Скрытый учебный план. Антропология советского школьного кино начала 1930-х — середины 1960-х годов

Начинать разговор собственно о сталинских фильмах на школьную тему имеет смысл с тех кинокартин, в центре которых стоит фигура учителя. Культура, настолько серьезно озабоченная проблемой социального контроля, как культура сталинская, просто не могла пройти мимо учителя — персонажа крайне удобного для отработки соответствующих тематических полей. Впрочем, тот тотальный воспитательный проект, который обслуживался «большим стилем», в тридцатые годы еще не слишком «привык» к системному оперированию сколько-нибудь усложненными метафорами: в роли учителя и воспитателя «советского человека» в сталинском кинематографе уверенно и привычно выступает сама Партия — в лице того или иного полномочного представителя.

Собственно, родилась эта позиция гораздо раньше того времени, когда сталинский «большой стиль» начал вступать в свои права. Гипертрофированная озабоченность большевиков педагогическим дискурсом в отношении окормляемых народных масс была подмечена еще Александрой Коллонтай летом 1921 года, в докладе «Что такое рабочая оппозиция?» на Третьем конгрессе Коминтерна. Доклад Коллонтай имеет смысл рассматривать скорее в контексте борьбы за влияние внутри формирующихся большевистских элит, чем в качестве внезапно прорвавшегося снизу гласа народного, но тем не менее в ходе полемики она от души прошлась по той роли учителей и наставников трудового народа, которую большевистские лидеры воспринимали как само собой разумеющуюся, — и выстроила достаточно любопытную систему метафор, характеризующих разные подходы, связанные с ключевыми партийными фигурами. Начинает она с общего иронического уподобления:

А затем переходит к более детальным характеристикам:

При этом сама Коллонтай ни в коем случае не представляет исключения из общего правила — рабочие профсоюзы для нее точно такая же «школа коммунизма», как и для Троцкого, при всех риторических оговорках. Любопытен сам факт подобного «проговаривания», демонстрирующий пока еще сохранившуюся способность партийных лидеров и теоретиков аналитически подходить к своему же собственному дискурсу, причем в публичных выступлениях, — способность, которая к рубежу 1920–1930‐х годов исчезла практически полностью. Формирующийся в начале 1930‐х «большой сталинский стиль», который распространился на все формы публичных репрезентаций — от архитектуры до ораторского искусства и от садово-паркового зодчества до кинематографа, — представлял собой явление принципиально синтетическое, способное разве что к имитации аналитических практик. Впрочем, подобная имитация составляла одну из самых обычных для этого стиля стратегий и преследовала цели не только «маскировочные», связанные с необходимостью демонстрировать преемственность по отношению к действительно аналитическому марксистскому дискурсу, но и сугубо прагматические, связанные с решением конкретных политических задач.

Именно в этом контексте рождается жанровая и тематическая структура сталинского кино, в которой фильмы на собственно школьную тему пока не формируют единого поля: их мало, и на первый взгляд они кажутся разбросанными в относительно случайном порядке по годам и жанрам. Случайность эта — кажущаяся, поскольку привязка к дате, как правило, определяется вполне конкретным постановлением вполне конкретной же властной инстанции, озаботившейся решением той или иной проблемы в области народного образования. И в этом смысле не случайной является и жанровая привязка — большинство «школьных» фильмов действительно представляет собой разновидность производственной драмы, жанра, который в рамках «большого стиля» был прежде всего прочего ориентирован на отработку актуальных идеологических задач. Трансляция значимых на данный момент установок ведется напрямую, а фигура учителя — и как специфического (низового) властного агента, и как «держателя» необходимых компетенций — используется точно так же, как фигура бригадира, изобретателя, летчика или младшего командира. Именно поэтому свою высокую миссию сталинский кинематографический учитель практически неизменно исполняет под бдительным присмотром из горних сфер, вне зависимости от той формы, в которой этот контроль осуществляется.

Так, в «Учителе» (1939) Сергея Герасимова за спиной у персонажа Бориса Чиркова постоянно угадывается мудрая воля Партии, воплощенная то в секретаре райкома, то в комбриге-летчике, который привозит адресное послание протагонисту (и всему советскому народу) — непосредственно из Москвы непосредственно в деревню на самом настоящем боевом самолете. В «Сельской учительнице» (1947) Марка Донского «голос Партии» диверсифицирован еще более изобретательно: от мужа-большевика, который инициирует персонажа Веры Марецкой в начале картины, после чего героически и весьма своевременно гибнет в борьбе за новую жизнь, — через постоянно сопровождающий героиню медийный дискурс (плакаты, газеты) — и до «голоса Кремля», возвещающего непосредственно ей (и всему советскому народу) о присвоении высшего возможного героического статуса. Как бы то ни было, учитель сохраняет за собой базовую роль, счастливо найденную Григорием Козинцевым и Леонидом Траубергом в «Одной», — роль рупора и локального, привязанного к более или менее узкому контексту носителя голоса власти. По этой же причине — опять-таки в полном соответствии с тем полем значений, которое было предложено в «Одной» — сталинский фильм на школьную тему прекрасно совместим с колониальным дискурсом. Объектом этого дискурса может быть «народ» в его темной, крестьянской ипостаси, а может — ребенок младшего школьного возраста, за коим угадывается апелляция к тому опыту системного подчинения и единомыслия, через который так или иначе прошел всякий советский человек, пока учился в школе. В любом случае, из всего обилия возможных социальных и символических ролей, которые будут свойственны учителю как кинематографическому персонажу в позднесоветском школьном фильме, «сталинский большой стиль» в основном интересуется одной-единственной — ролью низового агента Власти.

Власть мыслится как воплощение Истории, как некая инстанция, постигшая законы ее движения и потому свободная выстраивать реальность в соответствии с наиболее «правильными» траекториями. Будучи низовым агентом Власти, учитель встроен в актуальные контексты и причастен к прямому преобразованию реальности. В отличие от инженера, директора колхоза или секретаря парткома, он не принимает участия в непосредственном акте творения, но осуществляет функцию не менее важную — формирует тот человеческий материал, который будет готов встроиться в процесс осознанного творения Истории и — на индивидуальном уровне — осознает свое место в этом процессе: место исполнителя, не претендующего на всю полноту высшего знания, но способного честно делать свое дело под присмотром «руководящей и направляющей силы».

Есть еще одна достаточно любопытная модификация роли, вмененной кинематографическому учителю сталинских времен, — это роль, вписанная в реальность «до исторического материализма», в историко-бытовой или историко-сатирической костюмной драме. Этот персонаж представляет собой инверсию стандартного кинематографического учителя времен «большого стиля». Будучи точно таким же, как и советский учитель, низовым звеном в иерархии агентов власти, и точно так же осуществляя в ее интересах формирующее воздействие на «обычного человека», он утверждает советские ценности «от противного», поскольку сама природа власти, с точки зрения официального советского дискурса, после революции изменилась на диаметрально противоположную — как и транслируемый набор аттитюдов и ценностей. Более того, при помощи этой инверсии осуществлялась нехитрая, но достаточно действенная пропагандистская операция: очевидное со стороны едва ли не полное подобие репрессивных механизмов, свойственных «старой» и «новой» власти[117], снималось как невозможное, по определению, поскольку сам факт наличия этих механизмов при «старой» власти уже являлся гарантией их отсутствия при власти «новой». Любые аналогии автоматически либо проводились по линии вражеской пропаганды, либо квалифицировались как «пережитки прошлого», «перегибы на местах» и отступления от изначально чистой революционной теории и практики[118].

«Старая» власть прежде всего позиционировалась как сила, препятствующая течению истории, и дореволюционная школа вполне предсказуемо превращалась на советском экране 1930‐х годов в системную метафору подавления всех «светлых и творческих начал», а неотъемлемые от института среднего образования дисциплинирующие практики трактовались исключительно как деформирующие и препятствующие «естественному» развитию личности. Персонажи-учителя по большей части карикатурны; трактовка их образов опирается на богатый арсенал, наработанный классической русской литературой и театром с их привычным антимещанским и античиновничьим пафосом, устойчивость которого как в дореволюционной, так и в постреволюционной традиции во многом объясняется достаточно любопытной «эстафетой неприятия».

Исходный импульс имел под собой дворянское презрение к «возомнившей о себе» черни, к купеческим, поповским, а то и крестьянским сыновьям, компенсирующим отсутствие благородного происхождения профессиональными навыками, гражданской чиновничьей титулатурой и «прислонившимся» к государственной машине, для того чтобы компенсировать неполную социальную адекватность в сословном обществе за счет карьерных стратегий, которые самим дворянством воспринимались скорее как набор внешних атрибутов, при случае способных «дооформить» эссенциалистски воспринимаемый габитус «благородного человека». В означенном контексте стремление чиновничества к эссенциализации профессионального и карьерного статуса неизбежно представлялось как сочетание личной ничтожности с обожествлением вицмундира. Именно в этой традиции фигура учителя[119] приобретает карикатурные обертоны — начиная прямо с фонвизинских Кутейкина, Цыфиркина и Вральмана и заканчивая парадом фриков в «Детстве Тёмы» (1892) Н. Г. Гарина-Михайловского. Облеченность же этого нелепого персонажа почти безраздельной властью над учениками автоматически превращала его в ходячую метафору травматического властного контроля над личностью — метафору, буквально воплощенную В. Ф. Одоевским в сказке «Городок в табакерке» (1834).

«Дворянская» система аттитюдов, сформированная в отношении учителя как литературного персонажа, стала в русской литературе XIX века едва ли не общепринятой, вне зависимости от социального происхождения того или иного писателя или драматурга, — как то часто случается с элементами престижных традиций. Понятно, что по мере того, как менялись и российский социальный пейзаж, и связанные с ним модели построения проективных реальностей, «функционал» литературного учителя сдвигался. Разночинная интеллигенция, с одной стороны, не могла не опознавать в нем «своего», образованного и «культурного» в специфическом русском смысле слова профессионала, чей modus vivendi между тем в значительной степени определяется заказчиком, — а в роли заказчика в большинстве случаев прямо или опосредованно выступало государство. С другой стороны, инерция уже сформировавшейся традиции и те возможности для социальной и моральной критики, которые заключала в себе не раз обкатанная ситуативная связка школа — учитель — ученик, заставляли искать иные точки равновесия, иные ракурсы, позволявшие по-новому выстроить отношения между учительским типажом (или, вернее, набором типажей) и авторской/читательской субъектностью. Жесткий чеховский модернизм и томительный сологубовский декаданс делают это совершенно по-разному, но оба снабжают литературного учителя непредставимым ранее эксцентрическим арсеналом внешних и внутренних характеристик — за счет которого усложняют и «оживляют» уже сложившуюся систему проективных стереотипов[120].

Существенный сдвиг в восприятии этих стереотипов, имевший место в советские времена, связан прежде всего со смещением перспективы. Если в дореволюционных художественных текстах (литературных, визуальных или перформативных) образ учителя «отбивался» от актуальной реальности, и его оценочная, дидактическая и эмпатийная составляющие были так или иначе ориентированы на собственную ситуацию читателя/зрителя, что предполагало достаточно высокую степень детализации и неоднозначности, то в советской традиции фигура «старорежимного» преподавателя неизбежно превращалась в элемент пропагандистского дискурса, ориентированного на тотальную дискредитацию ancien régime, — и, соответственно, утрачивала сколько-нибудь существенную нюансировку, тяготея к чистой карикатуре, к гротескной функции от «тюрьмы народов», списанной в утиль неумолимой поступью Истории и волей трудового народа.

Школьный фильм. «Кондуит»

В двух фильмах, которые были сняты в 1930‐е годы на «историческую» школьную тему, — «Кондуите» (1935) Бориса Шелонцева и «Человеке в футляре» (1939) Исидора Анненского — главное содержание большинства учительских образов сводится к отрицательной эмпатии. Институт среднего образования, а вместе с ним и весь набор государственных и социальных институтов царской России, дискредитируется через последовательное и целенаправленное формирование у зрителя ощущения личной — и сугубо негативной — вовлеченности в унылый, бессмысленный и травмоопасный процесс эмоционального взаимодействия с социальной средой, тотально ориентированной на подавление «всего человеческого»; и активным агентом этого процесса является учительство как коллективный персонаж. Так, в «Кондуите» Шелонцева основной сюжет, связанный с фигурой «кухаркиного сына» Аркаши Пряхина[121], построен на череде унижений «бесплатного» ученика, поступившего в Покровскую мужскую гимназию по протекции дамского благотворительного комитета.

Любопытен сам выбор сюжета: из всего потенциально богатого и яркого материала исходной повести Льва Кассиля изымается крохотный вставной эпизод, вокруг которого организуются все остальные, полностью перекодированные элементы повествования. Вместо идиллической «детской» истории о частной жизни детей из интеллигентной семьи, где гимназия представляет собой значимый, но никак не всеобъемлющий социальный фон, зритель получает социальную драму с трагическим финалом, основанную на перетрактовке исходного мелодраматического сюжета о бесперспективной любви оборванца к барышне из хорошей семьи. Мелодраматический элемент сохраняется в качестве «интересного» сюжетного хода, необходимого для поддержания зрительской эмпатии, — но приводит всего лишь к промежуточному финалу, за которым следует бравурный аккорд, обозначающий финальное торжество социальной справедливости.

В начальных сценах картины действует один и тот же сюжетный принцип — каждая из них содержит в себе перелом от неудачи к удаче или наоборот, но и в том и в другом случае перелом этот связан с очередной демонстрацией социальной неадекватности протагониста в столкновении с «системой», явственно апеллируя к нарастающему у целевой аудитории чувству справедливого возмущения по поводу творящейся у нее на глазах несправедливости. «Негативные» переломы при этом действительно являются сюжетообразующими, «позитивные» же выступают в роли внешней сюжетной «ширмы», сквозь которую отчетливо проглядывает все та же установка на демонстративное унижение протагониста. В первом же эпизоде, связанном с поступлением Аркаши в гимназию, сюжет о геометрическом термине, который мальчик сначала (на экзамене) забывает, а потом (уже будучи изгнан в коридор) вспоминает, вроде бы приводит к счастливой развязке. Но мальчика в конце концов зачисляют «сразу в четвертый класс» не потому, что он что-то знает или чего-то не знает, а потому, что попечительница дамского комитета в ответ на отчаянную просьбу собственной кухарки (матери Аркаши) обещает «поговорить» с руководством гимназии. В первом собственно учебном эпизоде, на уроке Закона Божьего, справиться с собственной ситуативной неадекватностью герою не помогает даже достаточный уровень компетентности — т. е. обстоятельство, казалось бы, ключевое для стен учебного заведения. Счастливо — хотя и с запинкой — добравшись до Вениамина, последнего в списке сыновей Иакова, он вместо поощрения получает снисходительный удар Библией по голове: а затем возможность поцеловать предмет, которым его только что ударили. Владение требуемой согласно учебному плану информацией оказывается нерелевантно продвижению по шкале социальной успешности — и зритель получает очередной эмпатийный сигнал.

Неэмпатийный образ учителя как властного агента создается и за счет строгого отбора для экранной реальности вполне конкретных областей школьного знания. Из пяти «попавших» в картину учебных предметов, по которым ведутся уроки, три должны были восприниматься советским зрителем середины тридцатых годов как чистейшей воды анахронизмы. Знакомство Аркаши с Покровской мужской классической гимназией, как уже было сказано выше, начинается с урока Закона Божьего: в контексте массовых антирелигиозных кампаний первых двадцати лет существования советской власти этот сигнал должен был считываться вполне однозначно. Следом идет урок латыни — предмета, исключенного из учебного плана еще в 1918 году при создании «единой трудовой школы», где предусматривалось изучение только родного и «живых иностранных языков»[122]. Мертвый язык превращается в знак отмершего общественного порядка. Позже этот ход будет доведен до логической точки в «Человеке в футляре» Анненского, где все обилие классической античной культуры как основы европейского гуманитарного знания, будучи пропущено через двойную призму чеховской модернистской мизантропии[123] и сталинской нелюбви к интеллигенции, окажется сведено к одному-единственному, вполне бессмысленному слову «антропос» в устах подчеркнуто отвратительного протагониста, учителя Беликова — главной кинематографической роли Николая Хмелёва.

Впрочем, уже в «Кондуите» «мерзкий латинист» становится представительным символом дореволюционной гимназии. Великолепная актерская работа Андрея Костричкина, в которой трудно не заметить школу ФЭКСа, собственно, и создает ту цементирующую основу, на которой держится вся галерея карикатурных типажей, представляющих в «Кондуите» дореволюционную школу. Прозвище персонажа, Тараканиус, не могло не подсказать Костричкину специфической «насекомой» пластики, которая в сочетании с синкопированным ритмом движения артиста в кадре задает то сочетание ничтожности, хлипкости и подспудной угрозы, которое автоматически воспринимается зрителем как характеристика всей системы. То обстоятельство, что первой заметной ролью Костричкина в советском кино был Акакий Акакиевич Башмачкин в знаменитой ФЭКСовской «Шинели» (1926) Козинцева и Трауберга, сообщало найденному образу дополнительные коннотативные смыслы, связанные с гротескным гоголевским прочтением темы «маленького человека», с бессмысленностью чиновничьего существования и со свинцовой тяжестью имперского миропорядка.

^{«Кондуит». Тараканиус}

В предыдущей главе мы вкратце останавливались на особенностях «вражеской» телесности в сталинском кинематографе. «Кондуит» в этом смысле являет собой наглядное пособие с набором tableaux vivants. Напомним, что персонаж Костричкина сменяет в кадре тучного, лысого и лупоглазого священника[124], телесная избыточность и ленивая пластика которого создают к его Тараканиусу карикатурную контрастную пару. Крадущаяся походка, «нечеловеческий» вставной глаз и крохотный блокнотик для записи провинившихся составляют основу образа Цап-Царапыча, гимназического инспектора[125]. Узкий, как у копилки, рот, деревянная поза и подчеркнутая механистичность движений директора по прозвищу Рыбий Глаз[126], ставшие впоследствии экранным клише для артистов, играющих немецких офицеров в фильмах на военную тему, превращаются в олицетворение Власти, чьи претензии на тотальный контроль постоянно терпят фиаско. В начале и середине картины Власть, при всей ее внешней грозности и внушительности, категорически находится не в ладах с простейшим предметным миром (карандаш, призванный усилить властный жест, отлетает на пол вместо того, чтобы акцентированно лечь на стол), а в конце выказывает полную беспомощность перед лицом взбунтовавшейся социальной реальности. В этой последней сцене сорванного революцией бала в честь юбилея «благополучного процветания» гимназии (со всеми понятными расширительными коннотациями[127]) Власть появляется еще в одном обличье — в образе некоего не названного ни по имени, ни по должности, но явно имеющего отношение к «высшим сферам» мумиеподобного чиновника в вицмундире с загадочной орденской звездой в петлице. Здесь Власть приобретает уже характер, с одной стороны, почти трансцендентный, а с другой — совершенно фарсовый: представитель заоблачных инстанций движется как оживший скелет, не обладает даром речи и явно не понимает ничего, что происходит вокруг.

^{«Кондуит». Цап-Царапыч}

Еще один предмет, воспринимавшийся как примета старого режима, — «аристократический» французский язык. «Мамзель франзель», Матрона Мартыновна Бадейкина в исполнении Татьяны Барышевой дает типаж полуобразованной провинциальной мещанки, манерной, толстой и глупой, падкой на примитивную лесть, а потому легко становящейся объектом манипуляции со стороны гимназистов. В «Человеке в футляре» Анненского «француз» внешне представляет собой полную противоположность Матроне Бадейкиной: во-первых, он мужчина, а во-вторых — воплощение всех стереотипов о французских мужчинах, которые существовали и существуют в российском культурном обиходе. Впрочем, основной функционал образа от этого почти не меняется: в обоих случаях французы — периферийные персонажи, смутно и карикатурно отсылающие к дворянской «светскости».

^{«Кондуит». Рыбий глаз}

Безымянный историк, профессорского вида старик с орденом Св. Станислава 3‐й степени в петлице[128], появляется в кадре дважды, ведя урок сначала в женской, а потом в мужской гимназии. Один и тот же нелепый ура-патриотический текст, густо замешанный на шовинизме и ксенофобии, он повторяет оба раза, причем слово в слово: начетнический характер дореволюционного образования становится все более очевидным. На спровоцированную его речью германофобскую выходку гимназистов, направленную против одноклассника-немца, он реагирует как на рядовую шалость и далеко не сразу: авторы фильма явно рассчитывали на то, что широко декларируемый в СССР пролетарский интернационализм должен при этом отчетливо стучать в сердце каждого зрителя. Декларативное «Гимназия учит вас думать, рассуждать!» влечет за собой гневное «Молчать! не рассуждать!» буквально через пару минут — в ответ на вопрос ученика о применимости моральных норм к царственным особам.

В литературном источнике, одноименной повести Льва Кассиля, историк, во-первых, молод, а во-вторых, взглядами отличается скорее левыми, нежели лоялистскими. Необходимость «усилить» негативную эмпатию в данном случае может быть следствием той специфической ситуации, в которой гуманитарное (в том числе и историческое) знание оказалось в СССР в середине 1930‐х годов. После закрытия юридических, исторических и филологических факультетов в 1918–1921 годах и создания на их основе так называемых факультетов общественных наук история в советской «единой трудовой школе» была заменена на обществоведение — предмет, прагматически ориентированный на формирование у школьников «единственно верного» мировоззрения. Представление о том, что марксистское учение представляет собой универсальный ключ ко всем вопросам бытия, снимало необходимость в усвоении потенциально бесконечной череды исторических дат и фактов, на смену которым должны были прийти основы революционной теории, позволяющей моментально провести качественный анализ любой социальной ситуации, вычленить «исторически прогрессивные» и «реакционные» силы, оценить суть конкретно-исторического конфликта между ними и т. д. Общая установка большевистского авангардного проекта на мировую революцию отводила знанию о прошлом в лучшем случае роль поставщика exemplae для оформления конкретного идеологического месседжа, который, впрочем, можно было оформить и другими способами.

Смена советской парадигмы в начале 1930‐х годов и постепенный запуск сталинского проекта translatio imperii потребовали радикальных перемен в отношении к истории как школьной учебной дисциплине — отныне она становилась одним из краеугольных камней в воспитании советской версии имперского патриотизма. В полную противоположность большевистской традиции упор теперь делался не на знакомстве с выдержками из теоретической литературы, а на «вчувствовании» в исторический процесс, для чего учитель должен был сосредоточиваться не столько на фактологии, сколько на эмоциональной и образной подаче материала[129].

Авторы фильма, снятого в 1935 году на школьную тему, в соответствии с установкой на «политическую актуальность», уже успевшей утвердиться к этому времени в кинематографической среде, просто не могли не сделать при работе над образом учителя-историка «идейно грамотных» акцентов. Начетничество экранного историка в «Кондуите», повторение одной и той же сухой, эмоционально не насыщенной и не оформленной в яркие образы информации в результате давали карикатуру, направленную не столько против дореволюционной гимназии, сколько против сторонников Дальтон-плана, лабораторно-бригадного метода обучения и прочих открытий большевистской педагогики, вдруг оказавшихся вредными в глазах тех самых людей в руководстве Наркомпроса, которые более десяти лет активно их насаждали. В фильме «сигнал» усиливается за счет долгой панорамы скучающих всеми возможными способами гимназистов: ни на одном другом уроке в «Кондуите» ничего хотя бы отдаленно похожего не происходит. Итак, учитель как агент «прежней» власти представлял собой удобную фигуру не только для «утверждения через отрицание», но и для актуальной политической проработки.

Положительные образы дореволюционных учителей в сталинском кинематографе — явное исключение из общего правила, и, как таковые, они решают свой, достаточно четко очерченный круг задач. «Хороший» учитель представляет собой дополнительную точку эмпатии, при помощи которой перебрасывается мостик к счастливому настоящему, где обретается советский зритель. Этот персонаж дает набор сигналов, связанных с другим, «прогрессивным» общественным устройством, с возможным событием выхода из мертвенной стылости старого режима, с чувством свободы поведенческой, эмоциональной и интеллектуальной — которые, таким образом, превращаются в элемент экфрастической рамки и в непременные атрибуты актуальной советской действительности.

Крайне информативными представляются изменения, сделанные создателями фильма «Кондуит» по сравнению с литературным первоисточником. В повести Льва Кассиля Никита Павлович Камышов, единственный из учителей, которого действительно любят гимназисты, — географ и естественник, и в повествовании он появляется только после Февральской революции в качестве активного сторонника перемен в системе образования, а затем и в качестве заведующего уже новой, советской «Единой трудовой школой» с последующим переходом на должность местного комиссара народного здравоохранения. В книге это достаточно молодой и активный человек с ярко выраженной общественной позицией — персонаж, необходимый прежде всего для характеристики революционных перемен в уездном Покровске. В фильме этот же персонаж решает совершенно другие, описанные выше задачи и, соответственно, изменяется как внешне, так и с точки зрения выполняемых в кинотексте функций. Его первое появление в кадре — это выход циркового коверного, который аранжирует привычные репризы простенькими фокусами с доставанием кролика откуда-то из‐за спины и развлекает публику в антракте. От географии как специальности не остается и следа: он биолог, преподаватель единственной на весь фильм естественно-научной дисциплины, четко противопоставленной по этому признаку всем остальным, гуманитарным и «неправильным», в чем трудно не углядеть инерцию большевистского подхода к школьному образованию. Собственно, и от биологии как учебной дисциплины в его репризе не остается и следа, поскольку вся его учительская техника сводится к умильной демонстрации ежика, кролика и морской свинки, а возврат к программе имеет место только после внезапного появления в классе директора и инспектора — после чего обнаруживается, что и естественно-научные предметы, к сожалению, по нудности своей и бессмысленности мало чем уступают гуманитарным. По сути, авторы фильма не только экранных гимназистов, но и всю зрительскую аудиторию низводят до уровня старшей группы детского сада, для которой осмысленная учебная деятельность не выходит за рамки коллективного посещения зооуголка. Дальнейшие сигналы, получаемые зрителем об этом персонаже, весьма незамысловаты и сводятся к простейшей бинарной оппозиции: сперва мы становимся свидетелями «проработки», которую устраивает Никите Павловичу демонический директор (симпатичный персонаж асистемен при старом режиме), а затем он бурно радуется свержению царской власти в компании каких-то неназванных молодых людей студенческой внешности (он лоялен к грядущему новому режиму). Эта схема разнообразится еще одной шутовской репризой с выраженным символическим подтекстом: кто-то из гимназистов проделывает отверстие в висящем в классе портрете Николая II, вставляет туда горящую папиросу и жалуется биологу на то, что «в классе курят». Учитель выражает удивление по поводу того, что порядочный школьник может быть доносчиком, после чего отдает громогласную команду: «Николай Романов — вон из класса!» Фактически таким образом совершаются сразу две символические операции. Во-первых, бывший Государь Всея Руси приравнивается к рядовому гражданину — причем в низовой, «школярской» ипостаси гражданского статуса, в которой подлежит надзору и наказанию, а не осуществляет оные. А во-вторых, этот эпизод дает завуалированный ответ на вопрос, заданный ранее в том же классе преподавателю истории, — о возможной ответственности царственных особ за совершенные преступления. К тому же этот эпизод походя привлекает внимание к одной весьма любопытной особенности обеих интересующих нас в данный момент кинокартин, да и вообще исторических фильмов сталинского периода: портреты царственных особ на стенах официальных помещений в большинстве случаев (эпизод с курением — редкое исключение из общего правила) представляют собой своего рода «пустые знаки», лишенные какого бы то ни было самостоятельного наполнения, — личности, на них изображенные, не дают зрителю никаких информативных сигналов, кроме «официальности» конкретного визуального контекста и, естественно, того обстоятельства, что этот контекст — старорежимный. Это — «присутствие ради забвения». Портреты советских политических деятелей (а также писателей, необязательно советских, композиторов и пр.) ведут себя в сталинском и — шире — советском кино совершенно иначе, то и дело выступая в роли самостоятельной комментирующей инстанции (ср. портрет Тараса Шевченко в доме учителя Коваленко в «Человеке в футляре»). Впрочем, об этом ниже.

^{«Кондуит». Никита Павлович. Идеальный учитель}

Школьный фильм. «Человек в футляре»

Михаил Коваленко[130], заглавный герой «Человека в футляре» и также единственный на весь фильм положительный персонаж с учительским статусом, преподает историю и географию. Фильм снят в 1939 году, гуманитарные предметы из школьной программы уже не только полностью реабилитированы, но и успели занять ключевое место в системе «воспитания советского человека», так что история с географией, будучи опрокинуты в «тяжелое прошлое», начинают восприниматься как зоны свободы, как развоплощенные время и пространство, открыто противопоставленные затхлому и замкнутому гимназическому миру с его пустыми референтными базами: с древними языками, от которых в картине остается одно-единственное навязчивое слово антропос; с Законом Божьим как отсылкой к не-сущему; со все тем же классово чуждым французским. Впрочем, в отличие от «Кондуита», где к зрителю апеллируют в основном через «жалостный» мелодраматический сюжет и где положительных (или нейтральных) персонажей достаточно много, «Человек в футляре» строится почти исключительно на отрицательной эмпатии и к протагонисту, и ко всей экранной реальности. Так что персонаж Михаила Жарова выполняет здесь роль не столько объекта зрительского сопереживания, сколько резонера, носителя внешней моральной оценки, воспринимаемого с симпатией, но отстраненно. В этой функции он снабжен двойником, сестрой Варенькой, которая через соответствующий набор ситуаций переводит ту же внешнюю моральную оценку на сценический язык инженю. Оба персонажа показаны как принципиально внесистемные, постоянно выходящие за рамки всех предложенных экранной реальностью модусов бытия: эмоционального, поведенческого, идейно-интеллектуального, связанного со способами саморепрезентации и т. д. Они ходят в украинских вышиванках, ездят на велосипедах, открыто проявляют эмоции (причем не предписанные, а искренние) и, конечно же, не скрывают собственного мнения по ключевым сюжетным проблемам, подсказывая зрителю необходимые оценки.

Остальные персонажи представляют собой самый настоящий паноптикум, набор канонических для советского кино карикатурных клише, типажей «образованного класса»: они пустозвоны, пьяницы, трусы, картежники, подкаблучники и ловеласы без особой надежды на успех. Набор ролей, репрезентативных для «царской гимназии», также вполне характерен: директор, инспектор, батюшка, француз, несколько учителей с неэксплицироваными специальностями — и набор учительских жен, манерных, неумных и несчастливых в браке. Впрочем, все они — прежде всего свита, которая играет главного героя, протагониста с невероятно мощным зарядом отрицательной эмпатии: Беликова, который преподает в гимназии греческий язык и являет собой воплощение самозабвенного этатизма.

Поскольку, в отличие от «Кондуита», мы имеем дело с экранизацией текста, уже успевшего приобрести статус классического и войти в школьный канон, в первую очередь проясним взаимоотношения фильма с литературным первоисточником, весьма любопытные с точки зрения отбора и организации материала. Нарратив в картине предельно упрощен: исчезает экфрастическая рамка, связанная с двумя ночующими на сеновале охотниками, один из которых, бывший коллега покойного Беликова по гимназии, собственно, и рассказывает своему товарищу эту историю. Экфраса у Чехова выполнена мастерски, повествование время от времени перебивается «актуальными» ремарками, относящимися к ситуации рассказывания, а не к создаваемой рассказом проективной реальности, — возвращая таким образом читателя к дистанцированному восприятию истории про Беликова именно как рассказанной истории, не претендующей на серьезное эмпатийное включение. В то же время сама экфрастическая рамка прописана гораздо богаче и подробнее, нежели это было бы необходимо для ее простого обозначения и введения внешней повествовательной инстанции: ночной деревенский пейзаж предъявляет на внимание читателя свои права, в него вписан как бы случайный внесценический персонаж, чудаковатая Мавра, жена местного старосты, которая ближе к концу текста неявным образом уводит внимание от только что обрисованной проективной ситуации.

Эта дистанцированность в корне противоречит основному посылу сперва современной Чехову критики, а затем и всей советской, соцреалистической традиции восприятия и «Человека в футляре», и всего чеховского творчества, — восприятия, в формировании которого фильм Исидора Анненского сыграл едва ли не ключевую роль. Критика постнароднической ориентации истолковала транслируемый текстом месседж как совершенно однозначный, поскольку созданный автором типаж «выражает собою или целую общественную среду, или дух своего времени»[131]. Чехова хвалят за то, что у него «чаще стало проглядывать умение обобщать наблюдения и переносить таким образом постановку вопроса с индивидуальной, случайной почвы на почву общественных отношений»[132], но пеняют ему за «слишком мрачное, до болезненности безотрадное настроение» и за то, что он не оставляет читателю «ни малейшего утешения, не открывает ни щелочки просвета в этом футляре, который покрывает нашу жизнь»[133]. Нетрудно убедиться в том, что предложенная в 1939 году кинематографическая трактовка чеховской новеллы целиком и полностью следует в русле именно этого подхода. Более того, авторы фильма максимально усиливают социально-критическое прочтение текста, едва ли не по пунктам следуя рекомендациям «прогрессивных» критиков рубежа веков. Так, в уста учителя Коваленко вкладывается принадлежащий в оригинале повествователю пассаж, что «хоронить таких людей, как Беликов, это большое удовольствие» и «сколько еще таких человеков в футляре осталось, сколько их еще будет», уместный в приятельском разговоре постфактум, но действительно скандальный на поминках. А его же (отсутствующий в чеховском тексте) финальный отъезд из неназванного провинциального города аранжируется обращением к свободе: в оригинале повествователь говорит о ней всего лишь в контексте детских воспоминаний, в фильме же вырванный из контекста пассаж получает расширительное, почти политическое звучание[134].

Между тем чеховский рассказ вовсе не ориентирован на социальную критику как таковую, на «бичевание пороков» и «вскрывание язв». Достаточно очевидная на протяжении всего повествования моральная оценка Беликова, которой не скрывает рассказывающий историю учитель Буркин, постепенно провоцирует слушателя, ветеринара Ивана Ивановича, на гневную и безадресную филиппику в духе «так жить нельзя», которая в силу очевидной неуместности (Буркин явно, хотя и не вполне успешно, пытается осадить развоевавшегося товарища) сводит на нет моральный посыл самого рассказчика. Финал подчеркнуто взвешен и дистантен по отношению к истории о «человеке в футляре», а также и к фигуре рассказчика, Буркина[135], и ироничен по отношению ко включенному слушателю, чья реакция должна восприниматься как чистой воды bathos хотя бы потому, что этой самой дистанцированности, взвешенности и (само)иронии лишена напрочь.

По сути, так называемая «Маленькая трилогия» Чехова, в которую помимо «Человека в футляре» входят еще «Крыжовник» и «О любви», представляет собой весьма любопытный и крайне провокативный в адрес всей предшествующей европейской традиции опыт антиидиллии. Одна из основных структурных особенностей идиллии — наличие опосредующей инстанции между читателем и собственно «идиллической» проективной реальностью, той самой счастливой и недосягаемой «картинкой», которая и дала название жанру. Эта инстанция, как правило, вписана в посюстороннюю реальность или приближена к ней, за счет чего она, с одной стороны, облегчает читателю вхождение в реальность «по ту сторону», а с другой — дополнительно подчеркивает идеальный, не от мира сего характер этой реальности. Два пастуха из I Идиллии Феокрита, повествователь, беседующий с приятелем-врачом из XI, женщины из II и XV выполняют, каждый в своем тексте, одну и ту же сдвоенную функцию: открывают окно в несбыточное и напоминают, что иллюзии (уже!) неосязаемы и обладанию (увы!) не подлежат.

Чехов выворачивает эту схему наизнанку. Его повествователи[136] пребывают в некоем счастливом вневременье, они выключены из повседневных трудов и дней (в «Крыжовнике» двое явочным порядком «выключают» третьего), они окружены идиллическим пейзажем: сеновалами, водяными мельницами и красивыми поселянками, и даже та чисто буколическая деятельность, ради которой они покинули привычный жизненный уклад, — охота — как таковая в повествовании отсутствует, поскольку она — всего лишь повод для создания идиллической рамки и для рассказывания историй. До сей поры идиллия конструируется согласно устоявшимся жанровым канонам, но канону автор следует ровно в той мере, в какой ему необходимо дать достаточно плотную и внятную для читателя систему отсылок к жанру. А дальше происходит обман ожиданий, полная инверсия привычной жанровой схемы. Истории, рассказанные чеховскими буколическими охотниками и примкнувшим к ним барином-опрощенцем, не переносят читателя в манящий и недосягаемый мир буколической грезы, а возвращают к пошлой и плоской посюсторонней реальности. Мало того, эта реальность буквально нашпигована сниженными идиллическими/античными коннотациями: осколками сюжетов, ироническими, на грани злой пародии, отсылками к ключевым семантическим полям, системам персонажей, мифологическим реалиям и т. д.

Название рассказа «О любви» говорит само за себя: идиллия была первым жанром, задавшим ключевую ноту для последующей европейской одержимости сюжетом индивидуальной эротически мотивированной избирательности. Экфрастическая рамка рассказа включает в себя разговор о странностях любви, проиллюстрированный деталями интимной жизни местных поселян. Сама рассказанная история представляет собой пародийное переосмысление одного из более поздних, средневековых изводов идиллии, сюжета о любовном томлении бедного рыцаря, очарованного замужней дамой. Рыцарь натужно, с мотивациями вполне энгельгардтовскими, пытается выстроить собственную пастораль, но вотще: работа на земле не дает ему ничего, кроме усталости, он опускается, и недостижимый идеал как-то сам собой перемещается для него из пейзанских пажитей в город[137]. А любовная его история, которая, как и положено в трубадурской системе ценностей, состоит в одном только томлении издалека, сходит на нет сама собой, и финальный всплеск страсти не оставляет ничего, кроме ощущения бессмысленно прожитых лет. А в довершение всего финальная, замыкающая часть экфрастической рамки содержит внутренние, невыговоренные оценки рассказанного сюжета, откровенно снижающие как саму описанную ситуацию, так и образы фигурантов — переводя их в режим банальности.

«Крыжовник» представляет собой злую пародию на саму идею «погружения в буколику», репрезентативным символом которой для героя является соответствующая ягода, жесткая, кислая и невкусная, но волшебной силой воображения измененная настолько, что кажется ему прекрасной на вкус. Во имя нее, метонимически замещающей счастливую Аркадию, персонаж превращается сначала в скрягу, одержимого желанием накопить на мечту, — и из‐за спины у него выглядывает Альфий-ростовщик, персонаж Горациева 2 эпода, — а потом в скучного, обрюзгшего провинциального бездельника, изрекающего убогие банальности в духе «золотой середины»[138].

«Человек в футляре» пародирует самый факт присутствия античного наследия в современности: привычный для буколической традиции идеал Древней Греции как густо мифологизированного пространства свободы, гражданских доблестей, высокой философской культуры и идиллической любви съеживается до гимназического учителя Беликова, фискала и невротика, персонажа, категорически несовместимого ни с чем из перечисленного выше. Классическая культура, вместо того чтобы — согласно общепринятым, в том числе и в педагогическом дискурсе, установкам — возвышать душу, порождать чувство свободы и показывать примеры достойной жизни, здесь превращается в «человека в футляре», в символ мертвенной школьной рутины, построенной исключительно на системе ограничений и запретов и возведенной в абсолют. История, вполне на идиллический манер, строится вокруг любовного сюжета, — но сюжета катастрофически нелепого. Новоявленная в унылом провинциальном контексте «Афродита» несет с собой мощный заряд «естественной» витальности, закрепившийся в русской литературе за Украиной и украинцами еще со времен гоголевских буколик. Но любовный сюжет с самого начала производит впечатление выморочности и ненужности. Афродите уже тридцать лет, что по меркам рубежа веков, да еще провинциальным, есть возраст критический и заставляет ее цепляться за любого потенциального жениха — живо вызывая в памяти маленькие и злые жанровые полотна Павла Федотова. Жених же — помимо общей своей неприятной странности — серьезно сомневается в необходимости столь решительного «шага», даже несмотря на то что его подталкивают к таковому все окружающие. Срывается свадьба по мотивам и вовсе фарсового характера и заканчивается, как то и должно, очередной смертью Дафниса от причин, не вполне проясненных, но сопряженных с любовными страданиями, — но только смертью, которая ничего и ни для кого не значит. Да и провожать Дафниса в последний путь приходят не боги и лесные звери, а подобные ему гимназические зануды, для которых его смерть — не горе, а скорее облегчение.

Кроме того, есть в «Человеке в футляре» и еще одна составляющая — которая, впрочем, ничуть не противоречит уже обозначенной «идиллии наоборот», а скорее дополняет ее, поскольку также отсылает к античным первоисточникам. В мифоведении существует представление об устойчивом сюжете, обозначаемом в англоязычной традиции как reluctant lover, «сопротивляющийся любовник», и представляющем собой инверсию традиционного сюжета возрастной инициации через эротический опыт. В центре этого сюжета находится невзрослый персонаж, который не желает отказываться от маргинального юношеского статуса пастуха и охотника — и принимать взрослую судьбу «хозяина», обозначенную через эротический вызов[139]. В мужском варианте это сюжеты Ипполита, Актеона, Адониса — и, собственно, Дафниса идиллической традиции[140]. Прекрасно вписывается в эту логику[141] и чеховский сюжет о сорокалетнем холостяке и, вероятнее всего, девственнике (поскольку вообразить Беликова, пользующегося услугами «неправильных» женщин, крайне затруднительно), для которого сексуальный опыт мог бы стать ключом к переходу от тотальной невзрослости и который втягивается в травматический для него матримониальный сюжет только для того, чтобы разрушить его в очередном приступе подросткового пуризма. Беликовская гиперрегламентация всего вокруг выглядит в этом смысле как невротическая попытка вытеснить собственную социальную некомпетентность, — попытка тем более агрессивная по отношению к любому «непорядку», что за ней стоит страх обнаружить действительное отсутствие «взрослого» умения справляться с разнообразием окружающего бытия. Этим же объясняется и желание «донести до начальства» — как до внеположенной инстанции, на которую можно переложить ответственность за приведение всего и вся к простейшим и не требующим комментария правилам. Понятно, что попытка встроить эротическую инициацию в ту же логику делает ее категорически невозможной — и неизбежно приводит к финальному безумию и смерти этой пародии на античного reluctant lover. Чеховского «Человека в футляре», как самого по себе, так и на фоне всей «Маленькой трилогии», конечно, можно воспринимать как социальную критику, но только в смысле весьма расширительном: как критику современного человека вообще[142] в качестве существа неизлечимо инфантильного, категорически не способного справиться с той самой современностью, в которую он вписан.

От всего этого потенциального обилия смыслов в фильме Исидора Анненского остается по большей части только спрямленная и переведенная на плоский язык социальной критики (уже во вполне конкретном советском понимании) история о нелепом и страшном типаже, метонимически представляющем Власть при Старом Режиме. Впрочем, и здесь не все так просто, как может показаться. Основной корпус фильма, отыгрывающий идеологическое задание, особых комментариев не требует: месседж прозрачен, с точки зрения всех технических требований фильм выполнен на весьма высоком профессиональном уровне, а собранный режиссером актерский ансамбль попросту великолепен (Николай Хмелёв, Фаина Раневская, Владимир Гардин, Михаил Жаров, Алексей Грибов, Осип Абдулов и др.). Однако есть ряд деталей, выглядящих несколько неожиданно в кинокартине, которая, по идее, должна быть квинтэссенцией сталинского канона: это экранизация школьной классики, снятая в полном соответствии с жанровыми конвенциями исторической костюмной драмы в 1939 году, т. е. в период расцвета «сталинского большого стиля» в его довоенной вариации.

^{«Человек в футляре». Портал}

Как уже было сказано, в фильме принципиально отсутствует тщательно прописанная у Чехова экфрастическая рамка, которая выполняет дистанцирующую роль: в полном соответствии с эстетикой сталинского кино, предполагающей как раз отсутствие всякой дистанции между аудиторией и проективной реальностью, на максимально полном эмоционально-эмпатийном вовлечении зрителя в представленную на экране ситуацию. И тем не менее авторы экранизации выстраивают собственную рамку, почти незаметную непрофессиональному взгляду, но играющую весьма существенную роль в общей организации высказывания. Первый кадр «Человека в футляре» — фронтальная панорама обширного пустого парадного зала, в глубине которого расположена дверь, похожая на портал. Беликов появляется именно из‐за этой двери, просачиваясь через одну из ее половинок, которую затем притворяет за собой, после чего останавливается, трижды осеняет себя крестным знамением и движется на зрителя, по-наполеоновски[143] заложив руку за борт сюртука. Общая паучья манера движения и особенности внешности персонажа (темные очки в помещении, сутулая фигура в черном сюртуке) не могут не оказывать на зрителя прямого эмоционального воздействия, но одновременно общее построение сцены предельно театрализовано — что в сумме предполагает претензию на символизацию. Если ограничиваться «социально-критической» логикой высказывания, то эта претензия выглядит вполне обоснованной, поскольку с самого начала позволяет трактовать протагониста не как частный случай, а как представительный символ Власти.

^{«Человек в футляре». Шлагбаум}

Завершающая рамка построена на точно таком же фронтальном кадре. Роль портала выполняет шлагбаум заставы на выезде из города, вместо дверных пилястров ограниченный с двух сторон фонарем и полосатой будкой с часовым. В этой сцене все наоборот: действующим лицом является не самый отрицательный, а самый положительный из персонажей, и он не входит в кадр, а покидает его. Опять же, если следовать «социально-критической» логике, направление символизации выглядит вполне прозрачным: несмотря на засилье Беликовых, в России есть прогрессивно мыслящие люди, те самые — и этот намек должен понять любой советский восьмиклассник, — которые буквально через несколько лет начнут «делать Революцию».

Но есть у этой финальной сцены одна особенность, которая как минимум позволяет ее расширительное толкование — в ракурсе, способном изменить общий смысл всего киновысказывания. Брат и сестра Коваленко, единственные свободные люди среди всех, кого мы видим на экране от начала и до конца картины, покидают ту ситуацию, куда в качестве наблюдателя и эмоционального соучастника включен зритель, — и следуют куда-то в неведомые дали, где есть хотя бы надежда на свободу, о которой они говорят в предыдущей, предпоследней сцене, под аккомпанемент «свободолюбивой» украинской песни «Дивлюсь я на небо». За ними затворяется шлагбаум — и зритель, провожающий их взглядом (направление взгляда старательно подсказывает стаффажная фигурка часового), остается по эту сторону шлагбаума, запертый в пространстве несвободы и приговоренный к нему.

Первый вопрос, который возникает в связи с подобной расширительной интерпретацией, — это вопрос о принципиальной допустимости таковых применительно к сталинскому кино. Тот эзопов язык, на диалектах которого сплошь и рядом изъяснялось позднесоветское кино, был выработан в совершенно иные, куда более вегетарианские времена, применительно же к фильмам «большого стиля» такого рода толкования неизбежно выглядят «вчитанными» из пределов другой эпохи в эстетическую систему, в принципе не предполагающую скрытой символизации. Так, в одном из центральных эпизодов гиперлакировочного «Кавалера Золотой звезды» (1950) Юлия Райзмана возникает визуальная параллель, которую непредвзятым взглядом трудно считать иначе, как чистой воды издевку. Главный герой картины (причем в данном случае слово «Герой» имеет смысл писать с большой буквы) во всем величии своих замыслов и свершений поднимается вверх по склону холма, сплошь усыпанному ковыряющимися в грязи курами: контраст осмыслен и вполне очевиден. Но когда он восходит на гребень и музыка достигает патетических высот, камера охватывает широкую панораму стройки — причем по масштабу фигурки копошащихся в земле людей вполне сопоставимы с только что разбегавшимися из-под ног героя курами. Герой волей-неволей превращается в Гулливера, который возвышается промеж двух лилипутских вселенных, ничтожных и не вполне человеческих. Но перед нами не соц-арт, а один из шедевров «большого стиля», и поскольку подобная интерпретация не поддерживается ни единым из прочих элементов картины, следует признать ее ложной и смириться с мыслью, что создатели фильма действительно не увидели даже возможности такого прочтения сцены — а напротив, однозначно восприняли «куриную» и «энтузиастическую» стороны холма как контрастные.

Однако случай с «Человеком в футляре», пожалуй, все-таки иной, поскольку здесь финальная фига в кармане как раз поддерживается другими эпизодами. В предшествующей финалу сцене — с песней и разговорами о свободе — учитель Коваленко произносит следующий текст: «Эх, свобода, свобода! Даже намек, даже слабая надежда на ее возможность дает душе крылья». Текст чеховский, но использован он совсем иначе, нежели в оригинале. Ни скандала на поминках, ни изгнания вольнодумца Коваленко из города в рассказе Чехова попросту нет, вся финальная часть текста для сценария радикально переработана, и эта фраза заслуживает особого внимания — как любой элемент, использованный вне исходного контекста при искажении оригинала, поскольку именно в такого рода деталях лучше всего видна задача, которую ставили перед собой интерпретаторы. В чеховском тексте смысл слова «свобода», как уже было сказано, совершенно иной — это опасливая и несколько предосудительная свобода шалящих детей, которых не видят взрослые, и связана она всего лишь с неуместным чувством удовольствия, полученного всеми коллегами Беликова от самого факта его похорон. В фильме речь, конечно же, идет о свободе совершенно другого порядка — о Свободе как идее, имеющей и бытийно-общечеловеческую, и явственно ощутимую политическую составляющие. Именно о намеке на эту свободу и говорит персонаж Михаила Жарова, волей-неволей заставляя воспринимать в соответствующем контексте следующую сцену, которая и без того находится в сильной нарративной позиции.

В чеховском рассказе Коваленко два раза называет Беликова фискалом — один раз в разговоре с коллегами, другой раз в глаза. Но ни о какой реальной связи с «компетентными органами» в первоисточнике речи не идет. В неприятном разговоре с Коваленко, приведшем к полному падению героя, Беликов сообщает о своем намерении доложить о содержании разговора директору — т. е. оставить дело в стенах гимназии. Авторы фильма максимально усилили эту линию. Их Беликов собирается сообщить о разговоре не директору, а попечителю учебного округа, т. е. власти, находящейся даже не на губернском, а на более высоком уровне и — со второй половины XIX века — отправляемой уже не университетскими профессорами, как ранее, а военными в генерал-лейтенантских и генерал-майорских чинах. Эпизод этот из проходного превращается едва ли не в системообразующий. Николай Хмелёв в роли Беликова явственно смакует чеховский текст, повторяя его на разные лады и дополняя фразами, которые не должны оставлять у зрителя сомнений в том, что Беликов не просто интригует в своей, учительской среде, но именно доносит на коллег «куда следует» («Осведомить» и т. д.).

Далее, уже на поминках протагониста, это впечатление еще усиливается за счет очередных «дополнений к Чехову». Директор гимназии[144], в начале картины проявлявший признаки неких либеральных наклонностей, перерождается на глазах и даже повторяет беликовское «Как бы чего не вышло», уже от собственного лица. А в разговоре с нарушителем спокойствия Коваленко он мотивирует свою рекомендацию уехать из города опасностью, которая зреет «в некоторых, я бы сказал, сферах, коим мы все подвластны и расположением которых особенно пользовался покойный». И пассаж этот произносится уже после репризы, разыгранной двумя вечно пьяными участниками окологимназического сообщества: доктор рассказывает учителю Невыразимову[145], что «покойный однажды, начитавшись газет, проникся такими сомнениями, что сам у себя произвел обыск. И хотя не нашел ничего предосудительного, отвел самого себя в участок». Эта история позаимствована из юмористической публикации совсем еще молодого Антона Чехова[146], и причина ее включения в сценарий «Человека в футляре», помимо возможности добавить очередной фарсовый штрих, может заключаться и в необходимости дополнительно насытить тематическое поле доносительства и (само)цензуры.

Подозревать Исидора Анненского, который в 1939 году был еще совсем молодым режиссером, автором единственного комедийного короткометражного фильма[147], в том, что он осознанно дразнил гусей и серьезно рисковал ради того, чтобы намекнуть зрителю на полное отсутствие свободы в сталинском СССР, совершенно бессмысленно — хотя бы потому, что ни в одном из последующих фильмов он себе ничего подобного не позволял. Однако складывается такое впечатление, что главным хозяином на съемочной площадке «Человека в футляре» был вовсе не Анненский. Начинающий режиссер, который снимает фильм «из прошлой жизни», для него почти незнакомой (на момент Октябрьской революции Анненскому было 12 лет), с труппой, состоящей из людей, во-первых, старше его годами, а во-вторых, уже успевших состояться в профессии, неизбежно должен полагаться на «самоорганизацию среды», что косвенно признает и сам режиссер в книге воспоминаний «В театре и кино». А если учесть то обстоятельство, что в эту труппу входил Владимир Гардин, человек, снявший в качестве режиссера несколько десятков фильмов еще до революции, а потом еще несколько десятков — в 1920‐е годы и ушедший на чистую актерскую работу в начале 1930‐х, т. е. именно тогда, когда профессия артиста оказалась куда безопаснее для здоровья, чем профессия режиссера, то источник возможной — и крайне небезопасной для молодого режиссера, который, естественно, нес полную ответственность за конечный продукт — игры с двойными смыслами можно считать найденным: с некоторой долей вероятности. Не стоит забывать и о Фаине Раневской, которая, будучи юной артисткой, активно вращалась в дореволюционных околосимволистских кругах и роль которой в «Человеке в футляре» (жена инспектора) построена на чистой импровизации.

В любом случае, кто бы ни был автором весьма рискованной двойной игры с параллелями между учителем/маленьким человеком как агентом царской власти и нынешним положением дел в возрождающейся под другим флагом Российской империи, эта игра оказалась вписана в достаточно изящный сценарный ход с «проницаемой рамкой», которой создатели фильма заместили рамку чеховскую, «антиидиллическую». В первой сцене демонический персонаж Николая Хмелёва входит в экранную ситуацию (и в зрительскую ситуацию соприсутствия) посредством нарочито театрализованного и очищенного ото всех лишних деталей фронтального кадра, живо напоминающего об эстетике немецкого экспрессионистского кино. В последней — из экранной ситуации удаляются два положительных героя[148], оставив зрителя перед закрытым шлагбаумом, в компании старательно прописанного напоследок — в традиции театральных немых сцен — провинциального паноптикума[149].

^{«Человек в футляре». Антропос}

И еще одна деталь, которая может быть случайностью, а может — элементом все той же игры с двойными смыслами. В одном из ключевых эпизодов фильма персонаж Хмелёва застывает в достаточно странной позе, которая приобретает весьма любопытные коннотации, если вспомнить о том, что Гардин в прежней своей, режиссерской ипостаси любил снимать мистическое кино. Беликов гуляет с Варенькой в городском саду, и в какой-то момент той надоедают изрекаемые ухажером банальности. Она вздыхает и просит Беликова вернуться от светского разговора в области более привычные, в которых он по крайней мере не выглядит совсем уже нелепо: «Скажите уж лучше что-нибудь по-гречески». Камера, которая до этого держала персонажей «американским» планом, отъезжает, так чтобы они стали видны в полный рост, Беликов принимает ораторскую позу с чуть опущенной вниз и отставленной в сторону левой рукой и с правой, поднятой от локтя вверх, да к тому же продолженной вертикально поднятым зонтом, и изрекает: «Ан-тро-пос!»

Беликов в фильме 1939 года — персонаж откровенно демонический: образ чеховского учителя здесь вполне ощутимо пропущен через сологубовское «сито». Из всего греческого языка он — судя по экранным репрезентациям — знает одно-единственное слово, которое произносит всякий раз, когда речь заходит о его специальности, — оно постепенно начинает восприниматься зрителем как некое непременное дополнение к ключевому беликовскому рефрену «Как бы чего не вышло». В итоге вся античная культура низводится в его устах к этому «антропос», звучащему назойливо и бессмысленно, как «бобок» у Достоевского, и точно так же, как «бобок», обессмысливающему самый факт человеческого бытия. Выморочное посмертное существование в рассказе Достоевского резюмируется так: «Два или три месяца жизни и в конце концов — бобок». Слово «бобок» только представляется случайным, ибо фактически обозначает ситуацию «живого, заключенного в мертвое» — и, по сути, удивительно точно рифмуется с той ремаркой, которой рассказчик у Чехова подытоживает жизнь Беликова: «Выражение у него было кроткое, приятное, даже веселое, точно он был рад, что наконец его положили в футляр, из которого он уже никогда не выйдет»[150].

Демонизм Беликова прежде всего в том, что еще при жизни мертвая оболочка практически полностью вытеснила в нем собственно человеческое, живое «наполнение». Напомним, что в традиции европейской мистически ориентированной мысли человек представляет собой «скрепу бытия», единственную во всем Творении сущность, которая стягивает в себе духовное и материальное начала. Именно этот смысл вкладывается в оккультных учениях в ивритскую букву алеф, а, которая иероглифически изображает человека[151] и форму которой повторяет Маг, первый из высших Арканов Таро. Правая, «плотская» рука Мага опущена к земле, к материальному миру. Левая, «духовная», поднята к небу, к миру духовному — в этой же руке он держит жезл, символ власти. Дьявол, пятнадцатый Аркан, изображается в зеркальной позе — левая рука вниз, правая вверх: материя превыше духа. Именно эту позу и принимает Беликов в фильме, произнося ключевое слово: антропос, человек. Напомним еще, что вместо жезла в руках у таротного Дьявола регулярно изображается перевернутый факел, символ бесплодия, «дурной» сексуальности, расходуемой впустую. Что ж, беликовский вариант «смерти Дафниса» в результате так и не состоявшейся сексуальной инициации и в самом деле может быть прочтен в контексте аллегорическом — как сюжет о конечной всеобъемлющей импотенции Власти[152].

Впрочем, несмотря на бесплодность, и сама фигура Беликова, и угадывающиеся за ней расширительные контексты ничуть не теряют демонических характеристик. Беликов все равно остается властителем в том выморочном мире, из которого в финале фильма уезжают брат и сестра Коваленко, и даже ключевые его фразы переходят по наследству к другим здешним обитателям. Та максимально очищенная от всех лишних деталей сцена, которая играет роль начальной рамки, на деле — если иметь в виду возможные «оккультные» контексты — отнюдь не так одномерна. И подчеркнутая ее театральность выполняет здесь ту же роль, что и в экспрессионистской сценической философии: максимально абстрагируя зрелище, убирая все лишние визуальные сигналы, ты тем самым открываешь дорогу скрытым символическим смыслам. В традиционной околомасонской символике Якин и Боаз, две колонны у входа в храм, которые символизируют Активный и Пассивный принципы, условные свободу и необходимость (ср. игру с опущенными и поднятыми руками у таротных Мага и Дьявола), обрамляют главный предмет высказывания — тот самый алеф, Совершенного человека, финальную стадию индивидуального и общевидового человеческого становления. То есть в экранном мире нашего фильма — учителя Беликова собственной персоной[153].

Школьный фильм. «Алмас»

Впрочем, историко-бытовые костюмные драмы, выполняющие задачу по поддержанию позитивного образа новой власти «непрямым» способом, через сопоставление ее с властью предыдущей, все-таки составляют меньшую часть сталинских фильмов на школьную тему: «большой стиль» предпочитает утверждать значимые для него истины напрямую. Если в костюмной драме учитель как положительный персонаж представляет собой исключение, обозначающее присутствие светлых сил в темном царстве старого режима, то в фильме на современную школьную тему ситуация меняется на диаметрально противоположную. Советский учитель как низовой агент власти, транслирующий выгодные для нее установки и модели поведения в самую гущу народную, просто не имеет права быть отрицательным персонажем. «Плохие» учителя изредка встречаются, но, во-первых, это всегда персонажи второстепенные, а во-вторых, противопоставленные учителю-протагонисту по тому же контрастному принципу, только вывернутому наизнанку, — для того чтобы обозначить присутствие темных сил в светлом настоящем.

Первый «учительский» фильм, снятый в сталинскую эпоху, представляет собой несколько запоздалую колониальную версию «Одной»: это «Алмас» (1936) Ага-Рзы Кулиева. История, рассказанная во второй части фильма Козинцева и Трауберга, повторяется здесь едва ли не слово в слово, с прямыми отсылками к оригиналу, но на локальном, полностью «национализированном» материале. Молодая учительница, комсомолка, приезжает в глухую горную деревню, в которой, несмотря на формальное наличие советской власти, порядки стоят совершенно не советские. Верховный авторитет здесь — Гаджи-Ахмет, персонаж, почти дословно списанный с безымянного бая в «Одной». Он так же спокоен, добродушен и вкрадчив. Более того, этот элемент роли максимально усилен — поскольку в «Алмас» именно Гаджи-Ахмет с самого начала принимает на себя роль заботливого покровителя и советчика при юной горожанке, не знакомой с местными нравами. При этом ощущение исходящей от него угрозы, которое в «Одной» моделировалось за счет музыкальной темы, сопровождающей персонажа, и за счет специфической пластики Ван Люй-Сяна, здесь создается иными средствами. Во-первых, зритель сразу посвящается в те обстоятельства, о которых не осведомлена героиня: Гаджи-Ахмет — прекрасный манипулятор и дает ей советы только для того, чтобы скомпрометировать ее в глазах всей деревни. Во-вторых, при нем состоит особый персонаж, агрессивный и неуравновешенный Керим[154], в котором для зрителя локализуется сигнал о постоянном наличии опасности. Керим — обычный деревенский трудяга, но еще и ярый поборник традиционных ценностей (готов убить сестру, если уличит ее в неподобающем поведении; убивает соблазнителя сестры), откровенный единоличник (резко высказывается против создания ковроткацкой артели), а кроме того, он самым очевидным образом воплощает в себе активно конструируемую советскими политтехнологами концепцию стихийности, подлежащей либо преодолению, либо уничтожению[155]. Он постоянно демонстрирует в кадре гипертрофированно агрессивные жесты; при каждом появлении в руках у него оказывается очередной «опасный» предмет (кинжал, коса, камень, нож, плеть) и т. д.

^{«Алмас». Гаджи-Ахмет}

Впрочем, как выясняется ближе к концу фильма, на роль носителя прямой угрозы физического насилия вполне годится и сам Гаджи-Ахмет. За театральной маской благородного отца скрывается звериный оскал врага советской власти. Тот способ, которым он в конечном счете собирается избавиться от ненужной ему активистки, в деталях списан все с той же «Одной». Гаджи-Ахмет, так же как и алтайский бай, готов предоставить учительнице собственных лошадей, чтобы дать ей возможность уехать «в район»: только вместо заснеженных холмов и равнин героиню, по нечаянности выпавшую из повозки, должен отправить на тот свет ночной ливень в горах. Вполне прозрачный намек на такой исход событий дает судьба ее предшественника по роли проводника новой жизни, молодого агронома, погибшего при невыясненных обстоятельствах от рук «врагов советской власти» буквально за несколько недель до того, как в деревне появляется Алмас: мимо его могилы она проезжает в первых же кадрах картины — как витязь мимо камня на распутье, знаменующего собой «развилку судьбы»[156]. Как только Алмас в разговоре с Гаджи-Ахметом четко дает понять, что больше не собирается оставаться объектом манипуляции, тот произносит фразу, достаточно прозрачно свидетельствующую о его намерениях: «Каждая голова свой камень ищет».

Гаджи-Ахмет может служить наглядным пособием для изучения одной из характерных для «большого стиля» особенностей работы с образом врага. Через этот образ зритель последовательно получает три группы сигналов. Во-первых, он должен догадаться о том, кто здесь враг, гораздо раньше, чем протагонист, тем самым занимая по отношению к герою привилегированную «взрослую» позицию, опирающуюся на более широкий горизонт компетенций, — и сопереживая герою, как сопереживают сомнамбуле или ребенку, не знающему, что он играет на краю пропасти. Во-вторых, после того как — в результате прозрения — герой попадает в критическую ситуацию, зритель испытывает эмпатию, основанную на общем знании и чувстве сопричастности. И в-третьих, в конце фильма следует восстановление status quo: враг разоблачен публично, герой на коне, а зритель выходит из кинотеатра с приятным ощущением неизбежного торжества справедливости в границах СССР[157].

Второй отрицательный герой, четко дублирующий соответствующую фигуру из «Одной», — это председатель сельсовета Бала Оглан, который позаимствовал у персонажа Сергея Герасимова даже головной убор, ушанку, вполне уместную в сибирской, но не вполне — в азербайджанской деревне[158]. Формально являя собой представителя советской власти, он одновременно обозначает ту границу, на которой полномочия советской власти заканчиваются. В каких-то случаях он даже помогает героине, в каких-то делает это только после сигнала со стороны Гаджи-Ахмета (и в русле манипулятивных стратегий последнего), а в каких-то — прямо цитирует председателя из «Одной», отказываясь вмешиваться в обстоятельства, формально не входящие в область его компетенции: после того как крестьяне, обманутые все тем же Гаджи-Ахметом, забирают детей из школы, Бала Оглан попросту самоустраняется, сославшись на то, что не может вмешиваться в семейные дела односельчан. Зритель должен сделать недвусмысленный вывод: врагом советской власти является не только тот, кто убивает молодых агрономов, но и тот, кто создает препятствия (пусть даже в полном соответствии с буквой закона) на пути перспициации. Впрочем, в конце картины оказывается, что и к убийству агронома он тоже причастен.

Вообще враг в фильме Ага-Рзы Кулиева куда более многолик, чем у Козинцева и Трауберга: авторы азербайджанской картины явно знакомы с уже выработанной к середине 1930‐х годов номенклатурой «не наших» людей и стараются максимально насытить за ее счет неэмпатийную составляющую «Алмас». ФЭКСовский конструктивизм и функционализм «Одной», ориентированный на разумную экономию выразительных средств, уступает здесь место максимальному — количественному — нагнетанию сигналов, долженствующему не столько внушить зрителю представление о правильных моделях его собственной эволюции к настоящему советскому человеку, сколько обозначить неправильные модели поведения, на которые ему следует обращать пристальное внимание — не только свое собственное, но и компетентных товарищей. Помимо персонажей, дублирующих роли врагов из «Одной», и «бандита» Керима, в «Алмас» коллекцию явных и скрытых врагов трудового народа пополняют сельская знахарка Фатманса, заведующий школой Самандар и Шариф, секретарь сельсовета.

Фатманса[159], занимающая примерно ту же нишу, которую при более подробной разработке второй части сюжета мог бы занять шаман из «Одной»[160], открывает долгую череду персонажей «традиционалистского» и религиозного склада, которые в советском кинематографе будут регулярно обозначать еще одну ипостась косной социальной природы — опасную и агрессивную, поскольку она регулярно вступает в конфликт со строителями «новой жизни»[161]. Конфликт этот может быть неявным — в начале очередной картины, — но в конечном счете обязательно выливается в открытое противостояние, зачастую связанное с физическим насилием. Особенно обильную поросль подобного рода персонажей дала — что само по себе достаточно любопытно — оттепель с ее возрожденным религиоборческим пафосом[162]. Роль Фатмансы в фильме оказывается куда более значимой, нежели в исходной пьесе Джафара Джаббарлы, поскольку «стягивает» в себе сразу двух тамошних персонажей: саму Фатмансу и отсутствующего в кинокартине муллу Субхана, персонажа внесценического, но весьма влиятельного.

^{«Алмас». Фатманса}

Заведующий школой Самандар — классический «специалист» в том смысле, который вкладывался в это слово в довоенном СССР, и как таковой он с самого начала должен вызывать у зрителя определенные подозрения. Он живет уютно и небедно, склонен к театральности, а еще — он единственный из всех персонажей картины носит очки. На должности завшколой он уже десять лет, т. е. фактически от самых начал существования единой трудовой школы в советском Закавказье — если учесть, что действие фильма происходит весной 1930 года. То есть образование он получил еще в царской России. В первой же сцене, в которой мы его видим, он обсуждает сам с собой — стоя перед зеркалом — письмо от районного школьного начальства, направившего к нему молодую специалистку «для усиления учебно-воспитательной работы». Письмо до крайности его возмущает, поскольку являет собой достаточно прозрачный и для него самого, и для зрителя намек на то, что он недостаточно хорошо справляется со своей работой. Поэтому с самого начала он резко настроен против молодой учительницы и в конечном счете делает все возможное для того, чтобы убрать ее из деревни, — пишет на нее донос в район, принимает участие в распространении слухов и т. д. И это при том, что какой бы то ни было учебной деятельности мы на экране не видим, что лишний раз свидетельствует о том, что создателям фильма школа нужна и важна исключительно в качестве источника символических смыслов, связанных с «воспитанием нового человека» — но не с образованием как таковым. Все «усиление», исходящее от Алмас, по большому счету, сводится к тому, что она учит детей ходить строем и танцевать парадные танцы, а также заботится об их физическом здоровье. Но зато первая же исходящая от нее инициатива — едва ли не на следующий день по прибытии в деревню — это создание ковроткацкой артели, что вступает в острое противоречие с интересами Гаджи-Ахмета, замкнувшего на себе всю экономическую деятельность деревни[163].

К этой сюжетной линии относится одна любопытная сцена. Получив из города станки для артели и заручившись формальным согласием сельсовета, Алмас пытается разместить производство не где-нибудь, а в здании сельской школы — судя по всему, без какого бы то ни было согласования с директором оной, т. е. со своим непосредственным начальством. Неудивительно, что Самандар не позволяет внести станки в школу и попросту прогоняет всю «инициативную группу». По сути, он совершенно прав, поскольку представить себе, каким образом в небольшом школьном здании, в котором разместилось целое производство, можно было бы продолжать учить детей, крайне затруднительно[164]. Но борцов за новую жизнь во главе с Алмас это, судя по всему, нимало не беспокоит — поскольку строевой подготовкой можно заниматься и во дворе. При этом зритель получает совершенно недвусмысленный сигнал, кто прав, а кто неправ. Так же как и в «Одной», формальные правовые обстоятельства не могут являться препятствием на пути живого творчества масс, направленного на строительство новой жизни, — и всякий, кто настаивает на их соблюдении, является врагом и вредителем.

Вообще по сравнению с «Одной» в «Алмас» достаточно радикально видоизменяются не столько набор сигналов, получаемых зрителем, сколько способы подачи этих сигналов. Суггестия в «Одной» действует через прямое внушение, по принципу «делай, как я»: зрителю демонстрируется череда единственно правильных выборов, совершаемых персонажем, по отношению к которому сохраняется определенная эстетическая и эмоциональная дистанция, — т. е. принятие этих выборов зрителем должно иметь под собой мотивации, рациональные как минимум отчасти. «Алмас» — кино уже откровенно сталинской формации и потому озабочено прежде всего эмоциональным воздействием на зрителя. Позаимствованные из «Одной» базовые элементы высказывания — сюжет, ключевые персонажи, отдельные сцены и визуальные сигналы — встраиваются в совершенно иную жанровую схему. Это чистой воды мелодрама, в которой скрытый учебный план прячется за привычными и приемлемыми для массового зрителя конвенциями бульварного романа и «немой» мелодрамы: коллизия с установлением отцовства незаконнорожденного ребенка, своевременное вмешательство благородных героев, убийство в защиту семейной чести, коварные соблазнители, сверкающие глазами бандиты с кинжалами, гипертрофированная демонстрация сильных чувств и т. д. В этой связи одной из ключевых фигур становится еще один «вражеский» типаж — секретарь сельсовета Шариф, ловелас и перерожденец, также прячущий свою антисоветскую сущность за маской совслужащего. Вывод о «не нашей» природе этого персонажа зритель должен сделать, исходя, среди прочего, из его гипертрофированной сексуальности: неудачливый воздыхатель Алмас из пьесы Джаббарлы превращается в фильме в эротический пульс всей деревни. Ему же передоверяется изнасилование Яхши, приведшее к появлению на свет незаконнорожденного ребенка, которое в пьесе совершает мулла. Мелодраматизации способствуют и другие перестановки персонажей. Так, вместо Ибата, деверя Яхши, озабоченного сохранением семейной чести, появляется столь же безбашенный Керим, а сама Яхши из замужней женщины, которая пытается развестись с мужем, превращается в запуганную братом девушку. За счет всего этого прописанный в пьесе «аналитический» сюжет о женской эмансипации и о необходимости выйти из-под диктата семейных форм угнетения трансформируется в «жестокую» историю со смертоубийством, размахиванием кинжалами и «страшными» глазами. Если говорить об устойчивых типажах «не наших» людей в сталинском кинематографе, то Шариф прекрасно вписывается в компанию кинематографических мерзавцев, у которых главным симптомом «перерождения» является сам факт наличия эротической мотивации — без прилагающейся путевки в ЗАГС[165].

Не менее типажны и основные положительные персонажи фильма — Алмас и ее жених Фуад, — причем в данном случае прямой визуальный источник следует искать не в кинематографической, а в живописной советской традиции, впрочем, с тем же временным лагом. Картины А. Н. Самохвалова «Портрет партшколовца Сидорова» (1930–1931) и «Девушка в футболке» (1932) к 1935 году уже успели превратиться в своего рода «иконы», в образцовые репрезентации советского человека в его новой, сталинской вариации. В этой связи весьма показательна трансформация образа главной героини, происшедшая при работе над сценарием. В пьесе Алмас, окончив учительские курсы, возвращается работать в родную деревню. В фильме она для деревни — элемент совершенно посторонний, агент центральной, городской власти и носитель выраженной колониалистской позиции. В одной из сцен Гаджи-Ахмет, человек, который как минимум в два раза старше Алмас и который пользуется в деревне несопоставимо бóльшим авторитетом, в приватном разговоре уважительно называет ее «Алмас-ханум», чтобы тут же получить в ответ фамильярное «Гаджи»: перед нами один из тех способов, которыми в европейской культуре традиционно обозначается статусное различие между «цивилизованным» человеком и его туземным визави. Неудивительно, что в кинокартине она подчеркнуто носит волосы «на городской манер», в отличие от одетых в платки деревенских женщин, и в отличие от них же часто меняет наряды — один из которых представляет собой буквальную отсылку к картине Самохвалова. Ее жених Фуад обладает поразительным портретным сходством с партшколовцем Сидоровым, с понятной поправкой на couleur locale. Алмас и Фуад — не единственные в фильме агенты центра; впрочем, все остальные также являются положительными персонажами[166], они профессионалы, они русифицированы — вплоть до того, что один из членов присланной в деревню из района и выступающей в роли deus ex machina прокурорской комиссии — русский.

^{Самохвалов А. Девушка в футболке. 1932}

^{«Алмас». Алмас}

^{Самохвалов А. Портрет партшколовца Сидорова. 1930–1931}

^{«Алмас». Фуад}

Еще одно любопытное отличие фильма от пьесы состоит в продуманном рамочном оформлении кинотекста. Героиня въезжает в сюжет через горный пейзаж, экзотический для российского зрителя и идиллический для зрителя азербайджанского, — со вкрапленным в этот пейзаж тревожным сигналом, могилой погибшего агронома. А после окончательной победы светлых сил нам предлагается классический голливудский хеппи-энд с поцелуем в диафрагму на фоне пейзажей и вовсе открыточных. Финальный монолог Алмас в пьесе носил отчетливо лозунговый характер и был прямо ориентирован на формирование идеологической позиции зрителя[167]. В фильме же идеологией почти не пахнет: месседж о необходимости преодолевать косную туземную действительность и об осознании методов, коими ее надлежит преодолевать, переведен на язык народной поэзии со ссылкой на «так поют наши ашуги»[168]. Зритель сталинской эпохи, конечно же, время от времени переживает в кинотеатре опыт прямой идеологической накачки, но арсенал средств воздействия стал куда более разнообразным и тонким по сравнению с большевистскими временами, и по возможности человек должен выходить из кинозала с ощущением, что он только что был свидетелем (и эмоциональным соучастником) незамысловатой истории с понятными персонажами и счастливым концом — обогащенный набором усвоенных между делом и без излишней рефлексии идеологических установок.

Школьный фильм. «Учитель»

Тот колониальный дискурс, на котором в значительной степени построена «Алмас», вовсе не был прерогативой «национальных» киностудий. Традиция отношения к собственному народу в его наиболее массовой, крестьянской составляющей как к «дикарям», «чумазым», «варварам» была и остается одной из ключевых особенностей российских элит[169]. При отсутствии физико-антропологической границы элиты тем более активно конструировали и конструируют границы культурные, постоянно стремясь придать им антропологический статус. Подобная позиция крайне прагматична, поскольку дает элитам дополнительный ресурс самолегитимации: право на привилегированные позиции закрепляется ими за собой через режимы символизации с референтом если и не прямо биологическим, то имеющим неявную эссенциалистскую составляющую. Образ школы и образовательного процесса как метафора общества в целом и отношений между «властью» и «народом» здесь становится особенно удобной, поскольку закрепляет за первой «взрослый» статус, а за вторым — безнадежно детский. Фильм Сергея Герасимова «Учитель» (1939) являет собой хрестоматийную иллюстрацию подобного положения вещей.

Главный герой картины Степан Лаутин[170] возвращается в родную деревню с благородной миссией вывести здешнее образование на качественно иной уровень: построить десятилетку. Его отец, председатель колхоза и старый партизан Иван Лаутин[171] поначалу встречает сына с радостью, но очень быстро меняет милость на гнев — выяснив реальные обстоятельства приезда. Тот факт, что Степан Лаутин, получивший образование и живущий в Москве, возвращается на постоянное место жительства в свою деревню, воспринимается отцом как полная жизненная неудача не только для сына, но и для себя самого, поскольку полностью лишает его символических ресурсов в заочном «конкурсе детей» с другими деревенскими стариками — и это при том, что один из тех пацанов, который когда-то дружил со Степаном и «горох по огородам воровал», выбился в комбриги авиации, «имеет ромбу, в воздухе почет, и на земле ему почет». А после того как выясняется, что работать Степан собирается учителем, катастрофа приобретает масштабы апокалипсиса, живо всколыхнув весь тот набор стереотипов, которые еще с дореволюционных времен бытовали в русской крестьянской среде по отношению к сельским учителям как к людям ничтожным, нищим и мало смыслящим в деревенских делах. Однако дружеская (и партийная) поддержка со стороны секретаря райкома позволяет герою изменить отношение со стороны отца, построить новую школу и стать ее директором. В финале картины тот самый комбриг лично прилетает на самолете без опознавательных знаков, чтобы привезти известие о том, что его дивизия выдвинула Степана Лаутина кандидатом в депутаты Верховного Совета, — что, учитывая реалии советских выборов, уже означало фактическое вступление в должность. Старик-отец вдруг оказывается обладателем козырного туза и, стоя на крыле самолета, произносит пламенную речь во славу советской власти. Все счастливы.

^{«Учитель». Лаутин-старший. Пламенная речь}

В отличие от множества других кинокартин, снятых на рубеже 1930–1940‐х годов, «Учитель» не несет в себе даже намека на какие бы то ни было идеологические конфликты: образ врага здесь категорически отсутствует, а все основные пружины драматического действия переведены в мелодраматическую плоскость. Все конфликты не носят антагонистического характера и прямиком ведут к хеппи-энду, и при желании фильм вообще можно воспринимать как разновидность лирической комедии — с нелепыми ссорами между героем и героиней, с обилием комических типажей, общей карнавальной атмосферой и т. д. По большому счету «Учитель» — одна из первых советских картин, четко вписывающихся в тот «лакировочный» тренд, что возобладает в послевоенной сталинской культуре. Жизнь советского села подается здесь как непрерывный праздник со сплошной чередой танцев, любовных коллизий, вечеров вопросов и ответов в клубе, пения частушек и прогулок на природе — и с редкими упоминаниями о том, что к этому прилагаются какие-то производственные процессы. Колхозники живут в просторных домах, по площади напоминающих дворянские усадьбы XIX века; в кадр то и дело попадают предметы советской роскоши — граммофон, наручные часы, шелковые платья, узорчатые платки и туфли-лодочки. Географическое пространство СССР для колхозников 1939 года является абсолютно проницаемым (они планируют поездки в «интересные» города[172]), а их жизнь представляет собой последовательность свободных выборов (они вольны поступать или не поступать на городские курсы или в институты).

Как и положено идиллическому пространству, та деревня, в которой происходит действие картины, заключена в четко обозначенную проективную рамку, причем рамка эта еще и двойная, пейзажная и праздничная. Фильм открывается и закрывается выходами протагониста «на родные просторы». Первый же кадр представляет зрителю абсолютно идиллического пастуха, лежащего на солнышке, на фоне родных берез и мирно пасущегося стада. Именно в эту пасторальную сцену входит герой (на заднем плане появляется телега, на которой он, видимо, приехал из города), чтобы в разговоре с «дядей Семеном» обозначить свое прибытие в родные места — от столичной жизни и от «большой должности», которую приписывает ему деревенский коллективный разум и реальность которой он не подтверждает — но пока и не отрицает. Засим следуют проходка через березовую рощу, пейзаж в духе романтико-идиллической живописной традиции — с пшеничным полем, стоящей на пригорке деревней (перед которой герой снимает шляпу) и кучевыми облаками — и собственно момент пересечения символической границы, с деревянным мостиком, околицей и бегущими навстречу герою деревенскими детьми, одного из которых он касается.

После недолгой череды сцен, связанных с прибытием в родной дом, наступает черед другой, праздничной рамки: в доме Лаутиных, в котором мог бы, пожалуй, разместиться районный дом культуры и который вмещает в себя едва ли не всю деревню, местное сообщество отмечает приезд героя домой. Сельское празднество с обильным застольем и танцами — еще один традиционный сюжет идиллической живописи — не только дает создателям фильма возможность завязать все основные сюжетные линии, но и формирует общее «праздничное» восприятие деревенского пространства, поскольку каких бы то ни было контрастов с тяжелыми трудовыми буднями затем не следует. В конце кинокартины деревня снова празднует — не то появление очередного высокого гостя, комбрига Худякова, выбравшего для прибытия на малую родину несколько экзотический способ, не то известие о запредельном карьерном взлете протагониста, не то все сразу. Единственная коллизия, оставшаяся до сих пор неразрешенной, — мелодраматическая, между героем и героиней, — подходит к логичному финалу, но кроме этого праздник несет в себе еще и утверждение своей собственной непрерывности, имманентности советскому сельскому бытию.

^{«Учитель». Деревенская идиллия}

Завершается фильм Сергея Герасимова «маленьким бегством» героя из праздничной действительности — в замыкающую пейзажную рамку. Подчеркнуто «по-пацански» удрав из дома через окно, хотя ничто не мешало ему просто выйти в дверь, он выходит за околицу, на ночной простор с луной и неизменным сочетанием березы, дороги и колхозного поля, и, экстатически закинув руки за голову, произносит: «Жизнь! Любимая моя жизнь!» Идиллия, замкнувшись в экранной экфрасе, размыкается в ту «большую жизнь», частью которой является зритель.

Однако за всей этой колхозной идиллией проступает система достаточно разнообразных и тонко вплетенных в «парадный» материал идеологических посланий. С одной стороны, весь фильм является одной большой иллюстрацией ко вполне конкретному документу, едва ли не дословно известному любому «политически грамотному» советскому человеку конца 1930‐х годов, — к «Третьему пятилетнему плану развития народного хозяйства Союза ССР». С другой — никаких прямых идеологически мотивированных высказываний в фильме нет — за редкими исключениями, демонстративно подтверждающими общее правило. Два из них доверены «комическому старику», отцу главного героя. Уже упомянутая речь с крыла самолета произносится с откровенно комическим пафосом, «харáктерной» крестьянской жестикуляцией и столь же «харáктерной» манерой говорения, от чего производит впечатление комедийной репризы. В предыдущей сцене тот же Иван Лаутин, будучи посажен в роли свадебного генерала в экзаменационную комиссию во «взрослой» школе, настолько увлекается рассказом героини о крестьянской войне в Германии, что едва не превращает экзамен в митинг, горячо пеняя немецкому крестьянству XVI века на то, что оно не наладило связей с рабочим классом. А поскольку и сам ответ героини выдержан в стиле тотальной автопародии, в итоге зритель получает классический комедийный каскад. Третий пафосный пассаж встроен в педагогический дискурс, завершает проникновенную сцену с чтением чеховского «Ваньки» и ориентирован на детей, впервые пришедших в школу, — так что за рамки серьезного идеологического внушения выведен не менее однозначно, чем два предыдущих.

Идеологические сигналы, иллюстрирующие конкретные положения из плана Третьей пятилетки, подаются безо всякого пафоса, поскольку представляют собой как бы случайные реплики и обстоятельства, заподлицо вшитые в очередную сцену, которая представляет собой либо часть «профессионального» сюжета картины, незатейливого и не мешающего зрителю наслаждаться мелодрамой, либо собственно сюжета мелодраматического, рассчитанного на самый неподдельный зрительский интерес.

Прежде всего следует обратить внимание на то, как исподволь «заряжены» общие контексты предлагаемой зрителю проективной реальности. Сусальная картина колхозной жизни, не имеющая ничего общего с реальным положением дел в советской деревне предвоенного времени, четко отсылает зрителя к документальному первоисточнику мифа о счастливой жизни колхозников — все к тому же Третьему пятилетнему плану и ко вкрапленным в него выдержкам из доклада В. М. Молотова на XVIII съезде ВКП(б)[173]. В последних ситуация в деревне рисовалась в тонах и вовсе фантастических, особенно с точки зрения ближайших перспектив[174]. Так что равномерно распределенные по всему экранному времени и ненавязчиво оказывающиеся в кадре приметы роскоши ориентированы на вполне конкретную задачу: на создание впечатления, что партийные и правительственные документы описывают не проективную, не мифологизированную, а самую что ни на есть актуальную реальность.

Такой же сплошной отсылкой к актуальным партийным и хозяйственным документам является и вся история Степана Лаутина. Он приезжает в деревню для того, чтобы буквально воплотить в жизнь одно из положений плана Третьей пятилетки, который предусматривал «завершение в деревне и во всех национальных республиках всеобщего семилетнего среднего обучения с расширением охвата детей десятилетним обучением»[175]. Здание для новой школы-десятилетки — главное, чего он пытается добиться и от сельской, и от районной администрации: трехэтажного (впрочем, на два этажа он тоже согласен), с садом — куда «поедут учителя». Уже в этом новом здании открывается и полная средняя школа для взрослых, иллюстрируя еще одно положение все того же Третьего пятилетнего плана[176], причем в эту школу колхозники буквально валят валом, включая орденоносную любовь главного героя.

Прямой отсылкой к цитате из проекта Третьего пятилетнего плана («поднятие значения и роли учителя в школе») является и общая история об изменении статуса протагониста в глазах деревенских стариков. Пройденный за полтора часа экранного времени путь от полного неудачника[177] до фигуры всесоюзного значения слишком крут, чтобы зритель мог не обратить на него внимания. Любопытно, что ключевое в этом смысле послание прибывает в деревню тем же символически нагруженным способом, который деперсонализированная и всемогущая советская власть задействовала в «Одной», озаботившись судьбой учительницы Кузьминой: прилетает крылатый небесный вестник, и благая весть окончательно меняет всю систему оценок. По сути, посланник Власти и сама Власть находятся в отношениях символического взаимодополнения, «работая» на легитимацию друг друга. Поначалу присутствие Власти за спиной протагониста практически не ощущается, создатели фильма делают все возможное, чтобы его приезд в деревню и зрителю, и экранным персонажам казался частью приватной жизненной стратегии, результатом индивидуального выбора, некоего «искреннего» порыва послужить на благо малой родины. Но после того как Власть одним движением скидывает с героя рубище, скрывавшее под собой рыцарские доспехи, радикально повышается не только его собственный статус: отныне каждое сказанное им слово весит неизмеримо больше, и, соответственно, транслируемый через него властный дискурс получает мощную ситуативную подпитку. Собственно, для того чтобы это обстоятельство не осталось незамеченным, прежде всего и нужна речь старшего Лаутина с крыла самолета: комический пафос в данном случае не отменяет заложенного в речи эмоционального послания. Перед нами тот самый случай, когда устами младенца глаголет Истина.

Повышение престижа учителя в кинокартине Герасимова достигается и за счет других, непрямых средств. Начнем с того, что учитель здесь — мужчина: ситуация, во-первых, весьма необычная для советского кино о деревенских учителях[178], а во-вторых, серьезно поднимающая сельское учительство по советской шкале сравнительной значимости профессий с ее выраженными гендерными акцентами. Роль играет и та простота, с которой герой общается с представителями высших сил, начиная от секретаря райкома и заканчивая теми горними сферами, из которых к нему прилетает волшебный вестник. Сигнал в данном случае недвусмыслен: персонаж Бориса Чиркова является неотъемлемой частью современных советских элит. Этот режим постоянного пребывания на прямой связи с высшими силами имеет еще одну семантическую составляющую. Власть в сталинском кино, причем не только на школьную тему, но и на любую другую, подается как воплощение Истории, и главная задача этой власти — способствовать тому, чтобы рядовой человек осознал неотменимые и всесильные законы исторического развития и осознанно же встроился в процесс. В разных картинах на школьную тему эта связь будет осуществляться разными средствами, но присутствовать она будет непременно. Одной из самых информативных в этом смысле сцен является вечер вопросов и ответов в сельском клубе, где протагонист принимает на себя роль источника истинной информации по любым областям человеческого знания — «от аэродинамики до космогонии». Роль эта двойственна: с одной стороны, для односельчан он является фигурой, по определению, причастной высшему знанию. Они приходят на этот вечер не без намерения выяснить, насколько конкретный человек по имени Степан Лаутин с ней справится, но в самом его праве выступать в подобной роли никто из них не сомневается — за исключением отца, который находится по отношению к герою в достаточно специфической и по-своему безвыходной позиции. Если сын провалится в этом интеллектуальном quiz show, это будет означать дополнительный удар по отцовскому самолюбию, и без того уязвленному; если же у него все получится, самый факт появления в деревне и в собственном доме фигуры более компетентной, чем отец и председатель колхоза, является приобретением весьма сомнительным. Как всегда в подобных случаях, Партия выступает в роли deus ex machina, разрешителя всех конфликтов: заехавший по случаю секретарь райкома едва ли не силком препровождает старого партизана слушать сына. С другой стороны, персонаж Бориса Чиркова по окончании вечера остро переживает недостаточность собственной компетенции — которую показательнейшим образом обсуждает не с кем-нибудь, а с секретарем райкома. Как и было сказано в предыдущей главе, роль рядового посланца высших сил в сталинском кинематографе двойственна: будучи авторитетным пастырем для «народа», в отношении к самим высшим силам (к Вождю и/или Партии) он, по определению, не вправе претендовать на полноту компетенции. Судя по всему, выбор Бориса Чиркова на главную роль в «Учителе» был отнюдь не случайным. После «Трилогии о Максиме» (1934–1938) Козинцева и Трауберга, к концу которой персонаж Чиркова дорастал до представительного символа Партии, и после первой серии «Великого гражданина» (1937), где артист играл уже совершенно аллегорического «товарища Максима», советский зритель в 1939 году не мог не слышать за спиной у любого протагониста в исполнении Чиркова незримого шуршания ангельских крыльев.

На престиж учительского образа работает и то обстоятельство, что Степан Лаутин с завидным постоянством оказывается центром внимания всей деревни (оба праздника, вечер вопросов и ответов), и то, что он является несомненным центром мелодраматического сюжета. Немалую роль играет и полная уверенность героя в правоте и финальном торжестве своей миссии. Необходимые для драматизации экранного действия метания и терзания по большей части «приписаны» к мелодраматической составляющей сюжета; в тех же случаях, когда герой несет слово и дело Партии, делает он это с фирменной ленинской лукавинкой во взгляде, которая с самого начала картины убеждает зрителя в том, что у Степана все получится, — и сообщает всем сомневающимся в его успехе персонажам дополнительный комедийный заряд. Они противостоят герою не потому, что враги, а потому, что обладают более узким горизонтом компетенции. И зрительский смех над ними не носит уничижительного характера: это вполне симпатичные люди, которые просто не успели понять того, что зритель понял с самого начала.

Если вернуться к прямым — пусть даже и не бросающимся в глаза — цитатам из Третьего пятилетнего плана, то следует обратить внимание на одну из многочисленных комедийных сцен, которая начинается с того, что комический старик, он же председатель колхоза, распекает двоих еще более комичных лодырей-конюхов. Степан Лаутин приходит к отцу просить лошадь, чтобы съездить в город за учебными пособиями, а тот отказывает просто из вредности, несмотря на то что лошадь, стараниями все тех же разгильдяев, с утра без дела стоит у него под окном. Выходом из этой конфликтной ситуации оказывается предложение оплатить колхозу транспортные услуги из средств школы. Согласно плану, предполагалось резко увеличить финансирование школы, так чтобы к 1942 году ежегодные расходы на нее превысили показатель 1937 года более чем в два раза. Привычно нищая школа — по крайней мере на бумаге и в кино — уже должна была видеться достаточно богатой для того, чтобы не выпрашивать подачки у местной администрации и не прибегать к неофициальным связям, а покупать необходимые услуги с той же легкостью, с которой колхозные девушки в отпуск ездят во все концы Советского Союза.

^{«Учитель». Ванька Жуков}

Еще одна такая же завуалированная цитата вкраплена в единственную на весь фильм собственно учебную сцену. Свой первый урок в карьере сельского учителя протагонист начинает с мягкого, но настойчивого утверждения строгой дисциплины в классе, причем само слово «дисциплина» звучит с экрана несколько раз. И действительно, наряду с поднятием «значения и роли учителя в школе», Третий пятилетний план рекомендовал обратить внимание и на «укрепление школьной дисциплины»[179]. Показательно, что все фильмы на школьную тему, снятые в сталинскую эпоху, в которых тема учителя как властного агента представляет собой основу сюжета, включают в себя один и тот же, словно под копирку переснятый эпизод: при первом же знакомстве с классом учитель, назвав свое имя и обозначив статус, переходит к проговариванию дисциплинарного порядка, в котором будет происходить его дальнейшее общение с учениками. Засим следует тренировка в дисциплинарных практиках (приветствовать учителя стоя и т. д.), и только после этого учитель всерьез упоминает о собственно учебной деятельности: расстановка приоритетов говорит сама за себя.

Авторы большинства сталинских фильмов на школьную тему собственно профессиональным навыкам своих протагонистов уделяют не слишком много внимания, ограничиваясь буквально одной-двумя сценами «за учительским столом» — да и те, как правило, нужны прежде всего для демонстрации того, как легко и изящно персонаж умеет завладевать вниманием детей, замыкая на себе все положительные характеристики образовательной среды. Подобного же рода сцены можно найти едва ли не в каждом советском производственном фильме времен «большого стиля»: «правильный» персонаж просто обязан на глазах у зрителя обернуть одну-две старательно созданные непростые ситуации на пользу себе и обществу, как это делает в сцене знакомства с тракторной бригадой Клим Ярко (Николай Крючков) в «Трактористах». И точно так же как и героев других производственных картин, в конце протагониста-учителя ждет «воцарение» с обязательными знаками всенародного признания[180] и личного счастья[181].

Понятно, что в 1939 году Сергей Герасимов и другие создатели фильма «Учитель» не могли знать не только о том, что радужные планы, касающиеся развития советской школы, в том числе и сельской, окажутся не реализованными вместе со всем Третьим пятилетним планом. Годовое финансирование школы в размере «11,0 млрд руб. против 5,2 млрд руб. в 1937 г.» не будет обеспечено просто потому, что к этому времени война будет идти уже второй год. Не могли они знать даже и то, что реальные планы Кремля в том, что касалось повышения образовательного уровня советского народа, имели под собой несколько иные основания, нежели те, что были прописаны в программных документах, и что расхождение между идеологическими лозунгами и реальными социальными практиками сделается очевидным уже через год. В плане третьей пятилетки декларировался «подъем культурно-технического уровня рабочего класса до уровня работников инженерно-технического труда»[182], который планировалось обеспечить прежде всего за счет перехода на всеобщее полное среднее (десятилетнее) образование не только в городе, но и в деревне. Причем образование это должны были получить не только дети, но и оставшиеся безграмотными или малограмотными взрослые[183]. Однако уже 2 октября 1940 года было принято постановление СНК СССР № 1860 «Об установлении платности обучения в старших классах средних школ и в высших учебных заведениях СССР и об изменении порядка назначения стипендий», четко ориентированное на создание социального барьера между, во-первых, обеспеченными и малообеспеченными горожанами[184], а во-вторых, между жителями города и деревни[185]. Миф о пламенном борце за новую жизнь, о самоотверженном бессребренике, готовом делать свое нужное народу и Партии дело вне зависимости от обстоятельств, который для большинства советских людей перестал иметь отношение к реальности уже к концу 1940‐х годов, когда сформировался социальный слой, получивший название номенклатуры, начал превращаться в художественный вымысел еще до войны. И в этом смысле фильму «Учитель» суждено было стать не только одним из первых представителей «лакировочной» традиции, но и одним из последних кинотекстов, в которых образ простого и искреннего коммуниста еще воспринимался как имеющий хоть какое-то отношение к внеэкранной реальности. Следующая попытка наладить связи между героической коммунистической мифологией и актуальной советской реальностью будет предпринята во второй половине 1950‐х и станет основой нового, оттепельного мобилизационного проекта.

Школьный фильм. «Сельская учительница»

«Сельская учительница» (1947) Марка Донского также отталкивается от иллюстративной — по отношению к официальному советскому дискурсу — функции и отсылает к постановлению CHK СССР от 20 августа 1945 года «Об улучшении дела подготовки учителей»[186], где акцентировалась особая ценность квалифицированных учительских кадров — в противовес сложившейся практике подготовки учителей на краткосрочных курсах, на которые принимались люди, не имевшие даже законченного среднего образования[187]. Помимо отсылок к конкретным документам, имеющим прагматический внутриотраслевой смысл, здесь следует иметь в виду и отсылки к куда более общему горизонту, связанному со вполне отчетливой установкой позднесталинского периода на идею translatio imperii. Положительный — центральный! — персонаж «из бывших», выпускница института благородных девиц (пусть даже успевшая еще при старом режиме полюбить революционера и уехать учить детей в Сибирь), был бы совершенно непредставим в подобном фильме в 1930‐е годы. По сути, тот персонаж, которого играет Вера Марецкая, представляет собой зеркальный перевертыш Самандара из «Алмас» и должен служить сигналом о достаточно радикальном пересмотре некоторых приоритетов в советском публичном пространстве: далеко не все «дореволюционное» теперь следует рисовать в черном цвете; «специалист» уже не вызывает подозрений, а восприниматься должен скорее позитивно; принадлежность к общности, обозначаемой через понятие «советский человек», зависит уже не от классового происхождения, а от совершенно других факторов.

Непривычность персонажа отчасти компенсируется историко-генетической организацией сюжета. В качестве объекта эмпатии советскому зрителю конца 1940‐х годов предлагается не современный ему интеллигент со шлейфом старорежимного происхождения и образования, взятый как часть актуальной реальности, — а тот же самый интеллигент на фоне исторического процесса, поданный как его неотъемлемая часть и как носитель прогрессивных тенденций, зародившихся еще «до исторического материализма» и приведших в итоге к настоящему положению вещей. Реабилитация имперского культурного и государственно-политического наследия ведется системно и последовательно, сразу через несколько параллельно действующих систем сигналов. Во-первых, путь становления центрального персонажа, выпускницы института благородных девиц и сибирской сельской учительницы Варвары Васильевны Мартыновой, размечается на отдельные этапы, соответствующие фазам революционного движения и становления новой советской власти, причем каждый из этих этапов маркируется «неразрывной связью», существующей между героиней и делом революции. Во-вторых, «неправильность» старого режима никак не связывается с тематическими полями «Родины» и государственности вообще, переадресуясь к таким более частным, но не менее абстрактным категориям, как «злые люди», «богатые» и т. д.

Революционный контекст моделируется через привлекательный для массового зрителя любовный сюжет между Варенькой и профессиональным революционером Сергеем Мартыновым. Этот роман носит до крайности спорадический характер и весь укладывается в четыре короткие встречи, сопряженные, как и было сказано, с фазами революционного процесса. Первая приурочена к выпускному балу героини. Помимо того что зритель становится свидетелем зарождения любви с первого взгляда, он получает ряд установок, необходимых для дальнейшего восприятия экранной истории в заранее предложенном ракурсе. Героический статус Мартынова маркируется появлением в кадре — практически одновременно с ним самим — двух агентов охранки, один из которых показывает другому фотографию Сергея. Заканчивается эпизод сообщением о его аресте. Однако на протяжении этой короткой последовательности сцен Мартынов успевает сообщить зрителю о том, что они с Варенькой «очень похожи», и дать ряд ключевых характеристик героини: она упрямая, убежденная, сильная и наделена благородными намерениями. Последние конкретизируются уже самой Варенькой — она собирается ехать в Сибирь (т. е. туда же, куда ссылают революционеров), чтобы учить крестьянских детей. Проговаривает она и основы своих педагогических воззрений, на удивление похожие на те, что доминировали в советской педагогике: человек воспринимается как tabula rasa, он может быть испорчен дурными социальными условиями, но по сути расположен к Истине и Добру, инстинктивно к ним стремится и нуждается только в том, кто укажет ему правильный путь: «Если человеку очень долго внушать хорошее, причем делать это от чистого сердца, то любой, даже самый плохой человек переменится. Только надо непременно от чистого сердца». Здесь авторы фильма прибегают к приему, который — особенно в более поздние оттепельные времена — станет крайне популярен в фильмах о советской первоэпохе. Героиня произносит этот текст до крайности наивно и трогательно, и смысл сказанного дополнительно остраняется для зрителя снисходительно-ироничной реакцией героя. Но, во-первых, значимости месседжа это никоим образом не умаляет, а во-вторых, способствует эмпатии к персонажу — тоже слегка свысока.

^{«Сельская учительница». Если человеку долго внушать хорошее}

Вторая встреча имеет место во время кратковременного возвращения героя из ссылки — причем слишком далеко ехать ему не приходится, поскольку героиня учительствует в сибирской же деревне. Мы узнаем, что герой уже не просто участник революционного движения, но большевик, причем близкий к руководству партии: он лично знаком с Лениным и собирается познакомить с ним Варю. Сама героиня от прекраснодушной теории переходит к практике; учительская деятельность предсказуемо складывается у нее весьма непросто, но она находит в себе силы справиться со всеми трудностями и завоевать практически непререкаемый авторитет у обитателей деревни Шатры. Стоит ли говорить, что жизнь свою она едва ли не поминутно сверяет с предполагаемой оценкой со стороны Мартынова. Герой и героиня женятся на фоне феерического всплеска народной любви к ним обоим. Впрочем, их семейная жизнь ограничивается одной ночью — наутро Сергея ждет очередной арест.

Третья встреча исполнена оптимизма — как личного, так и всемирно-исторического. Герой окончательно возвращается из ссылки, поскольку царской власти в России больше нет, и собирается ехать в Петроград на съезд РКП(б), с понятными перспективами на конечное торжество правого дела. Четвертая встреча означает собой окончание Гражданской войны, и главенствующая интонация здесь — трагико-патетическая. Смертельно раненного героя привозят в Шатры, и перед смертью он успевает завещать жене «верность нашему делу».

Сюжет легко может быть прочитан на предельно аллегоризированном уровне, как роман между Родиной или Душой Народной — и Идеей Революции, причем Идея Революции, вполне в духе романтических конвенций, должна через одно эротически окрашенное прикосновение оплодотворить Родину на всю оставшуюся жизнь. Любовь между ними возникает, как то и должно, с первого взгляда, после чего Родина проходит непростой путь становления и томления по Идее, пока та скитается по тюрьмам и ссылкам. Со временем Идея обретает все бóльшую конкретность, сопрягаясь уже не с борьбой как таковой, а со вполне конкретной Партией, большевистской, и со вполне конкретным Вождем, Лениным. Свержение царизма Родина встречает восторженно, а дальше снова ждет, пока Идея одержит победу в Гражданской войне. После того как победа достигнута, необходимость в присутствии Революционной Идеи в актуальной действительности отпадает сама собой — и Идея уходит в мир платонических сущностей, завещав Родине хранить верность «нашему делу» и оставшись в мире в двух обличьях: публичном (памятник под елочками) и интимизированном (портрет навеки молодого борца Революции, стоящий у героини на столе). Памятник будет менять форму с каждым новым этапом становления советской действительности, становясь все более монументальным — и отмечая очередной метаморфозой начало каждой новой «главы» фильма. А с портретом Родина будет советоваться в трудную минуту, свято блюдя верность нашему делу, — как и обещала.

Сугубо аллегорический статус героя не вызывает сомнений с самого начала картины. Никаких обстоятельств жизни персонажа по имени Сергей Мартынов зритель не видит и, соответственно, лишается какой бы то ни было возможности выстроить к нему эмпатийный мостик: вся эмпатия возникает только косвенно, через отражение Идеи и через любовь к ней со стороны Вареньки, которая, опять же, вне всякого сомнения, как раз и является основным объектом зрительской эмпатии. Она любит, страдает, пугается, преодолевает трудности — но свято продолжает хранить верность Идее, тем самым подсказывая зрителю единственно верную перспективу, из которой следует воспринимать сюжет. Уходя, Мартынов перекодирует героиню в такой же аллегорический персонаж, каким был он сам: полученного в первой половине картины заряда эмпатии к Варваре Васильевне зрителю должно хватить до самого конца. Чем дальше, тем больше героиня говорит лозунгами и целыми газетными статьями, пока не становится очевидным воплощением Матери-Родины с плаката Ираклия Тоидзе. Но в перерывах между лозунгами Вера Марецкая всякий раз не забывает «включить» тот беззащитный и трогательный взгляд, к которому зритель успел привыкнуть в первой половине картины. В итоге очередной лозунг, прозвучавший из уст героини, воспринимается не как элемент идеологической накачки, а как личная, глубоко прочувствованная мысль, которую ты услышал от давно знакомого, симпатичного и нуждающегося в твоем сопереживании человека. Впрочем, понятно, что от окончательного превращения протагонистки в плакатную фигуру ее спасает не только мастерство Веры Марецкой, но и великолепная работа Марка Донского и оператора Сергея Урусевского.

Финал картины представляет собой парад портретов героини, выстроенных в логике сменяющих друг друга стадий становления, возрастных и социальных, — начиная от наивной девочки-институтки с «лирическим» световым акцентом на затененном лице и до всеобщей старушки-мамы в круглых интеллигентских очках. Первый кадр откровенно провоцирует зрительскую эмпатию. Специфически моделирующее освещение — косая полоса света, которая выделяет глаза на данном в ракурсе и погруженном в полутьму лице актера, — станет впоследствии фирменным знаком оттепельной «искренности», метонимически сводя персонажа к «окнам души». Размытость границ светового пятна вкупе с общей затемненностью кадра и резким бликом света в зрачках не оставляет зрителю выбора, на чем и для чего ему следует сфокусировать собственный взгляд. Завершающий кадр диаметрально переставляет акценты: теперь уже не зритель сочувственно, с высоты своего жизненного опыта смотрит на по-детски открытую героиню, а аллегорическая фигура Матери-Родины ласково, покровительственно и через подчеркнутую линзой очков дистанцию глядит на очередное свое дитя.

^{«Сельская учительница». Родина-Мать зовет}

^{«Сельская учительница». Наивная девочка-институтка}

^{«Сельская учительница». Мать-Родина ласково глядит на очередное свое дитя}

Между двумя этими крайними точками умещается целая маленькая портретная галерея, отражающая специфическое позднесталинское представление об эволюции как о процессе не столько внутреннем, сколько демонстрирующем смену внешних форм. Позднесталинская культура дает нам синтез развития советской «марксистской» мысли, для которого тезисом является большевистский эссенциализм, а антитезой — раннесталинский эволюционизм. Применительно к литературе и кино раннесталинское искусство «придумало» историю о становлении «нашего» человека из некоего неоформленного человеческого материала. Подобная история о реальном переломе, о переходе от одного набора социальных ролей к другому, принципиально от него отличному, была весьма удобна для культуры времен формирования «большого стиля», привычно оперировавшей черно-белыми контрастами между тяжелым прошлым и светлым настоящим/будущим. В этом смысле история о становлении профессионального революционера из слободского шалопая в «Трилогии о Максиме» ничем не отличается от историй о том, как образцовый советский человек получается из мещанки («Одна») или малолетнего преступника («Путевка в жизнь»). Окончательно сформировавшийся, устойчивый и безальтернативный «большой стиль» нуждался в историях уже не столько о переломе и реальной эволюции, сколько о стабильности, в которых смена внешних форм происходила бы при сохранении неизменной и предсказуемой для зрителя сути. Поэтому тот факт, что для зрителя история Варвары Васильевны начинается в глухие царские времена, отнюдь не означает, что в качестве кульминации зритель должен ждать какого-то радикального слома жизненных стратегий. Необходимое откровение явлено протагонистке еще за рамками повествования и дополнительно эксплицировано в сцене первой встречи с Сергеем Мартыновым — и вся дальнейшая эволюция героини будет сюжетом о превращении хорошего в лучшее, а лучшего — в идеальное, способное к трансформации в аллегорию Добра. Впрочем, получившаяся на выходе фигура отсылает не к одному, а сразу к нескольким референтам — в зависимости от выбранного ракурса интерпретации[188].

Как и в «Учителе», сюжет Варвары Васильевны помещен в «праздничную» рамку — фильм начинается и заканчивается сценой бала, с вальсирующими в роскошной зале парами, ярким светом, колоннами и неподвижным центром, вокруг которого весь этот праздник вращается. В обоих случаях центром является фигура Власти. Над первым балом царит директриса института благородных девиц, сухая и чопорная старуха с лорнетом, который в ее руках служит инструментом тотальной и безоговорочной объективации всякого, кто попал в ее поле зрения. Танцоры беззаботны и естественны, они ведут между собой непринужденные беседы о планах на будущее — до той поры, пока в кадре вместе с ними не оказывается директриса: они тут же теряются, опускают глаза и стараются — с точки зрения наблюдателя — поскорее покинуть кадр. На этом балу человек имеет право быть самим собой только до тех пор, пока его ситуативные рамки не включают в себя Власть. То, что весь праздник вертится вокруг нее, неоспоримо с самого начала, как и то, что приглашенные на бал не испытывают перед ней ничего, кроме страха: это обстоятельство специально проговорено второстепенным персонажем. До поры до времени человек может не замечать ее присутствия, но как только в своем счастливом кружении он вдруг оказывается включен с ней в одну ситуацию, в один «кадр» в исходном французском смысле слова, он моментально превращается в ничтожество, в объект дистантного и уничижительного разглядывания. Это обстоятельство дополнительно подчеркивается присутствием на празднике двух агентов охранки, которые пришли сюда не затем, чтобы арестовать Сергея Мартынова, но затем, чтобы приглядывать за ним. Едва заметив его среди танцующих, один из агентов вынимает из кармана фотографию революционера — этакое «дело», опредмеченное, заключенное в рамку, метонимически свернутое к одному кадру, — показывает ее коллеге (и зрителю), после чего шпики обмениваются понимающими кивками. Оптика Власти работает на всех возможных уровнях и моментально фиксирует любое отклонение от нормы. Собственно, страх, поражающий «обычных» персонажей, вдруг оказавшихся в одном кадре с Властью, свидетельствует об одной непреложной истине: сам факт, что ты попал в поле зрения Власти, может оказаться знаком того, что любая твоя индивидуальная особенность будет квалифицирована как отклонение от нормы. Сформированное таким образом символическое поле Власти подкрепляется впоследствии вкрапленным в сюжет как бы случайным эпизодом неудачной попытки Варвары Васильевны дать своему лучшему ученику, Прову Воронову, возможность продолжить образование в гимназии. Перед входом в зал, где заседает экзаменационная комиссия, Пров внезапно натыкается на оценивающий взгляд со стороны, казалось бы, совершенно необязательного персонажа, одной из родительниц, сухой и чопорной дамы, которая принимается разглядывать его через лорнетку, — тем самым в уже прозрачной для зрителя системе кодировок обозначая его как аномалию. Неудивительно, что Прова, который все экзамены выдержал на «отлично», в гимназию не принимают, поскольку директор оной — кстати, тоже худой и чопорный — «не может допустить, чтобы дети миллионеров и дети нищих сидели за одной партой».

Понятно, что сцена «победного» бала в конце картины (действие происходит в 1945 году), формально соответствующая структуре бала из начала фильма, — Мать-Родина, она же Советская Власть, с приданной ей свитой безраздельно царит в бальной зале, в которую вливаются все новые и новые группы танцоров, — в действительности выстроена в совершенно иной логике. Начнем с того, что каждый, входящий в зал, первым делом стремится оказаться в одном кадре с Властью. Ее не просто никто не боится — она внушает танцорам те чувства, которые идеальная мать должна внушать своим не менее идеальным детям: любовь, уважение, память о счастливых детских годах и т. д. Если на первом балу все разговоры между танцующими шли только о будущем, а Власть вообще хранила ледяное молчание, то здесь к разговорам о будущем добавляются очевидные и настойчиво предъявляемые зрителю знаки высокого статуса каждого из участников — и побед, одержанных как каждым из них, так и всеми членами большой советской семьи в совокупности. К золотым генеральским погонам, роскошному параду орденов, галунов и кортиков добавляется каталог географических наименований, каждое из которых символизирует победное присвоение очередного культурного пространства, причем последняя реплика принципиально оставляет этот каталог открытым. Каждого из входящих орденоносцев дружеский голос из‐за кадра спрашивает, откуда он прибыл, и после перечня европейских столиц (Берлин, Вена, Прага) в ответ на вопрос: «Где был?» — следует фраза: «Спроси, где не был», — а конструкция советского герба, на котором красный флаг осенял весь земной шар, напоминает о своих исходных интенциях. Входящие пополняют собой свиту центральной фигуры — опять же, в противоположность принципу, по которому была построена свита старорежимной директрисы. Вместо кружка безликих дам, необходимых только для того, чтобы создавать вокруг Власти поле пустоты и подчеркивать границу между ней и простыми смертными[189], здесь зритель видит постепенно пополняющийся круг знакомых лиц, за каждым из которых прозревает уже известную историю, очередной штрих к истории побед и свершений центральной царственной фигуры.

^{«Сельская учительница». Старая Власть}

^{«Сельская учительница». Со свитой на балу}

По достижении предела великолепия свита пополняет ряды танцующих, торжественный географический каталог рассыпается по спектру частных бесед и кардинально меняет общую интенцию, в конце концов сводя весь круг земной к интимизированной точке: за Будапештом следует Москва как мостик к «нашей» действительности, а за ней — безымянная глухая деревня, в которую собирается ехать безымянная же выпускница, чтобы учить тамошних детей, «как Варвара Васильевна».

При желании в фигуре Варвары Васильевны можно увидеть предельное воплощение сталинского мифа о «советском народе» как единой большой семье: аллегорически-обобщающий статус этого персонажа поддерживается тем, что Родина не имеет приватной семьи и биологических детей. В то же время по ходу фильма ее символическая семья разрастается так, что в финальной сцене вся бальная зала оказывается битком набита ее сыновьями и дочерями, собравшимися со всех концов света. Мало того, насколько может судить зритель, для каждого из них Варвара Васильевна более значима, чем собственные биологические родители, которых мы либо не видим вообще, либо видим в качестве «стихийных элементов» или откровенных врагов советской власти: в последнем случае дети оказываются на стороне учительницы. В этом случае весьма показательна сцена несостоявшегося убийства Варвары Васильевны противниками коллективизации. Во внеэкранной реальности подобный акт не имел бы никакого прагматического смысла, и уж, во всяком случае, той вселенской значимости, которая приписывается ему авторами картины. Понятно, что «враги» покушаются здесь не на отдельно взятую выпускницу института благородных девиц, а на советскую власть как таковую. Следует отметить, что этот эпизод оказывается последним из тех, где героине приходится противостоять каким бы то ни было «внутренним» врагам и трудностям. С этого момента вся территория Советского Союза мыслится как исключительно бесконфликтная, враг приходит только извне — и советский народ, представленный «детьми» Варвары Васильевны, неизбежно наносит ему поражение. Все советские люди и впрямь представляют собой одну большую дружную семью, ценность которой для каждого из них неизмеримо выше ценности собственной жизни. По большому счету именно к этой установке и сводится смысл педагогической деятельности героини: нехитрый советский лозунг «Жить — Родине служить» навязчиво повторяется в фильме, то как тема для сочинения, которую Варвара Васильевна дает старшеклассникам, то как цитата из письма бывшего ученика, искренне принявшего этот лозунг как руководство к действию.

При всем том в этих символических порядках фильма героиня не поднимается выше определенного уровня значимости — как то и дóлжно рядовому коммунисту в сталинском кино. Ее «воцарение» аналогично финальному триумфу Степана Лаутина в «Учителе» и становится возможным исключительно благодаря санкции, полученной из высших сфер: только в данном случае благую весть (о награждении орденом Ленина) приносит не стальная птица, а глас божий, идентичный тому, что в 1931 году отправлял самолет за учительницей Кузьминой. Выше уровня индивидуальных побед, составляющих смысл жизни протагонистов в кинокартинах сталинских времен, находится уровень трансцендентной Истины — мир сугубо мужской, населенный Вождями. И если в знаковом фильме конца 1930‐х годов, в «Колыбельной» Дзиги Вертова, сюжет взаимодействия Вождя и Родины был предельно эротизирован (Сталин как единственный на весь фильм значимый мужской образ плюс множество женщин, стекающихся к нему со всей страны[190]), то здесь он стерилен — намек на отеческие функции Сталина в фильме присутствует[191], но сам он явлен только в финальной сцене, в качестве барельефного портрета, осеняющего собой апофеоз героини. В качестве эманации мира высших истин, специально предназначенной для интимной жизни героини, — этаким подобием ангела-хранителя — выступает портрет вечно молодого мужа, но в финальных сценах картины он окончательно уступает место сущностям более высокого порядка, Вождям[192]. Вожди появляются сначала как имена при разборе школьных сочинений, а затем материализуются в барельефные тондо, царящие над сценой праздника, — и ненавязчиво лезут в кадр, соприсутствуя в интимных разговорах в качестве своеобразных соглядатаев Вечности.

Аллегорический статус персонажа поддерживается еще и его специфическими отношениями с интимным пространством. В начале картины институтка Варя живет в роскошной квартире с видом на Банковский мост: она посещает балы, принимает подруг, гуляет с кавалером по ночным петербургским улицам и примеряет подвенечное платье[193]. После переезда в сибирскую деревню качество жизни героини, конечно же, существенно изменяется (она живет в бревенчатой избе с окном, заткнутым подушкой), но любопытно другое: по мере того как нисходящая линия сюжета сменяется восходящей, интимное пространство у героини не восстанавливается, а, напротив, исчезает как таковое. В финальных сценах мы видим ее коротающей вечер за чтением писем от бывших учеников в полутемном директорском кабинете, в котором она постепенно засыпает, а затем и просыпается, не выказав никакого удивления от того, что ночевала «не дома». То есть собственно домом для нее уже является школа, что воспринимается не как поражение в правах, а как высшее счастье: она живет в собственном дворце, светлом, просторном, с домашним музеем и бальной залой, где окружена всеобщим почитанием и куда к ней со всех сторон стекаются подданные.

^{«Сельская учительница». Памятник. Начало}

Ее полубожественный статус подчеркивается еще одним обстоятельством: это место создала и выпестовала она сама, она — deus loci, гений места, от которого неотъемлема, в котором царит и принимает подношения. Эволюция этого волшебного места, где маленькие заготовки людей проходят инициацию в советскость, дается даже не через изменения, происходящие с самим школьным зданием, — как раз его зритель видит только в начальной и конечной стадиях развития. Превращение носит моментальный и волшебный характер и сопровождается специфической музыкальной фразой («колокольчики»), которой в советских кинематографических сказках привычно оформляются волшебные трансформации[194], — и на месте бревенчатого сруба появляется четырехэтажное здание с большими окнами и колоннами. Зритель получает информацию о постепенно происходящих изменениях через другие сигналы, связанные с тремя ключевыми объектами. Первый из них воплощает в себе Память и представлен могилой Первопринципа с растущими кадр от кадра елочками и надгробием, которое постепенно превращается в полноценный памятник (ценность изначального жеста творения с каждым новым поколением увеличивается). Второй — это Время, воплощенное в часах, которые размечают отдельные «главы» киноповествования: часы всякий раз новые и связаны с конкретной эпохой, с конкретным местом действия. И третий — Пространство, Пребывающее в Движении и Изменении: его физическим воплощением на экране является вращающийся глобус, который наряду с часами размечает кинотекст.

^{«Сельская учительница». Памятник. Апофеоз}

Присвоение героиней пространства реализуется и другими способами. Во-первых, через те самые письма от бывших учеников, которые дают панораму не только географическую, но и социальную, поскольку ученики работают в самых разных сферах народного хозяйства и воюют в разных родах войск. Еще одна функция, которую выполняют письма, — нормативизирующая: одно из них приходит с Колымы, в советских реалиях неизбежно связанной со ссыльнокаторжным трудом и в этом смысле «замещающей» царскую Сибирь из первой части фильма, но здесь и сейчас Колыма оказывается прекрасным местом, которое ничуть не уступает всем прочим местам, где может проявить себя настоящий советский человек: «Пишу Вам из Колымы. Здесь очень интересная работа. У нас здесь вся молодежь…» Со стороны подобная подмена очевидных любому советскому человеку реалий может восприниматься как достаточно жесткая ирония, но к 1947 году советская культура успела превратиться в настолько отлаженную пропагандистскую машину, что перестала нуждаться в опоре на какие бы то ни было «внесценические» референты. Во-вторых, как уже было сказано, сферу влияния Родины предлагается расширить до всемирных масштабов — за счет парада «присвоенных» географических наименований в сцене финального бала.

Школьный фильм. «Первоклассница»

Если выстраивать линейку сталинских кинокартин, активно прорабатывающих тему учителя как властного агента, то в этом ряду фильм Ильи Фрэза «Первоклассница» (1948) стоит особняком. Во всех остальных — и в костюмных драмах «из прежней жизни», и в «производственных» фильмах про современную школу — учитель является протагонистом, и потому его специфическая роль «лица Власти», развернутого к частному и маленькому во всех смыслах слова человеку, вполне очевидна для зрителя и не нуждается в дополнительных комментирующих инстанциях. Здесь же протагонисткой является маленькая девочка Маруся Орлова, от чего оптика существенно меняется. Героиня настолько ничтожна в качестве самостоятельной социальной единицы и настолько очевидно воспринимается зрителем (причем не только взрослым, но и ребенком) как персонаж, не владеющий элементарными социальными компетенциями и потому заслуживающий снисходительного сопереживания, что удельный вес Анны Ивановны, учительницы, которая выступает в фильме в роли главной героини[195], претерпевает весьма существенные изменения. С того микроуровня, к которому приписана точка зрения протагонистки, дистанция между заоблачными высотами, где обитают Высшие Истины вместе с Партией и Советской Властью, и теми эмпиреями, с которых взирает на первоклассниц Анна Ивановна, практически неразличима. Если в «Сельской учительнице» связь между живым человеком по имени Варвара Васильевна Мартынова и аллегорической фигурой Матери-Родины постоянно проводилась и подчеркивалась, но столь же неизменно корректировалась понижающими градус высказывания сентиментальными эпизодами, то здесь персонаж Тамары Макаровой едва ли не полностью лишен «человеческой» составляющей и предельно монументален.

^{«Первоклассница». Анна Ивановна}

Главное дело советской школы, если судить по «Первокласснице», фильму, который подробно воспроизводит точку зрения властных и культурных элит на то, как должна происходить первая встреча человека с институтами вторичной социализации, — это воспитание умения подчиняться и проявлять инициативу исключительно в пределах нормы ответственности, предоставленной «сверху». Вся средняя часть фильма состоит из последовательности эпизодов, в каждом из которых Маруся так или иначе оказывается не вполне адекватна роли правильной советской школьницы. Причем все ее недостатки никоим образом не являются «дефектами конструкции», следствием неких эссенциальных качеств, которые могли бы помешать ей в ее главном деле — превращении в образцового советского человека. Она просто приносит с собой в школу обрывки привычных ей микрогрупповых «языков», моделей поведения, почерпнутых из семейного и дворового опыта. При этом все микрогрупповые контексты — тоже «правильные»: это наша советская семья, обитающая в роскошной квартире, и это наш советский двор с добрым дворником и полным отсутствием опасностей. Но во дворе помимо дворника есть еще и Сережка, мальчик-ровесник, с которым Маруся дерется и на котором отрабатывает поведенческие стратегии, связанные с демонстративностью, доминированием и агрессией. А дома кроме мудрой мамы есть еще и бабушка, которая чрезмерно любит и балует внучку, — в результате чего девочка привыкает к роли домашнего божества. Все эти проблемы, конечно же, не слишком серьезны, но в обозримом будущем они могут превратиться в шероховатости, способные помешать советскому человеку Марусе Орловой стать качественной деталью в безупречно отлаженном механизме советского общества, — и потому школа как институт и Анна Ивановна как персонализация этого института призваны выступить в роли культурного сита, обеспечивающего полную нормализацию потенциально «шероховатого» индивида. Причем вся эта рихтовка осуществляется в предельно бесконфликтном режиме: основанием для драматического конфликта могла бы стать коллизия между индивидом и системой, но коллизия эта полностью «закрывается» самозабвенной тягой маленькой героини к превращению в часть этой системы. На выходе получается драма не антагонистическая, а скорее синергетическая, построенная на поиске индивидуального пути к счастливому резонансу с системой.

Основным препятствием к достижению этого резонанса являются претензии на излишнюю самостоятельность, неизбежно воспринимаемые с точки зрения Власти как энтропические и мешающие перспициации. Попытки ребенка присвоить роль руководителя, как в эпизоде с Марусей, которая хочет, чтобы и ее, как учительницу, постоянно все слушались, подлежат прямому осмеянию. Ребяческая нелепость подобных притязаний очевидна, а потому они и растворяются бесследно в мягко-иронической реакции со стороны статусных взрослых. Более серьезные попытки принять на себя несвойственную занимаемой позиции ответственность (как в каноническом для советского детского фильма эпизоде с бураном), которые могут привести к действительно неприятным последствиям, тут же компенсируются уже присущими Марусе навыками взаимопомощи и умением «держать ответственность» до той поры, пока не появится deus ex machina. Весьма характерно, что спасает детей лично Анна Ивановна: один из базовых для сталинского «большого стиля» моральных законов предполагает личную связь каждого с божеством-покровителем, без лишних опосредующих инстанций. Любопытен также и тот способ, которым осуществляются поиски. Маршрут девочек, уехавших на трамвае в зимний лес за вербой[196], восстанавливается в деталях благодаря неравнодушным гражданам, моментально откликнувшимся на сигнал сверху. Месседж достаточно очевиден: не только Власть со своих трансцендентных высот видит все и неизменно готова прийти на помощь малым мира сего, но и каждый советский гражданин, случайно встреченный на улице или в трамвае, готов сделать все возможное, чтобы от ее взгляда ничего не укрылось, — с тем же рвением, с каким Маруся пытается стать образцовой первоклассницей.

В сталинском кинематографе семья на роль «спасителя» и «воспитателя» явно не годится, потому что не в состоянии организовать необходимую степень публичной вовлеченности и, соответственно, нужный дисциплинирующий режим, — ибо «тот, кто не умеет подчиняться дисциплине, недостоин быть советским школьником», как говорит другая учительница из другого фильма, Надежда Ивановна[197] из «Весеннего потока» (1940) Владимира Юренева. Любопытно, что как раз семьи в «Первокласснице» не принимают в спасении трех заблудившихся девочек практически никакого участия. Не менее характерно, что дискурс Анны Ивановны включает в себя тезис о школе и классе именно как о семье — отчетливо дублируя и вытесняя собственно семейные контексты, хотя и в несколько иной манере, чем это происходило в вышедшей за год до этого «Сельской учительнице».

Тамара Макарова, которая привычно играет в «Первокласснице» Хозяйку Медной горы, произносит еще одну ключевую фразу: «Мы все — одна дружная мирная семья»[198]. Эта фраза приобретает почти иронический характер, если принять во внимание едва ли не полное отсутствие в этом фильме значимых мужчин, которых с успехом заменяет постоянно появляющийся в кадре портрет Сталина. Маруся живет с мамой и бабушкой: папа у нее в принципе есть, но он летчик, служит где-то там, куда его послала Родина, и в продолжение всей картины фигурирует исключительно в виде телеграмм с поздравлениями — на первый школьный день, а затем на окончание первого класса. В сцене посещения больной учительницы выясняется, что и Анна Ивановна живет вдвоем с мамой. Эта сцена вообще представляет собой настоящий парад женских возрастных и социальных статусов, причем парад сложносочиненный. В гости к учительнице приходят девочки двух возрастов, причем старшая автоматически оказывается в роли промежуточной властной инстанции. Сама Анна Ивановна, не переставая царить над Марусиным миром, оказывается больной и, соответственно, нуждается в сочувствии и сопереживании. Кроме того, к вящему удивлению Маруси, которое граничит со священным трепетом, выясняется, что Анна Ивановна тоже может быть чьей-то дочкой. А то обстоятельство, что старушка-мама удивительно похожа на собственную Марусину бабушку, окончательно запутывает ситуацию. Но мужские контексты здесь отсутствуют напрочь. Мужскую часть населения фильма составляют почти исключительно «несерьезные» персонажи: дворник[199], комический ученый[200], комический почтальон[201], пара смешных дедушек и сосед Сережка.

Семейный дискурс, присвоенный властью, лишает семью права на собственный голос, способности самостоятельно наделять смыслами те события, что происходят как в ней самой, так и вокруг нее. Неудивительно, что отцам в «Первокласснице» дозволено вернуться только «под занавес», причем воссоединение людей, составляющих ячейку социалистического общества, к пространству собственно семейному — даже в специфическом здешнем смысле слова — не имеет никакого отношения. В кадре мы видим сперва репродукторы, поздравляющие советских школьниц с переходом в следующий класс, — этакое зримое воплощение публичного дискурса. Затем — огромную репродукцию с широко известной фотографии Бориса Игнатовича, на которой Сталин обнимает таджикскую несовершеннолетнюю стахановку Мамлакат Нахангову: публичный дискурс снабжается необходимым тематически заостренным визуальным «якорем», который четко задействует семейный уровень кодирования. И только после этого в кадр ровно на пять секунд попадают Маруся с папой и мамой, чтобы тотчас же снова расстаться. Маруся вместе с хором одетых в школьную форму девочек поет на сцене бодрую песню — на фоне гигантского портрета Сталина, который оказывается смысловым центром всего эпизода, да и в кадре появляется гораздо чаще, чем все остальные ее участники. При этом родители девочек — как биологические, так и «публично-функциональные» — сидят в зале, а на сцене царит Вождь и Учитель, окруженный и отделенный от профанного пространства венком из девичьих белых фартучков и бантиков, которые выполняют в этой, заключительной сцене фильма ту же самую роль, которую на плакатах и картинах выполняют букеты и гирлянды цветов[202].

^{«Первоклассница». Сталин и Мамлакат Нахангова}

Фильм снимался в 1947 году и вышел на экраны в марте следующего, 1948-го, и, возможно, поэтому — в логике той общегосударственной истерии, которая сопровождала очередной юбилей Вождя — Сталин является одним из главных действующих лиц картины, присутствуя в ней в достаточно специфическом качестве. Если для Маруси, как и было сказано выше, дистанция между Родиной-Матерью и Отцом Народов почти неразличима, то для зрителя эта дистанция выстраивается пусть и неявно, однако вполне логично и последовательно. Анна Ивановна, со всеми присущими ей аллегорическими коннотациями, представляет собой вполне сценический персонаж, который, несмотря на всю свою монументальность, все-таки апеллирует к зрительской эмпатии на уровне сюжета и отдельных сцен. Сталин же является зрителю исключительно как череда эманаций, визуальных или текстуализированных, приписанных к разным частям публичного (школьного) пространства и к разным формам деятельности, но в равной степени отсылающих к трансцендентному уровню.

Эманации Сталина неизменно сопровождают Марусю на протяжении всего учебного года, придавая дополнительную семантику процессу превращения «ребенка вообще» в образцовую советскую школьницу. Этот процесс развивается поэтапно. Сталин (парадный портрет на стене холла) первым встречает девочку, когда в самом начале картины она предпринимает смешную и наивную попытку самостоятельно, без ведома мамы и бабушки, поступить в школу. Он же — но уже в виде цитаты, использованной в оформлении холла, — встречает ее в «настоящий» первый школьный день[203]. Пока Вождь и Учитель не представляет для Маруси никакого специального интереса, будучи всего лишь элементом того публичного пространства, в которое героиня едва успела попасть и которое ей незнакомо. Но по мере адаптации к новой среде ее способ связи с Гением всех времен и народов начинает меняться. В середине фильма есть сцена, где девочка постарше читает первоклашкам какую-то неназванную детскую книжку о Ленине — в частности, эпизод в Разливе. Оригинальная версия фильма оказалась нам недоступна, но в той, что была «восстановлена» в 1964 году, в начале этого эпизода звук попросту отсутствует, хотя дети на экране шевелят губами. И только потом, когда Маруся подходит к группе одноклассниц, внимательно слушающих старшую девочку, история о ленинском шалаше начинается буквально с полуслова: тот бравурный фанфарный аккорд, который ей предшествует, явно был вставлен только для того, чтобы звуковой порог между озвученным и неозвученным кусками не выглядел слишком очевидным. Даже если не иметь представления об оригинальном сценарии фильма, будет понятно, что речь в стертом фрагменте звуковой дорожки шла о Сталине. Свидетельством тому — не только гиперобильная традиция 1940‐х годов, в рамках которой Ленин в Разливе устойчиво изображался вдвоем со Сталиным, но и то обстоятельство, что эпизод начинается и заканчивается парадными портретами Сталина, которые в противном случае были бы здесь совершенно неуместны. И действительно, в сценарии, опубликованном в том же 1947 году, именно Сталин упоминается как основной адресат писем Ленина[204] — как практически ориентированный деятель, который претворяет ленинскую мысль в жизнь. При «восстановлении» фильма в 1964 году были полностью переозвучены как минимум две сцены с чтением книги Александра Кононова «Рассказы о Ленине» (1939): школьная и домашняя, в которой Маруся уже сама читает ту же самую книгу, подаренную мамой ко дню рождения. Во втором случае переозвучка выполнена менее очевидно и заметна только по разнице между артикуляцией актеров и звучащим текстом. Логика переозвучки достаточно любопытна. Из окончательного варианта не только исчезло упоминание о Сталине: подобную купюру можно было внести и менее радикальными средствами, например просто стерев необходимый фрагмент, как это было сделано, скажем, с финальной сценой «Красного галстука». Но режиссеры переозвучки полностью поменяли весь текст, записав другой кусок из того же рассказа «У озера Разлив». В итоге тот Ленин, который влюбляет в себя Марусю, из политического деятеля и организатора революции превращается в милого и забавного туриста, налаживающего на природе незатейливый походный быт[205]. Исчезла также и финальная виньетка домашней сцены, прописанная как в сценарии 1947 года, так и в одноименной повести, вышедшей из печати по горячим следам кинокартины, — Маруся мечтает о волшебном совмещении времен, при котором маленькие Ленин и Сталин жили бы с ней в одном дворе, так чтобы она имела возможность играть с ними. Правда, называть их детскими именами она все равно не осмеливается и намерена обращаться к партнерам по играм: «Владимир Ильич, Иосиф Виссарионович»[206]. Сам по себе ход автора повести был весьма любопытен: вожди превращались таким образом в неотъемлемую и полностью интериоризированную часть повседневного мира маленькой героини — но необходимое чувство дистанции сохранялось и особо подчеркивалось. В процессе переозвучки сцена, как и было сказано, выпала полностью, — не только отправляя в небытие дискредитированного вождя, но и «снимая» излишнюю интимизацию — отныне единственного — гения всех времен и народов.

^{«Первоклассница». Вождь и Учитель в венке из фартучков и бантиков}

Как бы то ни было, уже к празднику 7 ноября[207] вожди превращаются в предмет живейшего и глубоко личного интереса со стороны девочки[208]. И в финале Маруся радостно трансмутирует в одного из тех путти, которые образуют живую раму вокруг гигантского сталинского портрета: теперь можно смело переходить во второй класс.

В сталинском кино на школьную тему существует еще одна группа фильмов, достаточно очевидным образом отличающихся от тех, где в центре сюжета стоит фигура учителя как властного агента. Этим фильмам свойственна совершенно другая оптика. В «Учителе», «Сельской учительнице» и «Первокласснице» внимание зрителя организуется вокруг системы властных месседжей (зачастую сопряженной со вполне конкретным нормативным документом) и закрепляется за счет эмпатии, которую зритель испытывает к персонажам, вовлеченным в процесс передачи и усвоения этих месседжей. Он сопереживает этим персонажам, ему хочется, чтобы у них все получилось, и, соответственно, проходящие через них идеологические импульсы зрителем интериоризируются — а поскольку фильм всегда кончается хорошо, то и сам процесс «воплощения решений Партии в жизнь» должен восприниматься позитивно.

В таких же фильмах, как «Весенний поток» (1940) Владимира Юренева, «Красный галстук» (1948) Марии Сауц и Владимира Сухобокова и «Аттестат зрелости» (1954) Татьяны Лукашевич, оптика смещается на микроуровень, а сюжет связан с расстановкой акцентов в предположительно самоорганизующейся среде, которая уже успела интериоризировать все необходимые импульсы. В обоих случаях конструируется некая идеальная действительность, в которой: 1) все властные агенты полностью прозрачны и самозабвенно включены в свою миссию, 2) среды тотально перспициированы и выстроены вдоль силовых линий, удобных для властных элит. При этом внимание переносится с учителя на ученическую среду, воспринимаемую как единый, уже устоявшийся коллектив, который сам в состоянии справиться со всеми возникающими аномалиями, — учитель же необходим скорее не как демиург, который формирует некую микровселенную в соответствии с божественным замыслом, а как мудрый советчик, способный вовремя скорректировать процесс.

В первом случае предметом интереса прежде всего является структурирование среды, которое подается с точки зрения уже достигнутого результата. Эмпатия к протагонисту выстраивается по идиллической модели: мы уже знаем, что все кончится хорошо, и потому герой, который сомневается и борется с трудностями, вызывает сопереживание. В «Учителе» и «Сельской учительнице», как во многом и в таких более ранних фильмах, как «Одна» и «Алмас», формирование школьной и околошкольной среды представляет собой очевидную метафору большого исторического процесса. «Первоклассница» в этом смысле стоит несколько особняком, поскольку здесь процесс становления «новой исторической общности», именуемой советским народом, мыслится как уже завершенный и нуждающийся разве что в периодическом ритуальном воспроизведении применительно к несознательным — в силу возраста — детям.

В фильмах второй группы как полностью сформированная и структурированная воспринимается уже и детская среда, и предмет интереса связан с возникающей в пределах этой среды аномалией: с причинами ее возникновения, особенностями поведения «аномального» индивида, которые позволяют опознать его как такового, и с поиском путей, способных привести его к общему знаменателю. Здешний конфликт непредставим применительно к фильмам об учителе как властном агенте, поскольку сторонами в этом конфликте являются индивид и школа как институция, за которой угадывается весь советский миропорядок.

В результате привычный для европейской постромантической традиции сюжет о «воспитании чувств» радикально меняет наполнение. В многочисленных и разностильных (от позднего романтизма до модернизма) изводах этой истории речь так или иначе идет об индивиде, «подвешенном» в состоянии перманентного когнитивного диссонанса, поскольку те ситуации и социальные среды, в которые он включен, и те установки, которые он считает для себя приемлемыми, вступают в серию конфликтов и требуют от него принятия разных, взаимоисключающих решений. Любая социальность проблематизирована и, с одной стороны, в той или иной степени дискомфортна для героя, а с другой — порождает систему вызовов, которые «провоцируют героя на сюжет»: в процессе проживания этих сюжетов, совершая выбор за выбором, герой, собственно, становится как субъектом, так и объектом «воспитания чувств». У этой истории есть три основные модели, которые можно обозначить как «историю про неудачника», «историю про мерзавца» и «историю про борца». В первых двух случаях базовым посылом текста является социальная и моральная критика — либо прямая (социальность как агрессивная среда, ломающая индивида, — Бальзак, Стендаль, Флобер), либо от противного (история социального успеха, сопровождаемого моральной деградацией, — Мопассан, Уайльд). Третий вариант характерен для писателей с наклонностью к социальной проповеди (столкновение героя со средой является поводом для навязывания читателю той или иной системы установок — Толстой, Горький, Войнич). Как бы то ни было, читателю предлагается критическая позиция по отношению к социальности в ее актуальном виде и к современному human condition, условиям человеческого существования: он сопереживает либо протагонисту в его столкновении с внешней реальностью, либо жертвам протагониста в том случае, если последний сам становится частью травмирующей социальной среды.

Нарративное искусство советского «большого стиля» выворачивает этот сюжет наизнанку. Поскольку условия человеческого существования в советской действительности полагаются оптимальными из всех возможных на данном уровне исторического развития и приведенными в соответствие с теми всесильными законами бытия, которые были открыты основоположниками марксизма-ленинизма, то никаких индивидуальных оснований для вступления в сущностный конфликт с социальной средой существовать не должно. Когнитивный диссонанс становится прерогативой индивида, который принимает ситуативные решения, не согласующиеся с общей логикой среды, причем в отличие от предшествующей традиции, где формирующаяся у читателя система моральных оценок отталкивается скорее от персонажа, здесь неизменно «права среда»: одна-единственная «большая» социальная реальность, сплошная и непротиворечивая. Отсюда понятен и радикальный пересмотр финала, стандартный для советского «большого стиля». В конце сюжета героя ожидают не разочарование и неудавшаяся жизнь, а радостное слияние с марширующей в ногу колонной единомышленников — как в архетипических завершающих кадрах «Цирка» (1936) Григория Александрова. Меняется и сюжетное наполнение тех состояний и чувств героя — любви, дружбы и т. д., — которые используются для удержания читательской/зрительской эмпатии. В романтической и постромантической традиции они либо искажаются под воздействием всепроникающей социальности, либо — в тех случаях, когда им удается сохранить первозданную чистоту, — оказываются нерелевантны сюжету о столкновении героя с действительностью. Здесь же они устойчиво используются как те рычаги, при помощи которых герой направляется на путь истинный. В том же «Цирке» любовный сюжет между персонажами Любови Орловой и Сергея Столярова представляется необходимым и достаточным условием для инициации героини в советскость. Вне этого сюжета подобная инициация лишается всяких оснований.

В постромантической традиции, в традиции условного «критического реализма», предметом основного интереса так или иначе было наличное состояние окружающей социальной действительности. Соцреализм был озабочен совершенно иными материями, поскольку свои проективные реальности конструировал в основном не с оглядкой на возможность поверки этих реальностей повседневным опытом читателя/зрителя. Главным предметом его заботы была перспектива более высокого порядка, интериоризация которой позволила бы читателю/зрителю воспринимать тот же повседневный опыт не как окончательный критерий оценки. За повседневностью должна была угадываться иная вселенная, мир вечных и незыблемых истин, по сравнению с которыми все то, с чем человек сталкивался в своей обычной жизни, выходившей за стены кинотеатров и за книжные переплеты, было всего лишь набором акциденций. Для того чтобы должным образом настроить эту оптику, прежде всего было необходимо поработать с тем инструментарием, с помощью которого человек «подключается» к проективным реальностям и приучается испытывать эмпатию к действующим лицам, — т. е. с миром человеческих чувств.

Эмоциональный лексикон того социального пространства, которое большевики унаследовали от старого режима, был крайне пестрым. На просторах бывшей Российской империи существовало огромное количество групп, обладавших разными «языками чувств», причем перевод с одного такого языка на другой зачастую представлял собой весьма непростую задачу. Прежние элиты, привыкшие к существованию в сословном обществе, были не слишком озабочены этой проблемой и, как правило, решали ее очень простым и сугубо колониальным способом: просто-напросто назначая свой собственный язык единственно «человеческим», а все остальные проводя по разряду девиаций. Эмоциональные языки чиновничества, поместного дворянства и разночинской интеллигенции могли совпадать не всегда и не полностью, но сам способ обращения любой из этих групп с языками субалтернов от этого не менялся. Большевистский проект был проектом модернизационным, и тотальное «опрозрачнивание» населения было, с одной стороны, обязательной составляющей процесса модернизации, а с другой — механизмом, совершенно необходимым для обеспечения этого процесса. Причем «опрозрачнивание» должно было коснуться не только сугубо дискурсивных практик — идеологических, управленческих и т. д., — но и практик телесных, эмоциональных, коммуникативных в самом широком смысле слова. Новый канонический типаж «нашего» человека, появившийся в советских визуальных искусствах на рубеже 1920–1930‐х годов, был важен прежде всего потому, что мог опознаваться как «свой», «проницаемый» самыми разными группами населения. Именно поэтому он был максимально очищен от всех тех внешних признаков, которые раньше позволяли буквально навскидку определять сословный, возрастной, имущественный, эмоциональный, семейный и прочие статусы любого встреченного на улице человека. Любые отклонения от этого образа должны были вызывать повышенное внимание, конкретным модусом которого (связанным с подозрительностью, чувством опасности, смеховой реакцией) далее можно было оперировать. Предлагая массовому советскому человеку, еще не успевшему в полной мере осознать себя таковым, стереотипный образец «новой правильности», власть в каком-то смысле оказывала ему услугу, внятно намекая на возможные и приемлемые в публичном пространстве способы мимикрии. Впрочем, услуга эта не была безвозмездной. Каждодневное и безальтернативное повторение одних и тех же поведенческих моделей неизбежно ведет к хотя бы частичной их интериоризации в силу вполне понятной логики выстраивания обратных связей. На индивидуальном уровне сама повторяемость социально приемлемых реакций на стереотипные раздражители постепенно превращает эти реакции в спонтанные, вне зависимости от того времени и тех обстоятельств, при которых формируется этот навык; и «детские» механизмы в этом смысле мало чем отличаются от механизмов «взрослых», связанных с социальной мимикрией. Кроме того, на уровне взаимодействия между индивидом и группой подобная интериоризация поведенческих моделей облегчается эмпатией к другим людям, чья реакция на стереотипные раздражители совпадает с твоей собственной[213].

Стереотипизированный типаж правильного советского человека должен был служить удобным ретранслятором не только идеологических и поведенческих установок, но и того нового набора чувств, при помощи которого зритель впоследствии должен был научиться считывать эти идеологические и поведенческие установки как единственно правильные, — через эмпатию к «правильным» экранным персонажам. По этой причине персонаж сталинского кино склонен к прямой демонстрации эмоций, как правило, достаточно сильных, — а также к отсутствию эмоций сложных и неоднозначных. Советскому зрителю следовало научиться, какие именно чувства он должен испытывать в любой типизированной ситуации и какими средствами их выражать. По этой же причине сталинский экранный герой совершенно прозрачен, лишен каких бы то ни было закрытых зон и дополнительных измерений; наличие таковых сразу выдает в нем человека «нашего не вполне», если не прямого врага[214]. А поскольку эти фильмы «смотрели все», то новый эмоциональный язык постепенно должен был вытеснить все те многочисленные тонко нюансированные языки, на которых «изъяснялись» разные социальные группы, — что в конечном счете он и сделал.

«Большая» советская социальность неизменно подается как внутренне непротиворечивая и создающая оптимальные условия для развития человеческой личности. Неизбежно возникает вопрос: откуда вообще может взяться тот «неправильный» индивид, вокруг которого будет выстраиваться сюжет о воспитании советских чувств? Потенциальных источников подобной «неправильности» всего три. Она может быть пережитком темного прошлого («Партийный билет» (1936) Ивана Пырьева, «Великий гражданин», второстепенный персонаж в «Весеннем потоке» и т. д.), результатом враждебного влияния извне («Ошибка инженера Кочина» (1939) Александра Мачерета, «Поединок» (1944) Владимира Легошина, второстепенный персонаж в «Аттестате зрелости» и т. д.), а может быть результатом воспитания в тех микросоциальных контекстах, которые еще недостаточно прозрачны для позитивного и облагораживающего влияния советской системы. В последнюю категорию со всей очевидностью попадают все три интересующих нас фильма, причем ключевое место в списке пространств, выступающих в роли агентов негативного влияния, занимают пространства домашние и семейные.

Здесь следует оговориться, что во всех трех кинокартинах напряженность сюжета, связанного с неадекватностью того или иного человека принятым (или декларируемым) социальным нормам, не идет ни в какое сравнение с теми фильмами, где источником скверны являются прямые враги советской власти, внешние или внутренние. Школьная тематика в рамках «большого стиля» почти исключительно принадлежит к области легкого, комического по своей природе искусства — здесь правит забавный частный случай, выставленный напоказ на фоне общего благолепия. И эта особенность исподволь подсвечивает даже такие всерьез претендующие на драматизм картины, как «Сельская учительница». Перед нами — счастливая утопия, упивающаяся собственной законченностью и полным совершенством, если не считать маленьких шероховатостей, которые тоже небесполезны, ибо, во-первых, носят сугубо игровой характер, а во-вторых, именно поэтому способны послужить предметом занимательного и — одновременно — назидательного сюжета.

Само наличие в «детских» и «школьных» кинокартинах эпизодов, действие которых происходит в домашнем пространстве, дает нам возможность отследить те изменения, которые — со времен «Одной» — произошли во взаимоотношениях между публичными и семейными средами. Вместо коллективистского максимализма и «кавалерийской атаки» на семью как на оплот мещанства и частнособственнического отношения к своей телесной жизни теперь в большинстве случаев мы наблюдаем гармоничное сосуществование семейного и публичного пространств при явном приоритете второго над первым и при столь же явной (опять же в большинстве случаев) проницаемости первого для второго. Впрочем, настороженности в отношении семейного пространства кинематограф «большого стиля» не утрачивает до самого конца сталинской эпохи. «Домашние» иногда оказываются недостаточно сознательными проводниками и помощниками советской публичности в том, что касается отношений собственно семейных, даже несмотря на то что вне дома они, за редким исключением, полноценно и ответственно в нее вписаны.

В сталинском кино на школьную тему безраздельно доминирует неполная (или неполноценная в том или ином смысле) семья. Можно было бы предположить, что за откровенной недостаточностью и случайностью состава советских семей, репрезентированных в фильмах эпохи позднего сталинизма, стоит «реалистическая» попытка отразить вполне актуальную для послевоенного периода демографическую ситуацию, — но подобные предположения свидетельствовали бы о полном непонимании самой природы сталинского искусства. Менее всего оно озабочено отражением реальных проблем, существующих в актуальной действительности. Да и соответствующие особенности у советской кинематографической семьи появились еще до начала Второй мировой войны. Характерна, к примеру, та искрящаяся легкость, с которой только что потерявшая мужа и двоих сыновей мать[215] встраивается в уходящую на революционные фронты колонну красногвардейцев в «Последней ночи» (1936) Юлия Райзмана.

Неполнота советской экранной семьи построена на совершенно других основаниях. Семейная группа просто не имеет права быть замкнутой и самодостаточной единицей социального пространства — во избежание опасности нарушить общую его перспициированность, прозрачность[216]. Нуклеарная семья превращается в принципиально открытую систему. Заполнение всех априорных ролевых позиций (отец, мать, брат и т. д.) более не является обязательным, а незаполненность их далеко не всегда сопряжена с травматическим опытом персонажей. В то же время обмен функциями между семейной микросредой и широкой публичностью представляет собой желанную норму, которая как раз и способствует купированию возможного травматического опыта, поскольку публичность легко и естественно перенимает такие базовые функции семьи, как поддержка и контроль. Так, Шура Бадейкин, протагонист «Красного галстука», в начале фильма оказавшийся выключенным из всех семейных контекстов (отец погиб на фронте, мать умирает, других родственников, что тоже характерно, у мальчика нет), моментально оказывается окружен заботой и вниманием со стороны самых разных людей и инстанций. Семья одноклассника с радостью принимает его в качестве еще одного сына; совершенно незнакомый мужчина без всяких колебаний готов взять на себя роль отца; горисполком легко и просто помогает решить проблему с жильем и т. д. Собственно, личная трагедия в начале фильма нужна только для того, чтобы нагляднее показать отсутствие почвы для каких бы то ни было трагедий: советский ребенок рождается от конкретной женщины и конкретного мужчины только в силу биологической необходимости, в действительности же его семьей является весь советский народ[217].

Сталинский миф — среди прочего — построен на восприятии природы как хаотического начала, подлежащего нормализации, — и биологическая природа человека, наряду с разрушительными стихиями и земными недрами, не представляет собой в этом смысле исключения. Поскольку советская социальность мыслится не только как непротиворечивая, но и как построенная на абсолютно рациональных основаниях, именно семья оказывается в числе немногих оставшихся источников потенциальной неупорядоченности и как таковая подлежит воздействию по двум разнонаправленным, но встречным направлениям. Во-первых, ее кажущаяся незыблемой внутренняя структура максимально размывается и разрушается: бесконечный ряд сталинских кинематографических «запасных отцов», «запасных матерей», «ситуативных братьев и сестер», «резервных семей» решает именно эту проблему. Во-вторых, семейное пространство становится полем для инфильтрации со стороны тоталитарной публичности, как за счет насыщения разнородными ее элементами (портреты, газеты, голос диктора, темы разговоров и т. д.), так и за счет неизменной готовности перехватить контроль за внутрисемейными контекстами и функциями, навязать «внешнее управление».

Одна из основных опасностей со стороны семьи для коммунистического проекта заключается в том, что она являет собой базу для антиколлективистских поведенческих мотиваций, которые по мере урбанизации и повышения качества жизни приводят к росту мотиваций откровенно индивидуалистических. Неслучайно «стихийные эгоисты» позднесталинского кино на школьную тему вырастают именно в привилегированных семьях ответственных работников — со всеми понятными поправками на более тонкие эмпатийные установки этих фильмов, ориентированные уже не на детскую, а на родительскую аудиторию[218].

Любопытно, что каждый семейный контекст напрямую подключен к широкой публичности и избавлен от излишних связей с другими такими же контекстами: вертикальная, иерархически организованная система связей полностью вытесняет систему связей горизонтальных. Каких бы то ни было серьезных попыток «приручить», переориентировать «соседский» уровень ситуативного кодирования[219] в сталинской и — шире — советской культуре не предпринимается — ибо он чаще всего попросту исключен из поля зрения как нерелевантный[220]. Два привычных антипода широкой публичности, «язык семьи» и «язык стаи»[221], в сталинском кинематографе ощущаются как уже завоеванные и интериоризированные, прирученные — и способные разве что на редкие и случайные сюрпризы. Позже, в оттепельные и постоттепельные времена проблематизированы также будут именно эти два «языка», во всех возможных сочетаниях и способах взаимопроникновения и взаимного комментирования. Но ничего похожего на ту мощную европейскую традицию, которая была связана с критикой внешней социальности, основанной на паритете взаимной непрозрачности и параде ритуализированных саморепрезентаций, — как в «Скромном обаянии буржуазии» (1972) Луиса Бунюэля — в СССР не снимали.

Итак, основным источником «неправильностей» в поведении персонажей сталинского кино на школьную тему является семья. В советском кино 1940–1950‐х годов персонаж-ребенок не может не быть продуктом советской действительности и — как таковой — просто не имеет права на чуждую природу: с эссенциалистской точки зрения он «наш». Но одна из моделей дидактического воздействия на зрителя предполагает «эмпатийное сопровождение» сюжета о персонаже, правильном не вполне, который эволюционирует к полной правильности. Возникающая мнимая апория (персонаж не может, но обязан быть неправильным) легко разрешается за счет нахождения внешнего источника влияния, которым по необходимости становится семья в своей внутренней, замкнутой ипостаси, изолированной от публичных ролей ее членов.

Школьный фильм. «Весенний поток»

Главная героиня фильма «Весенний поток» (1940) Владимира Юренева, молодая учительница Надежда Ивановна Кулагина[222] — образцовый советский человек (полностью «прозрачна» для других персонажей и для зрителя, всегда говорит правду, невзирая на последствия, живет прежде всего общими интересами и формирует собственные в зависимости от общественной повестки дня), причем складывается впечатление, что этим обстоятельством она не в последнюю очередь обязана полному отсутствию семьи. Она детдомовка[223] и как таковая представляет собой идеальную иллюстрацию к мифологеме «единой большой семьи». Провинциальный городок Оболонь, показанный как коллективное целое, почти лишенное внутренних границ и противоречий, относится к ней как к любимой дочери, подающей большие надежды[224]. Поэтому с некой трансцендентной точки зрения все организующиеся вокруг нее сюжеты можно легко перевести на язык внутрисемейных отношений: директор школы ведет себя по отношению к ней как ласковый и понимающий отец; к ученикам она относится как старшая сестра, строгая, но добрая и справедливая; и даже любовный сюжет с пионервожатым Костей содержит в себе отчетливые братско-сестринские коннотации. Отношения между большинством членов этой многочисленной семьи насквозь пропитаны взаимным уважением и доверием. Исключение составляют буквально два появляющихся на экране персонажа, один из которых — это тип очевидного и законченного индивидуалиста, подчеркнуто не желающего принимать никакого участия в общественной жизни города, а другой — тип индивидуалиста тайного, маскирующего собственные мелочные антипатии и отказ от ответственности за общее дело показной заботой о благополучии своего маленького профессионального коллектива.

Главный смысл того идеологического послания, которое фильм несет зрителю, состоит в необходимости безальтернативного и бесповоротного включения подрастающих детей в эту счастливую семью. Поэтому наполнение учительской роли существенно меняется. Не переставая быть властным агентом, учитель становится в первую очередь воспитателем чувств, посредником в деле приобщения неофитов к единственно верному набору реакций на любой сигнал, поступающий из публичного пространства, а также к умению воспринимать любую сумму обстоятельств через публичное измерение. Ключевая особенность советской модели воспитания чувств, как уже было сказано выше, заключается в полном и безоглядном доверии к той самой публичности, взаимоотношения с которой проблематизировала предшествующая традиция. По сути, советский нарратив — вне зависимости от того, литературный это нарратив или кинематографический, — в данном смысле параллелен нарративу оккультному в духе романов Германа Гессе или Густава Майринка: если здесь появляется настоящий учитель, то он предлагает взрослеющему персонажу не одну логику из многих[225], тем самым обрекая его на конфликт со всеми прочими, но логику единственно верную. Те интерпретации действительности, которые заключены в позициях отрицательных персонажей из советских фильмов, полноценными интерпретациями не являются: это миражи, обманки, значимые только в качестве ориентиров, не позволяющих сбиться с пути. Учитель же — в фильмах, подобных «Весеннему потоку», — выступает в опосредующей роли не только и не столько проводника властных интенций, сколько в роли инициатора: идеологический месседж полагается уже доставленным, и фокус смещается с идеологии на технологию.

Этим во многом объясняется и еще одна особенность главной героини в «Весеннем потоке»: ее статусно-возрастные характеристики. В Оболонь она возвращается сразу по окончании педучилища и по возрасту куда более явно отличается от всех прочих учителей, чем от собственных учеников. Показательно, что одна из сцен в начале фильма целиком и полностью построена на обыгрывании этой зыбкой границы: вмешавшись в уличную сцену, Надежда Ивановна без тени сомнения обозначает готовность подраться с лидером хулиганящих подростков — который, конечно же, впоследствии окажется ее учеником. «Невзрослые» характеристики героини слишком часто возникают в начале фильма и слишком отчетливо составляют бэкграунд ее будущих отношений с другими персонажами, чтобы списать это на случайность. Логика подобной подачи персонажа достаточно прозрачна: героине предстоит взрослеть вместе с учениками, отрабатывая сценарий собственного романа воспитания. Молодая учительница, недалеко ушедшая от учеников по возрасту и воспринимаемая старшими учителями как девочка, — идеальный посредник между двумя возрастными стратами и двумя группами персонажей[226]. Функции посредника Надежда Ивановна принимает на себя не только и не столько в силу особенностей собственного характера или своего общения с учениками, но и в силу своей основной сюжетной функции — она одновременно является проводником нормы и сама подвергается испытаниям на соответствие этой норме. Впрочем, никакого «взрослого» романа воспитания в фильме не будет, поскольку уже состоявшемуся советскому человеку взрослеть некуда и незачем. Сюжет становления идеальной советской героини будет прописан исключительно на уровне внешних форм и будет насыщен «интересными» деталями и обстоятельствами (комическая любовная история, драматическая история заговора) только для того, чтобы зритель проглотил основной дидактический месседж, связанный с детьми. Которые не только имеют право на сюжет взросления, но и обязаны его проживать на глазах у зрителя, транслируя соответствующие социальные установки.

^{«Весенний поток». Молодая учительница}

У «Весеннего потока» есть одна особенность, отчетливо выделяющая его на фоне всех остальных фильмов на школьную тему. Как правило, одного сюжета «детского» взросления для картины вполне достаточно, тем более если он дублируется параллельным сюжетом взросления «взрослого»: это способствует формированию непрерывного поля зрительской эмпатии и, соответственно, более удобному усвоению стоящего за сюжетом «скрытого учебного плана». Здесь же, при уже оговоренной условности «взрослого» сюжета, «детский» двоится, причем сама эта сдвоенность содержит в себе неявную, но тщательно продуманную систему перекличек и выполняет достаточно специфическое задание. Параллельные сюжеты строго уравновешены: в центре одного стоит мальчик, в центре другого — девочка; у обоих неполные семьи, но у мальчика есть только мать, а у девочки — отец, т. е. гендерный баланс поддерживается неукоснительно. Мальчик — хулиган, лидер дворовой шпаны; девочка, конечно же, очень старательная и «правильная». Сигналы, идущие из семейных контекстов, диаметрально противоположны: у мальчика основной проблемой является полное отсутствие контроля, у девочки — гиперконтроль. Еще одна особенность распределения свойств характерна не только для «Весеннего потока», но и для всех трех картин, являющихся предметом нашего интереса в этой главе: ключевые «мальчишеские» фигуры здесь неизменно талантливы, ключевые «девичьи» — склонны к правдоискательству.

Отец девочки, Люды Салтановой, представляет собой очевидный источник дурного влияния. Советский зритель 1940 года обязан сделать вывод о том, что это «не наш» человек, даже исходя из системы чисто визуальных сигналов: излишняя худоба, суетливые движения, персонаж не смотрит в глаза при разговоре с другими героями, а только поглядывает на них искоса, и всячески демонстрирует стремление к замкнутости. Этому персонажу сопутствует атмосфера, едва ли не сплошь состоящая из не всегда очевидных коннотаций, связанных с частной собственностью. В первый раз мы видим его на экране занятым достаточно показательной деятельностью: в своей первой прогулке по родному городу героиня неожиданно натыкается на незнакомый глухой забор, сооружением которого как раз и занят Трофим Антонович Салтанов. Забор выглядит монументально, он стоит на солидном фундаменте, толщиною он в две доски и крепится к колоссальным угловым столбам с каменным основанием. Из разговора мы узнаем, что именно в этот сад героиня в своем детдомовском детстве лазала за яблоками и что сад устойчиво именуется «Салтановским», что не может не вызывать ассоциаций с похожими объектами барской или купеческой собственности. За углом стоит салтановская же аптека, расположенная в цокольном этаже большого дома, в котором, судя по всему, не живет никто, кроме самого Салтанова и его дочери. Понятно, что в 1940 году частных аптек в советском городе быть не могло по определению, но сама организация пространства в салтановском доме предполагает именно этот смысл. Старорежимная природа Салтанова подчеркивается и рядом других сигналов, начиная от проскальзывающего в разговоре «да-с» и заканчивая удивлением героини при первом упоминании о нем: «А разве он все еще в городе?» — удивлением, которое в реалиях 1940 года должно было отсылать ко вполне конкретным особенностям судеб «специалистов» и прочих старорежимных людей при советской власти. И отношение к своему ребенку у этого персонажа также гипертрофированно частнособственническое. Он всячески противостоит включению дочери в общий публичный контекст, вплоть до запрета на участие в стандартных для детей 1930‐х годов военизированных развлечениях (прыжки с парашютной вышки); он делает ее орудием заговора против Надежды Ивановны и фактически учит девочку врать, параллельно подрывая в ней доверие к агентам власти («Кому я должна больше верить, папе или Кулагиной»). Понятно, что в конечном счете девочка делает должный выбор, осознав «неправильность» собственного отца и «правильность» советской системы, представленной школой и лично товарищем Кулагиной.

^{«Весенний поток». Скрытый враг}

Если Салтанов представляет собой в кинокартине активно действующее лицо, то мать Димы Лопатина в принципе не появляется на экране, и единственное, что мы узнаем о ней из мимолетного разговора учительницы с соседкой, это что она «то на работе, то по соседям лясы точит» и что она «пустая женщина, беда», «мальчишку своего губит». Ее отсутствие — своеобразная фигура умолчания, за счет которой также решается сразу несколько задач. Во-первых, экранное воплощение неблагополучной семьи в контексте общей атмосферы фильма было бы весьма нежелательным, поскольку подразумевало бы разрыв идиллической советской повседневности. А во-вторых, введение третьего отрицательного взрослого персонажа (наряду с Салтановым и учителем Грушиным) создавало бы совершенно излишнее впечатление о количественном изобилии и типажном разнообразии нехороших людей в современном социалистическом обществе. И если в случае с девочкой, как уже было сказано, речь идет о гиперопеке со стороны «неправильной» семьи и о совершенно излишнем настаивании на непроницаемости границ приватного пространства, то здесь случай обратный. Если семья для чего-то и нужна, то для того, чтобы обеспечить низовой повседневный контроль за ребенком, тем самым не позволив ему скатиться в «стихийное», доцивилизованное состояние и подготовив его к надлежащим режимам социализации. Вне этой задачи всякая надобность в семье отпадает, а потому финальное резюме Кулагиной в отношении Димы Лопатина звучит вполне предсказуемо. Идеальным решением проблемы было бы изъять мальчика у матери и отдать в детский дом: учительница сама не так давно прошла через эту жизненную школу и знает, что советский детский дом есть место куда более комфортное и во всех отношениях правильное для ребенка, чем частный дом с собственной комнатой и садом под окнами. А если мальчику вдруг станет не хватать сада, то Салтановский сад всегда к его услугам.

Занятно, что вдобавок к этим двум крайним случаям в фильме, едва ли не как в полноценном социологическом исследовании, существует своеобразная «контрольная группа» — семья местного столяра, который по совместительству является еще и депутатом местного совета. Старший сын Егора Шилова уже стал правильным и успешным советским человеком, к тридцати годам выбившись аж в профессора и специалисты по экзотической науке энтомологии: результат единственно правильной советской социализации — налицо. Роль, которую играет в сюжете самый младший Шилов, также достаточно любопытна, поскольку он, мальчик, наделенный, с одной стороны, советской сознательностью, а с другой — обостренным чувством эмпатии, выступает в качестве одного из немногих связующих звеньев между параллельными историями девочки и мальчика. Стоит ли говорить, что в этой семье все в порядке и с точки зрения внутрисемейных отношений, и с точки зрения отсутствия излишних границ между семейным и публичным пространствами: судя по всему, праздничный общеучительский вечер с роскошным застольем, музицированьем на рояле[227] и танцами под баян[228], а также с проработкой комических любовных и драматических профессиональных коллизий происходит в доме у столяра, где масштабы жилого пространства вряд ли сильно уступают особнякам депутатов современной российской Госдумы.

^{«Весенний поток». Большая советская семья}

Сдвоенный сюжет воспитания в «Весеннем потоке» нужен в первую очередь для того, чтобы детально обозначить те точки, из которых может исходить негативное влияние, препятствующее правильной советской социализации; прописать траектории коррекции этих негативных влияний, также разные для разных случаев; и прийти к выводу о неизбежном схождении этих сюжетов в одной и той же финальной точке.

По большому счету «детские» сюжеты взросления в «Весеннем потоке» не менее специфичны, чем аналогичный сюжет молодой учительницы. По сути, никаких внутренних изменений, затрагивающих базовый набор социальных и моральных установок, с персонажами не происходит: это «наши», хорошие дети, которым с самого начала не повезло, поскольку в том наборе моделей социализации, который был им предложен, обнаружились слабые, дефектные позиции — конечно же, не имеющие никакого отношения к широкой советской публичности. Именно к этой проблеме и сводится «сопротивление материала» в сталинском кино на школьную тему. Именно через нее наиболее явно обнаруживает себя фейковая природа показного сталинского эволюционизма, за которым всегда скрываются жесткие эссенциалистские установки. Словно бы нарочно для того, чтобы проиллюстрировать это положение вещей, в фильме есть почти незаметный третьестепенный персонаж, одноклассник главных героев по фамилии Лисицын. Он трус и предатель, и эти его свойства сначала демонстрируются зрителю в сцене «проверочного» во всех смыслах слова первого урока Кулагиной, а затем дополнительно проговариваются старой учительницей. При этом Лисицын демонстративно противопоставляется Лопатину, и основанием для подобного противопоставления становится не разница в уже совершенных противоправных деяниях (как раз здесь степень вины Лопатина, как вожака и как инициатора конкретной каверзы, существенно выше), а самая «человеческая суть». Показательно, что об истоках подобного морального состояния зритель никакой информации не получает и, следовательно, должен молчаливо принять его как нечто врожденное. Не менее показательно и то, что никто из учителей, включая Кулагину и директора, самого мудрого и человечного из всех персонажей, нимало не озабочен возможной дальнейшей эволюцией Лисицына — о самом существовании которого мы удивительным образом забываем сразу после того, как «хороший хулиган» Лопатин выгодно вырисовывается на его фоне. Неисправимого исправить невозможно; а те персонажи, которым нужно только создать необходимые социальные условия, чтобы они вернулись в природное правильное состояние, получают конкретный временной срок для корректировки траектории — в который они неизменно укладываются.

Школьные фильмы. «Красный галстук» и «Аттестат зрелости»

Послевоенное кино открывает для себя новое конфликтное поле: «не вполне правильных» детей, растущих в безупречно, казалось бы, «правильных» советских семьях. Эта тема с большей или меньшей степенью внятности звучит практически во всех фильмах, проходящих по ведомству детского и подросткового кино конца 1940‐х — начала 1950‐х годов. И если в «Первокласснице» на нее есть разве что намеки (излишне самонадеянная дочка папы-летчика, к тому же слишком маленькая для того, чтобы самостоятельно оценить степень и меру принимаемой на себя ответственности), то в таких шедеврах сталинской нормативности, как «Красный галстук» (1948) Марии Сауц и Владимира Сухобокова и «Аттестат зрелости» (1954) Татьяны Лукашевич, на ней, собственно, и держится основной конфликт, поскольку протагонистами в обоих случаях являются самовлюбленные сыновья советских функционеров среднего звена[229]. Эти два фильма похожи между собой как Бобчинский и Добчинский, что, собственно, и дает нам основание не разносить их по отдельным главам. В них использована одна и та же сюжетная схема (избалованный барчук из номенклатурной семьи проявляет социальную неадекватность — вступает в конфликт с товарищами — его исключают из молодежной организации — он осознает свои ошибки — его принимают обратно), авторы пользуются одним и тем же набором значимых деталей (элитная квартира, папина машина, «Молодая гвардия» как единственная книга, которую читают все правильные советские дети, и т. д.). Между этими двумя картинами только одно существенное различие: они ориентированы на разные возрастные сегменты целевой аудитории, охваченные, соответственно, двумя разными общественно-политическими организациями, пионерской и комсомольской. Впрочем, сама природа основного конфликта, связанного с недостатками семейного воспитания, от этого не меняется.

Если в «Весеннем потоке» причины, по которым та или иная семья оказывает на ребенка недолжное с точки зрения советской власти (и школы как ее полномочного представителя) влияние, прежде всего связаны с различными формами семейного неблагополучия, то в послевоенных фильмах эта логика действовать перестает. Вместо прямой асоциальности семьи (мать-одиночка, которая по неким не эксплицированным причинам не уделяет сыну должного внимания; «старорежимный» отец, стремящийся оградить дочь от всякого влияния со стороны советской публичности) или врожденной моральной ущербности самого ребенка (трус и предатель Лисицын) мы сталкиваемся с парадоксальной ситуацией, когда наделенный здравым моральным чувством ребенок, вполне способный стать объектом советского воспитания, растет в семье, вполне благополучной со всех возможных точек зрения, но представляет собой тип самовлюбленного эгоиста. Сигнал, который получает зритель, тоже достаточно прозрачен и призван играть на уже вполне сформировавшихся антиэлитных настроениях: всему виной — излишне комфортные условия существования. Валерий Вишняков, центральный персонаж «Красного галстука», ни в чем не знает отказа, он привычно пользуется ресурсами, принадлежащими статусному отцу (поймать заводскую машину и велеть отцовскому шоферу везти себя домой для него есть дело совершенно естественное), и столь же привычно помыкает всеми домашними, за исключением самого отца, который единственный обладает для него значимым авторитетом. То же самое — вплоть до деталей — можно сказать о Валентине Листовском, главном герое «Аттестата зрелости». Общая барская манера проявляется и в привычке пользоваться государственной машиной с шофером, непременным атрибутом номенклатурного статуса, что должно было вызывать понятное раздражение у среднестатистического советского зрителя («Пришли машину завтра к двенадцати», — говорит Валерий отцу, главному инженеру завода, по случаю сборов в поход по горам), и в хамском поведении в отношении тех людей, которых он считает нижестоящими — по одному из множества возможных критериев: интеллектуальных, гендерных, возрастных, ситуативно-статусных и т. д. Весьма характерны и те проекции, которые герой выстраивает по отношению к самому себе. На «литературном» школьном маскараде[230] Валентин Листовский появляется в образе Демона — и ведет себя соответствующим образом, упиваясь собственной исключительностью и возможностью конфликта с окружающей серой массой. Несколько позже Листовский, уже начавший ощущать собственную неправоту, конструирует историю, которая должна помочь ему разобраться в случившемся и которую он маскирует под сказку для младшего брата. При этом чувство вины не мешает ему привычно назначить себя на роль принца.

^{«Красный галстук». Номенклатурный подросток}

^{«Аттестат зрелости». Демон. Номенклатурный юноша}

Любопытно, что в ролях избалованных номенклатурных подростков как в сталинском, так и в послесталинском кино на школьную тематику мы видим исключительно мальчиков, причем мальчиков одаренных — в отличие от их более скромных сестер и подруг. Протагонист «Красного галстука» прекрасно рисует, катается на коньках как профессиональный фигурист, вызывая вполне обоснованное восхищение со стороны остальных посетителей катка (и компенсируя таким образом уязвленное самолюбие), и щелкает задачи по математике как орешки. Валентин Листовский из «Аттестата зрелости» — талантливый математик, наделенный при этом очевидными техническими способностями, а кроме того вполне профессионально играет на рояле. При этом Марина, сестра Валерия Вишнякова, выросшая в той же семье, что и брат, и вроде бы получившая то же воспитание, оказывается иммунна к вызовам элитной среды — но и не блещет какими-то особенными талантами. В действительности с современной точки зрения воспитание брат и сестра получают разное — что становится очевидным, как только мы обращаем внимание на гендерный аспект их взаимодействия. Сестра может упрекать брата в том, что он помыкает бабушкой, но стоит ему изъявить желание выпить чаю, и она тут же кидается его обслуживать. Понятно, что по такого рода особенностям можно делать выводы о привычном распределении гендерных ролей в семье в целом, включая и сугубо положительного отца, чье бытовое поведение остается для нас за кадром. Другое дело, что, скорее всего, создатели фильма не видели здесь никаких проблем, если принять во внимание, что советские семейные среды середины XX века в массе своей строились на сугубо традиционалистских основаниях, вне зависимости от конкретной социальной страты[231]. Хамит домашним, опять же, за исключением отца, и Валентин Листовский — только здесь роль обслуживающего персонала выполняют не сестра и бабушка, а тетя. Неравноправное распределение гендерных ролей в СССР середины XX века, конечно же, было свойственно не только семейным средам: женщина, занимающая серьезную номенклатурную позицию, была скорее исключением из правила, чем желанной нормой. Так что сцепленность типажа избалованного подростка с полом может быть своеобразной проекцией будущего распределения карьерных возможностей: умный и талантливый мальчик из номенклатурной семьи имеет все основания рассчитывать на руководящие позиции; его сестра, пусть даже она и не выйдет за пределы элитарных кругов, вероятнее всего, не станет руководящим работником и удовольствуется ролью «жены большого человека». В рамках традиционалистских представлений о социальности женщина есть прежде всего фигура «домашняя», как мужчина — «публичная», и барские манеры «золотых мальчиков» в позднесталинском кино вовсе не есть сигнал озабоченности гендерным равенством. Речь идет о конструировании имиджа нынешних и будущих элит. Рядовой зритель должен получить примерно следующий сигнал: мы тоже видим растущее социальное неравенство, но, во-первых, не одобряем связанных с этим эксцессов, а во-вторых, делаем все возможное, чтобы следующие поколения руководителей не отрывались от народа.

^{«Красный галстук». Распределение гендерных ролей в советской семье}

Косвенным доказательством того, что зритель должен получить именно такой сигнал, является то обстоятельство, что оба героя представляют собой ярко выраженные исключения даже на фоне собственных семей. Бабушке Валерия Вишнякова откровенно не нравится его вызывающее поведение. Мать в той единственной сцене, в которой она играет значимую роль, показывает себя с самой лучшей стороны, поскольку именно от нее исходит инициатива принять в семью осиротевшего Шуру Бадейкина, одноклассника и друга Валерия. Отец, специально выбрав время, что для директора завода в конце 1940‐х годов уже можно квалифицировать как подвиг, пытается наставить сына — а заодно с ним и Марину, и Шуру Бадейкина — на путь истинный, сбив с него спесь. Марина, с ее коллективистскими установками и подчеркнуто невысоким IQ, вообще представляет собой персонаж откровенно эгалитарной формации. Так что эгоизм Валерия, по сути, носит характер ситуативный и сугубо случайный, поскольку оснований для него нет ни в одной из тех сред, в которые так или иначе вписан этот персонаж.

У Валентина Листовского родственников несколько меньше, но принцип распределения ролей сохраняется. Отец остается единственной моральной инстанцией, которая пользуется непререкаемым авторитетом на семейном уровне. Два женских персонажа «Красного галстука», мама и бабушка, сконтаминированы в одного в тетю, которая заменяет Листовскому мать и к очевидному «величию» племянника тоже относится весьма иронично. Зато сестра Вишнякова, напротив, поделилась на два персонажа. Все «детские» функции отошли к младшему брату Листовского, приобретя в процессе утрированный вид: разница в возрасте составляет лет десять, младший брат откровенно боится старшего — настолько, что даже не решается попросить у него ту самую «Молодую гвардию», которую взахлеб читает и сестра Вишнякова. Все «женские» функции воплотились в отдельную героиню, также «повысив градус»: Вика Кузнецова, пламенная правдоискательница (как и положено в школьном кино о воспитании чувств), становится объектом внимания со стороны Листовского. Впрочем, любовный сюжет между старшеклассниками, не вполне уместный в пуристском сталинском кино, существенно ослаблен. Во-первых, Вика — сестра ближайшего друга, что превращает ее едва ли не в близкую родственницу: схема, опять же, опробованная в «Красном галстуке», где в центре сюжета — двое друзей и сестра одного из них[232]. Во-вторых, чувства героя, несмотря на запредельный пафос, носят исключительно платонический характер, да и направлены на брата ничуть не в меньшей степени, чем на сестру[233]. Подобная деэротизация любовного сюжета, помимо заботы о нравственной чистоте советской молодежи, выполняет еще одну задачу. Излишняя вовлеченность персонажей в любовную историю создала бы между ними некую особую зону, недостаточно проницаемую для той комсомольской среды, к которой они обязаны принадлежать и по отношению к которой должны соблюдать полную прозрачность; этот конфликт буквально через несколько лет, но уже в рамках совершенно иной культурной эпохи, будет прорабатывать Юлий Райзман в «А если это любовь?».

По сути, протагонисты обеих кинокартин представляют собой классических белых ворон — типаж, который в сталинском кино, в отличие от более позднего оттепельного, не может восприниматься иначе как сугубо отрицательный[234]. Они вступают в конфликт и с широкой публичной средой, и со средой приватной, семейной — так что единственный возможный для них путь к социальной адаптации лежит через «устранение недостатков» и обратное вхождение в эти среды. Никаких «чужих», «неправильных» персонажей или контекстов в обеих картинах категорически не существует, и внезапной вспышке подросткового эгоизма неизбежно суждено остаться маленькой локальной девиацией.

Оба послевоенных фильма отличаются от «Весеннего потока» наличием тотально заорганизованных «стайных» сред: в одном случае пионерской, в другом — комсомольской. В «Весеннем потоке» примерно половина класса ходит в пионерских галстуках, вторая без них, и никакого отдельного сюжетного напряжения подобная ситуация не создает. Понятно, что все «хулиганы» пионерами не являются, но из этого обстоятельства не следует делать всеобъемлющих выводов, поскольку не менее проблемная, чем хулиган Дима Лопатин, Люда Салтанова как раз в пионерах состоит и подчеркнуто появляется в публичных пространствах в красном галстуке[235]. В фильме же Марии Сауц и Владимира Сухобокова именно обстоятельства, связанные с наличием или отсутствием, утратой или приобретением статуса пионера, являются сюжетообразующими — как шестью годами позже и в «Аттестате зрелости», но уже применительно к комсомольской организации. Фактически «Весенний поток» и два послевоенных фильма описывают достаточно драматическое изменение ситуации, связанной с формально-идеологической заорганизованностью детских и подростковых сред. В 1940 году принадлежность или непринадлежность к пионерской организации по большому счету не является значимым маркером — в одном из кадров мы видим двух девочек, вполне согласованно реагирующих на одну и ту же ситуацию, притом что одна из них в галстуке, а другая нет. Наличие или отсутствие галстука может быть дополнительной характеристикой, скорее уместной или скорее неуместной применительно к тому или иному персонажу, — но не является характеристикой сущностной, не давая никаких особых преимуществ, но и не создавая каких-то специфических трудностей. Детская среда, показанная в «Красном галстуке», достаточно заметно отличается от довоенной. Прежде всего меняется степень вовлеченности детей в формализованную идеологическую организацию — она становится практически тотальной. Кроме того, скрытый учебный план, стоящий за сюжетом, предполагает скорее эссенциалистские характеристики понятия «пионер» и закрепляет их, навязывая фетишистское, по сути, отношение к внешним атрибутам соответствующего статуса — чему свидетельством само название фильма. Не менее очевиден и месседж, стоящий за словосочетанием «Аттестат зрелости»: понятно, что в данном случае имеется в виду не только и не столько свидетельство об окончании средней школы, сколько «гарантия советскости», обретенная героем после недолгих, но весьма поучительных метаний.

Изменения, произошедшие с пионерско-комсомольскими сюжетами в фильмах на школьную тему между началом 1940‐х и рубежом 1940–1950‐х годов, свидетельствуют о растущей озабоченности правящих элит контролем за детскими и подростковыми средами и о попытках усилить этот контроль, сделав его многоступенчатым. Советский школьник конца 1940‐х должен быть вписан как минимум в две параллельно действующие системы нормализации, одна из которых, школа, не скрывает ни своей иерархической природы, ни своей озабоченности приведением индивида к общему знаменателю — другая же, имитирующая статус общественной организации и демократический характер самоуправления, старательно маскирует свою полную подотчетность все тому же государственному управленческому аппарату. Фактически и пионерская, и комсомольская организации превращаются в машины по производству массового энтузиазма: пионер собирает металлолом не потому, что в стране объявлена кампания по сбору металлолома, а потому, что обожает собирать металлолом; комсомолец гневно осуждает очередную группу отщепенцев не потому, что компетентные товарищи заранее сформировали повестку собрания, а потому, что с рождения горит священной ненавистью именно к этим отщепенцам.

Имитация самоуправления и саморегуляции в низовых общественных организациях, реальной целью которой является повышение степени контроля за соответствующими средами со стороны внешних властных институтов, становится настолько серьезной задачей, что именно вокруг нее организуется основной сюжет. Персонажи «Красного галстука» и «Аттестата зрелости» проявляют самую трогательную озабоченность возвращением заблудшей овцы в общее стадо — причем вне зависимости от роли в сюжете и от степени близости к главному герою: от товарищей до школьного сторожа, от ближайших родственников до дворничихи во дворе райкома комсомола. «Стайная» детская среда, структурированная за счет пионерской и комсомольской организаций, в послевоенной советской пропаганде подается как настолько «освоенная» и пропитанная официальной идеологией, что главным предметом озабоченности со стороны взрослых становится сам факт непринадлежности того или иного ребенка к общей «стае». Дружба, этот основной инструмент построения и поддержания микрогрупповой солидарности в «стайных» средах, существует исключительно в «правильных», центростремительных режимах: советские школьники, по определению, не могут дружить «против» системы[236]. А посему высшим проявлением дружбы в обоих послевоенных фильмах является способность «сдать» друга «перед лицом своих товарищей», причем непременно в публичном контексте: главный смысл дружеского чувства состоит отнюдь не в личной или микрогрупповой солидарности, а в возможности совместного подключения к общему целому. Итак, ответственность за воспитание советских чувств переадресуется на «стайный уровень», так что взрослым, т. е. уже состоявшимся, полноценным советским людям, остается только присматривать за соблюдением status quo, не допуская эксцессов и обеспечивая тотальность охвата.

Наиболее показательна в этом отношении сцена серьезного разговора между отцом и детьми в семействе Вишняковых. Начинается сцена с того, что Вишняков-старший, коммунист и директор завода, выясняет, что его сын не просто не является пионером, но добровольно вышел из рядов, столкнувшись с необходимостью заниматься какой-то реальной внеурочной деятельностью. Разговор строится на сопоставлении той ценности, которую галстук предположительно должен иметь для пионера, с той, которую партийный билет несомненно имеет для коммуниста, — т. е. с величиной абсолютной и сакрализованной в советском дискурсе как минимум со времен «Партийного билета» (1936) Ивана Пырьева. Резюме отцовской филиппики — «Кто не умеет в детстве дорожить красным галстуком, тот не сбережет и партийный билет» — неожиданно оказывается в близком соседстве со словом «Трус!», сказанным по несколько другому поводу, но в восприятии зрителя способствующим дополнительной дискредитации персонажа. Напомним, что произносит все эти слова не директор школы и не пионервожатый, а отец: озабоченность взрослых контролем над детьми через посредство псевдообщественных организаций оказывается всеобщей и в принципе не различает границ между публичными и приватными контекстами. Отец, т. е. глава семейной группы, для кого сохранение контроля за этой микросоциальной средой должно являться одним из конститутивных элементов идентичности, полностью превращается в проводника импульсов, исходящих от широкой публичности, в которой — хотя бы отчасти — должен был бы видеть конкурента. Следующий выговор получает Шура Бадейкин, приемный сын Вишняковых и по совместительству член совета отряда. Его объяснение, связанное с тем, что он пытался вовлечь Валерия в пионерскую деятельность, но, получив ответ: «Мне не интересно», перестал настаивать (т. е., по сути, попытался принять всерьез демократический характер организации), сразу же отметается как нелепая отговорка. Самоорганизация любой социальной среды (в данном случае детской) имеет смысл только в том случае, если обеспечивает полный внешний контроль за каждым из участников этой среды. Вишняков-старший обозначает интенцию, которая могла быть доведена до сведения зрителя через любого из ответственных взрослых персонажей картины: идеальная взаимозаменяемость кандидатов на значимые социальные роли полагается достигнутой.

^{«Красный галстук». И. о. отца}

Именно этим и объясняется та легкость, с которой тот же Шура Бадейкин «меняет родителей». Если функция его погибшего на фронте отца сводилась не к производству уникальных, значимых только для конкретной семейной микросреды и конкретно для Шуры Бадейкина сакральных смыслов, а в трансляции смыслов общезначимых, то его в этой роли может относительно безболезненно заменить всякий взрослый, обладающий соответствующими статусными характеристиками: принадлежностью к предыдущему поколению, «правильным» набором социальных ролей и, желательно, партийным билетом. Поэтому как только ссора с младшим Вишняковым делает для Шуры невозможным дальнейшее пребывание в семейном пространстве, контролируемом Вишняковым-старшим, неизбежно находится следующий кандидат на роль «транслятора смыслов» — сосед по прежней квартире, не менее умный, обладающий ничуть не меньшими способностями к ситуативному контролю и тоже наверняка партийный.

Эта «множественность отцов» выводит нас на весьма любопытные особенности того статуса, которым семья обладает в сталинском дискурсе. Семейный уровень ситуативного кодирования предполагает не только строгую иерархию статусных позиций; каждая такая позиция уникальна, персонифицирована и сопряжена с абсолютно индивидуальным набором разнородных и разноуровневых характеристик. В сталинском же дискурсе семья как иерархизированная система уникальных сущностей перекодируется в столь же иерархизированную систему функциональных ролей, в которой принципиально упраздняется априорная связь конкретной позиции с конкретным индивидом. Таким образом ликвидируется конфликт лояльностей, при котором ценности публичные, общезначимые, но деперсонализированные и лишенные уникальности могут — по крайней мере позиционно — противопоставляться ценностям микрогрупповым. «Отмена» принципиальной когнитивной границы между макро- и микросредами производства смыслов приводит к двоякому результату. С одной стороны, масштаб и общезначимый характер «большой» среды неизбежно ведет к тому, что среда «маленькая» утрачивает роль самостоятельного центра смыслопроизводства, превращаясь в ретранслятор «больших» смыслов, подобный множеству других таких же ретрансляторов, — что мы и видим в «Красном галстуке». С другой, базовый принцип формирования семейной иерархии, основанный на том, что каждый индивид входит в нее, начиная с самой низшей и бесправной позиции, распространяется до пределов «большой советской семьи», в которой любому человеку предписывается постоянно действующий режим некомпетентности. В семейной группе есть два способа компенсировать эту некомпетентность: возможность взросления и, собственно, персонифицированный характер статусных позиций. Я могу впасть в немилость у папы, но формы этой немилости предсказуемы, как и формы выхода из кризисной ситуации. А по мере взросления я получу право осваивать новые позиции с приписанным к ним более высоким уровнем компетентности. В рамках же тоталитарного дискурса — как предельного случая этатистских дискурсов вообще — 1) сама обширность и деперсонализированность социальной иерархии создает постоянно действующее поле непредсказуемости и некомпетентности[237]; 2) режим взросления подменяется режимом смены функциональных позиций, при котором изменения, воспринимаемые как внутренние, сущностные, уступают место изменениям, связанным с доступом к тем или иным ресурсам.

^{«Красный галстук». Личинка советского бюрократа}

Те персонажи сталинских фильмов на школьную тему, к которым предполагается зрительская эмпатия, безальтернативно оказываются в позиции адресатов значимого высказывания. Все смыслы производятся где-то во внешней по отношению к ним среде, наделенной сакральным статусом, — и они определяют как самих себя, так и собственные поступки, только исходя из навязанных им смыслов. Никаких поползновений на самостоятельное производство смыслов, пусть даже вполне совместимых со смыслами «взрослыми», в «Красном галстуке» нет. Более того, неуместной являлась бы не только попытка самостоятельного производства смыслов, но и претензия на полную компетентность в трансляции смыслов внешних. В картине существует отдельный персонаж, специально предназначенный для отработки этой опции, — Вася Чашкин, член совета дружины, классическая пародия на начинающего бюрократа, для которого суконный язык передовицы из «Пионерской правды» является едва ли не единственно возможным средством самовыражения. Этот герой дублирует соответствующего персонажа «взрослой» сталинской комедии с одним существенным различием. Мелкий бюрократ из взрослого фильма есть персонаж, подлежащий разоблачению и осмеянию как асоциальный элемент, использующий пародийную копию с языка советской публичности для сокрытия своей истинной сущности, — как счетовод Ковынько из «Богатой невесты» (1937) Ивана Пырьева или маленький районный начальник Бывалов из «Волги, Волги» (1938) Григория Александрова. Но советский пионер однозначно плохим быть не может, и Вася Чашкин преследует не какие-то узкие эгоистические интересы — он совершенно искренне живет интересами коллектива, просто в какой-то момент совершает ошибку, решив, что в состоянии компетентно транслировать «взрослые» смыслы. По большому счету это та же Маруся Орлова, не успевшая понять самого главного — искусства скромности и дисциплины — в своем собственном первом классе.

^{«Красный галстук». Советское ритуальное пространство}

Впрочем, «Первоклассница» решает несколько иные задачи. Ее маленькая героиня попадает в институциональное пространство, наделенное отчетливо ощутимым сакральным измерением, и не без труда осваивает первую ступеньку той ведущей в заоблачные дали лестницы, с противоположного конца которой на нее ласково смотрит Отец народов. Процесс инкорпорации в советскость и в «Красном галстуке», и в «Аттестате зрелости» проходит в другом режиме: здесь несовершеннолетний индивид сталкивается только с промежуточными, вписанными в разные формы повседневности агентами вечности, которые учат его правильно воспринимать и интериоризировать священные смыслы. Появление товарища Сталина — так же как и в «Первокласснице», разом и в виде имени, и в виде визуального образа — в «Красном галстуке» приберегается до самого конца картины, до сцены «обратного» приема в пионеры, которая и по структуре, и по образу действия носит откровенно инициационный характер. Сцена происходит в подчеркнуто сакрализованном пространстве, за счет чего педалируются и внебытовая, исключительная суть самого события, и сакральный статус предмета, давшего название всей картине: красный галстук — через посредство красного советского знамени — формульно связан с фигурой Сталина. И здесь мы дошли до еще одного принципиального, хотя и практически незаметного для современного зрителя отличия «Аттестата зрелости» от «Красного галстука»: фильм вышел на экраны всего лишь год спустя после смерти Вождя и Учителя, и до начала оттепели еще довольно долго, но Сталина в картине уже нет.