система может (и должна) учитывать индивидуальные особенности познавательной деятельности учащегося, для чего в систему включается диагностическая программа, позволяющая принимать хотя и простые, но достаточно обоснованные решения. Подобная система (КОНУС) предложена и разработана Ю. И.Лобановым [Компьютерные... - 1993]. Системы с такими возможностями могут содержать элементы искусственного интеллекта.
Интеллектуальные системы обучения оперируют не данными, а знаниями. Наиболее популярными при этом являются приемы организации деятельности учащегося, характерные для экспертных систем, когда по требованию учащегося в любой момент обучения система сообщает, почему принимается то или иное решение. Идеи искусственного интеллекта все шире проникают в организацию АСО. Чаще всего такие системы строятся на основе представления знаний в виде правил продукций (вывода), множество которых заранее закладывается в систему. Каждое действие основано на анализе заданных условий и реализуется как следствие соответствующего правила вывода из этих условий. Иногда соответствующие условия задаются с некоторой степенью вероятности их выполнения.
Процесс обучения при работе с экспертной системой напоминает диалог учащегося с преподавателем-консультантом, который гибко реагирует на все действия учащегося, дает уместные в данной учебной ситуации советы и рекомендации по изучению материала, устанавливает причины ошибок учащегося при ответах на вопросы и вырабатывает рекомендации, позволяющие исправлять ошибки. По требованию учащегося экспертная система может давать объяснение, почему рекомендуется принимать такие решения.
Примером отечественной интеллектуальной системы может служить обучающая система "Интелтьютор", разработанная под руководством В. А. Гудковского [Компьютерные... - 1993]. Известно много зарубежных экспертных систем обучения, идет интенсивная работа по их совершенствованию. Много материалов по этим системам публикуется в Интернете.
В силу того что подобные системы сложны, стоимость их пока достаточно высока. Основная трудность после создания системы состоит в заполнении программной оболочки АСО экспертными (предметными и дидактическими) знаниями. Обычно для этой цели привлекается специалист, хорошо знающий систему и умеющий преобразовать знания, которыми нужно заполнить систему, в форму, адекватную требованиям и возможностям экспертной системы. Этот специалист именуется инженером по знаниям.
Отдельные элементы, свойственные системам искусственного интеллекта, можно наблюдать и в организации учебной деятельности, задаваемой более простыми системами, где обучение сопряжено лишь с некоторыми ограничениями в свободе выбора самим учащимся способа действий при обучении и происходит по адаптивной программе, которая автоматически подстраивается к учебным возможностям учащегося. Организация обучения здесь может быть гибкой, учитывающей некоторые психологические особенности учащегося. Это проявляется: а) в зависимости характера выдаваемых заданий от текущей успешности обучения; б) в выработке "тонких" критериев для оценки работы учащегося, адекватно отражающих особенности его познавательной деятельности; в) в разнообразии деталей диалога (выдача звуковых реплик, музыкальная реакция на ответы, сопровождение ответов рисунками, использование мультипликации и т.п.); г) в предоставлении учащемуся права выбора из меню наиболее подходящих для него способов действий. Машина может также предлагать учащемуся продолжать выполнение упражнений для лучшего закрепления материала или продвинуться дальше и даже выдать совет по этому поводу, основанный на анализе предшествующих действий учащегося. Потенциальные элементы адаптации АСО заложены в широком применении гиперссылок, таких же, какие используются в Интернет-сети Wide World Web. Это создает возможность пользователям гибко и удобно оперировать учебным материалом.
Адаптивные АСО, действие которых основано на использовании системы гиперссылок (гиперсреды или, более широко, гипермедиа), за последние годы привлекают большое внимание исследователей и разработчиков; много таких систем реализовано на практике [Brusilovsky P. - 1996]. В них используется модель студента и взаимодействующая с ней система гиперссылок. Организуется адаптивная программа работы студента, когда маршрут движения (навигация) по гиперссылкам и/или предлагаемый студенту учебный материал автоматически приспосабливаются к особенностям текущих учебных действий студента, которые постоянно регистрируются в ходе обучения. Имеется термин для наименования таких систем: адаптивные гипермедиа системы.
Особое место в обучении занимают специализированные тренажеры, предназначенные для приобретения профессиональных навыков управления различными устройствами и сложными машинами. Как правило, базой их является компьютерная программа, подчас очень сложная и дорогая. Значимость тренажеров постоянно возрастает в связи с усложнением машин и устройств, а также ростом опасности ошибок, совершаемых человеком в управлении этими машинами. (Кроме того, тренажеры позволяют отрабатывать действия по управлению в аварийных или нештатных ситуациях. Подготовка таких специалистов, как летчики, штурманы, операторы крупных энергоустановок (в том числе больших электростанций), космонавтов и др., никогда не обходится без тренажеров, где используются моделирующие компьютерные программы. Рассмотрение специализированных тренажеров выходит за пределы данной книги.
При широком использования компьютеров для обучения нельзя забывать о некоторых негативных влияниях. К ним, в частности, относятся: большая утомляемость пользователей при считывании текстов с экранов дисплеев, что вынуждает часть материалов оформлять в привычном виде - на бумажных носителях; отсутствие в процессе обучения с компьютером вербального общения, что отрицательно сказывается на общем развитии учащегося, затрудняет формирование умения излагать свои мысли, а последнее особенно важно при изучении дисциплин гуманитарного цикла; резкое ограничение времени непосредственного общения учащегося с преподавателем и коллегами, что ведет к обеднению личностных контактов, разобщенности и частичной потере соревновательного эффекта группового обучения, неминуемым потерям в умении вести дискуссии.
Исходя из сказанного, следует предостеречь от излишнего увлечения компьютерным обучением и призвать к тщательному продумыванию и отбору того учебного материала, который целесообразно преподавать с помощью компьютерных средств. В то же время нельзя отрицать, что компьютеризация обучения уже занимает видное место в вузовском обучении и имеет большое будущее.
Контрольные вопросы и задания
1. Что входит в понятие "компьютерная технология обучения"? Какого аппаратного обеспечения требуют АСО?
2. Перечислите функции компьютера при организации управления учебной деятельностью студента в случае самостоятельной учебной работы.
3. Необходимо ли знать языки программирования автору компьютерного учебного курса (КУК)?
4. В чем различие между готовыми дидактическими программами и программными оболочками типа АСО?
5. Опишите особенности АСО с конструируемым преподавателем алгоритмом обучения и заданным программой. Какую из них вы бы выбрали для создания КУК?
6. Укажите основные отличительные особенности интеллектуальных экспертных систем обучения.
7. Укажите на возможные негативные последствия применения компьютерных систем обучения в учебном процессе.
5.5.5. Вспомогательные компьютерные учебные средства
Имеется группа учебных средств, которые выходят за рамки рассмотренных структур. Они, хотя и называются вспомогательными, могут играть важную роль в учебной работе. Из большого разнообразия таких средств выделим те, которые предполагают использование компьютеров. Первое место среди них по количеству и тому вниманию, которое им уделяется в педагогической литературе, принадлежит компьютеризованным, учебным пособиям или компьютерным учебникам, предназначенным для изучения различных дисциплин. Как правило, они включают книгу и компьютерную часть, которая предназначена для выполнения различных расчетов, упражнений, заданий и т.д. Иногда такое пособие выполняется полностью в электронном виде. В нем широко применяется графика, используются гипертекстовые ссылки, иногда вводится звуковое сопровождение.
В компьютеризованных пособиях используются также приемы, позволяющие реализовать тренировочные действия. Например, для приобретения навыка решения математических задач определенных видов разработаны программы, позволяющие получать графическое представление решений. Выполняя разработанную преподавателем систему задач, вычислительную часть решения которых осуществляет компьютер, студент приобретает навык интерпретации решений и нарабатывает опыт формулировки и поиска подходящего "решателя". Количество задач, когда студент избавляется от выполнения формальных выкладок, может быть большим, что позволяет не только сформировать правильные подходы к выбору способов решений, но и закрепить навык в приемах их решения. Примером такого подхода к использованию компьютеров для совершенствования обучения высшей математике в технических вузах служит созданный в Московском энергетическом институте эффектный пакет программ, реализованный в виде компакт-диска, на котором записаны 17 компьютерных программ [Сливина Н., Фомин С. - 1997]. Программа ФОРМУЛА этого пакета ориентирована на помощь в усвоении математического анализа и приближенных вычислений, МАТРИЦА - линейной алгебры и др. Накоплен положительный опыт учебного применения указанного пакета.
Появляются также специализированные программы, позволяющие сочетать текстовые редакторы широкого пользования, с помощью которых формулируются типовые задачи, рассматриваются приемы и описывается последовательность их решения, с уже существующими математическими пакетами, которые производят формальное нахождение решения, выдавая готовый результат, иллюстрируемый по запросу учащегося трехмерной графикой. Такое объединение реализуется в виде специализированного учебного пособия - решебника [Зимина О. В., Кириллов А. И. - 2001]. Решеб-ник (названный так по аналогии с задачником, учебником, справочником и т.д.) обладает значительными дидактическими возможностями, поскольку здесь готовые математические пакеты привлекаются только для выполнения формальных математических операций, а выбор метода и хода решения, а также последовательности действий остается за студентом. В результате у студента создаются благоприятные условия для решения большого количества задач и выработки необходимых навыков в их решении.
Широкое применение в учебном процессе вузов находят профессиональные пакеты прикладных программ (ППП). Это, главным образом, математические и статистические пакеты, обладающие мощными арсеналами средств обработки и представления информации.
Широко известны такие статистические пакеты, как STADIA, Statistica (есть русскоязычные версии), SPSS, а также математические пакеты Derive, Mathematica, Mathcad, MathLab, Maple V и др. Профессиональные пакеты используются, с одной стороны, для привития студентам навыка проведения современного математического анализа и обработки результатов экспериментов, с другой - для овладения самими пакетами как инструментами профессиональной деятельности будущих специалистов. Имеется опыт использования подобных программ; специалисты отмечают их высокий дидактический потенциал и необходимость использования их в учебном процессе вузов [Сливина Н.А. 1997; Очков В.Ф. - 1998; Лобанова О. - 1998; Морозов А. - 1987].
Важное значение для обучения студентов дисциплинам естественно-научных и некоторых гуманитарных циклов имеют программы, позволяющие приобретать навык в решении математических задач разных типов (проведение анализа решений уравнений; представление функций графиками; изучение действия с матрицами и рядами; знакомство с задачами аппроксимации и экстраполяции, задачами статистической обработки результатов наблюдений и т.п.). Для этой цели и создаются специализированные программные пакеты. Работая с ними, преподаватель подбирает задачи, позволяющие студентам усваивать материал на уровне умений, необходимых для их решения. Такие тренировочные занятия вначале проводятся в учебной аудитории, а затем навык закрепляется в процессе самостоятельной работы.
Широкое распространение в последние годы получают энциклопедии и справочники, представленные в электронной форме и выполненные в виде компакт-дисков. Они применяются не только как пособия при изучении различных дисциплин, но и для приобретения навыка обращения с современными компьютерными средствами поиска информации. Как правило, в них широко применяют гипертекстовые ссылки, чем обеспечиваются важные удобства в работе. В дисциплинах языкового профиля для обучения используются не только удобные электронные словари, но и программы-переводчики.
В таком важном виде учебной деятельности, как курсовое и дипломное проектирование, широко используются специально создаваемые компьютерные базы данных, действия с которыми очень полезны не только для выполнения заданий, но и для воспитания современной ийженерной культуры студентов. В технических вузах на стадии обучения и выполнения дипломного проекта привлекаются компьютерные средства автоматизированного проектирования (САПР) и конструирования, а также исполнения чертежей с помощью графопостроителей.
Следует упомянуть о таких учебных средствах, как компьютерные учебные игры, первоначально получившие распространение в школах. Сейчас они применяются и в вузах как средство индивидуального, а иногда и группового обучения в таких областях знаний, как экономика, менеджмент, экология. В индивидуальных компьютерных играх широко применяются графические и звуковые выразительные средства; как правило, возможен выбор некоторых параметров игры, например уровня сложности. В групповых играх компьютеры применяются не только как средство расчетов и оценок выбираемых решений, но и как средство организации самой игры и управления ее ходом. Игровые методы обладают рядом важных дидактических преимуществ - повышенный интерес к работе, самостоятельность в выборе решений, высокая активность благодаря элементам соревнования и т.п. Важнейшим элементом искусства преподавания в высшей школе является умение максимально полно использовать возможности компьютера для повышения эффективности учебного процесса. В этой области сейчас идут интенсивные поиски.
Соединение записывающей и передающей видеотехники с компьютером, снабженным компакт-диском, видео- и звуковой картой, позволяет использовать в обучении систему мультимедиа и технологию создания гипертекста. При этом, однако, важно не потерять главного - живого общения учащихся с преподавателями.
Контрольные вопросы и задание
1. Можно ли считать вспомогательные компьютерные средства второстепенными по важности для усвоения знаний?
2. Целесообразно ли изучать преподаваемую вами дисциплину по компьютерным пособиям типа энциклопедий, записанных на компакт-дисках?
3. Перечислите основные виды вспомогательных компьютерных средств обучения. Какие из них вы готовы использовать в своей педагогической деятельности?
4. Как вы относитесь к тому, что в процессе обучения решение задач предоставляется компьютерной программе, а на долю студента приходится только их формулировка?
5. Считаете ли вы обязательным знакомство в вашем курсе с наиболее популярными пакетами прикладных программ общего назначения и предметно-ориентированными электронными информационными средствами?
6. Примените ли вы в преподавании своей дисциплины программу типа решебника, каково ваше мнение о его дидактической ценности?
5.5.6. Интернет в обучении
Рамки использования компьютеров в обучении постоянно расширяются. Большие перспективы резкого повышения интереса к совершенствованию обучения в вузах, по мнению многих специалистов, имеет Интернет. Хотя большого опыта использования Интернета в обучении в отечественной практике не накоплено, уже сейчас очевидны некоторые из этих важных для совершенствования обучения перспектив.
Для преподавателя
Совершенствование научной деятельности. Получение новых данных из электронных версий научных журналов. Участие в телеконференциях по избранной научной проблематике. Доступность и быстрота публикации новых результатов в электронных журналах. Доступ в научные библиотеки разных стран.
Совершенствование учебной деятельности. Получение данных о постановке учебных курсов и лабораторных практикумов в вузах мира. Получение сведений о проведении других мероприятий, направленных на совершенствование учебного плана. Использование разнообразных учебных и демонстрационных моделей и готовых материалов для применения в ходе лекций, а также при проведении лабораторных и практических занятий. Получение данных (в том числе программных) об используемых в учебном процессе моделях, а также учебниках и учебных пособиях. Получение сведений о применяемых технических (в том числе компьютерных) средствах совершенствования учебной деятельности.
Публикация собственного опыта совершенствования учебной деятельности в рамках телеконференций.
Обмен данными о тематике НИР, предлагаемых студентам, и тематике дипломного проектирования (дипломных работ).
Обмен сведениями о методах повышения мотивации учебной и научной деятельности студентов.
Установление личных контактов.
Создание личных Web-документов и сайтов для ознакомления с взглядами и интересами преподавателя, его научной деятельностью, публикациями и другими материалами тех пользователей Интернета, кто заинтересуется личностью преподавателя.
Для студента
Использование конкретных учебных материалов по изучаемым курсам: учебников, моделей лабораторного практикума, которыми пользуются студенты аналогичных вузов разных стран.
Заимствование компьютерных обучающих средств, предназначенных для студентов, в том числе моделей, применяемых в изучении курсов.
Знакомство с тематикой НИР студентов разных вузов и университетов. Публикация результатов оригинальных студенческих исследований, проведенных под руководством преподавателя. Обмен данными, тематикой и другими материалами в области научной работы студентов. Знакомство с новейшими исследованиями в области выполнения курсового и дипломного проектирования. Установление личных контактов по интересам, в том числе учебного плана.
Доступ в библиотеки вузов и журнальные публикации. Имеется свободный доступ к ознакомлению с журнальными публикациями, которые за последнее время получают все большее распространение в Интернете, а также с электронными материалами библиотек.
Хотя Интернет не может заменить сложившийся традиционный учебный вузовский процесс, возможности Интернета резко увеличивают и разнообразят приемы и методы учебной деятельности и открывают для преподавателя новое поле проведения масштабных экспериментов с нововведениями, касающимися как структуры учебных курсов, так и организации учебной работы. Все это прекрасно сочетается с исследовательской работой преподавателей и студентов.
В такой большой стране, как Россия, особое значение имеет Интернет для организация дистанционного (дистантного) обучения, где средствами Интернета можно организовать диалоговое общение преподавателя и студента. Хотя такой опыт еще невелик, представляется, что с увеличением быстродействия и пропускной способности каналов связи компьютер-провайдер, совершенствованием низовых сетей значимость дистанционного обучения будет непрерывно расти, и к этому виду деятельности следует отнестись как к весьма перспективному.
Контрольный вопрос
Для решения каких задач вы используете Интернет в своей работе?
5.5.7. Некоторые практические советы преподавателю по использованию технических средств в учебном процессе
Мы уже отмечали, что работа с техническими средствами в большей степени, чем другие виды педагогической деятельности, зависит не только от субъективных усилий преподавателя, но и от совокупности внешних условий его деятельности - наличия специально оборудованных помещений, технического персонала, позиции руководства в вопросах использования ТСО в учебном процессе, подготовленности студентов к использованию технических средств и т.п.
Особенно ответственным и часто вызывающим разного рода непредвиденные осложнения является использование ТСО в лекционной работе. В то же время опыт показывает, что при хорошей подготовке и исключении "накладок" использование в лекциях даже простых технических средств предъявления информации может существенно повысить их привлекательность для студентов, дидактическую эффективность, а также снизить нагрузку на голосовой аппарат преподавателя.
Поэтому преподавателю приходится порой брать на себя дополнительные функции по обеспечению условий своей деятельности, без которых применение ТСО невозможно. Некоторые преподаватели относятся к такой работе негативно, считая ее ниже своего достоинства и уровня квалификации. Но мелочей в педагогической работе не бывает. Вернее, это такие мелочи, которые могут обесценить результаты работы в целом.
Мы рискуем дать несколько совсем простых советов, не основанных на глубоких научных изысканиях, но могущих помочь начинающему преподавателю предотвратить почти неизбежные осложнения в его "общении" с техникой на лекциях. Часто можно наблюдать такую картину, когда преподаватель, сталкиваясь с теми или иными неполадками, как бы дистанцируется от самой техники и обслуживающего ее персонала. Типичные реплики в такой ситуации: "Видите, в каких условиях нам приходится работать", "Как всегда, ничего не работает", "В этом институте даже нормальных мела и тряпки не бывает", "Такие у нас инженеры" и т.п. А вместе с тем вина за сложившуюся неприятную ситуацию во многом лежит и на преподавателе, не проверившем, не предупредившем, не потребовавшем, безразлично отнесшемся... и т.д. В связи с этим предлагаем следующие рекомендации.
1. До начала семестра не поленитесь узнать, какие аудитории и в каком учебном корпусе оснащены ТСО, в каком состоянии они находятся, кто ведает их обслуживанием, часто ли ими пользуются другие преподаватели. Полезно вместе с ответственными за техническое состояние оборудования опробовать ТСО, продемонстрировать свою заинтересованность в том, чтобы эти средства были приведены в рабочее состояние и хорошо отрегулированы. Очень важно проявить здесь настойчивость и сделать тех служащих, от кого это зависит, своими заинтересованными партнерами.
2. Не пользуйтесь ненадежно работающей или плохо отрегулированной аппаратурой. Убедитесь перед занятием в ее работоспособности лично, не доверяя это никому другому. Если какими-то материалами вы пользуетесь впервые, предварительно просмотрите и прослушайте их именно в данной аудитории; убедитесь, что они хорошо просматриваются или прослушиваются из любого места аудитории. Если при этом обнаружатся сбои или выявится неудовлетворительное качество дидактических материалов, воздержитесь от их применения: каждый сбой резко нарушает нормальную работу во время лекции, а при частых сбоях дискредитируется сама идея использования ТСО.
3. Лекцию опаснее перегрузить, чем "недогрузить" демонстрациями, ибо лектор всегда должен оставаться в центре событий, сохраняя за собой позицию основного источника информации. Лектор ни в коем случае не должен превращаться в простого комментатора того, что предъявляется. Все должно обстоять как раз наоборот: привлекаемые материалы призваны иллюстрировать речь, пояснять высказанные мысли и идеи.
При подготовке дидактических материалов желательно максимально учитывать психологические законы восприятия и эргономические требования. При необходимости посоветуйтесь по этому вопросу со специалистами из соответствующих подразделений вашего вуза.
4. Старайтесь пользоваться современными ТСО, информируйте руководство вуза, какие средства следует приобрести для общего пользования. Лучше всего вести лекционную работу в специально оборудованных аудиториях. Проявите инициативу для их оснащения современным комплексом средств предъявления информации.
5. Хорошую рекреационную среду перед началом лекции можно создать с помощью технических звуковых средств, транслируя мелодичную, спокойную, слегка приглушенную музыку. Если в аудитории есть светосильный экран или экран, работающий на просвет, и соответствующее проекционное оборудование, можно демонстрировать слайды с пейзажами или небольшие видовые фильмы.
6. Если вы еще не начали активно применять компьютеры для совершенствования учебной работы, начните с того, что освойте основные приемы работы с компьютером. Без компьютерной подготовки нельзя рассчитывать на то, чтобы считаться прогрессивным преподавателем современной высшей школы. Можно рекомендовать такую последовательность овладения компьютерной грамотностью. Нужно понять, как компьютер, "умеющий" действовать только с числами, может решать нечисловые задачи. Познакомьтесь с кодовыми таблицами, уясните особенности кодировки русскоязычных символов. Ознакомьтесь с файловой структурой операционных систем. Изучите базовые действия в операционной среде Windows. Освойте (как можно полнее) текстовый процессор Word 7 (или 97, 2000) и познакомьтесь с возможностями табличного процессора Excel. Очень полезно хотя бы бегло уяснить особенности программы Power Point. Она поможет перейти к современному способу выступлений с научными докладами и сообщениями, а также готовить демонстрационные материалы для лекций. Перечисленные программы относятся к популярному у нас пакету Microsoft Office, и его освоение заслуживает внимания.
После этого (а может быть, параллельно с этим) можно приступить к ознакомлению с готовыми обучающими программами по вашей специальности. Хорошо бы иметь для тренировки простую АСО. Вначале создайте с ее помощью небольшой компьютерный учебный материал по одной простой теме. Затем, поверьте, вам захочется дополнить тему новыми материалами, разработать КУК, приличествующий вашему статусу.
Компьютер - ваш незаменимый и важный помощник; стремитесь пользоваться его услугами при всяком удобном случае. Сделайте компьютер инструментом своей деятельности. Постоянно накапливайте и совершенствуйте знания в области компьютерной техники. Не ограничивайтесь имеющимся минимумом. Старайтесь следить за компьютерными журналами: в них публикуются популярные работы, нужные для расширения общих компьютерных знаний, а иногда и весьма полезные для педагогической практики.
7. Стремитесь шире пользоваться теми возможностями, которые предоставляет Интернет, для овладения современными информационными технологиями, совершенствования ваших знаний в области компьютерных учебных средств.
Использование технических и компьютерных средств не должно выступать обязанностью, "принудиловкой", навязанной кем-то, - в этом случае уж точно ничего хорошего не получится. Только если вы, во-первых, убедитесь в их пользе, во-вторых, вложите в работу с ними не только свой ум, но и личную заинтересованность, успех будет гарантирован.
Контрольные вопросы
1. В чем специфика использования ТСО в лекционной работе?
2. Что более негативно сказывается на эффективности лекции: избыток или недостаток демонстрационного материала?
3. Какие из приведенных выше практических советов по обеспечению успешного применения ТСО в лекционной работе запомнились вам после первого прочтения?
4. Как можно создать хорошую атмосферу для отдыха перед началом лекций или в перерывах между ними?
5. С чего целесообразно начать применение компьютеров в читаемом вами курсе?
6. Будете ли вы использовать возможности Интернета для совершенствования педагогической и научной деятельности?
Глава 6. ПСИХОДИАГНОСТИКА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
6.1. ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК РАЗДЕЛ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Индивидуальные различия между людьми, или межиндивидуальная вариативность в выраженности определенных психологических свойств, наиболее широкое представление о предмете дифференциальной психологии. "Психодиагностика - область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности" [Психология... - 1990. - С. 136]. К таким особенностям относятся самые разнообразные качества и свойства психики конкретного человека. Психологическое понимание того, что выступает как "свойство", базируется обычно на том или ином теоретическом подходе, а эмпирически наблюдаемые или предполагаемые различия между людьми на теоретическом уровне их анализа описываются с помощью психологических конструктов. Но иногда исследователи оставляют открытым вопрос о теоретическом понимании свойств как психологических отличий, давая им операционалистскую трактовку, что выражается, например, в таком понимании интеллекта: "...интеллект - это то, что измеряют тесты". Описание диагностируемых различий между людьми учитывает как бы двухуровневую представленность психологических свойств: 1) отличия на уровне диагностируемых "признаков", данных в виде тех или иных фиксируемых психологом показателей, и 2) отличия на уровне "латентных переменных", описываемых уже не показателями, а психологическими конструктами, т. е. на уровне предполагаемых скрытых и более глубинных оснований, определяющих различия в признаках.
Дифференциальная психология, в отличие от общей психологии, не ставит задачей поиск общих закономерностей функционирования тех или иных сфер психической реальности. Но она использует общепсихологические знания в теоретических реконструкциях диагностируемых свойств и в методических подходах, позволяющих обосновывать взаимосвязи в переходах между указанными двумя уровнями их представленности. Задачей дифференциальной психологии можно назвать выявление (качественную идентификацию) и измерение отличий в познавательной или личностной сфере, характеризующих индивидуальные особенности людей. В
связи с этим возникают вопросы: 1) что диагностируется, т.е. к диагностике каких психологических свойств имеет отношение конкретная психодиагностическая методика? 2) каким образом осуществляется диагностика, т. е. как решается задача сопоставления эмпирически выявляемых показателей ("признаков") и предполагаемого скрытого глубинного основания отличий? В контексте постановки психологического диагноза возникает обычно и третий вопрос: каковы схемы размышлений психолога, на основании которых он переходит от выявления отдельных свойств к целостному описанию психологических "симптомокомплексов" или "индивидуальных профилей"?
Различают теоретические и практические области разработки проблем психодиагностики. Теоретическая работа здесь направлена на обоснование психодиагностических методов как способов выявления межиндивидуальных различий или описания интраиндивидуальных структур и их объяснение в рамках психологических понятий (или психологических конструктов). Обоснование взаимосвязей между эмпирически фиксируемыми переменными (т. е. полученными путем наблюдения, опроса, использования самоотчетов и т.д.) и латентными переменными, т. е. предполагаемыми глубинными основаниями различий в структурах или выраженности психических свойств, включает обращение как к психологическим теориям, так и к статистическим моделям. В этих моделях "признаки" выступают в качестве выборочных значений переменной, а предполагаемая статистическая модель отражает характер распределения признаков (нормальное распределение или какое-то иное).
При разработке психодиагностической методики понятие выборки имеет другой, не статистический смысл. Оно подразумевает, что исследователем была выбрана группа людей, показатели которых легли в основу построения измерительной шкалы; другое название этой группы - нормативная выборка. Обычно указывается возраст людей, пол, образовательный ценз и прочие внешние характеристики, по которым одна выборка может отличаться от другой.
Преимущественно качественное или количественное описание выявляемых индивидуальных различий означает разную степень ориентировки психологов на один из двух источников при разработке психодиагностических процедур. Первый источник - это обоснование путей постановки психологического диагноза с использованием клинического метода (в психиатрии, в медицинской детской психологии). Для него характерны: 1) использование представлений об эмпирически выявляемом свойстве как внешнем "симптоме", требующем вскрытия стоящей за ним "причины"; 2) анализ взаимосвязей между различными симптомами, т.е. поиск симпто-мокомплексов, охватывающих разные структуры латентных переменных; 3) использование теоретических моделей, объясняющих типологические различия между группами людей, т. е. эмпирически выявленные типы связей между психическими особенностями (будь то особенности интеллектуального развития или личностной сферы), а также постулирующих закономерности развития исследуемой психологической реальности.
Второй источник - психометрика, или психологическое шкалирование (психологическое измерение). Это направление развивалось как в недрах экспериментальной психологии, так и в ходе развития современных статистических процедур при обосновании психодиагностических методов как измерительных инструментов. Психологическое измерение как область психологических исследований имеет и самостоятельную цель - построение и обоснование метрики психологических шкал, посредством которых могут быть упорядочены "психологические объекты". Распределения некоторых психических свойств в рамках той или иной выборки людей - один из примеров таких "объектов". Специфика, которую приобрели измерительные процедуры в рамках решения психодиагностических задач, может быть кратко сведена к попытке выражения свойств одного субъекта через их соотнесение со свойствами других людей. Итак, особенности использования психометрики в такой области, как психодиагностика, - это построение измерительных шкал на основе сравнения людей между собой; указание точки на такой шкале - это фиксация позиции одного субъекта по отношению к другим в соответствии с количественной выраженностью психологического свойства.
Практические задачи психодиагностики могут быть представлены как задачи обследования отдельного человека или групп людей. Соответственно цели таких обследований как психодиагностической практики тесно связаны с более широким пониманием задач психологического тестирования.
В зависимости от целей диагностической работы судьба поставленного психологом диагноза может быть различной. Этот диагноз может быть передан другому специалисту (например, педагогу, врачу и др.), который сам принимает решение об его использовании в своей работе. Поставленный диагноз может сопровождаться рекомендациями по развитию или коррекции изучаемых качеств и предназначаться не только специалистам (педагогам, практическим психологам и др.), но и самим обследуемым. Вместе с тем на основе проведенного обследования сам психодиагност может строить кор-рекционно-развивающую, консультационную или психотерапевтическую работу с испытуемым (именно так обычно работает практический психолог, сочетающий разные виды психологической деятельности).
Контрольные вопросы и задания
1. Чем отличается дифференциальная психология от общей?
2. Укажите два разных способа задания понятия "психологическое свойство".
3. На какие вопросы необходимо дать ответ при постановке психологического диагноза?
4. Перечислите характеристики, существенные для описания психологической выборки.
5. Что такое психометрика?
6.2. МАЛОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ И ВЫСОКОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ
В психодиагностике принято различать методики по степени их формализованности - по этому признаку можно выделить две группы методов: малоформализованные и высокоформализованные. К первой относятся наблюдения, беседы, анализ разнообразных продуктов деятельности. Эти приемы позволяют фиксировать некоторые внешние поведенческие реакции испытуемых в разных условиях, а также такие особенности внутреннего мира, которые трудно выявить другими способами, например переживания, чувства, некоторые личностные особенности и др. Использование малоформализованных методов требует высокой квалификации диагноста, поскольку зачастую нет стандартов проведения обследования и интерпретации результатов. Специалист должен опираться на свои знания о психологии человека, практический опыт, интуицию. Проведение подобных обследований часто представляет собой длительный и трудоемкий процесс. Учитывая эти особенности малоформализованных методик, желательно применять их в комплексе с методиками высокоформализованными, позволяющими получать результаты, в меньшей степени зависящие от личности самого экспериментатора.
ТЕЛЕГРАМКанал с обзорами, анонсами новинок и книжными подборками
Книжный Вестник
Бот для удобного поиска книг (если не нашлось на сайте)
Поиск книг
Свежие любовные романы в удобных форматах
Любовные романы
О психологии, саморазвитии и личностном росте
Саморазвитие
Детективы и триллеры, все новинки
Детективы
Фантастика и фэнтези, все новинки
Фантастика
Отборные классические книги
Классика
ВКОНТАКТЕБиблиотека с любовными романами, которая наверняка придётся по вкусу женской части аудитории
Любовные романы
Библиотека с фантастикой и фэнтези, а также смежных жанров
Фантастика
Самые популярные книги в формате фб2
Топ фб2
книги