Родительство как психологический феномен

В традиционной патриархальной семье отец выступает как:

а) кормилец;

б) персонификация власти и высший дисциплинатор;

в) пример для подражания, а нередко и непосредственный наставник во внесемейной, общественно-трудовой деятельности.

В современной городской семье эти традиционные ценности отцовства заметно ослабевают под давлением таких факторов, как женское равноправие, вовлечение женщин в профессиональную работу, тесный семейный быт, где для отца не предусмотрено пьедестала, и существует пространственная разобщенность труда и быта. Сила отцовского влияния в прошлом коренилась в том, что он был воплощением власти и инструментальной эффективности. В современных условиях положение изменилось. Как работает отец, дети не видят, а количество и значимость его внутрисемейных обязанностей значительно меньше, чем у матери.

По мере того как «невидимый родитель», как часто называют отца, становится видимым и более демократичным, он все чаще

298

подвергается критике со стороны жены, а его авторитет, основанный на внесемейных факторах, заметно снижается. Заметно ослабление поляризации мужских и женских, отцовских и материнских ролей и образов, которое отражается на материнской и отцовской родительских позициях, и, как следствие, на воспитании детей [74].

Подводя итог современной картине родительства как отцовства, полученной с помощью корреляционного исследования, М. О. Ермихина (2004) резюмирует следующее. Деятельностная позиция отца в семье, которая проявляется в активном вмешательстве в мир ребенка, зависит от ценностной значимости семьи для мужчины, желания увидеть результаты воспитания своего ребенка. Активная отцовская позиция говорит о принятии им ответственности за воспитание ребенка и семью в целом. Часто проявление мужчиной ответственности выражается в стремлении чрезмерно опекать ребенка, навязывать свою волю, ограничивать свободу самовыражения.

Однако мужчины-отцы опасаются быть поглощенными семьей. В случаях высокой ценностной значимости семейной жизни и высокой оценки родительской компетентности возрастает и ценность сохранения собственной индивидуальности отцов. Причем высокая родительская компетентность мужчин-отцов связана с реализацией отношений доминирования, т. е. желанием быть компетентным родителем, для мужчины означает передачу своего жизненного опыта с позиции «сверху».

Успешность мужчины в основных сферах жизни, а также возрастание их субъективной значимости, и значимости терминальных ценностей влечет формирование родительской позиции «с верхавторитет».

Неадекватность отцовских позиций, как правило, связана с доминированием женщины в семье или с возвышением отца над ребенком за счет подавления его воли. Дисбаланс родительских позиций влечет снижение эмоционального фона родительских чувств, поскольку мужчина начинает ощущать выполнение родительской роли как самопожертвование. Проявляет тенденцию к гиперопеке, восприятию своего ребенка как зависимого и несамостоятельного.

299

Анализируя картину родительства, присущую женщинам-матерям, М. О. Ермихина отмечает следующее [59]. Для женщины ценность семьи имеет тесную связь с ценностью духовного удовлетворения. Для ощущения полноты жизни и благополучия женщине необходима семья и дети, также необходимо отметить определенную зависимость женщины от материнской роли. Мать осознает, что является для ребенка образцом для подражания, поэтому стремится соответствовать этой позиции в глазах ребенка, поддерживать свой материнский престиж. В то же время престиж женщины-матери в глазах окружающих, а также в собственном представлении значительно зависит от успехов ребенка.

Выраженность у матери сверхценности родительского авторитета ведет к установлению неблагоприятных тенденций в дет-ско-родительских отношениях. Это выражается в формировании доминантной материнской позиции, что связано с подавлением воли ребенка и эмоциональном отчуждении от ребенка. Эта материнская позиция, также, как и отцовская, выражается в излишней концентрации на ребенке, связана с чрезмерным вторжением в мир ребенка.

Со значительным увеличением для женщины ценности семьи начинает возрастать ценность сохранения собственной индивидуальности, возникает страх поглощения семьей. Приоритетная ориентация женщины на сферу семьи вызывает ее высокую родительскую ответственность, а преобладающая ориентированность во внесемейные сферы самореализации ведет к снижению родительской ответственности.

Помимо этого, смещение акцента на себя, сохранение собственной индивидуальности ведет к отстраненности от семьи и снижению удовлетворенности браком. При демонстрации мужчиной безучастности и соответственно низкой ответственности женщина стремится оградить себя от погружения в быт, семью и растворения в ней, начинает ориентироваться на сохранение собственной индивидуальности.

Сравнивая материнство и отцовство, М. О. Ермихина отмечает наличие как схожих черт, так и различий взаимодействия родительских позиций отцов и матерей. У обоих родителей начинает срабатывать своеобразный защитный механизм при воз-

300

никновении опасения чрезмерного погружения в семью, потери индивидуальности. Это проявляется в том, что при возрастании ценности семейной сферы в системе жизненных сфер личности, одновременно увеличивается ценность сохранения собственной индивидуальности.

Различается проявления отцовской и материнской позиций доминирования. Женская позиция доминирования выражается в излишней концентрации на ребенке, его жизни, что создает «прозрачность» границ внутреннего мира ребенка, порождая ощущение неуверенности в себе, зависимости. Мужская же позиция доминирования выражается в подавлении воли ребенка.

О принятии родительской ответственности для женщин-ма-тери говорит ее ориентация именно на сферу семьи в системе ценностных сфер, а для мужчины-отца — это выбор активной позиции в семье и в вопросах воспитания детей. Для матерей определенную связь с родительской компетентностью имеет креативность: она определяет ее формирование. Для мужчины родительская компетентность связана прежде всего с возможностью передачи своего жизненного опыта ребенку с позиции компетентного лица, с позиции «сверху».

На взаимообусловленность родительских позиций указывает также Е. Л. Птичкина (2001), изучавшая внутрисемейные детерминанты девиантного поведения подростков. В семьях девиант-ных подростков отношение матери к ребенку зависит от отношения отца и наоборот. Первичным в деструкции семьи является взаимное неприятие мужа и жены и несогласованность родительских установок. Наибольшей значимостью обладает отец, но он не принимает своей роли и занимает отстраненное положение.

Мать в семье занимает позицию жертвы, принимает себя в этой роли. Она испытывает эмоциональный комфорт, если она видит жесткую отстраненность отца. Выступая в роли жертвы, она бессознательно использует подростка, с одной стороны, чтобы утвердиться в своей роли, с другой — чтобы избежать эмоциональной изоляции в семье. Отец, не ограничивая автономию подростка, лишает его принятия и любви. Мать, излишне опекающая подростка, лишает его самостоятельности [215].

Исследование восприятия воспитательной практики и меж-

301

личностных отношений родителей в семьях подростков, больных неврозами, социально адаптированных и делинквентных, проведенное Е. Е. Ромицыной (1998), показало негативные последствия социально-ролевой неадекватности семьи, в частности, родительских позиций.

В семьях подростков, больных неврозами, личность и воспитательные стили матерей и отцов противоречивы как с точки зрения самих родителей, так и детей. Подростки, больные неврозами, воспринимают и описывают отношение к ним отцов и матерей противоположно тому, как это делают сами родители. Родители, уделяющие девочкам, больным неврозами, слишком много внимания и сил, лишают их самостоятельности. Более отстраненная позиция родителей по отношению к мальчикам, приводит к увеличению ответственности, которую подростки не в состоянии принять. Для семей подростков, больных неврозами, характерно особое соотношение психологических профилей матери и отца: достаточно рельефный профиль отца (высокая директивность и враждебность на фоне низкой автономности подростков) и мало-дифференцированный образ матери.

Для подростков с делинквентным поведением характерно разнородное воспитательное воздействие со стороны родителей. Данным контингентом подростков отмечаются значимые различия оценки воспитательного взаимодействия матери и отца по такому фактору, как «враждебность», а также меньшую степень выраженности «позитивного интереса» со стороны отца по сравнению с матерью.

У социально адаптированных подростков наблюдается единая воспитательная практика как со стороны отца, так и со стороны матери, так как не выявляется никаких значимых различий ни по одному из определяемых факторов. Обращает на себя внимание тот факт, что для дезадаптированных подростков вообще характерно более эмоциональное отношение к своим родителям, так как все факторы указываются ими в большей степени, чем социально адаптированными подростками [140; с. 10—17].

В целом описываемые авторами содержательные характеристики материнской и отцовской родительских позиций идентичны, поэтому большинство исследователей их не дифференцируют

302

(Т. В. Архиреева, Т. В. Брагина, А. В. Петровский, А. С. Спиваков-ская, А. А. Чекалина и др.) [цитпобО].

При этом материнская и отцовская позиции в конкретной семье могут быть симметричными и диаметрально противоположными, что определяется не только социально-ролевыми предписаниями, но и личностными особенностями и жизненными позициями отца и матери. Они могут дополнять и усиливать, ослаблять друг друга либо представлять собой некий оптимальный баланс взаимодействия. В данном аспекте важно не содержательное различие между родительскими позициями, а их соотнесенность и адекватность. Тем не менее ряд исследователей видят некоторое различие между отцовской и материнской позициями, которое заключается в их конкретных поведенческих проявлениях. Их точки зрения приведены в табл. 41 [60].

Таблица 41 Сравнительная характеристика сущности родительских позиций

Автор

Отцовские родительские позиции

Материнские родительские позиции

А. С. Спиваковская (типы отцовской и материнской позиций не дифференцирует)

действенная любовь к ребенку действенная жалость к ребенку чрезмерная опека чрезмерная требовательность неприятие и отвержение презрение и преследование ребенка снисходительное отстранение отказ, игнорирование ребенка

А. В. Петровский (типы отцовской и материнской позиций не дифференцирует)

сотрудничество диктат опека невмешательство

Т. В. Брагина (типы отцовской и материнской позиций не дифференцирует)

отвергающая - принимающая уклоняющаяся от взаимодействия, взаимопонимание чрезмерно требовательная -признание прав ребенка чрезмерно оберегающая -предоставление ребенку разумной свободы

303

А. А. Чекалина (типы отцовской и материнской позиций не дифференцирует)

симбиотическая отвергающая непоследовательная сотрудничество

И. С. Кон (на основе социокультурного анализа)

инструментальная

экспрессивная

Е. Е. Ромицына (на материале семей подростков-невротиков и делинквентов)

директивная независимая и твердая отстраненная равнодушная соглашательская непоследовательно-доверчивая

непримиримо-деспотичная критическая сверхопекающая покровительствующая непоследовательно-уступчивая

М. О. Ермихина (на материале молодых семей, имеющих детей дошкольного и младшего школьного возраста)

доминантная - подавление воли ребенка самоустранение - отчужденность от ребенка сверхавторитет родителя - общение с позиций «компетентного лица»

доминантная - вмешательство во внутренний мир ребенка самопожертование-гиперопека ребенка сверхавторитет родителя - дистанцирование от ребенка

В данном случае речь идет о различных проявлениях, связанных с полоролевой адекватностью родителей, которую можно принять в качестве основного критерия определения отцовской и материнской родительской позиций.

Маскулинность и фемининнность — нормативные представления о соматических, психических и поведенческих свойствах, характерных для мужчин и для женщин, элемент полового символизма, связанного с дифференциацией половых ролей. Самая простая модель половых ролей, как и различий, построена по альтернативному принципу «или-или». В ней мужская роль ассоциируется с силой, энергичностью, рассудочностью и т. п., а женская — со слабостью, пассивностью, нежностью, миролюбивостью, эмоциональностью и др. Существенной чертой этой модели, отмечает И. С. Кон, является ее принципиальная асимметрия.

Обычное сознание склонно абсолютизировать различия полов, связывая фемининность с пассивно-репродуктивным, при-

304

родным началом, а маскулинность - с активным, творчески преобразующим. Идея континуума маскулинно-феминных качеств оказалась более продуктивной, чем жесткая нормативность, поскольку она связана с влиянием психологических и социокультурных особенностей на поведение мужчин и женщин [76 ].

Согласно исследованиям Томпсона и Плека (Thompson, Р1-еск, 1986), структура мужской ролевой роли состоит из следующих компонентов, также влияющих на формирование представлений об идеальном родителе [цит. по 60].

1. Норма успешности или норма статуса (The Success or Status Norm) -стереотип, утверждающий, что социальная ценность мужчины определяется величиной его заработка.

2. Норма эмоциональной твердости (The Emotional Toughness Norm) -стереотип мужественности, согласно которому мужчина должен испытывать мало чувств и быть в состоянии разрешать свои эмоциональные проблемы без помощи окружающих.

3. Норма антиженственности (The Antifeminity) - стереотип, согласно которому мужчинам следует избегать женских качеств.

В целом представления об идеальном отце: успешный в глазах ребенка, обеспечивающий материально на высоком уровне, имеющий авторитет и уважение ребенка, властный, строгий, независимый, малоэмоциональный.

Культ мужчины был всегда культом силы и суровости, а «невостребованные», подавленные чувства сплошь и рядом атрофируются.

Отцы, опрашиваемые Д. Блэнкенхорном, пытаясь дать определение модели отцовства, так или иначе склонялись к идее служения, которое для нкх приравнивалось к мужественности. На основе анализа н дучных данных и выделенных нами ранее критериев можно дать дифференцированное определение родительским позициям. Итак, отцовская родительская позиция - это интегральное взаимодействие мужской полоролевой, личностной и воспитательной позиции отца; это система его отношений как родителя, которая традиционно проявляется в преобладании предметно-инструментальной функции отца в воспитании детей.

Материнская родительская позиция - это интегральное взаимодействие женской полоролевой, личностной и воспитательной

305

позиции матери; это система ее отношений как родителя, которая традиционно проявляется в преобладании экспрессивно-эмоциональной функции матери в воспитании детей.

Итак, отцовская и материнская родительские позиции - один из аспектов общей проблемы полоролевой дифференциации, имеющей биологические, социокультурные и психологические предпосылки. Полоролевая адекватность является существенным критерием для определения отцовской и материнской родительских позиций. Их содержание сходно, а проявления различны. В современном обществе с размыванием мужских и женских ролей в семье, происходит перверсия родительских позиций, что негативно отражается на воспитательной практике семьи.

5.3. Влияние родительских позиций на воспитательную практику семьи

Воспитание — процесс социальный. Воспитывает все: люди, вещи, явления, и больше всего люди. Из них на первом месте — педагоги и родители.

Воспитание — это целенаправленный процесс развития личности ребенка на основе формирования:

1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира;

2) мировоззрения;

3) поведения (как проявления отношений и мировоззрения (Л. Д. Столяренко, 2003).

Воспитательный процесс — многостороннее взаимодействие людей как активных субъектов деятельности с окружающей предметно—социальной средой, прежде всего со взрослыми людьми.

Воспитательная деятельность семьи - это сознательная деятельность родителей по созданию психолого—педагогических условий для разностороннего и гармоничного развития личности ребенка.

Воспитательная практика - это система целенаправленных и спонтанных, осознаваемых и неосознаваемых воспитательных воздействий отца и /или матери на ребенка, которая обусловлена их родительскими позициями.

306

Воспитательный потенциал семьи — это комплекс ее психолого-педагогических характеристик, которые обусловливают развитие и воспитание личности ребенка:

— воспитательная структура семьи;

— социально-ролевая адекватность семьи;

— культурно-образовательный уровень родителей;

— родительская компетентность;

— психологическая атмосфера семьи;

— характер детско-родительских отношений;

— стиль семейного воспитания.

Исходя из этой трактовки семьи с высоким воспитательным потенциалом — это такие семьи, в которых семья и родительство являются базовыми жизненными ценностями; где присутствует безусловное принятие подростка как личности, позитивное отношение ребенка к отцу/матери и родителям как семейной чете; где не нарушена структура семейных связей и социально-ролевое взаимодействие; преобладают типы социально-желательного поведения детей и родителей.

Семьи с низким воспитательным потенциалом — это такие семьи, в которых семья и родительство не входят в систему жизненных ценностей родителей; где нарушена воспитательная структура семьи, семейные связи и отношения; родители не принимают ребенка таким, какой он есть; не выполняют родительские функции и утратили родительскую ответственность; что отражается на отклонениях в развитии и дезадаптации их детей (Р. В. Овчарова, 2003)[115].

Воспитательная функция семьи состоит в том, что удовлетворяются индивидуальные потребности в отцовстве и материнстве; в контактах с детьми и их воспитании; в том, что родители могут «реализовываться в детях». В ходе выполнения воспитательной функции семья обеспечивает социализацию подрастающего поколения, подготовку новых членов общества [там же, с. 20 — 21].

Динамика и функции семьи могут изменяться в зависимости от этапов ее жизнедеятельности. Существуют различные системы выделения основных этапов жизненного цикла. Наиболее известна система «стадий», которая принимает в качестве критерия наличие или отсутствие детей и их возраст (Е. Duval, 1957). Дюваль выделил следующие фазы в жизненном цикле семьи:

307

— вовлечение. Встреча супругов, их эмоциональное притяжение друг к другу;

— принятие и развитие новых родительских ролей;

— принятие в семью новой личности. Переход от диадных отношений супругов к отношениям в треугольнике;

— введение детей во внесемейные институты;

— принятие подростковости;

— экспериментирование с независимостью;

— подготовка к уходу детей из семьи.

— уход детей из семьи, принятие их ухода, жизнь супругов «глаза в глаза».

— принятие факта ухода на пенсию и старости [цит. по 137].

Одним из сложнейших этапов в жизни семьи является обособление и уход детей из семьи. Сущность родительской заботы предполагает любовь к растущему ребенку, более того, родители должны желать, чтобы ребенок отделился от них. Здесь родительское отношение претерпевает самый существенный кризис, с одной стороны, родитель стремится сохранить свою связь с ребенком, максимально обеспечить его безопасность, с другой — он должен не только мириться с отделением от ребенка, но и стремиться к этому.

Низкий уровень сплоченности семьи в тот период, когда дети достигают переходного возраста, объясняется стремлением подростков в процессе индивидуализации добиться самостоятельности, выработать собственный стиль жизни. В то же время родители также отдаляются от подростков в своем возросшем стремлении обрести личную жизнь (Leigh and Peterson, 1987). Результатом такого одновременного отдаления является самая низкая сплоченность семьи именно в период, когда дети достигают переходного возраста.

Исследования показали, что дистанция между родителями и подростками больше в семьях, где дети старше. Этот факт подтверждает мысль, о том, что подростки старшего возраста активнее отстаивают свою самостоятельность и независимость и им требуется больше собственного жизненного пространства (Larson and Lome, 1990/

308

Таким образом, вырисовывается важная взаимосвязь между стадией развития семьи и дистанцией в отношениях между ее членами. Такое заключение становится более очевидным в работе Ларсона и Лоу (Larson and Lome, 1990), обнаруживших, что дистанция в отношениях между подростками старшего возраста и их родителями примерно на 70 % больше дистанции между родителями и подростками помладше.

По-видимому, наиболее функциональной является такая семья, в которой наибольшая сплоченность наблюдается в то время, когда дети подрастают, а со временем, когда они становятся подростками, близость между членами семьи постепенно ослабевает, и устанавливаются сбалансированные отношения. Это способствует идентификации личности подростков, которые в этот период ведут борьбу за то, чтобы стать полноправными взрослыми людьми [цит. по 137].

Рассматривая влияние семьи, в частности родительских позиций, на формирование личности подростка, мы базируемся на нескольких теоретических подходах: концепции психического детерминизма С. Л. Рубинштейна, концепции персонализации А. В. Петровского, концепции персоногенеза В. С. Мухиной [141,134, 101].

Согласно концепции психического детерминизма С. Л. Рубинштейна, отношения между личностью и окружающей ее средой, между внешним и внутренним в человеке на разных уровнях его развития далеко не одинаковы.

На низшем уровне влияние внешней среды и внешних обстоятельств является, безусловно, преобладающим. В то время как с возрастом это влияние заметно ослабевает и внутреннее приобретает приоритет над внешним, т. е. развитие движется в направлении постепенного изменения соотношений между внешним и внутренним, от преимущественной направленности на внешнее через внутреннее к все большему доминированию тенденции — внутреннее через внешнее [141, с. 56].

Единицей такого взаимоотношения или отношений Л. С. Выготский полагает переживание. Такого рода переживания ребенка Л. И. Божович назвала внутренней позицией ребенка. Именно эта внутренняя позиция обусловливает определенную структуру отношения подростка к отцу и матери, семье в целом, и к родительскому влиянию, в частности [32, с. 9].

309

A. В. Петровский (1987) указывает на то, что развитие лич ности в подростковом возрасте характеризуется доминированием процессов индивидуализации, т. е. развитием интраиндивидных качеств личности. Успешность этого этапа развития, который присущ подростковому возрасту, зависит от способности общности, группы (в данном случае — семьи) принять все проявления индивидуальности подростка, дать возможность им проявиться в принципе [134].

B. С. Мухина (1997) отмечает, что идентификация и обособление — это два равноценно значимых и одновременно диалектически противоречивых элементов пары единого механизма, развивающего личность и делающего ее психологически свободной. Общая направленность социального развития такова, что в индивидуальном генезе первично возникает готовность к идентификации с другим человеком. Обособление начинает проявляться в социальной ситуации, требующей от индивида отделения от других, отстаивания своего «Я» [100, с. 94].

В подростковом возрасте этот механизм помогает реализовать возникшее чувство взрослости, притязание на признание, удовлетворить потребность в индивидуализации. Как механизм воздействия оно возлагает на личность подростка индивидуальную ответственность.

Для родителей подростка обособление — это механизм установления с взрослеющим ребенком отношений на социально приемлемых началах. Оно лежит в основе демократического стиля воздействия взрослого на детей.

Существует несколько относительно автономных психологических механизмов, посредством которых родители влияют на своих детей: убеждение, внушение, эмоциональное заражение, подражание.

С позиций бихевиоризма механизмы семейного воспитания интепретируются как целостный комплекс, включающий набор генетически фиксированных и накопленных путем научения навыков, усвоенных путем подражания, присвоения опыта старших поколений (А. В. Черников, 1997; М. Bowen, 1978).

Оценивая потенциальный уровень родительского влияния, следует учитывать множество опосредующих факторов: возрастные

310

особенности, экономические факторы, специфические особенности культуры и др.

Так, Л. И. Божович, И. С. Кон и другие исследователи указывают, что в отрочестве детско-родительские отношения складываются под влиянием психологических новообразований, характерных для подросткового возраста. В этом возрасте наблюдаются немотивированные изменения настроения, упрямство, реакции отказа и протеста и другие особенности, затрудняющие детско—родительские отношения. Чувство взрослости как центральное новообразование самосознания является стержневой особенностью личности, ее структурным центром и выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе и окружающим [32,76].

Подростки начинают оказывать сопротивление по отношению к ранее выполняемым требованиям со стороны взрослых, активнее отстаивать свои права на самостоятельность, отождествляемую в их понимании с взрослостью. Они болезненно реагируют на реальное и кажущееся ущемление своих прав, пытаются ограничить претензии взрослых по отношению к себе.

В. С. Мухина указывает на то, что стремление подростков к взрослости сопряжено с различными формами изживания своей зависимости от родителей и от взрослых. В сознании подростка проигрываются различные ситуации, где родители (речь идет не лично о родителях, а о родительских социальных ролях) и другие взрослые выглядят вовсе неприглядно: создаются фантастические образы агрессивных, неумных, бессердечных людей, привязанных больше не к собственному ребенку, а к материальным ценностям. Через страшные ситуации фантастических вымыслов подростки изживают глубинную зависимость от собственной семьи. Отчуждаясь от своих собственных отношений с родителями, подростки психологически освобождаются от чего—то изначально правильного, добродетельного и неизменного [100, с. 370 — 371].

Развитие детей в подростковом возрасте ставит перед взрослыми членами семьи, в первую очередь перед родителями, новые сложные задачи. Нарушения во взаимоотношениях родителей с детьми, ранее не игравшие заметной роли, выходят на первый план, становятся для подростков источником психической трав-матизации.

311

Существующие модели семейного взаимодействия базируются на различных принципах. Так, «циркулярная модель» Олсона (D. H. Olson, 1986, 1993) основана на системном подходе. Соотношение основных составляющих сплоченности (привязанность, эмоциональная связь, близость между членами семьи) и гибкости (изменение правил, регулирующих взаимоотношения) рассматривается в контексте социального функционирования. Эта модель позволяет прогнозировать адекватность функционирования семьи на всех стадиях жизненного цикла, адаптивность в стрессовой ситуации. Позитивные коммуникативные навыки (эмпатия, умение слушать, способность к самораскрытию, ведению диалога) помогают поддерживать равновесие, изменяться в согласии с требованиями, предъявляемыми ситуацией. Напротив, бедность коммуникативных навыков, отличающая несбалансированные и среднесбалансированные типы семей, препятствует полноценной адаптации [цит. по 143].

В модели Шефера (Ch. E. Schaefer, 1984) и сходных схемах (И. Ю. Кулагина, 1997; В. С. Мухина, 1998) на основе отношения родителей к подростку, определяемого по осям: «свобода - контроль», «враждебность — любовь», выделяются стили семейного взаимодействия. Следовательно, один из вариантов взаимодействия родителей с подростками обозначается как либерально-помогающий, демократичный, высоко-рефлексивный, а другие — как нетерпимый, властный, суровый, авторитарный.

А. Г. Головина (2001) при анализе семейных коммуникаций подростков, больных шизофренией, выделяет следующие признаки взаимодействия в диадах «родитель—родитель» и «родитель-подросток»:

— корректность/некорректность межличностных отношений;

— недостаточность/чрезмерность выражения эмоций;

— последовательность/непоследовательность воспитательной позиции родителей;

— недостаточность/чрезмерность нормативного контроля.

Ею были выделены три типа семейного взаимодействия в обследованном контингенте: «деструктивный», «конструктивный» и «смешанный». Как отмечает автор, воспитательная позиция первой группы родителей отличалась непоследовательностью. Отцом

312

и матерью одновременно давались противоположные распоряжения, устанавливались запреты, немедленно отменяемые другим родителем (парадоксальные команды).

Столь же противоречивы были реакции на проступки или неуспехи взрослеющего ребенка. В психологии научения такая непоследовательность рассматривается как один из путей формирования амбивалентности. Контролирующие и регламентирующие функции в этих семьях осуществлялись родителями с той же склонностью к крайностям. Подростку уделялось недостаточно внимания. Гипоопека чередовалась с контролирующе-подавляю-щей позицией.

Родительские представления и ожидания в таких семьях противоречили реальности. Желание видеть потомка самостоятельным, способным к автономии расходилось с его фактической несостоятельностью в учебе, наличием проблем в поведении и общении. Происходящее объяснялось родителями необъективно. Наблюдалось явное снижение критики и игнорирование или сокрытие психического заболевания, неспособность родителей рефлексировать и прогнозировать последствия собственных действий.

Второй тип семейного взаимодействия характеризуется противоположными параметрами. Тип их отношений к подростку характеризуется как адекватно-лояльный. Позитивную позицию родители занимают по параметру нормативного контроля. Родители считали воспитание ребенка своей основной функцией, главным смыслом существования. Родительские позиции отличаются последовательностью и характеризуются безусловным принятием подростка.

Воспринимая подростка как несамостоятельного, инфантильного, родители препятствуют его отделению от семьи, но при этом стремятся избегать конфликтов, что, тормозит развитие сепарации. По мнению исследователей, такой стиль воспитания способствует становлению у подростка чувства защищенности и созданию условий для полноценного развития и существования. Такая позиция, определяемая как «эффективная опека» оказывает позитивное влияние на подростка и процесс его социальной адаптации [52, с. 80-85].

Обычно результатом автократического управления является рост сопротивления или напротив, зависимости. Подростки приу-

313

чаются слушаться родителей, выполнять все их требования, не задавая вопросов и не совершая попыток принять решение самостоятельно. В такой среде подростки часто настроены более враждебно по отношению к родителям, испытывают глубокое недовольство и сожаление из-за подавления их воли и редко идентифицируют себя с родителями. Когда удается преодолеть власть взрослых, подростки становятся мятежными, избыточно агрессивными и враждебными, особенно если дисциплина насаждалась родителями в жесткой и несправедливой форме и внедрялась без любви и привязанности.

Воздействие автократической системы управления на подростков из разных семей оказывается различным. Наиболее робкие на всю жизнь остаются подавленными, зависимыми людьми (Fisher and Crawford, 1992); более сильные начинают сопротивляться. И у тех и у других часто возникают эмоциональные проблемы и нарушения психики. Мятежники нередко покидают родительский дом, как только могут это себе позволить; некоторые из них становятся правонарушителями.

Как принято считать, общение и идентификация с родителями способствуют подавлению в подростках их асоциального поведения и предотвращают проявления агрессии. Однако, как показывает одно из исследований (Neapolitan, 1981), в тех семьях, где отцы применяют грубые формы физических наказаний, эти правило не действует. Чем более подросток идентифицирует себя с отцом, демонстрирующим агрессивное поведение и поощряющим проявление агрессии, тем чаще и охотнее подросток сам ведет себя агрессивно. Во взрослой жизни у таких подростков, скорее всего, возникнут серьезные психологические проблемы (Jordan, 1989).

Существует взаимосвязь между жесткой дисциплиной в семье и отношениями подростка с его ровесниками. Подростки, не знающие ограничений в своем социальном поведении (отчасти по причине агрессивной модели поведения родителей), не пользуются любовью и расположением ровесников в той мере, в которой пользуются те, кто обучился социальным ограничениям на положительном примере своей семьи (Feldman and Wentzel, 1990).

Другой крайностью является сверхлибералъная модель семьи, в которой подростки практически не знают запретов и офаничений

314

со стороны родителей, должным образом не направляются и всегда принимают решения самостоятельно. Результаты подобного воспитания также могут быть различными. Если подростки избалованы и неправильно ориентированы в общественной жизни, то они могут оказаться недостаточно подготовленными к разочарованиям, офаничениям и ответственности, неспособными учитывать интересы других людей. Такие подростки нередко становятся эгоистичными, эгоцентричными, конфликтуют с теми, кто не потакает им так, как делали это их родители. Не зная офаничений в своем поведении и страдая от неправильной ориентации, они могут чувствовать страх и неуверенность. Если подростки воспринимают недостаток руководства со стороны родителей как проявление равнодушия и отторжения, то они начинают осуждать родителей за то, что те вовремя не научили, не предупредили, не направили. Слабая дисциплина, отторжение, недостаток родительской любви также ведут к правонарушениям.

Авторитетный, но демократический стиль руководства оказывает на подростков наиболее благоприятное воздействие (Kelly and Goodwin, 1983). Родители в таких семьях пользуются властью, но проявляют свою заботу добрыми советами. Принятой мерой дисциплинарного воздействия в таких семьях является разговор с подростком, что считается и наиболее эффективным для данной возрастной фуппы (deTurckand Miller, 1983; Smith, 1983). Родители поощряют личную ответственность и самостоятельность своих детей. Подростки участвуют в принятии решений, выслушивают и обсуждают мнение и советы родителей. Их постепенно готовят к самостоятельной жизни. В результате в семье устанавливается атмосфера доверия, уважения и тепла. Такой тип семьи, в которой царит тепло, справедливость и последовательное соблюдение дисциплины, формирует правильное социальное поведение как у девочек, так и у мальчиков.

Хаотичное, непоследовательное руководство, как и полное его отсутствие, оказывает на подростков крайне негативное влияние. Родители, которые не приходят к единому мнению в вопросах воспитания, чаще жалуются на то, что их дети ведут себя афессивно, становятся неуправляемыми и непослушными (Kandel, 1990). В отсутствие ясно выраженных, конкретных требований дети на-

315

чинают путаться и испытывают неуверенность. У них нередко наблюдается антиобщественное поведение, они чаще совершают правонарушения и бунтуют против родителей.

Встречаются и такие родители, которые проявляют полное отсутствие гибкости. Для подобных людей есть только один верный путь — их собственный. Они не склонны менять свои взгляды и модели поведения. Они не будут обсуждать различные точки зрения, не допустят несогласия, а потому они и их подросшие дети никогда не смогут понять друг друга. Такие родители будут требовать, чтобы поведение детей укладывалось в узкие, жесткие рамки, чтобы все дети думали и действовали одинаково, чтобы и сами дети были одинаковыми. Они с предубеждением относятся к различным меньшинствам и к детям, не похожим на других.

«Негибкие» родители часто проявляют максимализм, критикуя все, что делают их дети. Результатом этого является снижение самооценки подростков, развитие у них нетерпимости и стресса. Подростки из таких семей растут в постоянном страхе, что они все делают неправильно и не смогут удержаться на должном уровне. Стремление понравиться другим становится основной движущей силой их поступков, но такая мотивация нередко рушится под напором постоянной и несправедливой критики.

«Негибкие» родители возлагают на детей нереальные надежды, ожидая от них того, на что дети попросту еще неспособны по возрасту (McKenry, Kotch and Browne, 1991). Такие родители хотят, чтобы подростки принимали решения и совершали поступки, как взрослые, и в то же время продолжают относиться к ним как к полностью зависимым детям. Такое отношение к детям— типичный пример воспитания, несоответствующего возрасту [137, с. 424 - 426].

Родительская семья остается самым важным и влиятельным фактором социализации, влияние которого ребенок испытывает, когда он наиболее восприимчив. Семейные условия включая социальное положение род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое ему дают родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого

316

воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.

Семейная социализация не сводится к непосредственному парному взаимодействию ребенка с родителями. Так, эффект идентификации может быть нейтрализован встречной ролевой взаимодополнительностью, например, в семье, где мать бесхозяйственна, эту роль на себя может взять старшая дочь и т. д. Не менее важен механизм психологического противодействия. Юноша, свободу которого жестко офаничивают, может выработать повышенную тягу к самостоятельности, а тот, которому все разрешают, вырасти зависимым, поэтому конкретные свойства личности ребенка не могут быть выводимы из свойств его родителей (ни по сходству, ни по контрасту), ни из отдельно взятых методов воспитания (И. С. Кон, 1989) [76, с. 119-126].

Несмотря на сложность детско-родительских отношений в подростковом возрасте, на внешние противодействия, проявляемые по отношению ко взрослому, подростки испытывают потребность в поддержке со стороны родителей. Семья по-прежнему является для подростков одним из основных институтов индивидуализации и социализации личности.

Э. Г. Эйдемиллер и В. В. Юстицкис выделяют причины, которые определяют значимость семьи для подростка. Во-первых, в семье удовлетворяется значительная часть потребностей подростка, в том числе материально-базовых и потребностей в эмоциональной поддержке, любви, симпатии. Неспособность семьи удовлетворить эту потребность подростка порождает скрытую или явную семейную неудовлетворенность, нервно-психическое напряжение, тревогу.

Во-вторых, семья осуществляет функцию сознательного контроля по отношению к подростку. Неспособность семьи выполнять функцию контроля ведет как к нарушениям поведения подростка, так и к нарушениям в развитии его личности.

В-третьих, семья оказывает консультативную помощь подростку: объяснение, информирование, содействие в формировании оценки самых разных сторон жизни. Неспособность семьи справиться с этой задачей, обусловливает социальную дезадаптацию подростка [193].

317

Рассматривая взаимоотношения подростков с родителями, Ф. Райе пришел к выводу о том, что подростки разделяют нравственные ценности и представления родителей. По данным исследований Ф. Раиса, в восьми областях, которые чаще всего называются в числе проблемных — наркотики, образование, работа, политика, выбор друзей, религия, секс и стиль одежды — большинство подростков соглашаются с представлениями своих родителей.

По данным отечественных ученых подростки более ориентированы на родителей в главнейших ценностях, которые важны для их будущего, а мнение сверстников более существенно в вопросах, касающихся быстро меняющихся ценностей (например, моды). Однако такое соотношение ориентации возможно лишь при высоком уровне авторитета родителей, гармоничных детско-роди-тельских отношениях [137].

Таким образом, родительская семья является важнейшим фактором социализации и развития личности ребенка. Она обладает определенными механизмами влияния на подрастающую личность. Влияние семьи зависит от ее воспитательного потенциала и других объективных и субъективных факторов.

Многие отечественные исследователи обращают внимание на ригидность, несогласованность, непрогностичность, неоптимистич-ность, неустойчивость, противоречивость, жесткость или повышенный либерализм родительских позиций как определяющую характеристику детско-родительских отношений и детско-родительского взаимодействия.

Зарубежные исследователи также единодушны в оценке доминирующей роли семьи в формировании личности. Анализируют типы руководства родителей детьми-подростками, они приводят достаточно весомые аргументы против автократических, сверхлиберальных, непоследовательных и ригидных родительских позиций и аргументы за авторитетно-демократические и гибкие.

Адекватность родительских позиций должна быть связана со стадиями жизненного цикла семьи и ориентирована на возраст детей, их внутреннюю позицию. Подростковый возраст совпадает с циклом отчуждения детей от родителей и тенденцией подростков к обособлению, индивидуализации, обретению своей самости.

При всей кажущейся оппозиции по отношению к родителям, под-

318

росток нуждается в психологической защите и поддержке семьи, во взаимопонимании и сотрудничестве с родителями. Экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что подростки в большинстве своем все еще направляемы родителями и разделяют их ценности.

5.4. Психологические особенности подростков как индикаторы адекватности родительских позиций*

Характер родительских позиций и их динамика прежде всего связаны с социокультурными и этнопсихологическими особенностями общества.

Сравнивая национальные стили воспитания по степени их строгости, Э. Голдфранк различает:

1) общества, где в раннем детстве и в позднем детстве дисциплина слабая;

2) общества, где в раннем и позднем детстве дисциплина строгая;

3) общества, где в раннем детстве дисциплина строгая, а в позднем — слабая;

4) общества, где в раннем детстве дисциплина слабая, а в позднем — строгая.

Европейскую модель воспитания по этой схеме следует отнести к третьему типу общества, в котором по мере взросления ребенка внешний контроль должен ослабевать.

Родительские установки и стиль воспитания связаны также с наличием у данной группы (культуры) тех или иных мотивацион-ных синдромов (потребность в достижениях, потребность в аффи-лиации, ориентация на других и т. д. «Люди, в этнической культуре которых сильнее выражена потребность в достижении, склонны больше опекать своих детей, незамедлительно откликаясь на их просьбы о внимании. В то же время они гораздо острее реагируют на проявление дерзости, нежели люди, которые больше ценят групповую принадлежность и дружественные отношения с окружающими» (И. С. Кон, 1987) [75 , с. 38].

* В данном параграфе использованы материалы диссертационного исследования С. С. Жигалина, выполненного под нашим руководством (2001 - 2003) [60].

319

Если исходить из исследований установочных диспозиций личности и стратегий поведения, то динамичность, статичность, вариабельность-стабильность и вариабельность-лабильность установок личности зависит также от возраста родителей (Т. И. Поно-маренко, 1998). Высокая степень динамичности присуща возрасту от 18 — 29 лет, что обусловливает такие свойства поведения как гибкость и приспособляемость к среде. Периоды возрастных кризисов (30 — 35 лет и более 50 лет) показывают высокий уровень статической установки, что указывает на стереотипность поведения, в том числе и родительского, высокую степень его конфликтности и эмоциональной напряженности. Следовательно, на практике часто существует столкновение двух кризисов — детей (подростковый кризис) и родителей (кризис 30 — 35 лет), вследствие которого может возникнуть конфликтная воспитательная ситуация [128].

Анализируя развитие отношений между родителями и детьми, И. А. Хоменко (1997) указывает на их динамику в онтогенетическом плане (табл. 42). В норме партнерская родительская позиция должна формироваться уже в раннем детстве, отчуждение родителей от детей — в младшем школьном возрасте, а их взаимная сепарация (индивидуализация) завершается в отрочестве. [177; с. 16].

Таблица 42 Развитие отношений между родителями и детьми

Отношения

Период развития(возраст)

Синхронность отношений

«родители-новорожденный»

Новорожденность (0-4 недели)

Взаимная привязанность родителей и детей

Младенчество (0-1 год)

Взаимная зависимость родителей и детей

Ходячее детство (1-3 года)

Отношения партнерства между детьми и родителями

Раннее детсво (3-6 лет)

320

Детско-родительские отношения являются самой значимой компонентой воспитательного потенциала семьи. На разных этапах жизни ребенка они выполняют различные функции, и родители по-разному воспринимаются ребенком. Подросток видит в родителях прежде всего старшего друга и советчика, о чем свидетельствуют результаты опросов. Подростки мечтают о таких родителях, которые (Williamson and Campbell, 1985) [цит. по 137]:

« ...интересуются нами и готовы помочь, когда нужно»;

«...выслушивают нас и стараются понять»;

«...дают почувствовать, что они любят нас»;

«...выказывают свое одобрение»;

«...принимают нас такими, какие мы есть — со всеми нашими ошибками и недостатками»;

«...доверяют нам и ждут от нас хорошего»;

«...относятся к нам как к взрослым»;

«...направляют нас»;

«...веселы, всегда в хорошем настроении, обладают чувством юмора, умеют создать теплую атмосферу дома и подают хороший пример».

По сути дела, в этих суждениях в своеобразной форме изложены представления подростков об адекватных их возрасту родительских позициях:

— позитивного интереса к ребенку;

— принятия всех проявлений его личности;

321

— лояльности к нестандартным проявлениям в его поведении;

— партнерства во взаимодействии друг с другом;

— ответственно-великодушного отношения к личности подростка;

— актуализации всех лучших сторон его личности;

— формирующей действенной помощи и поддержки;

— оптимизма в отношении перспектив его развития.

Таким образом, основным критерием, определяющим эффективность родительских позиций, следует признать их адекватность, т. е. учет общей ситуации развития подростка и конкретных воспитательных ситуаций, половозрастных, индивидуально-психологических особенностей воспитываемого ребенка, а также специфики воспитательных ролей отца и матери. В первом случае адекватность предполагает социально-ролевую адекватность родителей, их ком-плиментарность в плане их личностных особенностей.

Во втором - адекватность предполагает такие изменения родительских позиций, которые не мешают обособлению подростков от родителей, признают автономность внутреннего мира подростка при сохранении эмоциональной близости, заинтересованности и ответственности родителей за воспитание.

На наш взгляд, признаками адекватности родительских позиций являются: динамичность, гибкость, внутренняя и внешняя согласованность и комплиментарность, прогностичность.

Под динамичностью мы понимаем изменение родительских позиций, которое связано с изменением возраста ребенка и родителя и социальной ситуации.

Под гибкостью понимается такое изменение родительских позиций, которое обусловлено разнообразием микросоциальных и воспитательных ситуаций в семье подростка.

Внутренняя согласованность предполагает отсутствие конфликтного взаимодействия родительской позиции отца и/или матери с другими позициями личности и ее устойчивость.

Внешняя согласованность предполагает согласование отцовской и материнской родительских позиций в плане их компли-ментарности и позиции ребенка-подростка, обусловленной его психологическими особенностями.

322

Прогностичность родительской позиции означает способность родителей взаимодейстивовать с ребенком в зоне его ближайшего развития, т. е. принимать в расчет те требования, которые поджидают детей в их завтрашнем дне.

Рассмотрим особенности подростков в аспекте их учета при формировании родительских позиций.

Подростковый период, который Л. С. Выготский разделил на две фазы: негативную (13 — 14 лет) и позитивную (15 — 17 лет), фазу влечений и фазу интересов, является одним из самых сложных этапов школьной жизни ребенка. По выражению В. С. Мухиной, в этот самый краткий по астрономическому времени период (11 — 15 лет) подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и другими, через внешние срывы и колоссальные достижения, он приходит к порогу юности [100].

Отрочество - переходный возраст. С одной стороны, в подростке сохранено многое от ребенка, которое он минимизирует, с другой — появляется многое от взрослого, которое он максимизирует, поэтому в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного. Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки.

В переходный период на стыке двух возрастов, возникают процессы, означающие завершение предыдущего этапа и начало последующего. Во-первых, это пограничность и неопределенность социального положения. Во-вторых, внутренние трудности переходного возраста начиная с психогормональных процессов вследствие нарушения соотношений в физиологических функциях центральной нервной системы и эндокринных желез и заканчивая перестройкой «Я-концепции». В-третьих, противоречия обусловленные перестройкой механизмов социального контроля, основанных на соблюдении внешних норм и послушании взрослым, которые уже не действуют, и взрослые способы, предполагающие сознательную дисциплину и самоконтроль, которые еще не сложились до конца.

Выделив психические новообразования возраста, можно прогнозировать сопутствующие их становлению трудности в случаях неблагоприятной социальной ситуации развития, в том числе семейного воспитания (Р. В. Овчарова, 2002):

323

- развитие самосознания, формирование самооценки — незрелая личность;

- интенсивное формирование характера — акцентуации характера;

- чувство взрослости — реакции эмансипации;

- интимно-личностное общение (ведущая деятельность) -реакции группирования;

- потребность в самоутверждении — хобби-реакции и патологические увлечения;

- потребность в активности и социально-значимой деятельности - реакции компенсации, гиперкомпенсации;

- критическое мышление - негативизм и реакции отказа;

- любознательность и жажда проверки себя - побеги, бродяжничество, асоциальное поведение;

- повышенная эмоциональность — аффективное поведение, острая аффективность к неудачам, агрессивность и др.

Чувство взрослости — психологически самая важная характеристика подростка. А. Г. Лидере связывает психологические задачи этого возраста с самоопределением в трех сферах: сексуальной, психологической (интеллектуальной, личностной, эмоциональной) и социальной. Проблемы этого возраста могут быть связаны с поиском путей удовлетворения шести основных потребностей детей этого возраста: физиологической потребности, запускающей физическую и сексуальную активность подростков; потребности в безопасности, которую подростки находят в принадлежности к группе; потребности в независимости и эмансипации от семьи; потребности в привязанности; потребности в успехе, в проверке своих возможностей; наконец, потребности в самореализации и развитии собственного «Я» [86, с. 41].

Однако, как справедливо указывает В. С. Мухина, в современном обществе стремление подростка к статусу взрослого — мечта малодоступная, поэтому часто в отрочестве подросток обретает не чувство взрослого, а чувство возрастной неполноценности (В. С. Мухина, 1997)[100].

Во многом этому способствуют позиции взрослых, в том числе и родителей, по отношению к взрослеющему человеку. Так, в исследовании А. В. Булыгиной (2003) указывается на то, что именно неправильная позиция взрослых обусловливает развитие социаль-

324

но—педагогической запущенности подростков. Более того, она определяет этот феномен как следствие такой социальной ситуации развития, в которой формируется объектная позиция личности ребенка, характеризующаяся несформированностью «Я-концеп-ции», отраженным самоотношением, низким уровнем развития субъектных свойств, внешним локусом контроля и мотивации, отсутствием жизненных перспектив и потребности в достижениях.

Р. Хевигхерст связывает задачи развития с формированием тех качеств, которые необходимы самому подростку или соответствуют общественным запросам. В частности, достижение эмоциональной независимости от родителей и других взрослых трактуется следующим образом. Подросток должен сформировать отношения, основанные на взаимопонимании, привязанности и уважении, но свободные от эмоциональной зависимости.

Подростки, восстающие против родителей, других взрослых и вступающие с ними в конфликт, должны научиться лучше понимать самих себя и старших и разобраться в причинах конфликта (Havighurst, 1972) [ цит. по 137].

Процесс эмансипации ребенка от родителей является сложным и многогранным. Эмансипация может быть эмоциональной, показывающей насколько значим эмоциональный контакт с родителями по сравнению с привязанностью к другим людям (дружбой, любовью); поведенческой, проявляющейся в том, насколько жестко родители регулируют поведение сына или дочери; или нормативной, показывающей, ориентируется ли юноша на те же нормы и ценности, что и его родители (И. С. Кон, 1989) [76, с. 106 - 119].

Стремление к поведенческой автономии возникает в ходе взросления раньше, чем происходит сдвиг в сторону эмоциональной автономии. По мере взросления подростков дистанция в их отношениях с родителями увеличивается, причем у юношей гораздо раньше, чем у девушек (Ф. Райе, 2000) [137, с. 450].

Социальная ситуация как условие развития и бытия в отрочестве принципиально отличается от социальной ситуации детства не только по внешним обстоятельствам, но и в большей мере по внутренним причинам. Сама социальная ситуация трансформируется в сознании подростка в совершенно новые ценностные ориентации - подросток начинает интенсивно рефлексировать

325

на себя, на других, на общество. Теперь уже иначе расставляются акценты: семья, школа. Сверстники обретают новое значение и смысл. У подростка происходят сдвиги в шкале ценностей. Все освещается проекцией рефлексии: дом, семья (В. С. Мухина, 2000) [100, с. 349-352].

Одним из важнейших новообразований подросткового возраста является изменение внутренней позиции ребенка. Оно происходит из-за того, что в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор — личность самого подростка.

В этом возрасте отмечается отчетливое направление сознания подростка на самого себя, т. е. самосознание, и основная задача, с которой сталкивается подросток, состоит в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о самом себе и интегрировать эти многочисленные образы в личную идентичность (И. В.Дмитриева, 1999) [56, с. 227].

Автор психосоциальной теории развития Э. Эриксон считал, что в подростковом возрасте происходит объединение всех сближающихся элементов самосознания, что приводит к конфликту, который он разделил на семь основных частей. Этот внутренний конфликт получил название кризиса идентичности:

— временная перспектива или расплывчатое чувство времени;

— уверенность в себе или застенчивость;

— экспериментирование с различными ролями или фиксация одной роли;

— ученичество или паралич трудовой деятельности;

— сексуальная поляризация или бисексуальная ориентация;

— отношения лидер/последователь или неопределенность авторитета;

— идеологическая убежденность или размытость системы ценностей.

Если индивид способен успешно разрешить перечисленные семь конфликтов, у него формируется «зрелая» идентичность [195, с. 57-62].

В концепции психосоциального моратория Э. Эриксона подростковый возраст обозначен как санкционированный обществом переходный период между детством и взрослостью, в течение которого индивид может выбрать для себя нишу в обществе путем

326

свободного апробирования различных ролей. Благополучное завершение этого периода связано с обретением идентичности, а неблагополучное - с путаницей ролей [196, с. 61].

Следующим моментом изменения внутренней позиции и составляющей самосознания является формирование потребности стремления соответствовать не только уровню требований окружающих, но и собственным требованиям, что существенно отражается на самооценке — частном, но вместе с тем очень важном виде оценочных способностей. Она выступает в качестве своеобразной точки отсчета, ориентируясь на которую человек воспринимает и оценивает все то, что происходит вокруг него. Для самооценки подростка характерно изменение знака отношения к себе. В отличие от прежней, двухполюсной (хороший — плохой) она приобретает более сложный характер. Рефлексивный анализ в этот период весьма самокритичен, отсюда, даже на фоне высокой самооценки, учащиеся могут переживать наличие отрицательных черт у себя считать, что они сами виноваты во всех сложностях, хотят исправить собственные недостатки.

Характерным для подростка, является то, что данной возраст оказывается сензитивным для возникновения особого комплекса потребностей, выражающихся в стремлении выйти за рамки школы и приобщиться к жизни взрослых, т. е. для возникновения способности к целеполаганию. Возникновение этой способности важно, потому что на фоне происходящих в этот период физиологических процессов, эмоциональной возбудимости, импульсивности, неуравновешенности подростка целеустремленность помогает ему быть внутренне более собранным и организованным.

В ценностных ориентациях, морально-нравственных убеждениях, мотивах и целях наиболее четко проявляются идеалы подростков, которые возникают как необходимость, потребность брать с кого-то пример и является своего рода ориентиром в многообразии проявлений окружающей ребенка действительности.

Формирование идеала значимо тем, что восприятие образцов обычно имеет какой-то личностный смысл. Примеряя на себя образы любимых героев, подросток не просто подражает им, он учится самоанализу. Тот или иной сформировавшийся у ребенка идеальный образ может оказывать существенное влияние на формиро-

327

вание и доминирование определенного увлечения, которые являются неотъемлемой составляющей подросткового возраста.

Изменение социальной ситуации развития и индивидуально возрастных особенностей ребенка приводит к тому, что формирование субъективно-личностных отношений в подростковый период претерпевает значительные перемены. Одна из главных особенностей подросткового возраста — смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми. При этом система взаимоотношений с конкретными взрослыми, по сути, безраздельно господствующая в жизни ребенка, приобретает в целом черты зависимого типа отношений по сравнению с определяющей системой «подросток — сверстники». В то же время наибольший шанс приумножить свою значимость для подростка получают те взрослые, которые в определенном смысле символизируют для него реализацию профессиональных намерений и выступают как зримый образ того, к чему стремится, и чего хочет достичь он сам. Именно в этом случае создаются наиболее благоприятные условия для формирования отношения подростков к значимому взрослому по типу «к другому, как к себе самому», без которого немыслимо подлинное интимно—личностное общение ни в группе, ни в диаде (М. Ю. Кондратьев, 2000) [77, с. 410].

Основная функция взрослого в этот период связана с формирующейся способностью строить отношения с окружающими в зависимости от различных задач и требований, ориентироваться в личностных особенностях и качествах людей, сознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе. Основной смысл доверительного общения с родителями — отнюдь не получение от них той или иной информации. Подросткам оказывается очень важно, проявляют ли родители серьезный, доверительный интерес ко всем сферам их жизни. Для них главное в общении - найти понимание, сочувствие, помощь в том, что их волнует, что переживается ими. Подростки, как правило, любят своих родителей, хотя не всегда в этом признаются.

Однако, как бы не были благополучны отношения подростка со взрослыми, у него все равно возникает стремление к своим сверстникам. Подросткам свойственно почти инстинктивное влечение друг к другу. Общение со сверстниками становится для под-

328

ростка ведущим мотивом деятельности, а учение может отодвинуться на второй план. Это еще одно новообразование, составляющее и определяющее социальную ситуацию развития подростков. В группе сверстников подростку предоставляется возможность утверждаться в своих личностных качествах, в эффективности своей деятельности, сравнивать себя с себе подобными, получить признание, уважение среди сверстников, т. е. занять определенное положение или статус в группе.

Идентифицируясь со сверстниками, подросток чаще всего становится конформистом. Именно в отрочестве подросток нацелен на поиск новых продуктивных форм общения с теми, кого он любит и уважает, на открытие самого себя. Однако, рефлексируя на себя и других, подростки открывают в отрочестве глубины своего несовершенства и уходят в состояние психологического кризиса, который характеризуется тяжелыми переживаниями. Но кризис отрочества обогащает подростка знаниями и чувствами, которые помогают ему пройти трудную школу идентификации и отстоять свое право быть личностью (В. С. Мухина, 1997) [100, с. 347 - 348].

Согласно концепции персонализации А. В. Петровского, вторая фаза развития (отрочество) порождается обостряющимися противоречиями между достигнутыми результатами адаптации личности (детство) т. е. тем, что он стал таким, как все в группе, и неудовлетворенностью потребности индивида в максимальной персонализациии. Эта фаза характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности (А. В. Петровский, 1987) [134, с. 64-66].

Э. Эриксон подчеркивает, что подростковый период характеризуется поиском возможностей свободного выбора подростком путей исполнения своих обязанностей, своего долга и в то же время смертельной боязнью оказаться слабаком, насильно включенным в такую деятельность, где он будет чувствовать себя объектом насмешек или ощущать неуверенность в своих силах [195, с. 344-345].

Подростковый возраст связан с преобладанием рефлексии (с начала рассудочной). Он может быть рассмотрен как фаза онтогенеза личности, требующая обособления для внутренней работы становления личности как «целого в себе». Эта фаза распадается

329

на две подфазы: собственно подростковую и юность (переход от рефлексии рассудочной к разумной). Полноценное прохождение обеих подфаз позволяет перейти к взрослости, не растворившись в социуме, а сохранив и укрепив личностное начало и творческий потенциал (А. С. Арсеньев, 2000) [10, с. 335 - 338].

Однако воздействия среды меняются в зависимости от того, через какие внутренние условия развития ребенка они преломляются, а ситуация развития, характерная для данного возрастного периода, приобретает окраску индивидуальности.

Субъективная социальная ситуация развития в данном случае понимается как избирательный синтез множества реальных и потенциальных социальных ситуаций либо как паттерн взаимодействий «личность — среда» в настоящий период жизни, интегрированных переживанием смысла жизни на данном этапе жизни (И. А. Николаева, 2003) [109, с. 3].

Исследование И. А. Николаевой показало, что кроме общевозрастных закономерностей, отражающих социальную ситуацию развития, обнаружены типичные варианты социальной ситуации развития индивидов, которые отражают личностные особенности, а также гипосоциальные, гиперсоциальные и неоднозначные тенденции социализации для каждой возрастной подгруппы группы. Кроме возрастных характеристик на восприятие социальной ситуации развития оказывают и половые различия подростков (табл. 43).

330

Таблица 43

Соотношение объективной и субъективной социальной ситуации развития подростков в аспекте адекватности родительских позиций

Характеристика объективной

Половозрастная характеристика

социальной ситуации развития

субъективной социальной ситуа-

ции развития

Переходный характер возраста:

Подростки 12-14 лет

- пограничность и неопределен-

- максимализм;

ность социального положения;

- группирование со сверстниками;

- внутренние психофизиологиче-

- неразвитость социальной перцеп-

ские трудности;

ции;

- перестройка механизмов социаль-

- игнорирование женского пола в

ного контроля

связи с завершением полоролевой

Психические новообразования:

идентификации у мальчиков;

- становление самосознания, на-

- несформированность идеалов;

правленность сознания на себя,

- идеализация родителей

рефлексия;

Подростки 15-16 лет

- изменение внутренней позиции

- формирование абстрактных иде-

- чувство взрослости;

алов;

- новое рождение личности, форми-

- ориентация на взрослые идеалы и

рование характера;

потребность в достижениях;

- половая идентификация

- возросшие возможности социаль-

- притязание на социальное при-

ной перцепции;

знание

- богатый внутренний мир и заме-

Ведущая деятельность:

щение реального общения вообра-

- Интимно-личностное общение

жаемыми персонажами

Ведущие потребности:

Мальчики

- саморазвитие, развитие собствен-

12-14 лет

ного «Я»;

- ориентации на группу однополых

- самостоятельности;

сверстников (мальчиков);

- безопасности через принадлеж-

- игнорирование девочек, женщин,

ность к группе;

родственников

- активности, социально-значимой

15-16 лет

деятельности;

- ориентации на мужчин-героев;

- успехе, проверке своих возмож-

- игнорирование взрослых

ностей

Девочки

12-14 лет

- ориентации на группу однополых;

- сверстников (девочек)

15-16 лет

- ориентация на мужчин-звезд, аб-

страктные идеалы

331

Исследование, проведенное под нашим руководством (2000), показало, что индивидуальные особенности также определяют различие в восприятии той или иной социальной ситуации подростков, пропуская сквозь призму субъективной оценки любые внешние воздействия. В качестве примера, наиболее характерного в рассматриваемом аспекте, приведем гипертимный тип подростков.

Для подростков гипертимного типа характерны низкие показатели выборов родственников (часто дети офаничиваются только родителями) и практически отсутствуют выборы учителей. При этом показатель выборов «старше респондента» значительно меньше, чем тот же показатель, но относительно «выборов не старше респондента». Это может говорить о стремлении высвободиться из-под опеки, контроля старших, что подтверждает достаточно высокий балл по показателю эмансипации.

Подростков описываемого кластера сближает также стремление отдавать предпочтение в выборах «другим знакомым», не игнорируя при этом одноклассников, что характеризует их как общительных, неробких в знакомствах людей. Но абсолютной конформности они не проявляют, так как у большинства объектов этот показатель имеет либо умеренный, либо средний балл. Относительно эмоционально—коммуникативной сферы выделяются два показателя — альтруистической и эмоциональной направленности. Абсолютный ценностный статус «Я» подростков этой фуп-пы высокий или значительно выше среднего на фоне абсолютного ценностно—позитивного восприятия социальной ситуации: склонны замечать и отрицательные проявления эмоций при взаимоотношениях с окружающими.

В целом вопрос о том, каким образом подростки реагируют на воспитательные воздействия родителей в зависимости от их индивидуально-типологических и психологических особенностей, изучен в психологии крайне недостаточно. С одной стороны, Э. Г. Эйдемил-лер, классифицируя типы нарушений семейного воспитания, прогнозирует их последствия для развития личности подростка в виде тех или иных акцентуаций характера. С другой стороны, А. Е. Лич-ко, описавший типы акцентуаций и психопатии характера у подростков, указывает на провоцирующие факторы. Такими факторами для гипертима является лишение свободы выбора, авторитарное

332

давление, Офаничение интересов и навязывание способов поведения; для истероида — публичное порицание, игнорирование личности, вербальная афессия, аффективное отношение и т. п.

Таким образом, подростковый возраст — это возраст, имеющий качественно-своеобразную структуру психологических особенностей детей, их физического развития и неповторимость взаимоотношений между подростком и окружающей его средой.

Т. В. Снегирева (2000) справедливо полагает, что для полноценных детско-родительских отношений важно вовремя учитывать изменяющуюся картину мира, новую социальную ситуацию с новыми потребностями и общественными установками, поэтому сложно отдать предпочтение какому-то одному стилю взаимодействия. В силу того что в реальной семейной практике этот подход реализуется редко, часто возникают конфликтные воспитательные ситуации.

Автор подчеркивает, что поведение подростка вовсе не связано прямолинейно с той или иной позицией взрослых [155].

Одна и та же линия родительского поведения может вызвать разные детские реакции. В одних случаях поведение детей может строиться по принципу «дополнительности»: власть взрослых дополняется повиновением ребенка, а предоставление ему самостоятельности вызывает инициативу; в ответ на разумное родительское убеждение следует послушание, на уфозу — страх и подчинение. Другие дети на те же действия родителей отвечают любопытным способом защиты: столкнувшись с отвержением, ребенок может вести себя так, словно его любят и дорожат им, тем самым как бы призывая родителей изменить отношение к нему. Наконец, родительское отношение может войти стать собственной позицией детей. Отвержение родителей в этом случае превратится ими в неприятие собственной личности, низкую самооценку.

Довольно трудно определить наиболее оптимальную «дозу» в модели взаимодействия детей и родителей. Видимо, ближе всего к этому тот тип позиции взрослых, который можно назвать демократическим. Он строится на основе диалогичности: и взрослый, и ребенок представлены в равной степени, поэтому даже цель дисциплины здесь своеобразна — научить не послушанию, а ответственности. 13 — 15 лет — это рубеж, когда начинает устанавли-

333

ваться равновесие ответственности между родителем и ребенком.

С рассматриваемой точки зрения адекватными представляются такие родительские позиции, которые учитывают особенности самой социальной ситуации развития особенности подростков, их половозрастные и индивидуально-психологические особенности, соответствуют динамике развития ребенка.

Таким образом, адекватность родительских позиций может быть рассмотрена в двух аспектах. С одной стороны, она предполагает со-циальноролевую адекватность (отец-мать), их комплиментарность в плане личностных особенностей, с другой - такие изменения родительских позиций, которые не мешают обособлению подростков от родителей, признают автономность внутреннего мира подростка при сохранении эмоциональной близости, заинтересованности и ответственности родителей за воспитание. Это означает, что они становятся динамичными, гибкими, прогностичными, внешне и внутренне согласованными и комплиментарными.

Такие психологические особенности подростков, как чувство взрослости, изменение внутренней позиции личности, обособление и рефлексия, смена значимых лиц, перестройка отношений со взрослыми и другие, являются индикаторами перестройки родительских позиций.

Воздействие родительских позиций на подростков осуществляется не прямолинейно, а через внутренюю позицию личности подростка и согласование с ней, а также через психологические особенности ребенка.

334

ГЛАВА 6. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РОДИТЕЛЬСТВА

6.1. Родительство и воспитание родителей

Можно выдвинуть ряд гипотез относительно сущности ро-дительства как сложного многогранного явления. Родительство можно рассматривать как:

• биологический, социокультурный и психологический феномен;

• интегральное психологическое образование личности (отца и\или матери);

•надындивидуальное целое (мы-родители);

• социальный институт, объединяющий два других института — отцовство и материнство;

•деятельность родителя по уходу, материальному обеспечению, воспитанию и обучению ребенка;

•этап в жизни человека, который начинается с момента зачатия ребенка и не заканчивается после смерти ребенка;

• как бытие, состояние, пребывание человека в положении родителя;

• объективный факт происхождения ребенка от конкретных родителей, удостоверенный записью о рождении в органах ЗАГСа;

•субъективное ощущение человека себя родителем;

•кровное родство между родителем и ребенком;

•осознание родителями родственной связи с детьми;

На наш взгляд, вполне приемлемо выделять характеристики родительства по определенным критериям: по форме: материнство и отцовство; по структуре семьи: родительство в полной семье, с двумя родителями; неполной семье, с одним родителем, материнской семье; по степени родства: биологическое родительство (родители, воспитывающие ребенка, являются родными для него); социальное родительство (ребенка воспитывают приемные родители); смешанный тип родительства (в этом случае приемным является только один из родителей, со вторым же ребенка связывают кровные узы).

335

Воспитание родителей — международный термин, под которым понимается помощь родителям в исполнении ими функций воспитателей собственных детей, родительских функций. Исследование проблем семьи и семейного воспитания показывают, что родители все больше нуждаются в помощи специалистов. Консультации и рекомендации нужны не только родителям детей группы риска или проблемным семьям, они необходимы каждой семье на определенном этапе ее развития в силу ее внутренних потребностей и растущих требований общества к семье как социальному институту.

Анализ содержания понятия «воспитание родителей» позволяет сделать вывод о том, что оно учитывает тесную связь развития ребенка с благополучием, внутренней атмосферой и образом жизни семьи, а не только с определенными методами воспитания детей и формирования их поведения. В понятие «воспитание родителей» входят вопросы влияния семьи на формирование личности ребенка и его развитие в целом, а также вопросы отношения семьи к обществу и культуре. В конечном счете речь идет о праве ребенка на таких родителей, которые способны обеспечить ему разностороннее развитие и благополучие. В таком виде воспитание родителей составляет часть социальной политики современного общества (табл. 44.).

336

Понятие «семейное воспитание» шире термина «воспитание родителей», так как оно означает накопление и освоение необходимых знаний и навыков всеми членами семьи, а не только родителями. Объектом семейного воспитания родителей могут быть дети и молодожены. Следовательно, воспитание родителей - это прежде всего накопление знаний и навыков по выполнению родительских функций и воспитанию детей.

Воспитание родителей следует рассматривать отдельно от семейной психотерапии и семейной консультации по вопросам семьи и брака, которые являются специфическими формами работы, ориентированными наличность и взаимодействие между людьми. Воспитание родителей в большей степени — просветительская работа, обращенная к созданию человека (Ю. Хямаляйнен, 1993). При этом под функциями воспитания детей подразумевается создание определенных взаимоотношений между родителями и детьми, а также их предпосылок, т. е. определенного образа жизни семьи и взаимоотношений ее членов. Функция всесторонней помощи в развитии ребенка означает создание таких условий, при которых его физиологические, эмоциональные и интеллектуальные потребности будут удовлетворяться в достаточной мере и на необходимом качественном уровне.

Целью воспитания родителей является создание таких перспектив, в которых они нуждаются как воспитатели. Воспитание родителей должно прежде всего помочь им обрести уверенность и решительность, увидеть свои возможности и почувствовать ответственность за своих детей [].

В разных программах воспитания родителей ставятся разные задачи. В одних внимание сосредоточено на руководстве поведением ребенка, других - на его интеллектуальном развитии, третьих - развитии личности и социальной компетентности. Общим для всех программ по воспитанию родителей является стремление расширить самостоятельность при решении ими разных задач, во взаимоотношениях с разными людьми, при выборе поведения в разных ситуациях. Задачи воспитания родителей можно классифицировать исходя из особенностей каждого из периодов развития ребенка и круга тех проблем, которые он должен решать на каждом этапе самостоятельно.

337

Необходимость работы по воспитанию родителей основывается, во-первых, на потребности родителей в поддержке, во-вторых, на потребности самого ребенка в образованных родителях, в-третьих на существовании бесспорной связи между качеством домашнего воспитания и социальными проблемами общества. Следовательно необходимость воспитания родителей можно обосновать благополучием ребенка и семьи в целом либо общественной значимостью данной проблемы. Воспитание родителей в границах прав семьи на самоопределение и на основе соблюдения принципа добровольности является здоровой социальной функцией.

6.2. Основные концепции воспитания родителей

Воспитание родителей всегда опирается на систему ценностей (религиозные, социальные, эстетические, нравственные и др.). В нем всегда проявляется образ мышления, уровень культуры данного общества и учитываются потребности родителей. Эти положения находят отражение в разнообразных концепциях и моделях воспитания родителей, наиболее распространенными из которых являются следующие.

Адлеровская модель (А. Адлер). Это направление воспитания родителей основывается на сознательном и целенаправленном изменении поведения родителей, которое определяется ведущим принципом взаимоуважения членов семьи. Чувство единения, возникающее при этом, делает человека способным к сотрудничеству с другими людьми, т. е. формирует социальный характер. Поскольку развитие личности и определяется социальными мотивами, а человек — существо социальное по своей природе, для него важно чувство принадлежности к определенной группе. По теории А. Адлера, семейная атмосфера, установки, ценности и взаимоотношения в семье являются главным фактором развития личности. Дети учатся нормам общежития и воспринимают культуру через своих родителей, поэтому семья и есть та первичная группа, в которой ребенок формирует свои идеалы, цели жизни, систему ценностей и учится жить. Основными понятиями адлеровского воспитания родителей являются «равенство», «сотрудничество» и «естественные результаты». С ними связаны и ведущие принципы

338

воспитания: отказ борьбы за власть и учет потребностей ребенка. По данной модели помощь родителям должна носить воспитательный характер. Нужно научить их уважать уникальность, индивидуальность и неприкосновенность личности ребенка с самого раннего детства. Необходимо помочь каждому из родителей понять детей, войти в их образ мышления, научиться разбираться в мотивах их поступков, развивать свои методы воспитания и развития личности. Естественные логические рассуждения, используемые в ходе воспитания, позволяют ребенку на практике осознать свое поведение или прочувствовать наделе результаты своих действий. Это способствует гармонизации отношений в семье и быстрому осознанию ребенком недостатков собственного поведения.

Учебно-теоретическая модель (Б. Ф. Скиннер). В основе модели лежат результаты экспериментальных исследований, с помощью которых была сделана попытка определить, каким образом установки на поведение родителей влияют на ребенка. Это направление основано на общей теории бихевиоризма. В рассматриваемой модели подчеркивается, что поведение родителей и их детей можно изменить методом переучивания или научения. Воспитание родителей состоит в их обучении быстрым техникам поведения. Поведение родителей меняется по мере осмысления ими своих и детских поступков, их мотивов. Они постепенно овладевают умениями регулирования поведения. Способами формирования поведения являются положительное подкрепление (поощрение), отрицательное подкрепление (наказание) и отсутствие подкрепления (нулевое внимание). Родители играют роль «агентов» социального окружения, которые регулируют поведение ребенка с помощью указанных выше средств. В ходе обучения родители обеспечиваются научными сведениями о регуляции поведения, знакомятся со специальной терминологией, помогающей описывать эти процессы. Родителей учат разбираться в реакциях ребенка и формировать их раздражители. Навыки диагностики поведения входят во все программы учебно-теоретического направления. Целью программ данного направления является обучение родителей наблюдению и измерению поведения и практическое применение принципов теории социального научения в изменении поведения в домашних условиях.

339

Модель чувственной коммуникации (Томас Гордон) базируется на феноменологической теории личности К. Роджерса и практике клиенто-центрированной терапии, целью которой является создание условий для самовыражения личности. Это достигается сглаживанием разницы между «Я-идельным» и «Я-реальным» при определенных психологических обстоятельствах. Если каждому человеку свойственны две главные потребности: позитивного отношения других и самоуважения, то условием здорового развития ребенка является отсутствие противоречия между представлением о том, как к нему относятся другие «Я-идеальное» и действительным уровнем любви «Я-реальным». Изменить поведение человека можно лишь поняв и приняв его чувства. Тем самым психотерапевт помогает клиенту освободить свои чувства и осознать свое поведение и предпринять конкретные шаги по его изменению. В семейном воспитании модель чувственной коммуникации означает диалогичность общения, его открытость, раскрепощенность чувств, их искренность. От развития чувственных коммуникаций к самовыражению каждого члена семьи стремится данная модель воспитания родителей. Родители, овладевающие данной моделью, должны усвоить три основные умения:

1) активного слушания;

2) доступного для ребенка выражения собственных чувств;

3) практического использования принципа «оба правы» в семейном общении.

С названными навыками связано и умение поставить, правильно сформулировать проблему и найти ее адресата. Т. Гордон считал, что родители должны дифференцировать проблемы родителя и ребенка, обучать детей самостоятельному решению проблем, постепенно перенося всю ответственность за поиск их решения на самого ребенка.

Модель, основанная на транзактном анализе (М. Джеймс, Д. Джонгард). Согласно теории транзактного анализа Э. Берна личность каждого индивидуума определяется факторами, которые можно назвать состояниями «Я». Это способ восприятия действительности, анализа получаемой информации и реагирования индивидуума на действительность. Человек может это делать по-разному: по-детски, по-взрослому, по-родительски.

340

«Ребенок» в личности — это спонтанность, творчество, интуиция. С этим началом связаны биологические потребности и основные ощущения человека. Это наиболее чистая часть личности, поскольку в ней представлено все самое естественное в человеке.

«Взрослый» в личности действует последовательно. Свойствами этого начала, этой части человеческой личности является систематические наблюдения, объективность, следование законам логики, рациональность. В развитии личности с областью «взрослый» связано все сознательное. Оно начинается с развития сенсорно-моторного уровня восприятия и достигает формального, абстрактно-логического мышления.

Положение «родится в личности» включает приобретенные нормы поведения, привычки и ценность. Поведение авторитетных людей в социальном окружении учит личность определенным нормам и способам поведения через «родительскую» часть. Родительское программирование во многом предопределяет, согласно Берну, судьбу ребенка. Оно осуществляется прежде всего через транзакции — единицы общения, которые могут быть дополняющимися, т. е. способствующими взаимопониманию, пересекающимися, вызывающими конфликты, напряжение и скрытыми, при которых информация в ходе общения искажается. Основная задача воспитания родителей — научить членов семьи взаимным компромиссам и умению их использовать в других социальных сферах. Для этого они должны овладеть терминологией транзактного анализа при рассмотрении своего поведения и взаимоотношений в семье, научиться определять характер потребностей и запросов ребенка и устанавливать с ним адекватные коммуникации. Это необходимо потому, что ключ к изменению поведения ребенка лежит в изменении отношений между родителями и ребенком.

Модель групповой терапии (X. Джинот). В основе модели лежит стремление научить родителей переориентации своих установок в зависимости от потребностей ребенка. Модель носит сугубо практический характер и сосредоточение на рассмотрении проблемных ситуаций: общение с детьми, похвала ребенка, страхи детей и т. д. Воспитание родителей по Джиноту осуществляется в форме групповых консультаций, терапии и инструктажа. Целью групповой терапии является достижение позитивных изменений в структуре

341

личности родителей (для людей с эмоциональными нарушениями, не умеющими справляться с проблемами отношений детей и родителей). Групповые консультации должны помочь родителям справиться с проблемами, возникающими при воспитании детей. Во время консультации родителям помогают избавиться от чувства вины, показывая аналогичные переживания в других семьях, родители делятся переживаниями, опытом, рассказывают друг другу о трудностях. Постепенно они начинают более объективно смотреть на проблемы своей семьи. Инструктаж родителей также происходит в группе и напоминает групповую консультацию.

Общим для рассмотренных моделей является то, что каждая из них по-своему пытается передать родителям какую-то идею действия, необходимого для выполнения ими воспитательных функций, выдвигает какую-то основную мысль, на базе которой родители могут строить свою методику воспитания.

Модель родительского всеобуча и подготовки молодежи к семейной жизни (И. В. Гребенников). В 70 — 80-е гг. под руководством И. В. Гребенникова была разработана и методически оснащена программа педагогического просвещения родителей, которая исходила из предположения о том, что значительная часть недостатков и просчетов в семейном воспитании и семейных отношениях связана с психолого—педагогической неграмотностью родителей. Разработка программ такого просвещения, ориентированных на особенности воспитания детей разного возраста, специфику семей и семейных проблем, а также деятельная подготовка педагогов школ и дошкольных учреждений к их реализации, выпуск специальных справочников, энциклопедий семейной жизни и семейного воспитания значительно активизировали внимание к проблеме родительства. Вторым, в большей степени профилактическим, аспектом работы является подготовка молодежи к семейной жизни, проводимая через специальный школьный предмет «Этика и психология семейной жизни», подготовка кадров к его преподаванию. Главной проблемой реализации модели в ее психологических аспектах было отсутствие в учреждениях образования практических психологов и неспособности педагогов разрешать психологические проблемы семьи и семейного воспитания.

342

Таким образом, существуют разноообразные методологические подходы в воспитании родителей, используя которые можно осуществлять психологическое сопровождение родительства. Каждый из них направлен на решение определенных практических задач и должен быть соотнесен как с семейными ценностями, так и психологическими трудностями родителей.

б.З. Модели и технологии психологического сопровождения родительства

Семья может являться как мощным фактором развития и эмоционально-психологической поддержки личности, так и источником психической травмы человека и связанными с ней разнообразными личностными расстройствами: неврозами, психозами, психосоматическими заболеваниями, сексуальными перверсиями и отклонениями в поведении.

К семейной атмосфере, ее состоянию, перспективам человек чувствителен на протяжении всей своей жизни. Однако наибольшее влияние семья оказывает на развивающуюся личность. В семье формируется отношение ребенка к самому себе и окружающим его людям. В ней происходит первичная социализация личности, осваиваются первые социальные роли, закладываются основные ценности жизни. Родители естественным образом оказывают влияние на своих детей: через механизмы подражания, идентификации и интериоризации образцов родительского поведения. Семейное воспитание имеет в качестве уникального катализатора родственные чувства. Семейное воспитание индивидуально и потому незаменимо никакими суррогатами анонимного воспитания. Его отсутствие или изъяны трудно восполнимы в последующей жизни человека.

Воспитательный потенциал семьи — это ее способность реали-зовывать функцию воспитания, развития и социализации ребенка. Большинство исследователей связывают его с психологической атмосферой, системой межличностных отношений, характером отношения к детям, их интересам, потребностям, уровнем психолого—педагогической и общей культуры родителей, образом жизни семьи, структурой, индивидуально-типологическими осо-

343

бенностями родителей. По мнению специалистов, наибольшее значение для формирования личности имеет морально-психологический климат семьи, который определяет и опосредует все другие факторы. В свою очередь микроклимат семьи зависит от характера семейных, прежде всего, супружеских и детско-роди-тельских отношений.

Исходя из значимости семьи и семейного воспитания, психолог рассматривает семью как один из главных объектов своей профессиональной деятельности, важнейшую составляющую социальной ситуации развития ребенка. Он должен быть готов к различным видам работы с семьей: семейная диагностика, семейное консультирование, психолого-педагогической просвещение родителей, коррекция отношения родителей к ребенку, семейная психотерапия.

С точки зрения влияния семьи на развитие личности ребенка психологу важно выяснить, какую роль в этом влиянии играют личность родителей, их отношение к ребенку, семейный эмоционально—психологический микроклимат, складывающийся в определенную семейную ситуацию развития. Его также интересует, каким образом та или иная семейная ситуация воспринимается ребенком, какие последствия она вызывает в его личностном развитии, поведении и как это сказывается на его эмоциональном самочувствии.

Воспитательный микросоциум — часть социальной микросреды которая осуществляет направленное и ненаправленное воспитательное воздействие и оказывает влияние на формирование личности ребенка.

Семье в воспитательном микросоциуме, этом малом круге общения, принадлежит главная роль. Семья осуществляет воспитательные воздействия и влияния позитивной и негативной направленности в зависимости от личностных особенностей родителей, их отношения к ребенку и его воспитанию, стиля семейного воспитания. В каждой семье, основанной на родственных чувствах и привязанностях, складывается особый эмоционально-психологический микроклимат, формируются семейные роли. Эти и многие другие параметры, переплетаясь между собой, и определяют семью как воспитательный микросоциум.

344

Существуют различные модели помощи семье, которые может использовать психолог в работе с семьей.

1. Педагогическая модель базируется на гипотезе недостатка педагогической компетентности родителей. Субъект жалобы в таком случае обычно ребенок. Консультант вместе с родителями анализирует ситуацию, намечает программу мер. Хотя сам родитель может быть причиной неблагополучия, эта возможность открыто не рассматривается. Психолог ориентируется не столько на индивидуальные возможности родителя ребенка, сколько на универсальные с точки зрения педагогики и психологии способы воспитания.

Данная модель исходит из предположения о дефиците у родителей знаний и умений по воспитанию детей. Эта модель носит профилактический характер. Особенно в ней нуждаются так называемые проблемные, дисфункциональные семьи. Она направлена на повышение психолого-педагогической культуры родителей, расширение и восстановление воспитательного потенциала семьи, активное включение родителей в процесс социального воспитания детей. В этих целях используются различные формы работы.

Сочетание теоретических знаний, их закрепление в опыте семейного воспитания, дискуссии и практикумы, обращенные к реальным трудностям семейного воспитания, создают хорошую основу родительской компетентности.

2. Социальная модель используется в тех случаях, когда семейные трудности являются результатом неблагоприятных внешних обстоятельств. В этих случаях помимо анализа жизненной ситуации и рекомендаций требуется вмешательство внешних сил.

3. Психологическая (психотерапевтическая) модель используется тогда, когда причины трудностей ребенка лежат в области общения, личностных особенностях членов семьи. Она предполагает анализ семейной ситуации, психодиагностику личности, диагностику семьи. Практическая помощь заключается в преодолении барьеров общения и причин его нарушений.

4. Диагностическая модель основывается на предположении дефицита у родителей специальных знаний о ребенке или своей семье. Объект диагностики — семья, а также дети и подростки с нарушениями и отклонениями в поведении. Диагностическое за-

345

ключение может служить основанием для принятия организационного решения.

5. Медицинская модель предполагает, что в основе семейных трудностей лежат болезни. Задача психотерапии - диагноз, лечение больных и адаптация здоровых членов семьи к больным.

Психолог может использовать различные модели помощи семье в зависимости от характера причин, вызывающих проблему детско—родительских и супружеских отношений. Формирование и функционирование родительства нуждается в психологическом сопровождении, содержание которого имеет свою специфику. Сопоставляя две основные модели психологической работы с семьей, сложившиеся в российской практике (модель «поддержки» и модель «сопровождения»), следует отметить, что:

Во-первых, что их противопоставление в реальной деятельности практического психолога приводит к гипертрофированию то каузального, то симптоматического подхода в работе с семьей.

Во-вторых, по сути, они есть две стороны одной и той же медали. Их нужно рассматривать как закономерно взаимосвязанные модели психологической службы потому, что их приоритеты определяются едиными законами развития психики человека.

В-третьих, сходство состоит в том, что та и другая модели в конечных результатах ожидают полноценного психического развития и успешности воспитательно—образовательного процесса в учреждении и в семье; они обе могут работать по заказам и проектировать свою деятельность по собственной инициативе; основными субъектами взаимодействия в обеих моделях являются дети, педагоги, родители, администрация.

В-четвертых, их принципиальное различие концентрируется в области средств, путей, приоритетов, доминирования, пропорции одних и тех же составляющих профессиональную деятельность психолога. И та, и другая модель нацелены успешность и полноценность развития и педагогического процесса. Но одна за счет помощи, за счет работы со свершившимся неблагополучием, а другая — за счет создания условий, предотвращающих появление проблем.

В современной практической психологии еще не сложился единый методологический подход к определению сущности пси-

346

хологического сопровождения. Оно трактуется как вся система профессиональной деятельности психолога (Р. М. Битянова); общий метод работы психолога (Н. С. Глуханюк); одно из направлений и технология профессиональной деятельности психолога (Р. В. Овчарова)[];

Н. С. Глуханюк (2001) рассматривает психологическое сопровождение как метод создания условий для принятия оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Субъектом развития является человек; к ситуациям жизненного выбора относятся множественные проблемные ситуации, разрешая которые человек (в данном случае - родитель) определяет для себя путь развития: прогрессивный или регрессивный.

Другие исследователи под психологическим сопровождением понимают систему организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для родителей (Т. Яничева, 1999).

Стратегическая цель психологического сопровождения формулируется как создание и подержание в семье развивающей среды, способствующей максимально полному развитию интеллектуального, личностного и творческого потенциала каждого ребенка.

На наш взгляд, как направление (т. е. возможное поле деятельности, ее содержание) психологическое сопровождение включает:

• сопровождение естественного развития родительства;

• поддержку родителей в трудных, кризисных и экстремальных ситуациях;

• психологическое ориентирование процесса семейного воспитания.

Как технология т. е. реальный целенаправленный процесс в общем пространстве деятельности с конкретным содержанием, формами и методами работы, соответствующими задачам конкретного случая. Эта технология отличается от других, например психокоррекции, психологического консультирования, следующими особенностями:

• позицией психолога и других субъектов сопровождения;

• способами взаимодействия и разделением ответственности психолога с родителями;

347

• приоритетами видов (направлений) деятельности психолога в работе родителями;

• стратегическими целями: развитием личности родителя как субъекта семейного воспитания;

• критериями эффективности работы психолога в терминах субъектности личности родителей, связанной с принятием родительской ответственности.

Понятие «технология» используется в разных значениях. С о-дной стороны, технология — это способы материализации трудовых функций человека, его знаний, навыков и опыта в деятельность по преобразованию предмета труда или социальной реальности. С другой стороны, технология — это практическая деятельность, которая характеризуется рациональной последовательностью использования инструментария с целью достижения качественных результатов труда. В широком смысле технология — это способ осуществления деятельности на основе ее рационального расчленения на процедуры и операции с их последующей координацией и выбором оптимальных средств и методов их выполнения. Характерными признаками технологии являются процессуальность как единство целей, содержания, форм, методов и результатов деятельности; совокупность методов изменения объекта и проектирование процесса изменения. Технологии предполагают эффективность работы при наименьших затратах времени и сил, они воспроизводимы в различных условиях, имеют четко выраженные этапы, связанные между собой, и подвергаются корректировке на основе обратной связи.

Общая классификация технологий может осуществляться по самым разным параметрам: видам деятельности, характеру решаемых задач, уровням и сферам применения и др.

Собственно психологические технологии представлены в основных видах практической деятельности психолога: психодиагностическая и развивающая, психологическое консультирование и информирование, психокоррекционная и психотерапевтическая, социально-психологическая адаптация и реабилитация.

Представим описание технологий работы педагога-психолога по критерию «направления психологической работы». Эти технологии относятся к фонду собственно технологий работы педагога-психолога. Рассмотрим их более подробно.

348

Психологическая диагностика как технология — это специально организованный процесс познания, в котором с помощью соответствующих методов происходит сбор информации о личности или группе (семье) с целью постановки психологического диагноза.

Технология психопрофилактики — это система психолого—педагогических мер, направленных на создание оптимальной социальной ситуации развития ребенка, психогигиену педагогической среды.

Технология развития — это целенаправленный процесс, направленный на формирование психических процессов, свойств и качеств личности в соответствии с требованиями возраста и индивидуальными возможностями человека. Эта технология предполагает учет не только зоны актуального развития личности, но и ее завтрашних возможностей (зоны ближайшего развития).

Технология психологического информирования по своей сути является педагогической. Это обучающая технология, определение которой было дано выше. Другое дело, что средства, которыми пользуется психолог, при ее применении являются не только педагогическими (рассказ, беседа, лекция, анализ проблемных ситуаций, деловая игра), но и психологическими (диагностическая и консультативная беседа, телефон доверия и др.).

Технология психологического консультирования — это обусловленная проблемой и ситуацией клиента, целенаправленная процедура создания психологических условий для эмоционального отреагирования, прояснения смысла, рационализации этой проблемы и нахождения вариантов ее решения.

Технология социально-психологической адаптации детей и подростков — это целенаправленная взаимосвязанная деятельность всех субъектов целостного педагогического процесса (родители, педагоги, социальный педагог, психолог) и ребенка, которая способствует овладению социально-этическими знаниями и нормами, накоплению позитивного социального опыта, содействуя успешной социализации и индивидуализации ребенка в микросоциуме.

Технология психологической коррекции и психотерапии — это система психологических или психотерапевтических средств, направленных на устранение, сглаживание недостатков или их

349

психолого—педагогических причин. Результатом ее применения являются такие изменения в психике ребенка, которые позитивно влияют на его состояние, деятельность, общение и поведение в целом.

Технология социально-психологической реабилитации детей и подростков — системный, целенаправленный процесс их возвращения, включения, реинтеграции в общество (семью, школу, класс, коллектив сверстников), способствующие полноценному функционированию в качестве социального субъекта.

Технология психологического сопровождения — это комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, представленных разными психологическими методами и приемами, которые осуществляются в целях обеспечения оптимальных социально-психологических условий для сохранения психологического здоровья семьи и полноценного развития личности ребенка в семье и его формирования как субъекта жизнедеятельности.

В основе всех рассмотренных технологий лежит ориентация на ребенка, поскольку цель семейного воспитания полноценное развитие его личности и индивидуальности. В дальнейшем мы рассмотрим конкретные технологии психологического сопровождения родительства, направленные на решение этой задачи.

В завершение следует отметить, что методология психологического сопровождения семьи и семейного воспитания предусматривает многообразие психологических практик в работе с родителями и эта тенденция сохранится как один из важнейших принципов организации психологической службы.

350

6.4. Психодиагностика родительства

Представленный ниже набор психодиагностических методик отражает авторский подход к пониманию сущности родительства как интегрального и динамического образования личности. Компонентами родительства являются совокупность ценностных ориентации родителя, установок и ожиданий, родительских чувств, отношений и позиций, родительской ответственности и стиля воспитания. Каждый компонент содержит эмоциональную, когнитивную и поведенческую составляющие. Характер, модальность и содержание этих компонентов, их соотношение и взаимодействие образуют систему субъективно-психологических факторов формирования и реализации родительства. Родительство является динамическим личностным образованием, включающим основные этапы формирования: становление на субъективно—личностном уровне (материнство и отцовство) и на надындивидуальном уровне (родительство).

Субъективно-психологический характер факторов формирования и последующий тип работы с родителями (психологическое сопровождение) родительства делает необходимым и возможным его изучение как интегрального образования личности с применением известных и новых психологических средств.

Таким образом, объектом психодиагностического исследования в данном случае является родительство как интегральное и динамическое образование личности (отца и/или матери), а предметом его различные компоненты, то есть субъективно-психологические проявления.

В таком случае социально-экономические и другие внешние факторы формирования родительства найдут свое отражение во всех проявлениях родительства, его компонентах (ценностях, отношениях, позициях и т. п.), причем, как указывал С. Л. Рубинштейн, «внешние условия всегда преломляются через внутренние обстоятельства», поэтому психолог не диагностирует внешние обстоятельства, он лишь констатирует, как они отражаются в психической реальности человека. Для психолога-исследователя и практика важны именно эти «внутренние обстоятельства», поскольку диагностика для него является не самоцелью, а — основой

351

для дальнейшей профессиональной работы — психологического сопровождения, психокоррекции, психотерапии родителей.

Предлагаемая психодиагностика проводится с отцами и матерями отдельно. В некоторых случаях к исследованию привлекаются дети. Пакет содержит следующие методики:

а опросник «Сознательное родительство» для изучения осознанности всех компонентов родительства как интегрального образования личности (родительские позиции, родительские чувства, родительская ответственность, родительские установки и ожидания, семейные ценности, стиль семейного воспитания, родительское отношение);

а методика «Представления об идеальном родителе» для изучения представления об идеальном родителе и соотнесения с реальным родителем, включающим эмоциональный, когнитивный и поведенческий аспекты родительства;

□ модифицированная методика «Родительское сочинение» для изучения особенностей родительской позиции и стиля семейного воспитания;

а стандартизированая анкета «Принятие родительской роли» для изучения характера принятия родительской роли (стереотипность, присвоение примера родителей, внезапность перехода к родительской роли, раннее усвоение принятие ответственности) в соотнесении с фактором этнической идентичности родителей (культурная, социальная, личностная);

а опросник родительской любви и симпатии для выявления уровня родительских чувств к ребенку, их биологической (родительский инстинкт) и психологической составляющих;

□ методика «Родительская любовь» для изучения характера родительских чувств и определения компонентного состава (когнитивный, эмоциональный, поведенческий);

а практикум «Родительские победы и поражения» по диагностике потребностей родителей в психолого-педагогической подготовке;

а общая схема диагностического процесса в работе с семьей.