Университет. Руководство для владельца

4. Колледж университета: выбор и поступление

Высшее образование в Соединенных Штатах ставит студентов (и их родителей) перед проблемой весьма непростого выбора. Будущий студент может предпочесть государственный или частный колледж; школу с одним или с разными вероисповеданиями; колледж с раздельным или совместным обучением юношей и девушек; это может быть крупное или небольшое учебное заведение; специальное техническое учебное заведение; престижный колледж, в котором проводится строгий отбор студентов, либо колледж, в который принимают без экзаменов. Создана целая индустрия, для того чтобы сделать этот выбор как можно более эффективным: справочники размером с телефонную книгу для большого города ранжируют колледжи по ресторанной системе, выставляя звездочки за качество обучения, чистоту в общежитиях, климат местности, питание и доступные студентам удовольствия и развлечения. Консультанты, школьные и частные (за немалую плату), встречаясь с будущими студентами и их родителями, будут приводить их первоначальные намерения в соответствие с реальными возможностями: вам, возможно, предложат какое-то одно престижное учебное заведение, шансы поступить в которое крайне малы, но все же не равны нулю, пару мест, вероятность поступления в которые весьма высока, и наконец, если все остальное окажется неудачным, – школу, поступление в которую вам гарантировано. Вполне типичной является ситуация, когда кандидат подает заявление в 10 разных мест.

Большинство молодых американцев имеют достаточное количество возможностей для выбора. Из более чем 3000 колледжей и университетов США лишь в 175-и проводится специальный отбор (см. примеч. 1), что оставляет достаточно возможностей для «неограниченного выбора». Чтобы поступить в частный колледж, в котором проводится специальный отбор, необходимы хорошие оценки, рекомендации и материальные возможности. Шансы кандидатов повышаются, поскольку доступ к стипендиальным фондам напрямую зависит от качества частных учебных заведений. Так, например, начиная с 1950-х годов большинство университетов Ivy League строго придерживаются принципа «неучета материального фактора» как в области приема, так и в области распределения стипендий. Будущие студенты оцениваются вне зависимости от возможностей их семей платить за обучение, и если они успешно проходят отбор на основе академических или каких-либо других критериев, учебное заведение организует пакет финансовой помощи (гранты, займы, предоставление работы), который предназначен для преодоления по возможности всех финансовых проблем студентов (см. примеч. 2). Многие лучшие колледжи предоставляют награды за академическую успеваемость (правда, в старейших университетах Новой Англии этого не делается), а солидные учебные заведения постоянно расширяют спектр возможностей для приема студентов. Кроме того, в сфере высшего образования в США нет простой зависимости между ценой и качеством. В числе дорогих школ как самые лучшие, так и худшие учебные заведения, а многие лучшие колледжи являются государственными университетами с относительно низкой платой за обучение, в особенности для жителей США (см. примеч. 3). Вне всяких сомнений, студенты американских колледжей имеют все возможности изучить реальные альтернативы.

Колледжами «со строгим отбором» мы будем считать такие, в которые стремится поступить слишком много хорошо подготовленных абитуриентов. В результате вполне достойных людей приходится отвергать. Работники приемных комиссий сталкиваются с необходимостью придумывать основания для отказа абитуриентам. А последние, в свою очередь, стараются показать себя в самом благоприятном свете, чтобы быть принятыми.

Даже если мы рассмотрим лучшие из лучших учебные заведения – это где-то около 50 – степень трудности поступления в них окажется весьма разной. Например, в 1985 г. в каждый из университетов Новой Англии – Гарвардский, Принстонский и Йельский – было подано по 13 тыс. заявлений, 17–19 % абитуриентов были приняты. В Стэнфорде, куда обратились 15 тыс. абитуриентов, были отобраны 15 % (см. примеч. 4). В Калифорнийский технологический институт и в МТИ (где количество абитуриентов было гораздо меньше – соответственно 1270 и 6000) были приняты 30–34 % всех подавших заявления. Я не считаю это свидетельством того, что поступить в лучшие технологические институты легче. В определенной степени меньшее количество абитуриентов и более высокий процент принятых отражают самооценку потенциальных студентов: те, у кого нет высокой научной подготовки, поступать даже не пытаются.

В больших государственных университетах шансы оказываются более благоприятными. В университеты Беркли, Мичигана и Висконсина (Мэдисон) в 1985 г. было подано по 12 тыс. – 13 тыс. заявлений в каждый. В университеты Беркли и Мичигана были приняты более половины от числа подавших заявления, а в Университет Висконсина – более 80 %. Поступление в государственные учебные заведения оказывается для многих студентов более простым, поскольку жителям данного штата отдается предпочтение, а это снижает степень состязательности (см. примеч. 5). Но каковы бы ни были шансы на поступление и различия в шансах, приемные комиссии лучших университетов ежегодно подготавливают множество отказов абитуриентам.

Отбор при поступлении в университет – вещь не такая уж необычная. Однако в Соединенных Штатах имеется две особенности: во-первых – то, что в 95 % наших высших учебных заведений отбор фактически отсутствует, и во-вторых – то, как этот отбор осуществляется в наших ведущих частных университетах и колледжах. Во многих странах выбор осуществляется или может осуществляться с помощью компьютера: приемный экзамен, состоящий исключительно из учебных дисциплин, используется для ранжирования абитуриентов, а число имеющихся вакансий определяет, кто будет принят – от первого до последнего. Приблизительно так происходит прием студентов во всех университетах Японии. Это относительно недорогая и легко осуществимая процедура отбора (см. примеч. 6). Многие скажут, что это самый справедливый метод, чтобы определить тех, кто достоин поступления. Американские учебные заведения со строгим отбором студентов также могли бы ранжировать абитуриентов на основании оценок теста на научные способности (scholastic aptitude test – SAT), положившись в остальном на несложную компьютерную программу. Это позволило бы сэкономить значительные средства (см. примеч. 7), много времени и усилий. Но не возникают ли при этом потери?

Процедуры отбора в элитарных американских учебных заведениях очень непохожи (см. примеч. 8). Несмотря на то что важнейшую роль в них играют объективные критерии, такие, как оценки тестов и отметки, к ним обычно добавляются субъективные, качественные, не подлежащие количественному подсчету, личностные составляющие. Я бы охарактеризовал эти процедуры как опыт социального конструирования с использованием оценок высшей школы, испытаний, интервью, рекомендаций преподавателей и, помимо всего прочего, общего представления относительно состава идеальной группы первого курса. Такой идеал легче всего определить как оптимальную степень разнообразия (отсюда использованный мною символ Ноева ковчега) в рамках академического качества, в результате чего студенты получают максимальные возможности учиться друг у друга. Желаемая степень и характер различий будут варьироваться в зависимости от места и времени. Я попытаюсь описать наиболее важные типы классов, которые существуют в настоящее время в частных университетах. Большинство из них без каких бы то ни было изменений используются и в независимых колледжах, практикующих отбор при приеме студентов, а некоторые – также в государственных университетах.

Одна группа, члены которой с полным на то правом и без особых усилий получают доступ к университетскому образованию, состоит из людей, которых считают в высшей степени академически талантливыми. И это не пустые слова. В Стэнфорде, Принстоне и Беркли любого студента можно назвать в «определенной степени» академически талантливым, иначе бы его с самого начала не приняли в университет. Я имею в виду нечто совсем другое. Каждый год среднюю школу оканчивает небольшая группа будущих студентов, имеющих действительно выдающиеся академические способности: у некоторых из них общая оценка по тесту SAT приближается к 1600, оценка успеваемости достигает 800, на вступительных экзаменах повышенного типа они получают пятерки. У других может рано проявиться научный талант, или они могут иметь высшие оценки в школах, чьи стандарты качества образования широко признаны. По моим оценкам, из 13 тыс. абитуриентов Гарварда не более чем 200–400 соответствуют этому описанию, и это та самая группа, которая имеет возможность сделать свой выбор. Лучшие высшие школы будут бороться за честь иметь в числе своих студентов этих академических суперзвезд, даже если они несколько необычно ведут себя в присутствии интервьюирующих их вчерашних выпускников или, судя по всему, собираются ходить на занятия босиком. Такие кандидаты, обладающие выдающимся интеллектом, без труда пройдут через «игольное ушко», однако следует помнить, что термин «академический талант» используется на очень высоком уровне (см. примеч. 9).

Другая группа состоит из тех, кого можно назвать «наследниками», и примыкающей к ним подгруппы детей преподавателей. Для обоих этих типов соблюдается принцип «равенства во всех прочих отношениях».

В Гарварде «наследниками» являются сыновья и дочери тех, кто окончил колледжи Гарварда или Рэдклиффа. В Стэнфорде «наследниками» считают детей всех выпускников – учившихся как в колледжах, так и в профессиональных школах. Определения могут быть различными. Дети преподавателей – это те абитуриенты, чьи родители преподают в каком-либо из подразделений университета. По-видимому, от 16 до 20 % гарвардских первокурсников принадлежат к этим двум категориям. Говоря о «равенстве во всех прочих отношениях», я имею в виду, что «наследникам» и детям преподавателей отдается предпочтение лишь при условии, что по всем остальным показателям они не уступают своим конкурентам. Иными словами, если имеется два кандидата с абсолютно одинаковой степенью подготовки (предположение практически совершенно нереальное), то предпочтение будет отдано «наследнику» или ребенку преподавателя. Можно ли найти оправдание такому предпочтению? Только с точки зрения поддержания лояльности со стороны тех групп, которые играют жизненно важную роль в обеспечении процветания любого института. Частные университеты зависят от пожертвований своих выпускников и других форм помощи для поддержания или повышения уровня своего экономического и интеллектуального преуспеяния. Существует определенная зависимость между благосостоянием учебного заведения и его качеством, а благосостояние в значительной части определяется пожертвованиями выпускников. В силу этих причин для частного университета просто жизненно необходимо укрепление связей с отдельными людьми и целыми семьями. А это, в свою очередь, достигается через поощрение (на протяжении нескольких поколений) присутствия «наследников» в студенческой среде. То же самое рассуждение применимо по отношению к детям преподавателей. Лица, стоящие во главе университета, прекрасно знают, что качество преподавания – важнейший фактор, определяющий статус учебного заведения. Один из способов привлечь и сохранить лучшие преподавательские кадры заключается в том, чтобы создать всего лишь небольшое преимущество в ситуации выбора – обеспечить при прочих равных для преподавательских детей места на первом курсе. К этому я хотел бы добавить, что «наследники» и дети преподавателей в большинстве своем не нуждаются в предоставлении каких бы то ни было преимуществ. Обычно они составляют очень сильную группу абитуриентов.

Особую роль могут играть связи, существующие между университетами и некоторыми средними школами, однако в настоящее время это гораздо менее значимый фактор, чем в прошлом. Многие очень уважаемые государственные и частные школы на протяжении долгих лет служили мощным источником притока первоклассных абитуриентов в наши ведущие университеты. С Гарвардом, например, ассоциируются такие названия, как Эндовер, Эксетер и Бостон Лэтин. Со временем такие отношения начинают напоминать семейные связи. Мы знаем тех, кто дает рекомендации будущим студентам, и доверяем этим людям; мы представляем себе контингент выпускников, оканчивающих ту или иную школу. В свою очередь средняя школа также рассчитывает на то, что определенная (более или менее постоянная часть) ее выпускников будет принята в то или иное высшее учебное заведение. Значительное отклонение (в сторону уменьшения) этой цифры от исторически сложившейся нормы вызывает недоумение и недовольство. Случается это нечасто. И все же такого рода связи значительно ослабели в последнее время, что объясняется постоянным расширением того круга, из которого университеты получают новых студентов. Небольшая группа школ – основных поставщиков студентов – уже была более не в состоянии удовлетворять аппетиты университетов, желавших иметь достаточно разнообразный по составу контингент поступающих.

В самое последнее время возник еще один фактор, который – в положительном или в отрицательном плане – затронет некоторую часть абитуриентов, это – стремление иметь в большей степени национальное, чем интернациональное представительство. Гарвард и аналогичные американские колледжи стремятся быть национальными школами (конечно, после Второй мировой войны), и единственный способ добиться этого – набирать студентов из всех частей страны. Раньше, напротив, многие учебные заведения хотели стать более интернациональными, что означало – набирать студентов со всего света. Стремления такого рода вполне оправданы относительно образования: студенты (да и преподаватели) только выигрывают от географических и культурных различий. Это закономерность самой жизни, и, несомненно, она соответствует природе нашего общества. Различные региональные, национальные и интернациональные аспекты ставят новые задачи и привносят дополнительное содержание в процессы обучения всех уровней. Практическое применение этих принципов имеет весьма благоприятные последствия для некоторых поступающих. Так, например, в Гарвард поступают гораздо больше студентов из штатов Массачусетс, Нью-Йорк и Калифорния, чем из других штатов. При прочих равных абитуриенты из этих штатов сталкиваются с более жестким конкурсом (см. примеч. 10). Если поступающий приехал из сельской глубинки где-нибудь в Оклахоме или из небольшого городка в Южной Каролине, это может дать ему некоторые преимущества. А вот проживание в Нью-Йорке или в каком-нибудь из респектабельных нью-йоркских пригородов может создать дополнительные трудности. Выделиться из меньшей группы поступающих просто легче: оказаться лучшим среди тех, кто приехал из Оклахомы или Вермонта, проще, чем лучшим среди ньюйоркцев, и за счет этого можно стать достаточно заметным. Отношение к абитуриентам-иностранцам гораздо более шизофреническое. «Интернационализация университета» – самый популярный лозунг во всех наших лучших университетах, однако претворение этой мечты в жизнь – чрезвычайно дорогое удовольствие. Мы действительно очень хотим видеть среди своих студентов приезжих из других стран, но лишь очень немногие из них в состоянии, не получая больших стипендий, оплатить весьма дорогостоящее американское образование (см. примеч. 11). Вообще, принцип «неучета материального фактора» в высшем образовании Соединенных Штатов чрезвычайно эффективно действует в отношении жителей страны (за счет предоставления грантов, займов и различных недорогих альтернатив). Однако в отношении иностранцев начинают действовать бюджетные ограничения, в особенности это касается студентов младших курсов; фонды, предназначенные для этих студентов, строго ограничены. Конечно, вполне может случиться так, что какой-то абитуриент, приехавший из другой страны, выделится на фоне небольшой группы, однако для среднего иностранца условия оказываются неблагоприятными.

Существует еще одна группа, сделавшаяся в последнюю четверть века предметом особого внимания. Это недостаточно представленные этнические меньшинства: в первую очередь негры, испаноязычные американцы, американские индейцы и в меньшей степени американцы азиатского происхождения. Привлечение таких студентов аналогично политике максимального благоприятствования при приеме на работу. Лучшие университетские колледжи стремятся быть общенациональными не только в географическом, но и в этническом отношении; они хотят, насколько это возможно, обучать студентов из всех слоев разнородного населения нашей страны. Мы считаем, что студенты учатся очень многому друг у друга, и большая степень разнообразия лишь расширяет эти возможности. Мы также полагаем, что образование, в особенности образование в престижных учебных заведениях, – это один из путей, обеспечивающих вертикальную социальную и экономическую мобильность, и мы очень хотим предоставить эти возможности тем слоям населения, которые являлись, а во многих случаях и сейчас являются, жертвами дискриминации и ограничений.

В настоящее время для этих групп необходимо проводить политику максимального благоприятствования. Следует всячески убеждать этих студентов в том, что их ждут максимально благоприятные условия; что предоставленные стипендии помогут им преодолеть финансовые трудности; что та польза, которую они в результате получат и для себя, и для своей группы, значительно превосходит дискомфорт, порождаемый чувством одиночества и отчужденности, которое, по крайней мере на первых порах, у них неизбежно возникнет. Я вовсе не хочу сказать, что для других групп студентов – ежегодных полноправных пассажиров нашего Ноева ковчега – все эти чувства не характерны. Совсем наоборот: здесь имеется весьма много общих свойств. Многих абитуриентов можно отнести одновременно более чем к одной категории, но мало кто будет спорить с тем, что негры, испаноязычные американцы и американские индейцы, а также некоторые американцы азиатского происхождения максимально нуждаются в безусловном поощрении (см. примеч. 12).

Группы, которым требуется безусловное поощрение и которые пользуются предоставляемыми им возможностями, это одновременно и более широкое, и более узкое понятие, чем недостаточно представленные меньшинства. Так, например, выполняя свои обязанности по отношению к местной общине, Гарвард предпринимает специальные усилия, чтобы в число студентов вошли выпускники государственных школ Бостона и Кембриджа. (Доля негров и испаноязычных американцев в этих школах действительно очень велика, что может служить иллюстрацией высказанной ранее мысли о наличии многих общих свойств.) Что касается учебных заведений, которые производят впечатление чрезмерно маскулинизированных, а таковыми, как мне кажется, являются практически все университетские колледжи, то следует поощрять поступление в них девушек. Мы по собственному опыту знаем, что родителей обычно беспокоит высокий конкурс в университетские колледжи, опасности городской жизни и высокая плата за обучение, и все эти проблемы становятся значительно более серьезными, когда речь идет о дочерях.

До сих пор я говорил о социальном конструировании, осуществляемом приемными комиссиями университетских колледжей по отношению к группам, поставленным в особо благоприятные условия. Многие абитуриенты действительно принадлежат к одной или более чем одной такой группе; но многие не входят ни в одну из этих групп. Иметь способности к научным занятиям, быть женщиной-негритянкой, происходить из сельской местности штата Оклахома, да к тому же еще быть дочерью выпускницы Рэдклиффа – таким букетом может похвастаться далеко не каждый! Так как же происходит отбор студентов?

Начнем с того, что каждый прошедший отбор имеет достаточный уровень академических способностей – то, что я назвал бы «академическим стандартом выше среднего». Общая сумма оценок в тесте SAT редко будет ниже 1100, как правило, она достигает 1400 или более; отметки за среднюю школу – «средние А» или выше; в своем классе студент занимал место в верхней четверти иерархии по успеваемости, а большинство студентов входят в число 10 % лучших; в рекомендациях преподавателей подчеркивается наличие у ученика знаний и желания учиться. Разумеется, не будет принят тот, кого сочтут не способным завершить изучение предлагаемого курса, вне зависимости от того, какие иные достоинства есть у данного кандидата. Все это необходимые условия, но не достаточные. Чрезвычайно важно подняться над толпой; продемонстрировать, что не только соответствуешь «стандарту выше среднего», но что есть нечто такое, что ты умеешь делать очень хорошо. Американские студенты – это единая семья, члены которой ни секунды не сидят без дела. В этом сообществе есть студенческие спортивные команды – внутри колледжа или университета (см. примеч. 13). Здесь процветают театры и оркестры, исполняющие музыку самых разных жанров. Студенты издают газеты, занимаются общественной деятельностью. Этому сообществу нужны поэты, певцы, баскетболисты и политические лидеры. Кроме того, академическим отделениям необходимо, чтобы на каждый предмет учебной программы нашлись студенты, которые бы специализировались по данному предмету или по крайней мере усиленно его изучали. Выбор, который делают студенты-младшекурсники, не всегда обеспечивает достаточную занятость преподавателей; а это, вопреки недобрым выдумкам, утверждающим прямо противоположное, совершенно не устраивает те отделения, чьи предметы оказываются менее популярными. Несмотря на наметившиеся в последние годы изменения, число женщин, отдающих предпочтение трудным для изучения дисциплинам, значительно меньше, чем число мужчин. До самого недавнего времени физические науки вообще привлекали относительно немного студентов младших курсов. Классические отделения обычно без всякого труда набирают гораздо большее количество студентов. Объявив о намерении специализироваться в той области, в которой ощущается недостаток студентов, абитуриент в каком-то определенном году может увеличить свои шансы на поступление, хотя выяснить, какие именно отделения нуждаются в студентах, довольно нелегко. Год на год не приходится – изменения могут быть весьма значительными.

И таким образом – постепенно и год за годом – достаточно разношерстная группа первокурсников начинает обретать форму. Декана приемной комиссии можно уподобить скульптору, который превращает бесформенную глину в прекрасное произведение искусства. Любое отличительное качество или проявление какого-либо особого достоинства улучшают шансы абитуриента.

Некоторые желательные качества приписываются автоматически: абитуриент входит или не входит в состав некоторого меньшинства, является или не является «наследником». Сам человек почти ничего не может сделать для того, чтобы войти в состав привилегированной группы. Однако большая часть ценных качеств требует проявления способностей и определяется личными достижениями.

Я описал процедуру приема, практикуемую в наших ведущих частных университетах (см. примеч. 14). Имеются, конечно, индивидуальные различия, но основные характеристики одинаковы: используется гибкая комплексная система, которая принимает в расчет множество признаков и которая, по крайней мере в неявном виде, выражает точку зрения, учитывающую интересы общества. Является ли такая система «справедливой»? Или более справедлива система, основанная исключительно на результатах вступительных экзаменов либо оценках или аттестатах средней школы? Наша система имеет много достоинств. Абитуриенты, которым дается автоматическое преимущество, получают его благодаря своему привилегированному социальному или институциональному положению, и к тому же их число не настолько велико, чтобы вытеснить слишком много достойных претендентов, не обладающих подобными преимуществами. По моему мнению, самое большее треть из тех, кто поступил на первый курс Гарварда, начинает «вступительные гонки», имея фору, однако значительная часть из этой группы вошла бы в число студентов, даже если бы у них не было никаких изначальных преимуществ. Например, вполне естественно предположить, что «наследники» окажутся не хуже «средних абитуриентов» из состава основной массы поступающих, и при этом вероятность того, что они учились в хороших школах, гораздо выше, чем для других поступающих. Я также думаю, что в большинстве случаев гораздо важнее рассматривать человека в целом, оставляя в стороне оценки и экзамены, к тому же это полностью соответствует концепции американских колледжей, делающих акцент на либеральном образовании. Обучение направлено в первую очередь даже не на то, чтобы студенты изучили ту или иную академическую дисциплину, а на их интеллектуальное и социальное формирование и развитие. Наша система также с пониманием относится к позднему созреванию и стремится распознать такие случаи. Нас больше интересуют успехи оканчивающих университет, чем то состояние, в котором абитуриенты в него поступают, ведь мы прекрасно понимаем, что не все выходят на старт, имея одинаковые возможности. Это чрезвычайно сложная система, учитывающая одновременно соображения социальной мобильности, институциональной поддержки и собственных интересов, академических способностей и талантов иного рода – от умения точно бить по мячу до умения играть на скрипке. Я считаю эту систему столь же справедливой, что и другие, и причин для этого три.

Во-первых, вопрос о материальных возможностях оплатить стоимость образования играет минимальную роль при приеме в университет. Правда, следует признать, что одно дело – поступить, а другое – учиться, и что многие семьи с низкими и средними доходами сталкиваются с финансовыми трудностями, но в основном система неучета материального фактора – в том виде, как она принята в Ivy League и некоторых других учебных заведениях, – предлагает значительную поддержку всем, кто в такой поддержке нуждается. Это действительно один из немногих социальных процессов в нашей стране, в котором столь сознательно ограничиваются преимущества богатых (см. примеч. 15). Во-вторых, эта система не коррумпирована: нажим, личное влияние, подкуп – любые способы купить право учиться в Йеле или Дьюке – все это вещи совершенно невозможные. Практически всегда отбор совершается приемными комиссиями, в состав которых входят преподаватели университета, и при отборе учитывается прежде всего их мнение при минимальных внешних воздействиях. Выпускники прежних лет, общественные деятели, спонсоры и т. п. лица время от времени прилагают усилия, стараясь помочь своим детям, родственникам и друзьям. Каждую осень вдруг откуда-то появляются друзья, которых я давно не видел, или случайные знакомые, иногда приносят небольшой подарок и выражают настойчивое желание, чтобы я познакомился с их чадами. Они втаскивают в мой кабинет стесняющихся молодых людей якобы в поисках мудрого совета – а молодой человек с куда большим удовольствием оказался бы в этот момент за тридевять земель отсюда. На самом деле цель визита в том, чтобы попросить у меня рекомендательное письмо в приемную комиссию Гарварда. В некоторых случаях обстоятельства вынуждают меня нехотя согласиться, но я всегда предупреждаю просителей, что похвальный отзыв от учителя школы имеет куда большее значение. Мое письмо, обычно основанное на поверхностных знаниях о человеке, значит очень мало. Оно не принесет абитуриенту вреда, а в случае неудачи – обеспечит отказ в самой вежливой и участливой форме (см. примеч. 16). Американцы, я надеюсь, знают, что я говорю правду. Несколько лет назад в Гарвард не смогла поступить внучка бывшего выпускника университета и одного из самых щедрых спонсоров. Это было совсем не легкое решение, но у декана приемной комиссии не было другого выхода, и он пригласил к себе деда, чтобы подготовить его к получению дурных новостей. К большому удивлению всех, кто об этом знал, старик выразил своего рода облегчение. Он считал, что все сложилось очень удачно, ведь если в будущем друзья будут просить его о помощи, ему легко будет отказать. В конце концов, его слово практически ничего не значит – «они даже не приняли мою внучку!».

Иностранцам труднее поверить, что можно получить нечто не всем доступное, несмотря на отсутствие «черного рынка». Я знаю многих иностранцев, которые совершенно ошибочно считают, что я один полностью отвечаю за поступление их чада в Гарвард. Один особенно любопытный эпизод стоит того, чтобы о нем рассказать (в слегка завуалированном виде). Некий джентльмен из Западной Азии (будем далее называть его господин Дза), очень богатый и занимающий видное положение, хотел устроить своего сына в колледж. У нас были общие знакомые, поэтому мы с ним несколько раз говорили об этом по телефону. Я уверял г-на Дза, что все зависит от знаний его сына – остальное не играет никакой роли. Похоже, я его не убедил. Его сына приняли в университет – мне не пришлось даже пальцем для этого шевельнуть, – и г-н Дза позвонил мне из далекого далека, чтобы выразить свою глубочайшую благодарность. Слышно было, как г-жа Дза в порыве чувств всхлипывает у телефонной трубки. Я отвергал какие бы то ни было попытки отблагодарить меня.

Прошло несколько месяцев, и вот из бостонского отеля «Риц-Карлтон» звонит какая-то молодая женщина. Она говорит с небольшим акцентом, представляется доверенным секретарем г-на Дза и сообщает, что привезла (конечно, что же еще?) конфиденциальное послание. Я объясняю, что ужасно загружен, но согласен выйти из своего кабинета, когда она подъедет, чтобы пожать ей руку и получить адресованное мне послание. Так оно и получилось: во второй половине дня я прервал деловую встречу, выскочил на улицу, пожал очаровательную ручку, сунул в карман конверт и вернулся к прерванной малоприятной беседе.

В тот же вечер, около половины седьмого, перед тем как отправиться на коктейль, я распечатал послание г-на Дза. В конверт были вложены коротенькая записочка и два авиабилета первого класса с открытой датой – один на мое имя, другой на имя моей жены – для перелета «Бостон – страна, в которой жил г-н Дза». Конечно, билеты с открытой датой фактически то же самое, что деньги, но, разумеется, это была не взятка, а лишь не очень подходящий способ выразить благодарность, да еще не тому, кому следует (см. примеч. 17). Чувствуя тем не менее некоторое смущение, я отправился на коктейль, где мне встретился президент университета. Как только я начал рассказывать ему о случившемся, он в полном изумлении хлопнул себя по лбу и сказал, что юная леди и его осчастливила конвертом, который остался лежать невскрытым в его кабинете. Мы помчались туда и обнаружили – естественно – еще два билета.

На следующий день я написал г-ну Дза довольно длинное письмо: с некоторой долей ханжества я объяснял ему, каковы западные представления о личных достоинствах, успехах в учебе и уместных пожертвованиях. Все четыре билета были возвращены вместе с моим письмом в сопровождении того, что я до сих пор считаю высочайшим образцом деканского красноречия: «в качестве “гарвардского отца” Вы найдете немало других способов выразить свою благодарность университету». Для него не составило труда понять мой намек: на одном из факультетов есть теперь кафедра «Г-на Дза»!

Несмотря на эту историю, я по-прежнему абсолютно уверен, что многих иностранцев совершенно не убеждают все наши призывы полагаться на личные достоинства. Они все равно считают, что следует использовать протекцию и фаворитизм – вывод, чрезвычайно несправедливый по отношению к их очень способным детям.

И наконец, третье: я полагаю нашу систему справедливой еще и потому, что уж очень подозрительна простота и обманчива справедливость всех тех систем, которые основаны исключительно на объективных экзаменах. Приемные экзамены в университет, скажем, в Японии и школьные выпускные экзамены во Франции, и, если уж на то пошло, тесты SAT в Соединенных Штатах – все это тесты на успеваемость. Они измеряют, насколько хорошо учащиеся овладели знаниями и умениями в начальной и средней школе. Это измерение не нейтрально: многое зависит от качества доуниверситетского образования, домашней поддержки и поощрения, наличия времени для интеллектуальных занятий. А эти факторы тесно связаны с социально-экономическим статусом. Хотя совершенно очевидно, что, к примеру, японская система абсолютно беспристрастна по отношению ко всем выпускникам средней школы, тем не менее, как мы знаем, в университеты Киото или Токио легче поступить представителям среднего класса и верхушки среднего класса. Причина в том, что учащиеся из таких семей посещают лучшие государственные и частные школы и с самого раннего детства имеют возможность получать лучшую подготовку и лучшее образование. Это не более справедливо, чем американская система, действующая отчасти на основе более широкого круга предпочтений. И в том и в другом случае предпочтения существуют, однако те, что приняты у нас, как мне кажется, способствуют большей экономической и социальной мобильности.

5. Как сделать выбор

Как утверждает немецкая пословица, выбор – это мучение (die Wahl ist die Qual), и у меня давно сложилось впечатление, что все мы – родители, студенты, учителя и общество в целом – поднимаем слишком много шума вокруг выбора учебного заведения. Каждый год в апреле юноши и девушки испытывают глубокое разочарование, получая не «толстый», а «тонкий» конверт из учебного заведения, в которое им больше всего хочется поступить. Родители разделяют их горе и представляют себе, как через четыре года их чадо не сможет поступить в лучшую юридическую или бизнес-школу, что, в свою очередь, может означать менее интересную и менее прибыльную карьеру. Однако эти страхи почти всегда напрасны. Карьера определяется значительно большим числом факторов, чем то, в каком учебном заведении вы учились, особенно в нашей большой стране с ее региональным разнообразием и ярко выраженной региональной гордостью. Поразительно, но оказывается, что люди, занимающие ведущее положение в любой сфере деятельности – профессиональной, предпринимательской, управленческой, – являются выпускниками огромного количества учебных заведений. А это, в свою очередь, объясняется как тем, что в Соединенных Штатах имеется более 3000 колледжей, так и тем, что общество отдает должное индивидуальным достижениям (см. примеч. 1). Ни одно учебное заведение Соединенных Штатов не может рассчитывать на то, что его выпускники будут занимать все ведущие позиции в какой-либо сфере деятельности. Лишь военные академии, возможно, являются исключением, но и тут стоит вспомнить, что некоторые из наших знаменитых военных деятелей (ярким примером может служить генерал Джордж К. Маршалл) не учились ни в Вест-Пойнте, ни в Аннаполисе.

Я уже сказал, что у американцев есть реальный выбор в том, что касается получения высшего образования, что этот реальный выбор подразумевает реальные различия и что это не в достаточной мере понимается теми, кто решает вопрос о выборе учебного заведения. Каждый год, будучи деканом гуманитарного факультета, я выполнял приятную обязанность, выступая с речью перед юношами и девушками, которым было гарантировано досрочное зачисление в Гарвардский колледж. Это группа способных молодых людей, в которую входит чуть более 600 потенциальных студентов, которых мы очень хотим видеть в числе наших первокурсников. Я хорошо понимаю стоящую передо мной задачу, выступал много раз и в тот день произнес одну из моих наиболее патриотических (кое-кто даже назвал бы ее шовинистической) Гарвардских речей: это то самое место, лучше которого нет не свете, пойти в какое-либо другое место будет ужасной ошибкой, – ну, в общем, сплошная реклама. На следующий день, когда в 7.30 утра я входил к себе в кабинет, раздался телефонный звонок. Я был слегка удивлен: звонил молодой человек, который присутствовал накануне на моем выступлении. Он сказал, что чрезвычайно смущен, взволнован и обязательно хочет поговорить со мной. Поскольку в тот момент у меня не было срочных дел, я пригласил его прийти.

Молодой человек, появившийся через несколько минут, был достаточно серьезен и в меру занят собой – во всяком случае в начале интервью. Он вел себя так, как если бы выбор учебного заведения был с точки зрения далеко идущих последствий сопоставим с выбором жены или мужа. Многие молодые люди, находясь под воздействием своих родителей, разделяют эту точку зрения. Сделает ли Гарвард его счастливым? Будет ли у него соответствующее интеллектуальное окружение? К числу его опасений относилось также и то, не будет ли он выделяться на фоне большинства наших студентов своей серьезностью. «Какие-нибудь еще проблемы?» – спросил я. Да, его отец, выпускник Гарварда, настаивает, чтобы он поступал именно туда. Что ж – ситуация вполне типичная. Ни посещение Кембриджа, ни наша пропаганда его сомнений не рассеяли. Его интересуют Браун и Хэйверфорд. Могу ли я ему помочь? Кое-что из того, что изложено далее, я сказал этому молодому человеку, остальное – должен был бы сказать.

Давайте попытаемся на время забыть о вашем отце. Его предпочтения сейчас не очень важны. Он хочет того, что лучше для вас, а вы – человек взрослый – должны сделать собственный выбор. Родители, как правило, вообще вспоминают свою alma mater с ностальгией – чувство довольно-таки вредное. Никто не выразил этого лучше и ироничнее, чем Джон Бакен (см. примеч. 2) в своем выступлении на актовом дне Гарварда в 1938 г.:

Несмотря на то, что время, наступившее после окончания их студенческой жизни, ощущалось бывшими выпускниками как время упадка (кстати, все, что нам известно об этом периоде, опровергает это представление), выпускники горят желанием укрепить связи между родителями и детьми через приобретение одинакового опыта в одном и том же учебном заведении.

Разумеется, обучаясь там, где учились ваши родители, вы приобретаете определенные преимущества – становитесь «наследником». Ощущения традиционности и преемственности – чувства благородные; они заставляют нас жить в соответствии с высокими стандартами. С другой стороны, проявление независимости также может принести свои плоды: вы лучше, чем кто-либо другой, понимаете, что необходимо именно вам. Возможно, наступил момент, когда вам нужно выйти из-под родительской опеки.

Тот факт, что вы разрываетесь между Гарвардом, Брауном и Хэйверфордом, может свидетельствовать о том, что вы запутались. Откровенно говоря, различия между Гарвардом и Брауном относительно невелики, а вот от Хэйверфорда они отличаются более значительно. Вы можете получить великолепное образование в любом их этих учебных заведений, но прежде чем сделать выбор, вы должны внимательно проанализировать, каков тип каждого из колледжей и что каждый из них может предложить. Я просто не в состоянии обсуждать преимущества и недостатки всех типов колледжей; существует слишком много их разновидностей, а мой опыт слишком ограничен, да и преодолеть собственные предубеждения может оказаться не так-то легко. Я, например, не разделяю популярное мнение, что небольшая группа – это всегда прекрасно. Студенты часто жалуются на обезличенность больших групп. Тогда я спрашиваю у них: а есть ли что-нибудь хуже, чем маленькая группа, в которой преподавание ведется плохо? Я очень хорошо знаю тот тип учебного заведения, который называется университетским колледжем (к их числу принадлежат и Гарвард, и Браун), и постараюсь объяснить, каковы его характерные особенности. Косвенным образом вы получите некоторое представление и о других типах колледжей.

В действительности точного определения университетского колледжа не существует. В самом общем виде я собираюсь говорить просто о той части университетской структуры, которая предлагает общее университетское образование (undergraduate) и гарантирует получение степени бакалавра. Таким образом, университетский колледж – это часть общего целого, университета, в состав которого входят также школы завершающего образования (graduate) (= аспирантура) и профессиональные школы. Гарвард, к примеру, предлагает законченное профессиональное образование в сферах бизнеса, права, медицины, стоматологии, санитарии, теологии, государственного управления, архитектуры и образования. Кроме того, высшая школа гуманитарных и естественных наук готовит исследователей по всем традиционным академическим дисциплинам – от антропологии до языкознания. Лишь около трети наших студентов – это младшекурсники (6,5 тыс. из 17 тыс.). Младшекурсники требуют к себе больше внимания, чем все остальные студенты вместе взятые, а их лидеры любят производить впечатление, что они говорят от имени всех. На мой взгляд, это вполне понятно: у них больше времени на всевозможные выходки, политику, шумные демонстрации и тому подобное – т. е. на деятельность, направленную вовне и привлекающую внимание тех, кто учился здесь прежде. Далее, у американцев существует странная традиция игнорировать те связи, которые формируются в процессе получения завершающего образования. Истинный сын (истинная дочь) Гарварда – тот, кто учился на младших курсах. Диплом о получении завершающего образования в лучшем случае обеспечивает статус «дальнего родственника» (разумеется, исключая периоды проведения кампаний по сбору средств для университета). В такие моменты мы все – одна счастливая семья.

Наличие в составе студентов одной трети младшекурсников – картина, типичная для крупных частных университетов (в государственных университетах доля профессиональных школ еще выше.) Имеются также небольшие университеты, в которых профессиональные школы занимают меньше места, а доля младшекурсников в составе студентов – относительно выше (в первую очередь здесь вспоминаются Принстон, Дартмут и некоторые другие университеты). В целом можно утверждать, что в рамках университета сосуществуют завершающее, профессиональное и общее образование и что обычно студенты колледжей составляют меньшую часть от числа всех студентов. Так обстоит дело в Гарварде, Брауне и Университете Алабамы. А вот в Хэйверфорде все по-другому: там основная задача преподавателей – дать образование, достаточное для получения первой научной степени (см. примеч. 3).

Все эти различия вовсе не тривиальны. Университеты – это обычно большие учреждения, с напряженным ритмом жизни, тяготеющие чаще всего к городам (см. примеч. 4). Студенты университета могут сильно различаться по возрасту – от восемнадцатилетних первокурсников до вполне солидных людей, после многих лет «плавания в бурном житейском море» вернувшихся сюда для получения профессионального образования. Профессиональный состав также весьма разнообразен: врачи, юристы и архитекторы соседствуют здесь с учеными, экономистами и философами. Поскольку такого явления, как некий усредненный (неуниверситетский) колледж, в природе не существует, идеализированное представление американцев о школе такого типа весьма и весьма далеко отстоит от реальной суеты и сутолоки городской жизни. Мы склонны рисовать себе картину хорошо ухоженного сада, в котором пребывают молодые люди в возрасте от 18 до 22 лет в окружении должного количества мудрых наставников. Конечно же, это всего лишь стереотипное представление – не больше и не меньше.

Внешние факторы могут приводить к появлению значительных различий, однако гораздо более важную роль играют различия интеллектуальные. Большинство аспирантских программ никоим образом не затрагивает студентов-младшекурсников. Профессиональное образование самодостаточно и полностью замкнуто внутри самого себя. Наличие или отсутствие юридической, предпринимательской или медицинской школы едва ли каким-то образом оказывается заметным для студентов университетского колледжа. Что имеет очень большое значение, так это необходимость или хотя бы возможность существования в рамках университета высшей школы гуманитарных и естественных наук – того самого полигона, на котором проходят выучку будущие поколения исследователей. Вот это имеет очень далеко идущие последствия для всех заинтересованных лиц.

Сравним условия, в которых находится преподаватель или профессор университетского колледжа и учебного заведения, которое я назвал бы независимым колледжем. (Сопоставляться будут некие идеальные объекты.) При выборе преподавателя независимого колледжа очень большое внимание уделяется его педагогическим способностям. Такому учебному заведению нужен первоклассный лектор, способный научить, вдохновить и заинтересовать студентов младших курсов в ходе освоения вводных курсов и дисциплин средней сложности.

Совершенно очевидно, что лучшие независимые гуманитарные колледжи хотят иметь нечто большее, чем просто хороших лекторов. В последние два десятилетия исследовательские способности стали играть гораздо более важную роль в выборе преподавателей в тех учебных заведениях, которые Бертон Р. Кларк определил как «50 лучших гуманитарных колледжей», к числу которых, безусловно, относятся Хэйверфорд, Оберлин, Смит, Эрлхэм и Рид. Это отражает как положение, сложившееся на научном рынке труда, благодаря которому колледжи в последние годы смогли принять на работу новых преподавателей, не получивших университетской должности, так и признание того вклада, который вносят в общественную жизнь занятия наукой. Таким образом, предлагаемое мной различие маячит где-то на заднем плане, однако как воздействующий фактор, безусловно, остается значимым. По мнению Кларка, в ведущих исследовательских университетах 33 % преподавателей отводят научным исследованиям более 20 часов в неделю. В лучших колледжах это число составляет всего 5 %. В соответствующих университетах 49 % преподавателей «предпочитают исследовательскую деятельность» преподаванию; тогда как в колледжах 44 % «предпочитают преподавание» исследовательской деятельности (см. примеч. 5).

Обстановку, в которой проходят занятия в колледжах, стремятся сделать неформальной – преподавателей немного, классы небольшие, число студентов невелико. Соответственно, предъявляются повышенные требования к личности преподавателя. Внимателен ли преподаватель (профессор)? Доступен ли он для студентов? Интересно ли проходят лекции? Хорош ли данный преподаватель как консультант? Результаты всего этого вполне предсказуемы: преподавательский состав – это люди высочайшей компетенции, постоянно готовые оказать студенту помощь и поддержку. Рассматривая ситуацию с точки зрения преподавателя, мы вынуждены подчеркнуть, что уровень образования в независимом колледже имеет мало шансов подняться выше элементарного или среднего; очень немногие студенты-младшекурсники в состоянии усвоить более сложный материал. Как результат, преподаватели в меньшей степени ощущают необходимость вести научные исследования. Изменения в подаче академических дисциплин на элементарном и среднем уровне происходят крайне медленно, и потребность быть в курсе последних достижений науки и следить за направлением научной мысли развита крайне слабо – ведь нет аспирантов, которых надо обучать с учетом новейших и актуальнейших научных идей. Более того, для завоевания авторитета в профессиональной среде вовсе не обязательно активно заниматься научной работой. Конечно, некоторые профессора колледжей ведут исследования – даже выдающиеся исследования – и занимаются наукой ради самой науки (см. примеч. 6). Однако если все-таки заниматься сравнением, то преподавание будет стоять на первом месте.

Профессор университета – птица совсем иного полета. Он преподает студентам младших курсов и аспирантам (наши критики считают, что предпочтение отдается обучению последних), и его статус (положение среди коллег), возможности продвижения, заработок и прочие отличия предопределяются исследовательской деятельностью, по-видимому, больше, чем какими-либо другими вещами. Как можно оправдать такое положение дел, если первейшая задача университета – учить студентов-младшекурсников? И почему находятся добровольные мученики, выбирающие университетский колледж, в то время как свою заботу и внимание готовы предложить независимые четырехгодичные колледжи (и в том числе исследовательские колледжи!) за ту же и даже за более низкую плату?

Давайте немного помечтаем. Вы выбрали для себя Гарвард, и вот вы – первокурсник, стоит прекрасный октябрьский день, и вы прогуливаетесь по берегу реки Чарльз. Слева от вас идет один из гарвардских Нобелевских лауреатов в области физики. Эта дама держит вас под руку и рассказывает о своих новейших теориях происхождения Вселенной. Ваша правая рука лежит на плече одного из наших замечательных специалистов-англистов, лауреата трех Пулитцеровских премий. В данную минуту у него нет теорий, которые он мог бы с вами обсудить, вместо этого он интересуется, где бы вы предпочли выпить чаю: в Элмвуде (резиденция президента и м-с Дерек К. Бок) или у Джона Кеннета Гэлбрэйта. Вы хотите пить чай у Гэлбрейта, потому что вы всегда мечтали познакомиться с Тедди Кеннеди, м-с Тэтчер и Джерри Фолуеллом. Очнитесь! Такого нигде и никогда быть не может – ни на берегу реки Чарльз, Кам или Сены, ни на побережье залива Сан-Франциско. Университетский колледж никогда не состоял из пяти сотен м-ров Чипси, окруженных несколькими тысячами обожающих и обожаемых студентов.

В описании Оксфорда 1950-х годов мы видим перед собой совсем другую реальность:

Конечно, это тоже карикатура. Истина лежит где-то посередине, однако в обоих описаниях многое соответствует действительности: знаменитости, конечно, есть, но к студентам они могут иметь весьма мало отношения; преподаватели держатся особняком и заняты собственными проблемами; обстановка, безусловно, достаточно обезличенная. Совсем иную картину мы находим в небольшом независимом колледже, но за все надо платить: в данном случае плата – большая степень патернализма, меньшая степень разнообразия среди преподавательского состава и студентов и более узкий круг доступных для изучения дисциплин. С точки зрения студента, размеры учебного заведения и возможности выбора тесно связаны, и это касается учебных курсов, друзей, внеучебных занятий и, конечно же, того, что теперь принято называть стилем жизни. Мое суждение – чисто оценочное, но все же я считаю, что университетский колледж – это самый блестящий выбор для тех студентов, которые готовы активно действовать.

Точное число университетских колледжей в Соединенных Штатах еще предстоит определить. Их сотни, ведь в большинстве штатов более одного государственного университета. Как отмечалось в главе 4, я использую термин «университетский колледж» в более узком смысле. В моем понимании речь может идти о 50 колледжах или около того: это колледжи, находящиеся в тех наших университетах, которые в наибольшей степени ориентированы на исследовательскую деятельность (в их число входят такие учебные заведения, как Калифорнийский университет в Беркли, Корнеллский университет, Университет Джона Гопкинса, Мичиганский университет, Техасский университет и, разумеется, Гарвард и Браун). Эти учебные заведения различаются местоположением, стилем преподавания, учебной программой, способами отбора и основными источниками финансирования. Но для всех них характерно общее (хотя и не бесспорное) убеждение, что исследование и преподавание – это взаимодополняющие друг друга виды деятельности, что преподавание университетского уровня затруднено при отсутствии новых идей и стимулов, которые дает научная работа, и что для достижения идеального интеллектуального соотношения нагрузка профессора должна распределяться между преподаванием младшекурсникам и преподаванием аспирантам (см. примеч. 8).

Я вынужден буду признать, что проблеме идеального интеллектуального соотношения придается меньшее значение, чем остальным. Некоторые университетские преподаватели предпочитают ограничиваться занятиями с аспирантами, как будто эта работа значительнее и интереснее. Они, и это еще важнее, по-видимому, считают, что вести занятия с аспирантами более престижно. Некоторые предпочли бы не преподавать вообще и отдавать все свое время научным исследованиям. В общем, университетский общественный договор (почти всегда неписаный) вполне понятен: предполагается, что половину своего времени профессор университета тратит на деятельность, связанную с преподаванием, половину – на деятельность, связанную с научной работой. Половина времени, отведенного на преподавание, должна отдаваться младшекурсникам, вторая половина – аспирантам. Применение этих формул не должно быть ни слишком строгим, ни чересчур упрощенным. В экспериментальных дисциплинах, к примеру, преподавание и исследовательская деятельность настолько переплетены между собой, что разделить их практически невозможно. Тем не менее то, что я назвал общественным договором, действительно работает и используется в качестве полезного и обычно реально действующего принципа.

Студенты и профессора воспринимают действительность с разных позиций. Студенты склонны считать, что интерес к исследовательской работе свидетельствует об отсутствии интереса к преподаванию. Благодаря представителям тех учебных заведений, в которых исследовательской работе не уделяется особого внимания, они привыкли смотреть на преподавание и научную работу как на игру с нулевой суммой (см. примеч. 9). Сходные представления находят выражение во многих справочниках, издаваемых колледжами. Иногда, к сожалению, негативные стереотипы поддерживает и поведение некоторых университетских профессоров: небрежно подготовленные лекции, несоблюдение часов присутствия, пренебрежительное отношение к студентам – и все это во имя никому не ведомой «высокой науки». Однако все то же самое может происходить и вне всякой связи с научной деятельностью. Проявление необязательности в процессе преподавания не является свойством, присущим исключительно университетским колледжам, однако для них оно может быть более характерным, чем для каких-либо других учебных заведений – здесь возникает больше искушений в виде различных поездок, посторонних консультаций, приглашений на конференции и т. п.

Соединение преподавания и исследовательской деятельности – сущностное свойство университетского преподавателя. Профессор университета – это не учитель, от которого ожидают лишь того, что он будет передавать имеющиеся у него знания очередному поколению студентов. От него ждут как сотворения нового знания (создаваемого часто в совместной работе с учениками-аспирантами), так и ознакомления с современным состоянием научной мысли студентов всех уровней. Взаимодействие студента младшего курса с преподавателем колледжа и с ученым, преподающим в университете, – это совершенно разные по своей интеллектуальной природе вещи; не то чтобы одно было лучше или хуже другого, – просто они разные. Возможно, правильно было бы сказать, что одно лучше для одних людей и хуже для других, и наоборот. Хочу также напомнить, что мы обсуждаем некие идеальные конструкции. Возможно, имеющееся тут различие отчасти похоже на различие между первичными и вторичными источниками – и те и другие совершенно необходимы, но функции выполняют разные.

Этому вопросу очень редко уделяют серьезное внимание. Те, кто полагают, что студентам нечему учиться у преподавателя-исследователя, принимают ответ «что в этом нет никакой пользы» как аксиому, не требующую каких бы то ни было дальнейших обсуждений. Это подход «нулевой суммы» (см. примеч. 10). Напротив, те, кто, подобно мне, полагают, что данная аксиома неверна, слишком часто рассматривают эту проблему как нечто таинственное, не требующее и не допускающее рационального объяснения. Я бы хотел попытаться слегка развеять эту таинственность.

Прежде всего, что мы имеем в виду под научно-исследовательской работой? В словаре Вебстера (1936 г., мое любимое издание) говорится, что эта деятельность представляет собой «усердные занятия, обычно в высшей степени требовательное и исчерпывающее исследование или экспериментирование, цель которого – пересмотр принятых положений в свете вновь открытых фактов». Следует пояснить некоторые аспекты этого превосходного, данного на уровне здравого смысла, определения. Прежде всего, можно сделать вывод, что чтение и исследование – это не одно и то же. Читать можно ради удовольствия, или для того, чтобы ознакомиться с предметом, или для того, чтобы научиться чему-то новому; быть может, просто для получения новой информации. Ни одно из перечисленных занятий не ставит целью пересмотр принятых положений – обсуждение чего-либо «в свете вновь открытых фактов». Разумеется, чтение (как и экспериментирование) совершенно необходимая составная часть исследовательской деятельности, но это чтение особого рода – со сформулированной задачей, разработанным планом и поставленной целью. С другой стороны, исследование и публикация (хотя это и не одно и то же) тесно между собой связаны. Ведь для того чтобы «пересмотр принятых положений» имел осмысленный характер, следует объявить о нем во всеуслышание, подвергнуть обсуждению, чтобы затем принять либо отвергнуть, а это означает необходимость той или иной формы публикации.

Что влечет нас заниматься этой деятельностью? Выражение «научное исследование» сейчас настолько затаскано, настолько вульгаризировано, что формулировать ответ, каков бы он ни был, надо с величайшей осторожностью (см. примеч. 11). Большинство исследований ведется с коммерческой целью – разработать новый продукт или усовершенствовать старый с целью повышения доходов и прибылей держателей акций. У нас в стране многие исследования финансируются военными для обеспечения наступательной или оборонительной мощи. Что касается меня, то я хотел бы ограничить свои рассуждения сферой академических исследований, в которых коммерческие мотивы выражены в очень слабой степени.

Действительно, они выражены в очень слабой степени, и тем не менее крайне редки случаи, когда их нет совсем. Во многих областях результаты академических исследований благодаря передаче технологий могут иметь большую коммерческую ценность. В последние несколько лет некоторые из моих знакомых – среди них специалисты в области молекулярной биологии и экономики – стали мультимиллионерами. Вся штука в том, чтобы коммерциализировать процесс, полученный в ходе лабораторных исследований или библиотечных изысканий, приобрести поддержку удачливого предпринимателя и предать свои разработки гласности. На этом этапе автору идеи (в нашем случае – профессору университета) приходится отходить в сторону. Однако вопрос о том, будет ли последующая коммерциализация успешной, становится не столь важным. Научное исследование может принести признание и даже славу – как в пределах профессионального сообщества, так и общезначимую. В нашем обществе слава почти любого рода имеет денежное выражение. Издать бестселлер, выступить по телевидению, прочесть публичные лекции – все может помочь ученому, которому общество вечно недоплачивает, слегка пополнить свой карман.

И все же, размышляя о том, что же заставляет преподавателя вести научную работу, я назвал бы два фактора, имеющих, на мой взгляд, наибольшее значение. На первом месте стоит любовь к познанию. Это может показаться банальностью, сентиментальностью или самовосхвалением, и тем не менее это так. Выбор рода занятий определяется требованиями, предъявляемыми «делом». Выбравший военную карьеру должен иметь определенную предрасположенность к ношению униформы, демонстрации физических возможностей и проявлению патриотизма. Политики должны испытывать влечение к людям, власти и словесному общению. Ну а ученые – это вечные ученики, которые никогда не становятся взрослыми, это люди, которые хотят оставаться учениками всю жизнь. Не есть ли это один из способов выражения любви к познанию? (См. примеч. 12.) И все-таки это лишь одна сторона медали. На другой ее стороне находятся требования, налагаемые необходимостью профессионального роста. Продвижение по служебной лестнице, срок пребывания в должности, заработок, репутация в университетском мире – все это тесно связано с научной работой и публикациями и делает любовь к познанию чуть менее возвышенной. Мы пишем, изучаем и публикуем не только из бескорыстного желания поделиться своими мыслями с международным научным сообществом, но также и для того, чтобы сделаться из ассистента ассоциированным профессором или получить 7 % надбавки к жалованию (притом что средняя надбавка составляет 6 %). Без всякого сомнения, такого рода стимулы могут привести к неблагоприятным последствиям, которые обычно ассоциируются с лозунгом «опубликоваться или погибнуть». В худшем случае результатом может стать «поток раздутых книг и статей, которые постоянно уменьшают вероятность какого-либо синтеза» (см. примеч. 13). И все-таки, мне кажется, надо быть большим пессимистом, чтобы считать, что существование личных мотивов, мотивов, связанных с собственным продвижением, неизбежно ведет к ущербности научной деятельности. Такое может случаться, но нет причин считать эту ситуацию типичной.

В действительности я пытаюсь рассмотреть совсем иную проблему. Приносит ли научная деятельность человеку, который занимается ею, какую-либо пользу – духовную ли или материальную, – тоже не главный вопрос. Дело также не в том, поощряют или нет наши университеты появление слишком большого количества плохих исследований их публикаций, тем самым способствуя распространению интеллектуальной болезни под названием specialism (см. примеч. 14). Но ведь почему-то получается так, что студент совершенно добровольно и сознательно выбирает учебное заведение, в котором большинство профессоров считают себе учеными-преподавателями?! Вот в чем вопрос. И ответ на него дать не так уж трудно.

Научная работа представляет собой выражение веры в возможность прогресса. Движущая сила, заставляющая ученых заниматься исследованием той или иной проблемы, непременно основана на вере в то, что можно открыть нечто новое, что новое может быть лучше, чем то, что было прежде, и что достичь более глубокого понимания вполне возможно. Научное исследование, в особенности исследование академическое, – это разновидность оптимистического отношения к условиям человеческого существования. Обращаясь к заданному ранее вопросу о выборе, совершаемом студентами, я рискну предложить первую часть ответа. Люди, которым свойственна вера в прогресс и которые тем самым предрасположены к интеллектуальному оптимизму, т. е. учителя-ученые, по-видимому, более интересные и более хорошие преподаватели. Они, скорее всего, не будут преподавать свой предмет в циничной или реакционной форме.

С этим тесно связано отношение между исследовательской деятельностью и постоянно существующей опасностью исчерпаться в профессиональном плане. В следующем разделе, который посвящен преподавателям, я отмечаю некоторые особенности академического ремесла. Среди них не последнее место принадлежит бытующему у многих из нас убеждению, что на протяжении 40 лет или более наши преподавательские обязанности остаются более или менее неизменными. Раз уж мы оказались на преподавательской должности (а многие из нас становятся ассистентами в 20 с небольшим лет), то далее мы выполняем практически одни и те же служебные обязанности вплоть до ухода на заслуженный отдых где-то в возрасте 70 лет (или даже позже, если оказываемся столь безумными) – т. е. главным образом преподаем тот предмет, в котором являемся специалистами, а он за время нашей профессиональной деятельности может измениться очень мало. Теоретики остаются теоретиками, экспериментаторы – экспериментаторами, те, кто читают лекции о Шекспире, не станут на старости лет преподавать современную американскую литературу. Как сохранить интерес к профессиональным обязанностям – немалая проблема. Прямо скажу, не слишком весело смотреть на преподавателя, который на протяжении четверти века читает введение в экономику, стараясь не заснуть при одном лишь упоминании об ассигнованиях. Конечно, скука как следствие бесконечного повторения – это проблема, характерная не только для академической деятельности. Она встает и перед врачом при виде очередного сопливого носа, перед юристом, составляющим завещание, каких уже было сотни, перед продавцом, который опять что-то кому-то продает.

В каждой профессии, по-видимому, имеются свои способы выхода из тупика профессиональной исчерпанности. В случае высшего образования некоторые видят спасение в постоянной смене поколений студентов. Это выход «м-ра Чипса». Каждую осень он смотрел на новые юные лица перед собой и воодушевлялся, представляя себя в роли отца этих тысяч мальчиков. Другие ищут выход в чтении, становясь книжными червями, которые год за годом поглощают знания, ничего не давая взамен. Но до сих пор не изобретено более здорового и эффективного способа борьбы, чем научные занятия. В отличие от скуповатого и пассивного книжного червя исследователь вкладывает средства в собственное развитие, вступая во взаимодействие с международным сообществом таких же, как он, ученых, которые либо разделяют его мнение, либо спорят с ним. А в результате такой деятельности не могут возникнуть ни засохший лес, ни выжженная пустыня, эта деятельность не рождает философию «эквивалентного обмена». И тут мы подходим ко второй части моего ответа. Преподаватель, занимающийся научной деятельностью, в интеллектуальном смысле вряд ли уподобится иссохшему дереву. Тот, кто ведет активную, живую, подвижную интеллектуальную жизнь, кто любит спор и полемику, будет более хорошим преподавателем (см. примеч. 15).

Наконец, последняя часть моего ответа связана с трудностями оценки качества преподавателей и преподавания. Каким образом мы выносим оценки? Спросите у студентов – это, без сомнения, самый простой способ. Однако у этого метода есть недостатки. Студенты могут сказать, нравится ли им преподаватель, интересен ли им материал курса, являются ли лекции доступными, вдохновляющими и, возможно, даже увлекательными. В какой-то степени все это отражает меру популярности и может иметь мало отношения к самой сути преподавания – обеспечению понимания предмета. Мнение студента может быть ошибочным из-за отсутствия опыта и долговременной перспективы, на нем может сказаться столь понятное стремление получать как можно больше удовольствий. Но не надо преувеличивать. В Гарварде, например, оценки студентов демонстрируют наличие корреляции между оцениваемым качеством курса и учебной нагрузкой. Тяга к удовольствию не всегда является синонимом лености.

Те из нас, кто достиг зрелого возраста, наверняка припомнят учителей, которых мы люто ненавидели в старших классах школы или в колледже, – понимание того, насколько прекрасными преподавателями они были, пришло значительно позже. Я могу привести в пример своего школьного преподавателя латыни (скорее всего, тот же пример может привести любой из нас). Конечно, большинство также вспомнят всеми любимого «старину такого-то» – каковой, к сожалению, найдется почти в любом американском университете, – который в воспоминаниях более зрелого возраста предстает перед нами в своей истинной сущности – пустого расчувствовавшегося болтуна. Я ни в коей мере не предлагаю считать мнение студентов ничего не значащим. Исследования свидетельствуют о прямо противоположном. Я лишь пытаюсь показать, что их суждения следует использовать с крайней осторожностью. Просто нужны и другие свидетельства (см. примеч. 16).

Как насчет оценки самих преподавателей? Использование этого метода также наталкивается на значительные трудности. Стандартный способ здесь – посещение занятий, в особенности это касается молодых преподавателей, которым предстоит повышение. В результате вам, скорее всего, покажут специально подготовленный спектакль, который имеет мало отношения к обычным занятиям. (Приход же без предупреждения обычно считается нарушением этикета.) Чисто теоретически можно представить, что группы опытных преподавателей приходят на занятия своих коллег по многу раз (даже ежедневно), но, конечно, такое поведение не практикуется.

Я не хочу быть понятым неправильно. Есть масса возможностей улучшить качество преподавания (см. примеч. 17). Можно и нужно предоставлять молодым преподавателям целую систему поддержки, включая назначение специальных наставников, оказание методической помощи, проведение семинаров, показательных занятий и т. п. Тем не менее мы не собираемся превращать преподавание в науку, так что придется мириться с тем, что нас не всегда будет устраивать манера преподавания наших коллег. Иными словами, существует множество разных мнений по поводу того, что такое идеальное преподавание, и степень профессионального согласия по этому вопросу весьма невелика (см. примеч. 18).

Степень согласия в отношении научных возможностей и научных достижений гораздо выше. В точных науках и в меньшей степени в других областях исследований обычно не бывает значительных расхождений относительно достоинств тех или иных ученых. Совпадение мнений имеет убедительное объяснение. Оценка коллег – это метод отбора. Конечно, в каких-то ситуациях такая оценка может быть занижена, мотивирована политическими причинами или обусловлена столкновением интересов, но в девяти случаях из десяти она дает четкий ответ с высокой степенью последовательности и объективности – во всяком случае по сравнению с оценкой качества преподавания (см. примеч. 19).

Может сложиться впечатление, что я отклонился от цели, поставленной в данной главе: почему студенты могли бы, а не должны были бы предпочесть преподавателей, ведущих научную работу. Я возвращаюсь к обсуждению этой проблемы и привожу третий, и последний, аргумент. Я считаю, что, выбирая преподавателя на основании в первую очередь его научных качеств, студент в большей степени застрахован от ошибки, чем если бы он полагался на оценку преподавательских достоинств, определение которых – дело куда более трудное. Следует принимать во внимание оба эти качества, но исследовательские способности – показатель лучший и более долговременный. Ставка на более объективные, даже поддающиеся измерению, научные стандарты, обеспечивает, как правило, более высокое качество образования, соответствующее общепризнанным целям – воспитанию живых, творческих, ищущих умов. И возможность поддерживать эти качества.

Профессиональные преподаватели, в противоположность преподавателям-ученым, часто достигают высочайшего мастерства в преподнесении материала. В этом отношении они выглядят более выигрышно по сравнению со своими коллегами-исследователями. Многие из них достигают большого искусства в применении сократического метода – умелого и творческого ведения дискуссий на занятиях. Они с большим вниманием прочитывают работы своих студентов и славятся пространными и чрезвычайно тщательными комментариями. Все это приносит большую пользу студентам. Большую часть времени эти преподаватели отдают чужим идеям, их основная задача – передать эти идеи своим ученикам. Конечно, ни один преподаватель-исследователь не мог бы учить студентов, не обращаясь к мнению признанных авторитетов и полученным ими результатам. Все мы, ведущие преподавательскую работу, действуем, как приводные ремни, передающие знания, полученные до нас и другими людьми. Но при этом всегда встает вопрос о пропорциях, акцентах и объемах. Не имея времени для научной работы либо соответствующих склонностей, максимум, на что может рассчитывать типичный преподаватель колледжа, – это привнести собственный критический комментарий. А это нелегко, так как в большинстве колледжей среди преподавателей найдется не так много тех, кто занимается теми же или хотя бы близкими проблемами, на которых можно было бы «обкатать» свои идеи. Нет, так сказать, соответствующей «критической массы».

В исследовательских университетах ученые привыкли считать себя в первую очередь представителями определенной дисциплины – экономики, английской литературы, физики – и только во вторую очередь преподавателями. Их студенты делятся на две совершенно разные группы: начинающие ученые (аспиранты) и студенты младших курсов. Первым требуется продвинутое обучение, вторым – введение в предмет на элементарном и среднем уровнях (см. примеч. 20). Помимо преподавания ученый, работающий в университете, занимается многими другими вещами: пишет статьи и книги, дает консультации, рецензирует работы, посещает научные мероприятия, достает средства на проведение исследований и т. п. Некоторые из этих занятий не являются необходимыми, другие – делаются ради собственного удовольствия. Типичный университетский преподаватель – человек чрезвычайно занятой и, безусловно, гораздо менее доступный, чем какой-нибудь из его коллег, работающих в небольшом колледже.

У кого лучше учиться: у того, кто много путешествует, и для кого вы – многообещающий студент – будете составлять лишь небольшую часть профессиональной жизни, либо у профессора, обладающего замечательными пастырскими достоинствами, который считает вас драгоценнейшим членом паствы? Все зависит от конкретных обстоятельств. В лучших своих проявлениях университетские колледжи принадлежат к числу самых замечательных мест на свете. Работающие в них профессора написали книги, о которых все говорят, они участвуют в событиях общественной жизни и выполняют важнейшие общественные функции. (Один из моих учителей был послом; мой коллега по факультету также работал на дипломатической должности, другой мой коллега был секретарем кабинета, еще трое работали в Комитете экономических консультантов, многие выступали в роли советников при президентах, а также при правительствах иностранных государств.) Конечно, такого рода примеры можно не принимать во внимание как ничего не значащие приятные мелочи, но я бы не согласился с такой точкой зрения. Мы получаем большее интеллектуальное удовольствие, когда вступаем во взаимодействие с людьми, которые писали книги, проводили важнейшие научные исследования, занимали высокие политические посты в правительстве. В качестве преподавателей они, возможно, будут рисовать не столь объективную картину, поддаваясь искушению нарушить баланс в пользу собственных идей и открытий (на что могут претендовать с полным правом!). Некоторые поддаются искушению и начинают перечислять знаменитостей. И все-таки дело обычно того стоит. Если возникает полемика, будоражащая общественное мнение, то университетская публика вряд ли останется в стороне; противоположности будут представлены в открытую и весьма решительно (см. примеч. 21). Если будет сделано крупное открытие, то, уж конечно, найдется кто-нибудь, кто сумеет осмыслить его значение; зачастую один из авторов открытия работает здесь же, в университете. Университеты, в особенности входящие в число лучших исследовательских университетов, являются средоточием всех возможных политических взглядов, жизненных позиций, почти что всех существующих эзотерических академических специальностей. (В Гарварде, например, мы предоставляем возможность получения образования на более чем 60 языках.)

Говорят, что противоположности сходятся, но мне кажется, что, когда речь идет о студентах и преподавателях, правильнее говорить, что сходное привлекает сходное. В наших ведущих университетских колледжах студенческий состав национален и интернационален. Студенты противоречивы и совершенны, подобно отражению в зеркале, повторяя своих преподавателей во всем разнообразии их интересов и многообразии политических и общественных позиций (см. примеч. 22).

Успехи некоторых выдающихся студентов могут оказывать угнетающее воздействие на их сверстников. Вы пишете в свободное время пьесы? А сосед, живущий через несколько комнат от вас, написал одноактную комедию, которую уже играли на Бродвее. Вы мечтаете опубликовать рассказ? А девушка, посещающая тот же творческий семинар, что и вы, уже опубликовала свой первый рассказ, весьма хорошо принятый публикой. Подобного типа угнетающее воздействие оказывают успехи университетских спортсменов (в особенности в университетах, не входящих в Ivy League (см. примеч. 23), а также научные достижения других студентов. Парень, сидевший на одной скамье с вами, мог оказаться лауреатом научной премии Вестингхауза. Я не говорю, что мы сталкиваемся с этим каждый день, но все же такое случается. Брук Шилдс учился в Принстоне, Йо Йо Ма окончил Гарвард, а бывшая студентка Йельского университета создает проект Мемориала вьетнамской войны – одного из самых выдающихся художественных событий последних десятилетий. Некоторые студенты воспринимают существование таких талантов как препятствие для собственной активной деятельности и стремятся поглубже уйти в свою скорлупу. Если вас беспокоят такого рода проблемы, вам следует избегать университетских колледжей, отличающихся высокой степенью соревновательности. Я сказал бы больше. Если превыше всего вы цените участие – и не обращаете особого внимания на способности, будь то врожденные или взращенные, – выбирайте колледж, в котором царит семейная атмосфера (в семейной команде все члены семьи имеют право участвовать в игре). В университетских колледжах соревновательность присутствует во всем. Оценка за контрольную работу, роль в спектакле, участие в университетской спортивной команде – все является результатом жесткой борьбы – борьбы, в которой есть победители и побежденные. Не каждому по душе такие баталии. Они могут не соответствовать конкретно вашему психологическому состоянию. Может оказаться, что в таких условиях вам трудно хорошо учиться. Тогда как на других все то же самое может оказывать чрезвычайно стимулирующее воздействие, и они достигнут необыкновенно высоких результатов.

В Гарварде я часто слышал разговоры о том, что студенты больше узнают друг от друга, чем от своих преподавателей. Это можно воспринять как тревожное замечание. Следует ли интерпретировать его как упрек преподавателям, которые, как утверждают, весьма активно ведут себя вне сферы преподавания, но имеют совсем мало непосредственных контактов со студентами? Думаю, что нет. Скорее я рассматриваю такого рода утверждения как комплимент всему студенческому контингенту – этому огромному, разнообразному, талантливому, прошедшему через серьезный отбор сообществу, которое предоставляет каждому своему члену уникальную возможность для саморазвития.

И еще одно, последнее, замечание. Характерная черта университетской жизни – присутствие в ней аспирантов; это те юноши и девушки, которые, будучи лишь на несколько лет старше студентов-младшекурсников, трудятся для того, чтобы получить более высокую профессиональную степень. По большей части они будут игнорировать ваше существование, полагая, что стоят выше «детских» проблем студентов. Однако вы столкнетесь с аспирантами, когда те станут выступать в качестве младших преподавателей, и в этой роли они часто будут благодатной мишенью для критики.

В колледжах, которые существуют сами по себе (а не в составе какого-либо университета), аспирантов либо нет вообще, либо их крайне мало, обучение ведут «постоянные» преподаватели. В дифирамбах, звучащих в адрес этих учебных заведений, вы услышите хорошо знакомый рефрен: великие имена и знаменитые профессора в (к примеру) Райсе, Миннесоте или Вашингтонском университете, конечно, есть, но эти люди не станут вашими учителями. Обычно вы будете иметь дело с ассистентами-аспирантами – зелеными неопытными юнцами, часто это будут иностранцы, едва говорящие по-английски. Захочет ли хоть один здравомыслящий человек иметь таких преподавателей? Когда я слышу такого рода обвинения, мне хочется вспомнить, что, когда я начинал преподавать в Гарварде, одновременно со мной начинали преподавать три человека; их звали Генри Киссинджер, Збигнев Бжезинский и Джеймс Шлезингер. Несмотря на то что в начале 1950-х годов они были всего лишь аспирантами и у двоих был жестокий акцент, я уверен, что качество их преподавания по меньшей мере отвечало стандартным требованиям и что по своему уровню они были не ниже хороших преподавателей колледжа. В действительности я вижу большие достоинства в том, что для преподавания привлекают аспирантов – и это нечто гораздо большее, чем возможность научиться понимать речь с сильным иностранным акцентом или потренироваться в разговорном китайском.

Эти относительно неопытные преподаватели не читают учебные курсы; обычно они ведут семинары или практические занятия. Как аспиранты они должны хорошо знать свой предмет. Они скорее, чем их сверстники в колледжах, будут в курсе новейших методов и современной научной полемики. Их не гнетет проблема отцов и детей, и большинство из них участвуют в самых отборных научных программах и являются в высшей степени талантливыми людьми. Недостаток опыта, что правда то правда, может иногда создавать определенные трудности. А отсутствие проблемы отцов и детей может порождать сложности социального порядка, в особенности когда речь идет о представителях противоположного пола. Вполне вероятно также, что вам бы хотелось иметь больше возможностей для дискуссий и диспутов с «великими». Что ж, может быть. Я только хочу сказать, что присутствие в университетских колледжах преподавателей-аспирантов вовсе не следует рассматривать как недостаток. Не исключено, что именно от них вы получите самые полезные и важные для вас знания (см. примеч. 24).

Кое-что из этого я сказал моему юному другу, примчавшемуся ко мне в Юниверсити-холл в половине восьмого утра. Остальное не успел – не хватило времени, но будь оно у меня – сказал бы обязательно. Он выбирал между Брауном, Гарвардом и Хэйверфордом – и не знал, на что решиться. В конце концов мне пришлось согласиться, что сделать выбор не так-то просто. Различия слишком незначительны, поскольку все три учебных заведения олицетворяют собой высший уровень совершенства. Какой бы выбор он ни сделал, назвать его плохим было бы нельзя; все эти варианты отличались высокой степенью престижности. Различия – хотя и вполне реальные – носили чисто количественный характер и не играли принципиальной роли. Позже я узнал, что этот юноша решил не поступать в Гарвард. Надеюсь, что наша беседа дала ему возможность сделать обоснованный и правильный выбор.

6. Цели общего образования

У американских студентов есть много оснований для поступления в колледж. Самая распространенная причина – приобрести первоначальное профессиональное образование, – будь то техническое, медицинское, бухгалтерское или какое-либо другое. В других случаях, однако, первая ступень не предназначена для получения специальности. Это касается главным образом университетских колледжей при исследовательских университетах и так называемых исследовательских колледжей (см. примеч. 1). Студенты, принятые в эти учебные заведения, часто стремятся приобрести специальность научного либо общего профиля, например, в области права, медицины или университетского преподавания. Перед ними в этом случае стоит задача учиться несколько лишних лет, чтобы получить специализированное образование в аспирантуре. Однако большинство студентов этих учебных заведений желают приобрести в той или иной форме обычное высшее образование. В этом случае цель колледжа – дать широкое общее образование, т. е. предложить «курс обучения, направленный на получение наиболее общих знаний и развитие наиболее общих способностей в противоположность обучению профессионального, специального или технического характера» (см. примеч. 2). В действительности привлекательность и значимость широкого общего образования не сводится к самому факту получения высшего образования. Курс обучения этого типа вполне осмыслен и сам по себе.

Широкое общее образование, либо просто общее образование – это разные способы назвать одно и то же: четырехлетнее обучение в колледжах определенного типа. Обычно обучение подразделяется на три этапа. Первый год – образование в «ширину», часто называемое ознакомлением, общее образование (в узком смысле), или основной курс обучения. Второй год, как правило, состоит их факультативных курсов, что позволяет студентам следовать своим собственным научным интересам. Наконец, два последних года (иногда меньше) посвящены в большей степени или исключительно специальным предметам, таким, как английский язык, социология, математика и т. п. В целом все это обучение, которое венчается степенью бакалавра гуманитарных или естественных наук, и есть широкое общее образование.

Нельзя дать научное определение широкого общего или просто общего образования, поскольку образование – не наука. Общепринятых теорий на этот счет нет, а экспериментальное или логическое доказательство многочисленных существовавших ранее или существующих ныне точек зрения едва ли возможно. Одной-единственной истины не существует, однако позвольте процитировать два мнения, которые представляются мне наиболее созвучными моим собственным мыслям. Первое:

Этим блестящим описанием, сделанным в 1946 г., мы обязаны Говарду Ли Ностранду, бывшему в те времена профессором романских языков в Вашингтонском университете (см. примеч. 3). Будь это написано поближе к сегодняшнему дню, к местоимению «его» присоединилось бы местоимение «ее», но это все не столь важно. Обратите лучше внимание на ключевые фразы: «вне зависимости от… профессионального обучения» (см. примеч. 4) «формирование… жизненных целей» (перемещающую основные акценты на культуру и жизнь за пределами забот о ежедневном заработке) и «на уровне, который соответствует современным научным представлениям» (заключающую в себе возможность периодических изменений).

Несколько иные взгляды высказывает Джон Бакен, чьи мысли я уже приводил в предыдущей главе:

(Какой безнадежный взгляд на этот бедствующий и хаотический мир, в котором мы продолжаем жить через 50 лет после того, как были сказаны эти слова!)

Бакен считал, что широкое общее образование должно наделять тех, кто его получил, тремя качествами: скромностью, человечностью и чувством юмора. Скромностью потому, что «коль скоро мы образованные люди, несущие в себе все богатства мира, мы не должны переоценивать себя или требовать слишком многого за дело рук своих». С его точки зрения, скромность, конечно же, предполагала знание. Человечностью потому, что «мы нуждаемся в глубочайшем и все большем и большем уважении к человеческой природе. А такого уважения не несет в себе тот, кто пренебрегает человеческой личностью и считает человека ничего не значащим винтиком в чудовищном механизме государства». Это было сказано в 1938 г. Вне всякого сомнения, он имел в виду Гитлера и Сталина. И наконец, чувство юмора: «В такое время, как наше, когда религиозные узы, к сожалению, чрезвычайно ослаблены, общественные деятели активно стремятся предстать перед людьми в облике фальшивого божества, а свои весьма банальные взгляды представить божественным откровением. Ответом на все претензии такого рода может быть только смех» (см. примеч. 6). Я не знаю, что имел в виду Бакен, но в 1980-е годы высказанные им мысли оказались, увы, слишком актуальны.

Отметим далее достаточно очевидную, но тем не менее очень существенную мысль: мы живем в конце XX столетия. Из этого банального наблюдения вытекают следствия, о которых стоит поговорить подробнее. В наш век наблюдается небывалое увеличение объема знаний, рост этот нередко носит экспоненциальный характер. Поскольку новое знание часто является (или по крайней мере считается) чем-то высшим по сравнению со старыми фактами, методами и теориями, срок жизни общепринятых истин в некоторых областях ощутимо уменьшился. Наиболее яркие примеры такого рода дают естественные науки. Научные журналы начали издаваться в 1665 г. В 1800 г. выходило около 100 журналов, в 1850-м – около 1000, а к 1900 г. их число достигло 10 тыс. Сегодня существует около 100 тыс. журналов, и если вести отсчет с XVII столетия, то каждые 15 лет их количество удваивалось. Приблизительно так же происходил рост количества ученых, таким образом, «от 80 до 90 % когда-либо существовавших ученых – это наши современники» (см. примеч. 7). Пример иного рода подает экономика, где на протяжении более чем столетия царило классическое единодушие. Пришедший ему на смену кейнсианский подход продемонстрировал признаки серьезного нездоровья, не достигнув и пятидесятилетнего возраста.

Я вовсе не собираюсь утверждать, что существуют простые количественные зависимости, а тем более законы интеллектуального прогресса. Различные области науки и отдельные направления внутри них ведут себя по-разному – не всегда количественный рост происходит одинаково. И хотя гуманитарные науки, несомненно, развиваются быстрее, чем прежде, сказать что-либо определенное о характере изменения общепринятых взглядов чрезвычайно трудно. Я хотел бы сделать гораздо более скромное заявление: для переживаемого нами исторического периода характерно необычайно быстрое увеличение массы знаний, а отсюда следует, что объемы устаревших фактов и теорий также будут необычайно велики. Непреходящие классические ценности относятся почти исключительно к сфере, которую мы называем сегодня гуманитарной. Библия, произведения Шекспира, Платона, Конфуция и Толстого столь же современны сегодня, как и во время их создания. Основные понятия нравственного выбора – такие как справедливость, преданность, личная ответственность и т. п., – остались неизменными, и трудно привести какие-либо аргументы в пользу того, что современные представления об этих понятиях в чем-то выше прежних. Подобного нельзя сказать даже о таком гениальном ученом-математике, как Исаак Ньютон, чьи открытия и методы на протяжении 250-летного периода развития науки неоднократно корректировались, а иногда и отвергались. Достижения в области общественных наук лежат между двумя этими полюсами. К примеру, не потеряли своего значения великая «мечта о непротивлении» Адама Смита XVIII в. и теория «относительного превосходства» Давида Рикардо начала XIX в. И все-таки анализ обеих концепций вышел далеко за рамки первоначальных положений, сформулированных их авторами, и экономисты изучают и преподают эти теории, отвешивая в значительной степени лишь церемониальные поклоны в сторону великих имен прошлого.

Быстрый рост знаний означает, что «природа вещей на уровне, который соответствует современным научным представлениям», не остается статичной. Отсюда также следует, что в учебных курсах должен соблюдаться определенный баланс между бессмертной классикой (по-своему проинтерпретированной для каждого поколения) и лучшими современными достижениями. То или иное предпочтение будет отражать потребности конкретной дисциплины, и наиболее подходящим может оказаться сочетание этих двух направлений. Однако вне всякого сомнения, студентов совершенно необходимо учить обращать как можно больше внимания на окружающую действительность, которая всегда дает максимум информации, и на неиссякающий поток новых теорий и объяснений. Во многих науках это может оказаться куда полезнее, чем изучение конкретной совокупности знаний или модной на сегодняшний день теории.

Именно по этим причинам Оксфорд XIV в., Чикагский университет 1930-х годов и Гарвардский университет периода после окончания Второй мировой войны представляют собой характерные примеры ограниченной полезности (см. примеч. 8). Вопрос об этом возникает крайне редко, если речь идет о специальном образовании, т. е. компетентности в общепризнанной, хорошо известной области, поскольку мы в большей степени осведомлены об интеллектуальном прогрессе, когда он касается знакомых нам категорий. Многие из нас знают, что сегодняшняя физика – совсем не та, какой она была 50 лет назад, а математика стала совершенно обычным и весьма полезным инструментом в общественных науках. Чтобы сохранить актуальность широкого общего образования, решительно необходимы изменения, точно так же как в специальном образовании темпы изменений будут определяться общим ходом научного развития. В настоящее время мне кажется вполне разумным ожидать значительных изменений образовательных программ приблизительно каждые 25 лет.

Другая характерная особенность современного периода – это удлинение сроков обучения. Все большее число людей учатся на протяжении значительного периода своей жизни. В настоящее время уже совершенно недостаточно готовить себя лишь для начальных ступеней карьеры. Мы оказываемся перед возможностью и даже необходимостью приспосабливаться к тому, что жизнь становится длиннее, а время досуга увеличивается. Зрелый возраст может приносить с собой изменения в карьере, а повышение уровня жизненных ожиданий может иметь следствием работу в пожилом возрасте, либо удлинение сроков пенсионного периода (см. примеч. 9). Высокие темпы технического прогресса и изменения в производственной структуре (к примеру, переориентация со сферы производства на сферу услуг) потребуют от многих из нас в самые разные моменты нашей жизни овладевать новыми умениями и приобщаться к новым идеям. Всем нам придется приспосабливаться, но особенно важна гибкость для женщин: ведь, как правило, они хотят либо бывают вынуждены сочетать карьеру и заботы о семье. Часто это оборачивается тем, что им приходится возвращаться к работе после длительного перерыва. Предположим, что женщина не работала в течение 10 лет. Многие методы, с которыми она имела дело, устареют и будут заменены на другие, многие теории будут отброшены, будут совершены новые открытия. Образованный человек должен осознавать это и быть готовым к ситуации такого рода.

Каждый год в актовый день президент Гарвардского университета приветствует новоиспеченных аспирантов колледжа, вступающих «в товарищество образованных людей». Сходные приветствия произносят по всей стране каждый июнь тысячи президентов колледжей. Что значат эти слова? Что они должны значить? Степень бакалавра часто не означает почти ничего, кроме того, что человек, ее имеющий, удовлетворительно завершил прослушивание определенного числа студенческих учебных курсов. С помощью простого наблюдения легко установить, что не все выпускники колледжа – образованные люди, так же как и то, что не все образованные люди обязательно заканчивали колледж. Очевидно, произнося эти ритуальные приветствия, мы хотим дать понять, что студенты достигли определенного уровня интеллектуального развития. Мы вовсе не ожидаем, что они продемонстрируют образованность в одной из гуманитарных или общественных наук либо в какой-нибудь из сфер профессиональной деятельности; и в самом деле, неужели было бы хорошо, если бы степень бакалавра знаменовала собой высшую точку их интеллектуального развития? Приветствовать вступление аспирантов в общество образованных людей имеет смысл только в том случае, если мы тем самым выражаем свою уверенность в том, что их интеллектуальные способности и возможности отвечают некоторому приемлемому стандарту.

Несколько лет назад я попытался сформулировать тот стандарт, которому должно отвечать современное широкое общее образование (см. примеч. 10).

1. Образованный человек должен уметь четко и ясно мыслить и излагать свои мысли. Под этим я имею в виду следующее: студенты, получающие диплом бакалавра, должны уметь говорить точно, убедительно и целенаправленно. Или, другими словами, студенты должны быть обучены критически мыслить.

2. Образованный человек должен критически оценивать те способы, с помощью которых мы получаем знания и осмысляем окружающий мир, общество и самих себя. То есть образованный человек должен быть в достаточной степени осведомлен в таких вопросах, как математические и экспериментальные методы физических и биологических наук; основные виды анализа, а также исторические и количественные методы, необходимые для изучения функционирования и развития современного общества; важнейшие научные, литературные и художественные достижения прошлого; основные религиозные и философские концепции, выработанные на протяжении истории человечества.

Это определение, претендующее на столь многое, может оказаться практически неприменимым. Большинство университетских преподавателей, возможно, покаялись бы вам, что им и самим не так-то легко соответствовать данному стандарту. Но это очень недальновидный взгляд. Во-первых, иметь готовый идеал ценно уже само по себе. Во-вторых, общее определение переводится в систему общепринятых дисциплин, например, физики, истории или английской литературы. Я не предлагаю считать, что каждая из этих областей может быть в совершенстве освоена каждым образованным человеком. Но мы и не стремимся к совершенству; наша цель – достаточная степень осведомленности, а ее вполне можно достичь (в любой исторический момент) с помощью выполнения ряда требований, имеющих весьма широкую трактовку.

Переход от достаточной степени осведомленности к критической оценке более важен и более труден. Чтобы достичь этого состояния, нам следует выйти за пределы содержания и перейти к обобщенной оценке того, чему нас учат и как это делают. Рост объема знаний происходит очень быстро, и мы должны побуждать наших студентов быть «вечными» учениками. Мы находимся во власти очень жестких временных ограничений и в состоянии отобрать лишь несколько предметов. Вполне естественно ожидать, что некий студент, не готовящий себя к научному поприщу, возьмется за изучение курсов научного цикла, но вовсе неестественно ждать, что абсолютно все его собратья станут изучать физику, биологию, химию, геологию и математику. Таким образом, реальная практическая польза изучения обязательных предметов должна быть особенно высокой. В идеале следовало бы сочетать полезное содержание с одновременным подчеркиванием более широкой методологической значимости конкретной дисциплины. Так, например, с позиций широкого общего образования изучение экономики – вещь вполне достойная, однако куда большую ценность имело бы помещение этой дисциплины в общий контекст социальных наук.

3. Образованный американец последней четверти нашего столетия не смеет выступать в роли провинциала, не имеющего представления о других культурах и других эпохах. Сейчас уже невозможно строить свою жизнь, не соотнося ее с окружающим нас миром и с теми историческими силами, которые сформировали настоящее и будут формировать будущее. Вполне возможно, найдется не так уж много образованных людей, которые смогут приобрести достаточно широкие познания в этой области. Однако мне кажется, что важнейшее различие между образованным и необразованным человеком заключается именно в том, в какой степени тот и другой рассматривают свой жизненный опыт на фоне более широкого контекста.

4. От образованного человека естественно ожидать понимания проблем морального и этического порядка, а также наличия известного опыта размышлений над этими проблемами. Хотя вопросы такого рода практически не претерпевают изменений на протяжении столетий, они с неизбежностью встают всякий раз перед каждым новым поколением, когда человек лично сталкивается с дилеммой выбора. И очень может быть, что высшее достоинство образованных людей – это возможность вынести обоснованное решение, позволяющее сделать моральный выбор.

5. И наконец, последнее. В некоторой области знаний образованный человек должен достичь высот. Здесь я имею в виду нечто, лежащее между уровнем профессиональной компетентности и уровнем достаточной осведомленности. В терминологии, принятой в американских колледжах, этот уровень называется «специализацией». Теория здесь чрезвычайно проста: накопление знаний – это эффективный способ развития способностей к рассуждению и анализу, поскольку это требует рассмотрения явлений, методов и аналитических конструкций все возрастающей сложности. Предполагается, что в рамках каждой специализации студенты получат уровень фактических, теоретических и методических знаний, достаточный для того, чтобы определить основные аспекты стоящей перед ними проблемы, найти свидетельства и аргументы, которые разумно рассмотреть применительно к разным сторонам данного явления, и сделать выводы, основанные на убедительной оценке всех имеющихся свидетельств. (Таким образом, данное требование в значительной степени пересекается с первым.)

Подход «разумного стандарта» к высшему образованию имеет свои проблемы. Иногда попадается студент, которого следует отнести к категории «односторонних гениев», например, это может быть гениальный математик. И, как говорил Бертран Рассел, консерватория вряд ли даст что-либо человеку, наделенному талантом Моцарта. Однако такие случаи по определению встречаются крайне редко, и не следует ставить их во главу угла при рассмотрении образования в целом. Стоящая перед нами задача – это ни в коем случае не «шитье на заказ», хотя мы всегда должны сохранять достаточную гибкость, чтобы иметь возможность учитывать особые случаи.

Возражения могут носить также политический характер. Для формирования набора стандартов необходимо согласие, обычно согласие среди преподавателей, что, в свою очередь, может рассматриваться как навязывание единообразия или, что еще иллюзорнее, как социализация студентов во имя некой неясной цели – скажем, «правящих классов» их страны или определенной религии, допустим, христианства. Я никогда не мог принять этот взгляд. Стандарты, которые я предложил, не представляют и не исключают никакую политическую позицию или доктрину; на самом деле они способствуют формированию более широких взглядов и принятию критического осмысления вместо следования общепринятым истинам.

Более 100 лет назад это прекрасно выразил Уильям Джонсон Кори, профессор Итона. В 1861 г., обращаясь к группе молодых людей, он сказал:

По моему мнению, высказанные здесь мысли формулируют основные принципы современного высшего образования. Большую часть заученных конкретных фактов студенты забудут, а новые открытия приведут к тому, что значительная часть получаемых сегодня знаний, через несколько лет потеряет свою актуальность. Мне кажется, мы все должны сойтись на том, что основное для образованного человека – это понимать значимость интеллекта и возможности его использования. Вопрос состоит в том, как именно с максимальной эффективностью создать максимально прочные «умения и навыки». Конечно, для этого недостаточно однобокой или узко специальной программы обучения, и вообще одной лишь программы обучения.

Уильям Кори говорил о целях образования, получаемого до поступления в колледж, и кое-кто может мне возразить, что более четко сформулированные мною стандарты и цели относятся к среднему образованию, возможно, полагая, что американское высшее образование должно развиваться в сторону европейской модели, для которой характерна большая специализированность университетского образования. Однако имеются веские основания, в соответствии с которыми в Соединенных Штатах четыре года обучения в колледже – это то время, когда большинство студентов приобретают широкое общее образование. В нашем обществе колледж предоставляет юным гражданам величайшие возможности обогатить таким образом свою жизнь. Крайне опасно делать какие бы то ни было обобщения относительно американской системы образования. Различия слишком велики, однако ясно одно: большинство американцев оканчивают самую обычную среднюю школу, в которой учащиеся не подвергались специальному отбору и которая не обладает возможностями – педагогическими, финансовыми и социальными – необходимыми для того, чтобы служить основой широкого общего образования.

В качестве контраста укажем и иную возможность: и европейская, и японская системы образования менее демократичны и, что, быть может, еще важнее, менее снисходительны. В колледжах и университетах обучается относительно меньшая часть населения. Очень рано начинает формироваться предопределенность – как формальными, так и неформальными способами. Так, в Японии поступление (в результате собеседований и экзаменов) в соответствующий детский садик очень существенно повышает в дальнейшем шансы на поступление в наиболее престижный – Токийский – университет: престижный детский садик открывает дорогу в первоклассную начальную школу, что, в свою очередь, помогает поступить в одну из лучших средних школ, которая в состоянии дать самую лучшую подготовку к вступительным экзаменам в университет. Во Франции поступление в соответствующий лицей – главный фактор, определяющий дальнейшую карьеру. А в Великобритании философия элитарности в сочетании с длительной стесненностью в средствах весьма эффективно ограничила доступ к поступлению в университет для многих общественных групп. Такого рода системы удобно представлять в виде пирамиды с «крутыми» гранями. Немногим, находящимся внизу, удается вскарабкаться на вершину, а те, кому это удалось, достигли вершины благодаря имеющимся у них преимуществам, связанным с происхождением, принадлежностью к некоторому классу и финансовым возможностям (см. примеч. 12). Хотя нельзя сказать, чтобы в Соединенных Штатах такого рода факторы не играли никакой роли (см. примеч. 13), различий все-таки оказывается больше, чем сходства. Предопределенность носит менее жесткий характер, а начальный этап университетской жизни не столь однозначно определяет будущее. Вы можете не раз и не два получить свой шанс, и в этом величайшее достоинство американской системы образования.

Крутая образовательная пирамида неизбежно оказывает воздействие на характер и стандарты высшего образования. Там, где такие стандарты существуют, поступающие в университет отбираются из гораздо более ограниченной группы абитуриентов, обладающих значительно более однотипными характеристиками. Те, кто связан с этими проблемами в Токио, Оксфорде или Париже, намного лучше нас знают, какие предметы изучали их будущие студенты, какие книги они читали и какого уровня они достигли. Меньшая численность группы абитуриентов – результат того, что там имеется значительно меньше средних школ, многие из которых пытаются дать своим выпускникам широкое общее образование, и некоторые, безусловно, в этом преуспевают.

Демократическое общество, которое, подобно нашему, ставит своей целью, чтобы все его граждане получили среднее образование, не в состоянии избежать несколько сниженного общего знаменателя. На всех уровнях американская система образования полностью децентрализована. Основная роль принадлежит местному контролю, и общенациональные стандарты – вещь настолько редкая, что практически их можно считать несуществующими. Качество школ всех типов зависит от многих факторов: налоговой базы общины или штата, этнического состава и возрастной структуры населения города, частных пожертвований, истории взаимоотношений общественных и частных школ и многого, многого другого.

Именно поэтому мы рассчитываем, что в среднем наши начальные и средние школы могут привить студентам по крайней мере основные навыки – чтения, письма и математики, – обогащенные, насколько это возможно, определенными сведениями из области науки, истории, литературы и иностранных языков. Несомненно, существуют и исключения – великолепные общественные и частные средние школы, в которых на самом высоком уровне может даваться широкое общее образование. Но такие школы действительно исключение.

Наши университеты заняты поисками достоинств, способностей, дарований и талантов, учитывая существующие в нашем обществе различия – географические, этнические и экономические (этот процесс рассматривался в главе 4). Мы проявляем снисходительность при приеме, отдавая себе отчет в том, что не все кандидаты выходят на старт, имея равные возможности. Нас интересует, каким будет финиш. В отличие от большинства других стран мы можем принимать за основу совсем немногое – лишь косвенные свидетельства будущих успехов, и поэтому в нашей стране не уменьшается потребность в широком общем образовании и обучении основным интеллектуальным умениям.

Польза широкого общего образования может еще увеличиться за счет зрелости, широты кругозора и опыта. Влияние этих факторов трудноуловимо, для их проявления требуются многократные повторения, а если человек слишком молод, они могут и вообще никак не проявляться (см. примеч. 14). Большинству из нас (по крайней мере тем, кому повезло учиться в учебном заведении с программой такого типа) колледж предоставляет самые лучшие возможности.

Разумеется, нет смысла откладывать приобретение широкого общего образования на этап получения законченного профессионального образования. Число американцев, обучающихся в высших профессиональных школах, гораздо меньше, чем число окончивших колледж. В 1983 г. только 8,9 % выпускников колледжей поступили в высшие профессиональные школы. Таким образом, слишком много людей оказались бы лишенными столь важной составляющей, делающей их жизнь значительно более богатой. Кроме того, в аспирантуре не находится времени, да никто и не проявляет особого желания уделять внимание тому, что (возможно, ошибочно) считается отходом от основной задачи – подготовить в течение нескольких лет высокообразованных профессионалов. Объем информации, которую студенты должны усвоить, слишком велик.

И что важнее всего, где бы ни было получено широкое общее образование – в колледже или после его окончания – оно является необходимым условием для профессиональной работы на самом высоком уровне. Мы вправе ожидать от профессионалов высочайшей технической эрудиции. Врач должен иметь богатейшие теоретические и практические знания о болезнях; адвокат обязан проявлять глубочайшее понимание существа дела и знание юридических процедур, ученый должен досконально знать состояние дел в своей области науки. Однако все эти требования, будучи необходимыми, являются далеко не достаточными. Для любой профессии мало иметь изобилие знающих специалистов. Гораздо более важная цель – иметь специалистов, обладающих наряду с высокими профессиональными качествами «скромностью, человечностью и чувством юмора». Я хочу, чтобы мой адвокат и мой врач были в состоянии постичь боль и любовь, радость и смерть, религию, справедливость и несовершенство науки (см. примеч. 16). И быть может, это гораздо важнее, чем знать о новомодном лекарстве или о последнем постановлении апелляционного суда. Всегда без особого труда можно получить свежую информацию – но нельзя понять другого человека, задав пару вопросов своему компьютеру.

7. Вариант учебной программы

Широкое общее образование – так можно было бы охарактеризовать образование, которое дают в некоторых колледжах. Этот термин употребляется также в более узком смысле – для обозначения требований, выходящих за пределы специальности или специализации, для обозначения широты и гармоничности образования и общего развития индивидуума. Огромное значение приобретает вопрос о том, что именно требуется от студентов, и это, безусловно, очень важная проблема, поскольку здесь затрагивается свобода индивидуума. Некоторые колледжи (например, Университет Брауна) требуют очень немногого, тогда как другие (Сент-Джонс-колледж) не оставляют почти никакого выбора. Большинство учебных заведений располагается между двумя этими полюсами. В какой бы части спектра ни находилось учебное заведение, ясно одно: все требования должны быть осмыслены с точки зрения образовательной системы в целом. Преподаватели должны уметь объяснить студентам, почему им предлагают изучать те или иные предметы, почему необходимо накладывать определенные ограничения либо, напротив, почему, по их мнению, отсутствие ограничений будет способствовать получению более качественного образования.

При той неоднородности среднего образования, которая характерна для Соединенных Штатов, трудно говорить о требованиях, предъявляемых к широкому общему образованию в целом. Вместо этого я намерен в качестве одного из возможных примеров современного широкого общего образования коротко охарактеризовать основную программу обучения в Гарварде (Vintage, 1988) и обсудить ее философию, логику и содержание. Я не утверждаю, что существует одна-единственная совершенная программа высшего образования для Америки, и даже если бы мы пришли к согласию относительно того, каким должен быть стандарт совершенства, у нас весьма мало оснований считать, что какого бы то ни было набора требований будет достаточно для обеспечения студентов всеми мыслимыми «умениями и навыками». В сообщество образованных людей ведет множество дорог, и в идеале следовало бы пройти более чем по одной. Возможности выбора будут зависеть от типа учебного заведения – его ресурсов, преподавателей, состава студентов и, быть может, еще каких-то факторов.

Гарвардская основная программа представляет собой одну четвертую часть всего высшего образования – один год обязательных занятий для всех студентов. Это не занятия, рассчитанные на первокурсника или студента какого-либо другого конкретного курса, а, скорее, эквивалент годичного образования, которое должно быть завершено до момента окончания учебного заведения.

Дополненная «углубленным образованием» в форме специализации (что эквивалентно двум годам обучения) и обогащенная годом изучения предметов по выбору, когда студентам предоставляется практически полная свобода, основная программа призвана наполнить более точным содержанием понятие «сообщество образованных людей».

Студенты Гарварда должны соответствовать трем требованиям, которые предъявляются к выпускникам и, строго говоря, не являются частью основной программы. Они должны пройти курс, цель которого – научить их эффективно выражать свои мысли в письменном виде (образованный человек должен уметь… ясно и эффективно излагать свои мысли в письменной форме), проявить знание иностранного языка (один из показателей того, что человек что-то знает о другой культуре) и продемонстрировать знание квантитативных методов, что определяется как знакомство с компьютером, численными данными и некоторыми базовыми статистическими методами (еще один аспект знакомства с математическими и количественными методами, применяемыми в естественных и общественных науках).

Собственно основная программа состоит из шести специально разработанных групп учебных курсов, сформированных в соответствии с эксплицитными границами, проведенными на междисциплинарном (нефакультетском) уровне. Говоря словами официального документа:

Курсы этого раздела основной программы связаны с обучением тому, как читать, видеть и слышать, используя натренированные ухо и глаз. Ключевое выражение предыдущего предложения – это «натренированные ухо и глаз». Умения читать, видеть и слышать большинству из нас могут показаться естественными и простыми, не требующими никакого специального обучения. И тем не менее зрительная, слуховая и прочая безграмотность весьма распространена, если считать, что грамотность включает умение достичь тонкого понимания, способность дать критический анализ и оценить качество. В разделе «Литература и гуманитарные науки» предлагаются гуманитарные курсы, демонстрирующие «каким образом человек преобразует свое восприятие мира в художественную форму» (см. примеч. 3). Для этого необходимо изучать возможности и ограничения определенных художественных форм – романа, стихотворения, симфонии – и научиться понимать сложные взаимосвязи между индивидуальным талантом, художественной традицией и конкретным историческим моментом. Чтобы достичь поставленной цели, студенту предлагается потрудиться в трех областях: прослушать курс, касающийся одного из важнейших литературных жанров, например, «Величайшие произведения в жанре романа в литературе XIX – начала XX в.», включающий анализ творчества таких писателей, как Джейн Остин, Диккенс, Бальзак и Джеймс Джойс; заняться одним из основных жанров изобразительного или музыкального искусства на примере темы «Рембрандт и его современники» или «Развитие струнного квартета» и, наконец, изучить курс, в котором рассматриваются связи искусства определенного периода с социальным и интеллектуальным творческим контекстом – типа «Образ человека в эпоху Ренессанса». Пройдя через все это, студенты приобретут достаточную степень знакомства с некоторыми важнейшими научными, литературными и художественными достижениями предшествующих эпох и с основными религиозными и философскими концепциями человека.

Тот факт, что ни один человек в современном мире, не обладающий определенными знаниями в области науки – знаниями о ее методах и принципах, – не может считаться широко образованным, кажется настолько очевидным, что почти не требует пояснений: то, что наука – «важнейший путь» к познанию, самоочевидно. Время, в которое мы живем, представляет собой период необычайно быстрого научного развития: это и новейшие открытия, и появление физических и биологических законов, дающих все более глубокое понимание природных процессов, и новые технологии, вносящие постоянные изменения в нашу жизнь. Наука недавнего прошлого дала нам атомное оружие и генную инженерию. Первое может в один прекрасный день положить конец жизни на Земле; вторая в недалеком будущем может значительно увеличить продолжительность человеческой жизни – а это, в свою очередь, может иметь сложнейшие социальные последствия. И конечно же, образованный человек должен стремиться к тому, чтобы получить хоть какое-то представление о силах, оказывающих столь значительное воздействие на наше будущее. Я считаю знания этого типа необходимыми для граждан демократического общества, где наши голоса в конце концов могут определить, приведут ли научные достижения к социальному прогрессу или к катастрофе.

Некоторые полагают, что в пределах какой бы то ни было общей образовательной программы невозможно достичь значимого уровня научной грамотности. Они считают, что наука слишком сложна, слишком глубока, слишком обширна, слишком специализирована и слишком математизирована. В наше время не так уж много ученых являются по-настоящему научно образованными в полном смысле этого слова. Кроме того, нередко можно услышать и возражения, что связь между научным знанием и гражданской ответственностью не столь однозначна и определенна. В конце концов, профессиональные ученые слишком часто придерживаются разных точек зрения относительно общественно-политических проблем, и каждый приводит свои доводы, которые непрофессионалу могут показаться в равной степени убедительными.

Профессор Моррис Шэймос, известный сторонник и активный пропагандист такого рода сомнений, выдвигает иные основания в пользу включения науки в программу широкого общего образования. «Наибольшую пользу студенты получат в том случае… если они будут изучать науку главным образом во имя тех эстетических и интеллектуальных ценностей, которые она в себе несет» (см. примеч. 4). Этого мнения придерживался живший в XIX в. ученый-биолог Томас Гексли, а также его современник Жюль Анри Пуанкаре. Шэймос полагает, что, возможно, наконец-то наступило время воплотить эту идею.

Я согласен с тем, что значимый уровень научной грамотности – цель, возможно, недостижимая; «критическое понимание» – стандарт более низкий и, быть может, более доступный. В гораздо меньшей степени я считаю справедливым мнение о бесполезности общенаучного образования, когда речь заходит об общественно-политических проблемах, однако все равно мне неизвестен никакой эффективный способ как-либо продемонстрировать это. Я всецело разделяю убеждение в необходимости изучать науку во имя присущих ей эстетических и чисто интеллектуальных ценностей – лучшего и более важного основания, на мой взгляд, не существует.

Наука – наихудший раздел большинства учебных программ, претендующих на предоставление широкого общего образования. Причины этого вполне понятны. Даже непрофессиональное представление о науке, которое имеется у студентов-младшекурсников, требует «продвинутого знакомства с математическими и экспериментальными методами физических и биологических наук». Многие студенты колледжей сопротивляются такого рода занятиям в силу самых разных причин: тут и действительное или мнимое отсутствие математических способностей, и низкий уровень преподавания в средних школах, не способствующий развитию интереса к научной тематике; существенно и то, что в большинстве учебных заведений предлагается очень мало научных курсов общего характера, рассчитанных на студентов, не специализирующихся в той или иной научной области. И это одна из важнейших проблем в сфере образования.

Я никогда не забуду реакцию одного из моих коллег, когда мы обсуждали концепцию нашей новой основной учебной программы. Это был всемирно известный специалист в области истории искусств, и наш разговор начался с того, что он спросил меня, считаю ли я, что его долгая научная деятельность что-либо значит в науке и делает ли она честь его alma mater (а он был одним из самых выдающихся наших выпускников). На оба вопроса я, нисколько не колеблясь, ответил утвердительно, что, собственно, и ожидалось. Тогда он объяснил мне, что некоторые из наших новых требований, в особенности те, которые касались науки и количественных методов, абсолютно исключили бы для него всякую возможность окончить Гарвард. Это были как раз те предметы, которыми он не смог бы овладеть даже на самом элементарном уровне. Считаю ли я, что он не заслуживает диплома? Разве его профессиональные достижения не свидетельствуют об обратном? И он самым убедительным образом просил меня использовать все мое влияние дабы воспрепятствовать принятию этих новых требований, с тем чтобы дать возможность людям его типа учиться, а не быть отвергнутыми на каком-то из этапов – в момент поступления либо позже, в процессе обучения. Я знал, что знаменитый профессор говорил совершенно искренне, и попытался убедить его, что он недооценивает свои способности и смог бы овладеть этими предметами при условии должного обучения. Но мои слова его абсолютно не убедили.

Разумеется, существуют значительные различия между студентами, специализирующимися в науке, и теми, кто в ней не специализируется. Студентам, углубленно изучающим некоторую научную дисциплину, достаточно легко даются предметы гуманитарного и общественного цикла. Курс литературы или истории, хотя и не особенно близок душе будущего великого биохимика, однако же не вызывает страха и неприятия. Для этих студентов получение широкого общего образования, по крайней мере на поверхностный взгляд, вещь не такая уж сложная. Совсем иначе обстоит дело со студентами, не специализирующимися в области естественных наук, и в особенности с теми, которые сами культивируют в себе страх перед наукой и математикой. Эти страхи еще более усиливаются, когда в одной группе обучаются студенты разного, с точки зрения своих способностей и достигнутых успехов, уровня. В общем проблема состоит в том, чтобы преподавание научных дисциплин студентам «поэтического» склада не велось в покровительственной манере: следует учитывать существование у определенных групп специальных педагогических запросов.

Преподаватели прекрасно знают об этих переживаниях студентов и вырабатывают свои формы противодействия. Ни один преподаватель не хочет иметь студентов, которых силой загнали в его аудиторию и которые убеждены в том, что предмет им не интересен и успевать в нем они не смогут (см. примеч. 5). А для науки характерно еще и отчетливое возрастание уровня сложности (в гораздо большей степени, чем, скажем, для истории), так что страх оказаться несостоятельным здесь значительно сильнее. И не таится ли огромная опасность в том, что мы воспитываем студентов, считающих, что они освоили некую настоящую науку, тогда как в действительности единственное, в чем они преуспели, это ознакомление с несколькими элементарными понятиями? Каждое из этих препятствий нельзя не принимать во внимание, однако значение науки столь велико, что ее невозможно исключить из программ, обеспечивающих получение широкого общего образования. Трудности, которые возникают у студентов и преподавателей, придется преодолевать, формируя реалистические ожидания как с той, так и с другой стороны (см. примеч. 6).

Программа, знакомящая с основами науки, предназначена для студентов, которые не готовятся к научной деятельности, основная цель этих курсов – «создать общее представление о науке как о способе воспринимать человека и окружающий мир».

Предметом изучения являются два отдельных круга научных дисциплин. Один набор курсов «имеет дело в первую очередь с прогностическим и дедуктивным анализом явлений естественного происхождения, осуществляемым через изучение количественных характеристик их простейших элементов» (главным образом это физика, химия и некоторые разделы биологии); в качестве типичного примера такого рода можно было бы привести курс «Пространство, время и движение». Второй круг дисциплин рассматривает научные системы большей сложности, осмысление которых требует использования в отношении природных явлений подходов преимущественно описательного, исторического или эволюционного плана (это, в частности, геология и биология живых организмов). Прекрасным примером здесь может служить курс «История Земли и жизни на ней».

Пожалуй, методы исторического анализа чаще всего применяются для «приобретения знания и понимания мира, общества и самих себя». Исторический подход используют не только сами историки, но и исследователи в области естественных наук при изучении проблем эволюции, ученые-гуманитарии, занимающиеся развитием языка или историей определенной художественной формы, специалисты-социологи в таких областях, как, например, экономическая история или политическая теория. Рискуя слишком упростить дело, попытаемся все же выделить два типа методологических акцентов. В работе собственно историков они обычно сочетаются и используются одновременно, однако в принципе их можно разграничить. Первый – изучение тенденций или долговременных изменений. В этом направлении во главу утла ставится «макроскопический» подход, существование неких обезличенных сил, а также зачастую логика социально-экономических перемен и «исторической необходимости». Существует, однако, и совершенно иной – практически противоположный – способ исторического анализа. В нем основное внимание уделяется «микроскопическому» подходу, отдельным личностям, случайностям; рассматриваются события во всей их сложности, а не тенденции, по необходимости упрощенные.

Изучая историю в рамках основной программы, студенты знакомятся с обоими подходами. В учебных курсах первого типа берется какой-то важный аспект или явление современной эпохи и прослеживается история его развития и его исторические корни (см. примеч. 8). Так, курс «Сильное и слабое развитие: историческое происхождение неравенства наций» начинается с того, что мир предстает перед нами в том виде, в каком он существует сейчас: это 15 или, может быть, 20 стран, прошедшие через индустриальную революцию и живущие в достатке, и, с другой стороны, это нации, число которых значительно превышает сотню, которые рассматриваются как слаборазвитые. Далее в курсе демонстрируется, что для понимания настоящего необходимо установить тенденции, берущие свое начало в средние века и в начале эпохи Великих географических открытий – урок весьма ценный, в особенности для американских студентов, у которых, как правило, довольно короткая историческая память. Курсы второго типа в гораздо большей степени сосредоточены на определенном моменте времени: это может быть важный поворотный пункт в истории или историческое событие, не связанные со злободневными вопросами современной политики. В этом случае цель заключается в том, чтобы продемонстрировать запутанность, сложность, вариативность исторических объяснений, при этом особое внимание уделяется стремлениям и поступкам отдельных личностей, которые слишком часто остаются вне поля зрения при изучении долговременных исторических изменений. В качестве иллюстрации можно взять тему «Русская революция». Было ли это событие неизбежным? Почему революция произошла именно в 1917 г.? Не могли ли события развиваться по-иному, не принимай в них участие Ленин? На эти и подобные им вопросы и пытаются дать ответ авторы этого курса. Наличие в программе двух указанных типов курсов должно гарантировать студентам как получение важнейших фактических знаний в области истории, так и понимание методов исторического исследования.

Пониманию общества, в котором мы живем, в значительной мере способствуют относительно новые методы, разработанные в социальных науках. Начиная с экономики, зародившейся в конце XVIII в., и включив в себя в настоящее время политологию, социологию и психологию, эти научные дисциплины ставят целью объяснить поведение в первую очередь наших современников (см. примеч. 9). Ни одно обобщение не обходится без исключений, и тем не менее нельзя не признать, что, объясняя поведение людей и функционирование социальных институтов, социология существенно продвинулась в создании формальных теорий, которые – насколько это возможно – проверены эмпирически. Именно таков цикл основной программы под названием «Социальный анализ», курсы которого предназначены для ознакомления студентов с «некоторыми важнейшими видами анализа и историческими и количественными методами, необходимыми для исследования функционирования и развития современного общества». Идеальным примером может служить курс «Принципы экономики»: излагаемые в нем теории совершенно формальны; особых разногласий среди специалистов по основным проблемам нет; методы эмпирической проверки прекрасно развиты. В то же время к весьма близким результатам может привести и изучение психологического по своей сути и происхождению курса «Концепции человеческой природы». Теории и философские основания, разработанные Марксом, Фрейдом, Б. Ф. Скиннером и Э. О. Вильсоном, и наложение их на реальные факты (т. е. разделение идеологии и научной теории) также предоставляют студентам возможность понять, каким образом ученые-социологи пытаются объяснить поведение людей.

После окончания Второй мировой войны Соединенные Штаты превратились в сверхдержаву – стали одной из немногих ведущих наций. Нашим основным соперником в идеологическом и военном отношении является Советский Союз. Япония – наш главный экономический конкурент. Западную Европу, если брать ее в целом, видимо, также можно рассматривать как экономическую и политическую сверхдержаву. Китай и Индия – сверхдержавы с точки зрения количества населения, и они оказывают значительное влияние на международные отношения. Когда речь заходит о нефти, могучей силой оказываются арабские страны, а наше будущее – и финансовое и политическое, – безусловно, нельзя не связывать с событиями в Латинской Америке и Африке.

До Второй мировой войны американцы могли не принимать во внимание очень многие регионы планеты. Будучи континентальной нацией, защищенной с двух сторон океанами, мы чувствовали себя совершенно независимыми от международных неприятностей. В той степени, в какой нас интересовала заграница (помимо торговой и государственной сфер), наши взоры обычно были направлены на Западную Европу, главным образом на Великобританию, и на те явления западной цивилизации, в которых мы усматривали свои корни. После Второй мировой войны нас одолела гордыня. Мы стали считать себя и свое благополучие моделью для всего остального мира: учитесь у нас, если можете, а нам нечему учиться у других.

Сегодня обстоятельства коренным образом изменились. Океаны больше не служат защитой, и международные неприятности немедленно сказываются на нашем ежедневном существовании. Несмотря на положение сверхдержавы, мы постепенно становимся все меньшей и меньшей частью остального мира. Наша доля в производстве мирового национального продукта, мировой торговле и в народонаселении постоянно уменьшается, и не потому, что мы переживаем застой, а потому, что другие развиваются быстрее. Изменения коснулись даже наших традиционных западных корней, поскольку все новые и новые волны иммиграции изменяют этническую основу населения Соединенных Штатов. Представляется достаточно очевидным, что нельзя существовать далее, не обращая внимания на весь остальной мир. «Образованный американец в последней четверти нашего столетия не смеет выступать в роли провинциала, не имеющего представления о других культурах и других эпохах».

Читатели, наделенные здравым смыслом, будут удивлены, узнав, что специалист в области образования, Алан Блум, охарактеризовал этот тип обучения как демагогический. Говоря его собственными словами, «проблема заключается в том, чтобы заставить студентов понять, что существует менталитет, отличный от их собственного, и что, возможно, западный менталитет отнюдь не самый лучший». Однако «…если бы студентам и в самом деле довелось изучать образ мыслей этих самых незападных культур…, они обнаружили бы, что все эти культуры этноцентричны. Все они считают свой образ мыслей наилучшим, а все остальные – низшими… Только представители западных наций, т. е. наций, испытавших на себе влияние греческой философии, не столь категоричны в признании своего образа мыслей единственно правильным и самым лучшим» (см. примеч. 10). Я не в состоянии оценить философские тонкости, лежащие в основе этих эксцентричных пассажей. Я считаю, что они только затемняют дело. Безусловно, этноцентризм не есть монополия культур незападного типа. Если мы сравним Японию и Соединенные Штаты, то так ли уж очевидно, какая из этих стран займет более высокое место на шкале «мой образ мыслей – наилучший»? Более того, если незападное мышление в большей степени этноцентрично (во что я не верю), нет совершенно никаких оснований в процессе изучения выпячивать именно это заблуждение.

Г-на Блума весьма удивила бы следующая оценка, исходящая от японца: «Западные понятия, которые включают в себя традиционное широкое общее образование, внесли огромный вклад в историю развития человеческой мысли. И тем не менее их универсальность, безусловно, уравновешивается этноцентризмом. Вполне естественно, например, что западные идеалы должны способствовать укоренению представления о культурном превосходстве Европы над Азией, а такое представление, несомненно, не имеет универсальной значимости. В этом смысле европейское широкое общее образование характеризуется внутренними, неотъемлемо присущими самой его природе ограничениями» (см. примеч. 11). Мне бы очень хотелось, чтобы во всех этих этноцентрических войнах было наконец объявлено перемирие!

В отношении всех этих вопросов раздел основной программы «Другие культуры» проводит следующую линию: от студентов требуется пройти курс, в рамках которого «делается попытка соотнести разные модели мысли и действия, которые объясняют внешнюю форму или внутреннюю сущность» (см. примеч. 12) некоторой части мира. Что именно выберет тот или иной студент, будет зависеть от него самого. Изучение чужой культуры в неких обобщенных терминах – занятие не очень осмысленное, и в перечне учебных дисциплин предлагается широкий выбор курсов, каждый из которых специально посвящен тому или иному региону. Многие курсы представляют собой введение в изучение основных цивилизаций: индийской, восточно-азиатской, российской, исламской, африканской и т. п. Другие носят гораздо более частный характер, это могут быть такие курсы, как «Объединение Японии, 1560–1650 гг.» или «Культура Австрии, 1890–1938 гг.» (в последнем случае необходимо уметь читать по-немецки). Цель всех этих курсов – расширение культурного багажа студентов и формирование новых подходов к собственным культурным представлениям и собственной культурной традиции индивидуума.

Для американцев как нации не характерно наличие единой религиозной системы или общефилософской концепции. Иногда наши политические деятели обращаются к гражданам Соединенных Штатов как к христианской нации, и это в корне неверно. Вполне вероятно, что по численности среди наших граждан гораздо больше христиан, чем иудеев, буддистов или атеистов, но государственной религии у нас не существует и, более того, это запрещено Конституцией. Даже думать о нас как о представителях исключительно западной цивилизации становится с каждым днем все труднее – слишком многие из нас имеют мощные незападные корни. Гетерогенность нашего общества в XX столетии, по мнению очень многих, является одним из источников нашей творческой силы и мощи. В определенный период своего существования американская нация стремилась быть «плавильным тиглем». Сегодня мы, настаивая (впрочем, не всегда успешно) на соблюдении определенных общих правил политического и социального поведения, осознаем, насколько значимо сохранение многообразия.

Этические основы в рамках основной программы представлены не как преподавание и тем более не как навязывание какой-то конкретной этической или философской системы. Это было бы неправильно. Наша цель – «обсуждать важнейшие и постоянно возникающие вопросы выбора и ценности, которые вновь и вновь воспроизводятся в человеческом опыте» (см. примеч. 13) – те этические проблемы, которые характерны для многих и многих религиозных и философских концепций и которые не могут быть разрешены простой апелляцией к чувствам. «Эти учебные курсы предназначены для того, чтобы продемонстрировать, что такие понятия, как справедливость, долг, гражданственность, лояльность, мужество и личная ответственность, вполне поддаются глубокому и аналитическому рациональному осмыслению» (см. примеч. 14). Все обучение такого рода направлено на выявление того, что такое добродетельное существование применительно к отдельным людям, группам, нациям и отношениям между нациями. Вот два типичных примера: в курсе «Справедливость» рассматриваются классические и современные теории таких мыслителей, как Аристотель, Локк, Кант, Миллз, а также философ-этик Джон Ролз, и обсуждаются их возможные современные практические приложения; в курсе «Иисус и нравственная жизнь» в центре внимания находятся такие проблемы, как насилие и ненасилие, богатство и бедность, соотношение между индивидуальной и общественной нравственностью.

Перечисленные шесть групп базовых учебных курсов характеризуются общими свойствами, которые заслуживают того, чтобы быть представленными в явном виде.

Согласно простому и достаточно признанному определению, основная программа – это «организация курса дисциплин, которая группирует в виде нескольких важнейших тем материалы из областей, чисто условно рассматриваемых как отдельные дисциплины, и которая пытается предложить всем студентам общую образовательную основу» (см. примеч. 15). Дает ли Гарвард эту общую основу? Ответ положительный, хотя мы делаем это иначе, чем другие. Все содержание широкого общего образования было разделено на шесть важнейших направлений, с помощью которых мы приобретаем «знание и понимание мира, общества и самих себя». Общее образование определяется как знакомство скорее с этими важнейшими направлениями – историческими дисциплинами, другими культурами и т. п., – чем с конкретным содержанием, к примеру, историей западной цивилизации или химией. Не все студенты в обязательном порядке изучают одни и те же предметы, но все они овладевают методами рассуждения и анализа, характерными для этих широчайших и значительнейших научных направлений. Не раз возникал вопрос: возможно ли, чтобы человек, окончивший Гарвард, не читал Шекспира? Да, такое возможно, но не может случиться так, что диплом получит человек, не прошедший под руководством опытного преподавателя курса критического и аналитического чтения классиков художественной литературы. Можно ли закончить университет и не прослушать ни одного курса экономики? Да, но вы никак не минуете изучения курса, в котором рассматриваются основы социального анализа, а экономика – лишь частный случай социального анализа.

Такая концепция основной учебной программы имеет ряд достоинств. Во-первых, делая упор на важнейшие области знания, эта программа дает молодому человеку возможность наиболее эффективно действовать в окружении, постоянно предлагающем все новую и новую информацию и новые теории, ее объясняющие. Результат при этом будет более значительным, чем в случае деятельности, основанной на ограниченном объеме информации. Во-вторых, такая концепция программы также очень хорошо соответствует идеям послеуниверситетского образования, повышения квалификации и многообразия карьер. За каждым курсом программы стоит некое более общее и практически значимое явление. Представьте себе следующую достаточно типичную для нашего времени ситуацию: некто, окончивший университет лет этак 15 тому назад, предполагает заняться новым делом в области, где используются социальные науки. Неважно, о какой именно профессии идет речь – социальной работе, предпринимательстве, преподавании и т. п., – важно то, что благодаря нашей программе выпускник будет иметь общее представление о том, как в принципе социологи подходят к изучению окружающего мира. Такой человек сможет более квалифицированно и более обоснованно принимать решения. В-третьих, само по себе взаимодействие шести категорий учебных курсов в рамках программы выполняет важнейшую образовательную функцию. Все это способствует созданию атмосферы интеллектуального взаимопонимания между студентами с самыми разными устремлениями. Посвятивший себя гуманитарным занятиям получает возможность оценить красоту научного стиля мышления и научных доказательств. Естественно, происходит и обратное.

Мне известны случаи (хотя и довольно редкие), когда в ходе обучения по программе студенты меняли свою специализацию: программа открывала перед ними (иногда даже помимо их желания) такие возможности, которые затем перерастали в серьезные интересы. И это характеризует программу с самой лучшей стороны. И наконец, мне кажется, что большим достоинством является само наличие выбора, сам факт того, что в каждом разделе предлагается достаточно обширный перечень курсов. Поскольку мы стремимся к тому, чтобы эти курсы были эквивалентны с точки зрения своего образовательного значения (задача чрезвычайно трудная, и, увы, мы, несомненно, время от времени не дотягиваем до идеала), кажется разумным поощрять студента выбирать тот предмет, который ему наиболее близок. В выигрыше будут оба – и учитель, и ученик.

Я не коснулся здесь многих сложнейших проблем. Как соотносятся такие понятия, как «интеллектуальные усилия в условиях повышенной требовательности» (или «способности и навыки») с конкретным наполнением учебной программы? На какой реальный результат можно рассчитывать, имея два семестра на обучение по научным направлениям и по одному семестру на этические проблемы и изучение других культур (учитывая при этом наши весьма амбициозные замыслы)?

Итак, давайте на этом закончим, памятуя о том, что программа – это только одна, и притом весьма ограниченная, составляющая широкого общего образования. Качество преподавания и используемых педагогических методов – лекций, семинаров, индивидуальных консультаций – фактор, по меньшей мере, столь же важный. Кроме того, я считаю, что центральное место в образовательном процессе занимает преподаватель. Высоконравственный и лично порядочный преподаватель сделает больше для этического воспитания студентов, чем годы изучения обязательных курсов.

Один мой близкий друг во время обучения в аспирантуре, будучи не в состоянии разобраться с какими-то вопросами программы, попросил своего профессора (это был знаменитый экономист, родом из Венгрии) о консультации. Они проговорили несколько часов, когда мой друг внезапно осознал, что уже 6 часов вечера. Он, конечно, начал тут же извиняться за то, что отнял у своего учителя столько драгоценного времени, ведь у того, наверняка, есть какие-то другие важные дела? На что профессор ответил: «Ну что вы! Разве мы с вами не коллеги?» Эти слова, которые аспирант первого года обучения услышал от ученого с мировым именем, передавались из уст в уста и стали просто легендой среди наших однокурсников. Полученный урок этики и морали значил для нас гораздо больше, чем многочасовые занятия, и в дальнейшем, я уверен, косвенным образом сказался на наших собственных учениках.

Давайте также не будем забывать, что студенты делают очень многое для взаимного обучения. Так, студенческий коллектив, в котором поощряются интеллектуальные достижения, это нечто совсем иное, чем группа, в которой статус студента определяется его спортивными успехами. В программах учебных курсов, руководствах, требованиях и т. п. в очень малой степени отражено внутреннее содержание образовательного процесса. Все это необходимые, однако далеко не достаточные условия для достижения высокого качества широкого общего образования.

Многие из этих составляющих образовательного процесса, в большей степени связанных с «человеческим фактором», нуждаются в систематическом анализе и совершенствовании. Мы можем еще поучиться тому, как сделать преподавание более эффективным; можно лучше объяснять учебный материал на занятиях; все мы – преподаватели и администрация – должны вести себя так, чтобы подавать пример своим студентам. Вне всякого сомнения, решающее значение для высшего образования имеет увеличение его продуктивности, для чего следует избавиться от старых и неэффективных методов преподавания (на чем столь часто настаивают наши многочисленные критики). И все-таки я продолжаю считать, что образование в некотором глубинном смысле всегда будет сохранять элемент загадочности: всегда будут существовать важные аспекты, которые не подвластны количественным показателям, научным описаниям и мерам продуктивности. Учебная программа – это всего лишь остов. Плоть, кровь и внутренняя суть должны родиться из тех заранее совершенно непредсказуемых и неуловимых взаимодействий, которые происходят между учителем и учеником.

8. Аспиранты: добро пожаловать в благородное сообщество ученых

В Гарварде существует традиция: выпускники получают свои дипломы после торжественной церемонии – гигантского общего сборища, происходящего на открытом воздухе и привлекающего порядка 25 тыс. зрителей. Это яркое и пышное зрелище, студенты выступают с речами, поют песни; вы можете своими глазами увидеть многих знаменитостей. Студенты, закончившие обучение на младших курсах, получают дипломы и награды на своих факультетах; в свои колледжи на аналогичные церемонии направляются выпускники профессиональных школ; ну а те, кто получают диплом доктора философии, собираются в большой аудитории. В этом зале декан факультета гуманитарных и естественных наук исполняет свой почетный долг: вручает каждому новоиспеченному доктору его диплом. Я выполнял эту приятную обязанность в течение 11 лет. И этот день всегда был одним из самых торжественных в году.

Среди собравшихся – пожилые родители выпускников (родители доктора философии чрезвычайно редко бывают людьми молодыми), их супруги и небольшое число детей. Присутствуют также профессора (многие из них на этом долгом пути к докторской степени из преподавателей сделались друзьями). Каждый удостаиваемый диплома ученый поднимается на сцену, где заведующий кафедрой представляет его декану аспирантуры, который в свою очередь представляет его мне. Выпускник получает (именно в таком порядке): диплом, рукопожатие, аплодисменты и – значительно позже – стаканчик тепловатого шампанского. Многие сцены до сих пор стоят у меня перед глазами: научные руководители, обнимающие своих студентов; преисполненные гордости лица родителей, мужей (жен) и детей; женщины, которых среди выпускников с каждым годом становится все больше и больше; весьма странные моды – стоптанные теннисные туфли, выглядывающие из-под малиновых шелковых мантий. Помню я также мужественное поведение тех выпускников, которые еще не нашли себе университетской должности: одни гордо держатся в стороне, другие храбрятся напоказ.

В течение срока исполнения моих обязанностей, с 1973 г. по 1984 г., положение на рынке труда для людей со степенью доктора философии постоянно и неотвратимо ухудшалось. Казалось, что каждый год приносит все более и более тревожные новости. Множилось число объявлений «вакантных мест нет», а число объявлений «мест нет» было еще больше. В этой мрачной атмосфере я должен был произносить бодрящие приветственные слова и вслед за этим поднимать пластиковый стаканчик, наполненный дешевым шампанским. Я не очень отчетливо помню, что я говорил все эти годы, но хорошо помню, что очень волновался, стараясь избежать банальностей и снисходительного тона. На меня смотрели выпускники, которых ожидали весьма неблагоприятные перспективы трудоустройства. Удалось ли мне не выглядеть перед ними безнадежно самодовольным и самоуверенным?

На этой сцене можно было говорить лишь о предприимчивости вообще, выражать гордость за прошлые достижения и надежду на будущие. Возможно, мне следовало бы упомянуть о знаменитом деле dokuzake («отравленное сакэ»). Перед войной в университетах Японии действовала очень строгая система внутрикафедральных передвижений: повышение в должности могло воспоследовать лишь в результате ухода на пенсию или смерти заведующего кафедрой. Это была история об одном нетерпеливом ассистенте Токийского университета в 1930-е годы. Однако упоминать об этом представлялось неоправданно рискованным, имея в виду, что сразу же за этим следовало произносить тост.

Я часто думал, что все, что можно сказать разумного, говорится слишком поздно. Подходящий момент давать совет находится скорее в начале, чем в конце процесса. Нижеследующее представляет собой некоторые соображения, которые могут оказаться небесполезными для будущих или сегодняшних выпускников.

Почти во всех университетах студенты-младшекурсники находятся в явном меньшинстве. Большую часть студентов составляют старшекурсники, числящиеся в одной из многочисленных профессиональных школ или являющиеся аспирантами факультета гуманитарных и естественных наук. Только младшекурсники считаются настоящими гарвардцами. В американской системе образования лишь принадлежность к числу обучавшихся на младших курсах определяет все остальное: одно это может дать вам звание «Old Blue» или «Trojan». Выше я уподобил старшекурсников двоюродным братьям и сестрам; возможно, следовало бы сказать «троюродные» или, быть может, даже «чужие» для нашей среды. Во время университетских футбольных матчей «двоюродные» сидят на отшибе. Они приходят последними при распределении мест в общежитиях. Многие из них влачат жалкое существование в каком-нибудь дешевом пригороде, далеко от университетского городка, пополняя свой тощий бюджет за счет товарищей или – если очень повезет – за счет работающей супруги (-его супруга).

Чтобы считаться выпускником, следует прежде всего окончить колледж. Конечно, не обходится и без исключений. Когда, как уже говорилось выше, в университете идет сбор средств, мы рады всем без исключения. Точно так же, когда человек добился известности, одного того, что он был участником какой-нибудь летней школы в Гарварде (или в любом другом университете), вполне достаточно, чтобы регулярно записывать его в самые что ни на есть близкие родственники. Осенью 1988 г. мы шустро признали Майкла Дукакиса гарвардцем, несмотря на то, что обычно окончание юридической школы (как это было в его случае) не является достаточным основанием для получения этого звания. Однако кто (за исключением Свартмор-колледжа) упрекнул нас?

Тем не менее было бы неверно преувеличивать однообразие контингента старшекурсников. Они исключительно разнообразны, более разнообразны, чем студенты-младшекурсники, и почти невозможно подобрать для них общий знаменатель. В основе этого разнообразия лежит множество причин: старшекурсники приходят из разных колледжей, пройдя в них разную социализацию; образование старшекурсников специализировано, и каждая специализация привлекает свой тип людей, преданных определенной профессии и обладающих определенными способностями; наконец, для каждой школы характерна своя собственная культура и своя собственная система ценностей и приоритетов. И что самое важное, степень разнообразия, как мне кажется, определяется разными профессиональными ожиданиями.

Возьмем Большую тройку. Это юридический факультет («…вы готовы внести свой вклад в формирование и применение тех мудрых ограничений, которые делают нас свободными») (см. примеч. 1), факультет бизнес-управления («…вы получили хорошую подготовку для того, чтобы осуществлять общее руководство людьми и организациями на службе общества») и медицинский факультет («…вы готовы к исполнению благородного и милосердного долга врача»). Все эти три факультета дают образование, предоставляющее студентам успешные, престижные и в высшей степени хорошо оплачиваемые профессии. Это правда, что в области юриспруденции и медицины и в гораздо меньшей степени в бизнес-управлении существует возможность благотворительной работы и службы для менее удачливых. Некоторые студенты начинают эту достойную деятельность еще в университете, некоторые будут заниматься ею всю жизнь. Однако для наиболее выдающихся студентов в большей степени характерна нескрываемая уверенность в собственном будущем. Они знают, что общество нуждается в их деятельности и готово платить очень высокую цену за приобретаемые ими навыки. Будущее рисуется им в виде костюма-тройки и шестизначной цифры дохода. Эта в высшей степени утешительная картина создает чувство безмерного довольства собой.

Далее, существуют Бедные родственники. Всех их объединяет общая благородная цель – служение обществу, а также скромное вознаграждение, получаемое за такое служение. Таковы факультет образования («…вы получили прекрасную подготовку для того, чтобы удовлетворять потребности современного общества в области образования») и факультет богословия («…вы получили прекрасную подготовку для того, чтобы поддерживать здоровое и жизнеспособное существование религиозных общин и способствовать формированию ценностей, значимых для всего общества»). Аспиранты, выбравшие для себя эти древнейшие занятия, обычно старше по возрасту и нередко обременены семьей и детьми. Испытывая вполне понятную горечь, они не могут не замечать, что наше общество проявляет гораздо больший интерес к тем «мудрым ограничениям», которые находятся в компетенции членов юридического сообщества, чем к «религиозным общинам» или «потребностям современного общества в области образования». И это действительно невозможно отрицать, если считать показателем общественного признания деньги. Существует ли более значимый показатель? Будущим учителям и священникам прекрасно известно, что они никогда не получат вознаграждения, которое получают яппи, и, как правило, их это нисколько не заботит. У этих студентов совсем другие приоритеты, но, к сожалению, это не избавляет их от ощущения, что и их университет, и окружающее общество пренебрегают ими (см. примеч. 2).

Между Большой тройкой и Бедными родственниками находится очень неоднородная группа факультетов. Это факультет дизайна («…(я) подтверждаю, что вы профессионально подготовлены для того, чтобы формировать пространство, в котором мы живем»), стоматологический факультет («…вы получили образование, позволяющее вам заниматься практической деятельностью и вести научные исследования в одной из важнейших областей медицины») (см. примеч. 3), факультет здравоохранения («…вы готовы способствовать благосостоянию людей, препятствуя распространению болезней и содействуя сохранению здоровья») и, наконец, факультет управления («…вы прекрасно подготовлены к осуществлению руководства в интересах просвещенной общественной политики и эффективного общественного управления»). Какой у всего этого общий знаменатель? Ожидание более низких доходов, чем в юриспруденции, бизнесе и медицине, но гораздо лучшие экономические перспективы, чем в сфере образования и религии. Кроме того (это, правда, не относится к стоматологии), во всех этих случаях поддерживаются более активные связи с общественным сектором и достаточно велика вероятность работы в нем.

Я хочу высказать одну очень простую мысль. Каждая из этих школ имеет свои традиции, свою индивидуальность и свое общественное лицо. На любом торжественном выпускном собрании в Гарварде студенты бизнес-школы, только что получившие свой диплом, встают и с превеликой радостью, презирая всякие условности, размахивают долларовыми банкнотами. В ответ на это все остальные студенты освистывают их. И это стало очень значимым ритуалом.

Я не чувствую себя достаточно компетентным, чтобы глубоко вдаваться в вопросы, связанные с профессиональными школами. Они живут своей жизнью, отделенной от факультета гуманитарных и естественных наук, в стороне от общеуниверситетских проблем; и я знаю, что профессиональные школы – понятие самодостаточное. Я проиллюстрирую свою точку зрения на двух примерах. Оба примера связаны с важнейшим ритуалом принятия пищи. В начале 1950-х годов студенты-юристы и аспиранты факультета гуманитарных и естественных наук обедали в одном кафетерии, который располагался далеко от гораздо более элегантного места принятия пищи младшекурсников. Многое тогда происходило в мире: еще не окончилась война в Корее, активно выступал (к сожалению) сенатор Маккарти, в самом разгаре была «холодная война». В зале нашей столовой я каждый вечер пытался втянуть студентов-правоведов в разговор об этих важнейших событиях, и как правило, без всякого результата. Они были заняты совершенно другими разговорами: «Предположим, что А ударил Б по голове, а затем заявил, что действовал в пределах необходимой самообороны…» (см. примеч. 4). Но, джентльмены, а что же Клаус Фукс? И дела шли так плохо, что на студенческом совете я попытался во имя цивилизованного вкушения пищи добиться воздвижения перегородки, которая отделяла бы друг от друга юристов и аспирантов факультета гуманитарных и естественных наук. Сегодня я радуюсь, что потерпел неудачу. Годы сделали меня более терпимым, а цивилизующую миссию аспирантов факультета гуманитарных и естественных наук мне следовало бы рассматривать как нечто более серьезное.

Другой пример стремления к отделению – несколько иного плана: Гарвардская бизнес-школа располагает прекрасным факультетским клубом с превосходной кухней и великолепным обслуживанием. По качеству этот клуб почти достигает уровня однозвездочного ресторана (fair), и это немалое достижение с точки зрения стандартов университетской системы обслуживания. Кроме того, это единственное место из всех университетских кафе и ресторанов, куда не допускаются профессора с других, факультетов – разве что в качестве изредка приглашаемых гостей. В пользу такого положения дел приводятся самые разные обоснования: в клубе будет слишком много народу, изменится его облик, скидку получат не те, кому она полагается, и т. д. и т. п. В конечном счете все это – выражение одного и того же: желания не смешиваться с людьми другого или, что еще хуже, «второго» сорта.

Все, о чем я говорил, – только вступление. Главная моя тема – это высшая школа (аспирантура) гуманитарных и естественных наук, и в особенности ее студенты (аспиранты), стремящиеся получить степень доктора философии. На каждой выпускной церемонии в течение последних 15 лет, когда президент произносит слова «…выражая надежду на ваши будущие успехи, я приветствую ваше вступление в древнее и вечно юное сообщество ученых», нервный смешок пробегает по рядам и молодые люди встают с мест, блистая великолепием своих (взятых на прокат) мантий. Почти сразу же присутствующие разражаются бурными аплодисментами, как бы извиняясь за предшествующую нервную реакцию. С особенным усердием аплодируют преподаватели. По-видимому, есть что-то необычное в этой школе гуманитарных и естественных наук, что рождает в нас одновременно и положительное отношение и озабоченность. Что же это?

Во-первых, подготовка докторов философии – необходимое условие самого существования университета. Это то, что делает университет университетом. Без высшей школы гуманитарных и естественных наук университет был бы всего лишь колледжем. Вполне уважаемый университет может существовать, не имея юридической школы, медицинского факультета или школы бизнеса. Принстон ничего этого не имеет, но при этом мало кто усомнится в его репутации. Университет может существовать без студентов-младшекурсников, и яркий пример такого рода – Университет Рокфеллера. Но подготовка докторов философии – фундаментальное и необходимое условие, поскольку это единственный вид деятельности, который служит собственно выживанию университета, будучи направлен на воспитание очередного поколения ученых.

Качественная школа гуманитарных и естественных наук – это именно то, что привлекает активно работающего ученого. Преподаватели видят свое главное призвание в обучении и воспитании нового поколения аспирантов. По их мнению, работа с аспирантами более, чем что-либо другое, поддерживает и развивает их профессиональные качества. Возможно, в этом заключается главная причина столь высокой привлекательности академических должностей. Ученые-экспериментаторы говорили мне, что к университету их привязывает именно возможность работать с аспирантами. Другие условия гораздо лучше в коммерческих лабораториях, но там ведущий исследователь получает помощь от технических сотрудников, и такое взаимодействие носит, по их мнению, значительно менее творческий характер.

Эту мысль можно обобщить. Аспиранты – это юные ученики, обеспечивающие преемственность образования. Это дети и наследники преподавателей. В Германии профессор – научный руководитель будущего доктора – называется Doktorvater («отец доктора»), и это наилучшим образом отражает идеал. Именно этот идеал отделяет образование в школе гуманитарных и естественных наук от образования профессиональных школ. В области бизнеса, права, медицины основная цель – научить представителей данной профессии практически работать за стенами школы. Делом выпускников бизнес-школ является бизнес. Подавляющее большинство врачей занимаются именно медициной, а не преподаванием, а большинство юристов работают в юридических фирмах. Напротив, студенты-докторанты обучаются для ведения научных исследований, преподавания и работы в колледжах и университетах, хотя довольно много докторов философии работает в дальнейшем на государственной службе и в промышленности. Считается, что кандидаты в доктора проведут свою жизнь в пределах соответствующей школы, посвятив себя делу «преемственности образования». Это создает гораздо более близкое взаимодействие между учеником и наставником. Иногда на протяжении многих лет удается на вполне законных основаниях оставаться учеником Doktorvater’a – многие надеются, что это будет продолжаться все жизнь (см. примеч. 5). Но и преподавание, и исследовательская работа требуют постоянного пересмотра позиций, пересмотра, который часто принимает форму выступления против общепринятых положений. А эти положения, в свою очередь, нередко те самые, которые выдвигались и пестовались именно вашим «отцом доктора». Яростные выступления против собственного отца – явление хорошо известное в академическом мире. Подведем итог: в научной сфере между учителем и учеником существуют гораздо более близкие отношения, чем в других областях образования. Таким образом, можно предсказать прямо противоположные результаты: счастливые студенты, нежащиеся в тепле просто-таки семейных отношений, и не меньшее число студентов глубоко несчастных, чувствующих полнейшее пренебрежение со стороны своих академических приемных родителей. И множество промежуточных случаев между этими двумя полюсами.

По ходу дела я уже отметил, что особые отношения между будущими учеными и их учителями сопровождаются значительной амбивалентностью. Слова «надежда на ваши будущие успехи» больше не являются уверенным предсказанием; они теперь не более, чем горячее и искреннее пожелание. Причины этого хорошо понятны. Начиная с 1970-х годов рынок труда для молодых ученых начал сужаться, и наше общество оказалось в ситуации перепроизводства докторов, по крайней мере на ближайшие 20 лет. В результате академический рынок начал испытывать все больше трудностей в области уравновешивания спроса и предложения. В период с 1976 по 1985 г. только в технической области, включая вычислительную технику, имелся неудовлетворенный спрос на работников с докторской степенью. Что касается других направлений – физических наук, биологических наук, социальных наук и психологии, гуманитарных наук (и образования), то везде новоиспеченных докторов, занятых поисками работы, было больше, чем имеющихся возможностей трудоустройства. Степень избыточности была в разных сферах разной: от низкой (11 %) в физических науках до высокой (67 %) в гуманитарных (см. примеч. 6). Те из нас, кому посчастливилось преподавать в достаточно престижных учебных заведениях, надеются, что до тех пор, пока существует рынок покупателей, институты, имеющие благодаря своим качественным учебным программам хорошую репутацию, смогут больше сделать для своих выпускников. Доктор философии, только что получивший диплом одного из 10 (или 20) первых университетов, имеет больше шансов получить дефицитную должность, чем выпускник, завершивший обучение по новой, еще никому не известной программе. Но, разумеется, такой результат никому не гарантирован.

После Второй мировой войны наблюдалось значительное расширение программ подготовки докторов философии: в 1940 г. в Соединенных Штатах было вручено 3290 дипломов. В 1980 г. число врученных дипломов достигло 32 615. Только за годы с 1960 по 1970 количество докторов утроилось. Этот результат был достигнут благодаря появлению многих новых программ – простое количественное увеличение в рамках существующих программ не могло привести к такому значительному росту. В 1950–1951 гг. в Соединенных Штатах было 800 учебных заведений, предлагавших в качестве высшей степени диплом бакалавра; 360 – диплом магистра и 155 – диплом доктора. В 1983 г. их число составляло соответственно 827, 705 и 466. Менее ясным остается вопрос, в какой степени новички могли состязаться со «старой гвардией». Мне кажется, что рынок был в достаточной степени поделен, так что большинство университетов осталось практически незатронутым этим новым докторским пополнением. Однако это всего лишь предположение. Вполне возможно, что в институтах, в меньшей степени ориентированных на исследовательскую деятельность, существуют предрассудки в отношении тех новых докторов, которые обучались в исследовательских университетах. Быть может, их считают (если употребить здесь это наводящее ужас слово) слишком квалифицированными специалистами, носителями нежелательного (высокомерного?) стиля поведения, который иногда справедливо, а чаще несправедливо, приписывают их наставникам (см. примеч. 7).

Студенты, заканчивающие в числе первых в своем выпуске, в каком бы университете они ни учились, – те, кого считают подающими надежды, – также будут иметь меньше трудностей. И поскольку практически все университеты выполняют поощрительные программы, преимущество будут иметь также члены групп, представленных в недостаточной степени. При прочих равных женщины и лица, относящиеся к числу определенных меньшинств, будут иметь небольшие преимущества при получении своего первого рабочего места. Однако несмотря на все эти оговорки, сделанное нами утверждение остается в силе: в течение всего периода с начала 1970-х годов и по крайней мере до середины 1980-х количество рабочих мест для молодых ученых во всех учебных заведениях и практически во всех областях постоянно уменьшалось.

Существует две или, быть может, три причины, которые все в большей и большей степени препятствуют поддержанию равновесия спроса и предложения на академическом рынке труда. Начнем с наиболее важной тенденции: во второй половине нашего столетия высшее образование превратилось в не столь быстро развивающуюся отрасль (см. примеч. 8). На протяжении первой половины XX столетия американское высшее образование переживало чрезвычайно быстрое экспоненциальное развитие, в значительной степени не подкрепленное экономическим обстоятельствам. Число студентов, поступающих в колледж, каждые 15 лет увеличивалось вдвое; такими же темпами росло и число преподавателей в высших учебных заведениях. Поскольку с образованием были связаны повышенные ожидания, количество аспирантов росло еще быстрее: число дипломированных докторов философии удваивалось каждые 11 лет. Более чем две трети этих докторов занимали академические должности. Период количественных изменений был столь продолжительным и плавным, что в учебных институтах такое положение вещей привыкли считать нормальным.

Значительные изменения начали происходить приблизительно через 10 лет после окончания Второй мировой войны. До этого количественный рост студенческого и преподавательского контингентов был вызван почти целиком повышением уровня возможностей, связанных с получением образования. Число поступающих в колледжи в 10 раз превышало число обучающихся в них. Относительно большее число учащихся заканчивало среднюю школу, большее число выпускников школы поступало в колледж, а выпускников колледжа – в аспирантуру.

Сегодня все эти соотношения очень существенно изменились. В нашем более зрелом обществе количественные тенденции, характеризующие процент окончивших среднюю школу, процент выпускников средней школы, поступивших в колледж, и процент выпускников колледжа, продолжающих образование в аспирантуре по гуманитарным и естественным наукам, остаются достаточно стабильными на протяжении почти вот уже четверти века.

В результате сложившейся в настоящее время более устойчивой ситуации с поступлением рост числа выпускников в области высшего образования стал зависеть от изменений самого количества студентов колледжа. А размер этой группы населения, обусловленный предшествующим «демографическим взрывом», достиг максимума около 1980 г. и, по прогнозам специалистов, на протяжении ближайшего времени должен снижаться по крайней мере до 1995 г. (см. примеч. 9). И в этом эксперты видели вторую причину кризисного снижения числа поступающих в высшие учебные заведения в 1980-е годы. Как мы увидим, это оказалось одним из тех неприятных предсказаний, которое не сбылось.

Третьим негативным фактором, правда, существенно менее значимым, явилась тенденция увеличения продолжительности срока активной работы. Раньше в академической среде считалось, что нормальный возраст выхода на пенсию – 65 лет, теперь это – 70. Если намерения федерального правительства будут реализованы и к 1994 г. принудительный выход на пенсию будет отменен, то весьма вероятно, что ведущие профессора исследовательских университетов будут стараться как можно дольше продолжать активную работу в своем университете.

Я понимаю, что это предложение не всеми принимается. Есть уже некоторые свидетельства того, что новые законы не внесут изменений в правила, касающиеся выхода на пенсию профессорско-преподавательского состава (см. примеч. 10). Мой опыт подсказывает, что должны возникнуть проблемы, в особенности среди тех, кого я назвал бы «две трети самых лучших». Хорошие условия работы – относительно низкая учебная нагрузка и в высшей степени благоприятная окружающая обстановка – в сочетании с существенным улучшением пенсионных условий, которые дает каждый дополнительный год работы, безусловно, окажут весьма значительное воздействие на планы моих коллег.

Любое увеличение реального возраста выхода на пенсию не может не повысить средний возраст преподавателей и, конечно, так или иначе снизит шансы для многих новоявленных претендентов, только что получивших свою докторскую степень. В 1975 г. средний возраст американских преподавателей в высших учебных заведениях составлял 42 года и около 6 % из них были старше 60 лет. По имеющимся оценкам, к 1995 г. (если считать возраст выхода на пенсию равным 70 годам) средний возраст преподавателей будет равен 57 годам и при этом ЪЪ% преподавателей будут старше 60 лет. Молодые ученые, только-только начинающие сейчас свою научную карьеру (какого бы мнения относительно «наилучшего» возраста для выхода на пенсию – если вообще устанавливать такой возраст – они ни придерживались), должны хорошо отдавать себе отчет в последствиях такого рода изменений. Совершенно очевидно, что наибольший интеллектуальный урон коснется тех областей, где научные достижения в большей степени связаны с деятельностью молодых ученых, – главным образом это будут естественные науки. И в то же время следует напомнить этим молодым ученым, что выход на пенсию преподавателей в гораздо меньшей степени оказывает влияние на академический рынок труда, чем процессы, обусловливающие увеличение или уменьшение количества поступающих в высшие учебные заведения (см. примеч. 11).

Академический рынок труда испытывает воздействие не только долговременных тенденций. Существенно большее значение в течение активной жизни любого ученого будут иметь кратковременные изменения обстановки. На современное поколение аспирантов самое непосредственное влияние оказали процессы усиленного развития 1960-х годов и спада 1970-х. Совокупный эффект этих воздействий и определит перспективы их карьеры.

Подъем, характерный для 1960-х годов, был обусловлен многообразными социальными факторами. В течение этого десятилетия в два раза увеличилось количество поступающих в высшие учебные заведения; в основе этого процесса – множество причин: тут и последовавший после войны «демографический взрыв», и льготы для ветеранов войны, реакция на запуск советского спутника и программа Великого Общества, выдвинутая президентом Джонсоном. Количество аспирантов увеличилось в три раза, что, вне всякого сомнения, явилось результатом распространенного оптимизма в отношении перспектив трудоустройства в сочетании с щедростью федеральных (и в том числе новых) источников финансирования (см. примеч. 12).

Последовавший затем, в 1970-х годах, спад прекрасно описан президентом Колумбийского университета Соверном:

Перепроизводство докторов философии, да и вообще чего бы то ни было, приводит в действие внутренние процессы самокоррекции, которые должны привести в соответствие спрос и предложение. Мы испытывали воздействие этих сил на протяжении почти 20 лет: нанесенный ими урон весьма чувствителен, и вероятность долговременных отрицательных последствий очень велика. До конца 1960-х годов федеральное правительство вносило значительный вклад в расширение докторских программ, участвуя в финансировании стипендиальных и исследовательских фондов. К 1970 г. стало совершенно очевидно, что период расцвета федеральной поддержки в этой области миновал. Между 1968 и 1974 г. число правительственных стипендий уменьшилось на 80 %. В тот же период от многих стипендиальных программ отказались частные фонды. В Гарварде количество аспирантов, поддерживаемых посторонними стипендиальными фондами, снизилось с 42 % в 1967–1968 гг. до 25 % в 1977–1978 гг. Как и ожидалось, число абитуриентов в области гуманитарных и социальных наук стремительно уменьшалось, а соответствующий прием студентов сократился в еще большей степени (см. примеч. 14).

Отсутствие финансовой поддержки научной сферы – далеко не единственная проблема. Следует также принимать во внимание низкий стартовый заработок – низкий по меркам выпускников юридической, медицинской и бизнес-школ. «Когда в 1954 г. я окончил юридическую школу, – сказал на нашей ежегодной встрече в 1988 г. Дерек Бок, – стартовый заработок в фирмах на Уолл-стрит составлял 4200 долл., тогда как начинающий преподаватель мог заработать лишь 3600 долл. Сегодня заработок на Уолл-стрит составляет 70 тыс. – 75 тыс. долл., а преподаватель получает 17 тыс. – 18 тыс. долл., иными словами, его реальная заработная плата стала ниже, чем 15 лет назад». Остается только добавить, что заработок ассистента на сегодняшний день колеблется в пределах 22 тыс. – 26 тыс. долл., т. е. составляет приблизительно одну треть того, что получает новичок на Уолл-стрит (см. примеч. 15).

Каковы долговременные отрицательные последствия всего этого? Нельзя забывать, что аспиранты – это «необходимое условие» существования образования вообще. Если аспиранты исчезают или их становится очень мало, можно считать, что просто нет больше университета. Практически невозможной становится научная работа, в особенности в лабораториях. Профессора в других сферах деятельности могут выжить, но все преподаватели нуждаются в детях, наследниках, учениках – ученых нельзя в одночасье превратить в холостяков и старых дев. Университеты всегда старались сохранить приток поступающих в аспирантуру за счет увеличения использования своих собственных более чем скромных ресурсов. А ведь даже у самых богатых учебных заведений они очень невелики. Автоматическим следствием этого является отвлечение средств от финансирования других важнейших направлений – перенесение сроков выплаты пособий, изданий книг, лабораторных исследований и т. п.

Неясные перспективы трудоустройства и низкие заработки оказывают воздействие на качество сегодняшних студентов и завтрашних преподавателей. Некоторые сделают выбор в пользу академической карьеры несмотря ни на что – это те, кого безоговорочно привлекают ее преимущества и кто обращает мало внимания на ее недостатки. Но в более стандартных случаях молодые люди делают рациональный и осторожный выбор. Все мы хотим вести достойный образ жизни, получать хорошее вознаграждение за работу и, когда возникают более определенные и более интересные альтернативы, мы выбираем их без колебания.

Высшая награда, которую может получить студент, закончивший обучение на младших курсах, – это степень summa cum laude (и удостоиться самых высоких похвал). Со времени окончания Второй мировой войны процесс получения этой степени отнюдь не стал проще. Уровень требований ревностно охранялся от посягательств, лишь иногда повышаясь, и ежегодно этой высокой чести удостаивается лишь 5 % оканчивающих обучение младшекурсников. В 1964 г. 77 % этих студентов в конце концов выбрали аспирантуру по гуманитарным и естественным наукам, где, я полагаю, рассчитывали в процессе подготовки к преподавательской и исследовательской карьере получить степень доктора философии. В дальнейшем этот процент стремительно уменьшался. К 1981 г. лишь четверть наших summas выбирали продолжение образования по гуманитарным и естественным наукам, в самое последнее время (1987 г.) произошло некоторое увеличение – до 32 %. Конечно, эти цифры вселяют надежду, и все же им далеко до показателей, достигнутых в юриспруденции, медицине и бизнесе (см. примеч. 16). Но кто может бросить им упрек? И есть ли у кого-либо сомнения, что это не может не сказаться на качестве преподавателей? До сих пор выражение «лучшие и способнейшие», быть может, и неудачное, но наиболее точное. У нас нет необходимости привлекать к университетской деятельности всю эту группу. Однако долю, которая нам причитается, мы хотим получить, и она, по-видимому, должна быть больше одной трети гарвардцев и равных им по уровню выпускников других университетов.

Что можно сказать тем перспективным аспирантам, которые все-таки избрали эту юдоль печали? Перепроизводство рабочей силы, невозможность сменить работу, отсутствие служебного продвижения, возможность сокращения – слова все какие-то отвратительные. Можно ли сказать что-нибудь более обнадеживающее? Я думаю, что ответ на это положительный и состоит он из трех частей. Во-первых, несмотря на окончание периода «демографического взрыва», ожидавшегося в конце 1980-х годов сокращения числа поступающих в высшие учебные заведения так и не произошло. Как показали Хэррингтон и Сам, это случилось «потому, что сама по себе демографическая обстановка не определяет процессы поступления в университеты» (см. примеч. 17). В период с 1970 по 1983 г. группа лиц студенческого возраста среди населения увеличилась на 22 %, а число поступивших в колледж возросло на 45 %. С 1980 по 1987 г. поступление выросло еще на 3,8 %, хотя, по прогнозам специалистов, число людей студенческого возраста должно было сократиться в 1983–1993 гг. на 17 %. Другой компенсирующий фактор – увеличение количества студентов зрелого возраста, в особенности женщин в возрасте от 35 до 59 лет. Эти результаты, исключительно благоприятные для будущих членов академического сообщества, по-видимому, представляют собой последствия структурных изменений в экономике Соединенных Штатов. В соответствии со среднесрочными прогнозами должно происходить дальнейшее снижение уровня занятости в промышленности при увеличении возможностей трудоустройства в сфере услуг. Работа такого рода в значительной степени носит профессиональный, технический или руководящий характер и требует от исполнителя наличия диплома об окончании колледжа («…молодые люди, окончившие колледж, зарабатывали в 1973 г. в среднем на 21 % больше, чем их сверстники, имеющие лишь среднее образование; однако в 1986 г. этот разрыв увеличился и достиг 57 %») (см. примеч. 18). Эти структурные изменения и сопутствующая им дифференциация по части дохода могут привести к новым и весьма благоприятным последствиям на академическом рынке труда.

До настоящего времени наиболее значительный благоприятный фактор следует усматривать в «эхо-эффекте» великого послевоенного «демографического взрыва», в результате которого показатели рождаемости в Соединенных Штатах в середине 1970-х годов повысились, и это повышение должно распространиться на 1990-е годы. Все это к концу нашего столетия должно привести к увеличению числа студентов, появлению новых рабочих мест и возникновению потребности в новых преподавателях.

И последний положительный фактор – старение нынешнего преподавательского контингента, фактор, значение которого возрастает еще и потому, что в 1970-е и 1980-е годы, как уже говорилось выше, количество новых докторов философии снизилось, а также потому, что увеличилось в процентном отношении количество дипломов, полученных иностранцами. Вне зависимости от того, захотят или не захотят профессора уйти на пенсию в «нормальном» пенсионном возрасте, где-то между 65 и 70 годами, и вне зависимости от того, какие законодательные акты будут на этот счет изданы, в какой-то момент все члены этого сообщества, несколько превышающего нормальный объем в результате послевоенных социально-демографических процессов, вынуждены будут все же удалиться от дел, и произойдет это в возрасте, не слишком превышающем семидесятилетний.

Учитывая все эти обстоятельства, многие видные специалисты предсказывают, что «гораздо более благоприятная ситуация в области академического трудоустройства должна сложиться в середине-конце 1990-х годов» (см. примеч. 19). На протяжении ближайшего двадцатипятилетия (1985–2009 гг.) «число рабочих мест будет, по-видимому, составлять две трети или несколько больше от того количества, которое имело место на 1985 г.» (см. примеч. 20). Разумеется, возможности будут определяться и конкретной областью, однако в целом относительно второй половины 1990-х годов все специалисты высказывают достаточно оптимистические прогнозы (см. примеч. 21). Тем не менее стоит вспомнить, что по этому поводу сказал великий Нильс Бор (его слова приводят Хэррингтон и Сам): Делать предсказания очень трудно, в особенности когда речь идет о будущем».

В американских университетах у студентов младших курсов и аспирантов разные интеллектуальные цели. Кандидаты на степень бакалавра в школах, практикующих отбор учащихся, стремятся получить широкое общее образование, т. е. попросту иметь некоторое базовое образование. Конечно, от них требуют выбора той или иной специализации, но в действительности это интеллектуально никак их не связывает; главная цель здесь – дать студенту определенную основу для дальнейшего углубленного образования. При этом совершенно не требуется, чтобы то, что изучает студент-младшекурсник, было напрямую связано с его последующими занятиями. Нет ничего необычного в том, что студент, специализировавшийся по литературе, продолжит образование в медицинской школе, а студент, углубленно изучавший экономику, займется архитектурой. Качественная программа широкого общего образования является хорошей подготовкой для всех видов профессионального обучения. Никакие решения на этапе первоначальной специализации не сопоставимы с теми обязательствами, которые берет на себя человек, выбирая область, в которой он будет стремиться к получению степени доктора философии. Для студента младшего курса ошибочный выбор практически не приводит к неприятным последствиям – все пока поддается исправлению. Ошибочный выбор на этапе аспирантуры вполне может оказаться причиной неудачного жизненного пути и, как следствия, несложившейся карьеры. Младшекурсники поверхностно изучают самые разные предметы; они дилетанты, и так оно и должно быть. Аспиранты берут обязательства на всю жизнь.

Учитывая все это, следует признать, что весьма затруднительно говорить об аспирантах «вообще». Конкретные области определяют культуру, стиль жизни, мораль и перспективы. Именно поэтому вряд ли имеет смысл рассуждать о каком-либо глобальном пересмотре или реформировании системы аспирантского образования. Много лет назад, когда я отправил письма всем коллегам, имевшим отношение к нашей программе обучения на младших курсах, я был буквально завален ответными письмами, содержавшими их мнения по этому вопросу. Оказалось, что почти у каждого есть достаточно твердая позиция на этот счет и что все хотят вынести ее на суд широкой общественности. Аналогичная попытка в отношении проблем аспирантуры встретила совершенно отчетливое равнодушие и отсутствие ответной реакции. Никто не проявил абсолютно никакого желания обменяться мнениями с представителями других факультетов, поскольку, как мне кажется, обучение на этом продвинутом уровне определяется характером изучаемой науки (профессор, преподающий английскую филологию, и профессор-химик видели мало общих проблем, за исключением, по-видимому, единственного общего для всех ощущения, что чем больше денег, тем больше проблем удается решить). Для аспирантов, специализирующихся в области гуманитарных и естественных наук, не предусмотрено базового, или широкого, общего образования. Возможно, его следовало бы иметь; возможно, кому-то удастся найти редкий пример, когда такое образование все же существует; но это будет совершенно исключительный случай. Тем не менее я попытаюсь все-таки обратиться к немногочисленным особенностям, общим для всех аспирантов.

Достаточно веские основания того, почему я выбрал для рассмотрения именно академическую сферу, будут обсуждаться в следующем разделе этой книги, главным образом в главе «Университетская жизнь: достоинства и недостатки», а также в главах, посвященных пребыванию в должности. В этих главах я попытался нарисовать картину – характерную, безусловно, для очень узкого круга учебных заведений, – не приуменьшая возникающих проблем. Следует подчеркнуть, что речь идет именно о небольшом круге, поскольку, чем ниже мы опускаемся по шкале качества и престижности, тем меньше положительных свойств будет оставаться. Все перечисленные выше достоинства будут представлены в урезанном виде: меньше независимости, больше рутины, более низкий заработок, меньше хороших студентов и т. п. Конечно, все это может уравновешиваться привлекательными моментами: местоположением, климатом, размерами, сотрудничеством с определенными людьми, да мало ли еще чем. Трудно предугадать, каковы могут быть предпочтения у того или иного конкретного человека. Я знаю профессоров, которые отказывались от должности в лучших исследовательских университетах ради того, чтобы остаться в маленьком колледже. И это вовсе не обязательно был неразумный выбор.

Памятуя обо всем этом, я предлагаю следующие умеренно полезные соображения. Я никого не хочу разочаровывать. Я хочу быть исключительно реалистичным.

1. Подходите к докторским программам без иллюзий. Поступить в хорошую аспирантуру не так уж трудно, хотя степень трудности может быть различной в зависимости от учебного заведения и научной области. Например, руководители аспирантских программ по гуманитарным наукам обычно осуществляют процедуру приема достаточно небрежно, видимо, в надежде на то, что большой отсев сам собой создаст нужные пропорции. С другой стороны, в сфере экспериментальных наук, там, где приходится учитывать физическую ограниченность лабораторного пространства, руководство обычно регулирует поступление. В некоторых областях идет постоянная охота за новыми аспирантами, тогда как в других из года в год отвергается большое число поступающих. В целом, однако, конкурс в аспирантуру в тех учебных заведениях, в которых производится отбор студентов, оказывается менее серьезным, чем конкурс среди поступающих в университет. Поступить относительно легко; например, в Стэнфордском, Чикагском и Йельском (да и в других) университетах отношение числа принятых к числу поступавших было гораздо выше у аспирантов, чем у младшекурсников. Гораздо труднее аспирантуру закончить; средний период обучения после получения степени бакалавра и до получения степени доктора в Соединенных Штатах имеет совершенно невероятную продолжительность – 11 лет (см. примеч. 22)! Еще труднее сделать успешную карьеру, каковой считается получение постоянной должности в «более или менее приличном» колледже или университете (см. примеч. 23).

Поступление в аспирантуру, в конце концов, не такое уж неисполнимое дело, чтобы ее окончить может потребоваться довольно много времени, но большинству людей это удается. Самая большая проблема возникает обычно лет через 10–15 после начала обучения по докторской программе – это поиски подходящей постоянной должности. Только ради этого и следует пытаться хоть что-то узнать о возможностях, существующих в избранной вами области. Есть ли работа сейчас и оптимистичны ли прогнозы на будущее? Удовлетворит ли вас работа в промышленности или на государственной службе, если это – то единственное, чего можно ожидать от вашей профессии в будущем? Удовлетворит ли вас место преподавателя в маленьком колледже где-нибудь в сельской глубинке на Юго-Западе, где у вас не будет аспирантов, библиотечные фонды будут весьма скудны и где будут рады любому студенту, лишь бы он мог заплатить за обучение? Никто, конечно, не говорит, что вы должны быть счастливы в такой ситуации, но можете ли вы это хотя бы выдержать? Я намеренно обращаю внимание на все эти малоприятные проблемы, поскольку аспиранты склонны приходить к неверным заключениям, основанным на их собственном опыте, полученном в аспирантуре. Университеты, готовящие докторов философии, – это, как правило, элита американского высшего образования (см. примеч. 24). И именно в этих учебных заведениях аспиранты хотят видеть себя в будущем. Их следует предупредить в момент поступления (и продолжать напоминать об этом в процессе обучения), что академическая карьера во многих случаях предполагает движение вниз (хотелось бы надеяться, что временное).

Кого следовало бы поощрять в стремлении получить степень доктора философии? Способности для завершения определенного курса обучения – это совершенно очевидная необходимость, и проблема редко заключается в недостатке способностей. К моменту получения степени бакалавра студены должны быть в достаточной степени осведомлены о требованиях, предъявляемых в данной области науки, и о своих собственных возможностях. Так или иначе в нынешних условиях одних лишь способностей уже недостаточно. Нам нужны люди, проявляющие энтузиазм, и даже более того – одержимость в той области, которой они занимаются. Когда в 1960-е годы академический рынок начал невиданным образом разрастаться, некоторые выбирали карьеру университетского преподавателя из-за того, что этот образ жизни представлялся им почему-то привлекательным. Среди нас есть священнослужители, принявшие такое решение: их вера в Бога, возможно, не так уж сильна, но им нравится вести службу в наших церквях и синагогах. Конечно, мотивацию, которой руководствовалось это поколение, нельзя признать адекватной. Избранный ими путь слишком извилист, и риск разочарования слишком велик. Нам нужны молодые люди, которые, когда речь идет об академических занятиях, не отличают работу от удовольствия. Если это не так, почему бы им не пойти путем более легким? Идеальный кандидат в доктора философии – это, на мой взгляд, человек, который должным образом соединяет в себе одержимость своей наукой с адекватной оценкой возможностей рынка в данной области (см. примеч. 25). И если вы подходите под это описание, вы должны непременно присоединиться к нам.

2. С большим тщанием выбирайте научного руководителя. Это одно из важнейших решений, которое вам предстоит принять, пока вы учитесь.

В американских университетах программа подготовки доктора философии обычно начинается с двухлетнего курса обучения, за которым следует этап проведения исследования и написания диссертации на соответствующую тему. Период обучения – это в значительной степени продолжение того, чем вы занимались в колледже. Учебные курсы могут быть более сложными и более специализированными, однако общая обстановка знакомая и вполне привычная. Как это ни странно, оценка знаний в аспирантуре обычно упрощается (средним баллом часто оказывается А (см. примеч. 26)). Возможно, это вполне осмысленно. Для будущего ученого успеваемость по учебному предмету не служит надежным показателем дальнейших успехов. Диссертация имеет гораздо большее значение. Так что я настаиваю на том, чтобы выбор руководителя диссертационной работы (он же Doktorvater, или суррогатный родитель) осуществлялся особенно внимательно.

Выполнение большого исследовательского проекта и написание диссертации – это новый опыт почти для всех студентов. Им требуется помощь в процессе работы над проектом, и нередко, особенно в естественных науках, научные руководители помогают в выборе темы. Кроме того, аспиранту нужен кто-то, кто бы читал черновые варианты его работы, нужен критик. Нередко исследование частично финансируется за счет гранта научного руководители, и удачная диссертация может на долгие годы определить исследовательские планы ученого. Все это касается интеллектуального руководства, однако им функции хорошего научного руководителя не исчерпываются. Еще одна его обязанность – помочь аспиранту найти работу. Известен ли ваш предполагаемый наставник в своей профессиональной среде, является ли он человеком, которого уважают, который имеет научные контакты в самых разных местах и в самых разных учебных заведениях? Профессора образуют свой особый достаточно замкнутый круг, и проникновение в него сулит значительные преимущества на длительный период времени. Все обстоятельства такого рода могут оказаться очень существенными для аспиранта в его поисках работы, гораздо более существенными, чем размеры и эффективность деятельности университетского бюро по трудоустройству. И последним, но от этого не менее важным, я хочу назвать качество, не столь ощутимое физически. Если есть такая возможность, нужно искать наставника, который мог бы служить надеждой и опорой, который протянул бы руку помощи во время долгого блуждания по мрачным ущельям на пути к защите диссертации и не оставил бы вас на не менее тяжелом следующем этапе – на первых ступеньках академической карьеры. Один из двух моих научных руководителей был в этом смысле образцом. На все свои письма я получал ответы с обратной почтой, ответы были напечатаны двумя пальцами на древней пишущей машинке. Он давал мне почувствовать, насколько важна моя работа и как ему приятно учить меня! В очень трудный для меня период он приютил меня на неделю в своем доме, и мы каждый день по многу часов обсуждали полученные мной результаты. Делают ли то же самое сегодняшние научные руководители?

Аспирантам трудно сделать правильный выбор по большей части из-за отсутствия адекватной информации. Отметим, например, что научное руководство крайне неравномерно распределено по разным факультетам. У некоторых профессоров очень много аспирантов, у других очень мало, у третьих их нет вообще. Сделать лучший выбор – это не означает обязательно выбрать самого известного профессора, наличие собственно наставнических способностей может перевесить все другие достоинства. По своему собственному опыту я знаю, что в любом университете найдутся преподаватели, чьей самой большой заслугой является не написание книг и не чтение лекций, а именно подготовка докторов философии. Они вносят свой ценный вклад в дело университетского образования, они обретают скромное бессмертие на страницах изданных книг, в тех местах, где авторы перечисляют лиц, которым они выражают свою признательность.

Существуют сверхспособные люди (как мужчины, так и женщины), которые объединяют в себе все возможные достоинства. Мне встретилось не слишком много таких людей. И я хочу снова подчеркнуть: выбирайте очень тщательно и не поддавайтесь на приманку внешнего блеска. Узнайте, кто имеет больше всех учеников и почему их у него так много. Узнайте, что думают по этому поводу стажеры и аспиранты прежних лет. Задавайте вопросы. Задавайте как можно больше вопросов.

3. Избегайте изоляции – этого самого большого врага всех аспирантов.

Исследование – это деятельность, предполагающая уединение, в особенности когда она совершается в библиотеке, а не в лаборатории. Мало какие другие занятия на протяжении всей нашей карьеры требуют большей изоляции, чем сбор материала для диссертации где-нибудь в недрах огромной библиотеки. Помощи ждать неоткуда, до вас не долетает даже звук случайного разговора, и единственное, что неотступно преследует вас, – это характерный запах старых ветхих книг. На правильном ли я пути? Не окажется ли все это просто гигантской потерей времени? Сомнения в собственных силах растут день ото дня. Исследования в лаборатории всегда рисовались мне в совершенно ином свете – сообщество людей, непрерывно, в течение 24 часов в сутки, занятых совместной работой, с редкими перерывами на кофе, людей разного возраста и разного научного уровня, и все это под благосклоннейшим присмотром какого-нибудь знаменитого ученого мужа. Возможно, это слегка романтизированный и завистливый взгляд человека, далекого от мира естественных наук, быть может также, что я в несколько более мрачном свете, чем оно того заслуживает, представил положение гуманитариев; но даже если смягчить оба эти описания, контраст между ними все равно остается очень значительным. В любом исследовании должен присутствовать момент уединения, поскольку основополагающие идеи рождаются в одной отдельно взятой голове. Уединение или изоляция особенно характерны для аспирантов в области гуманитарных и общественных наук, совместная работа здесь мешает, в особенности в период написания диссертации – этот процесс рассматривается как индивидуальное занятие, призванное продемонстрировать возможности именно данного человека.

Изоляция усиливается под влиянием социальных условий. Многие аспиранты имеют семью и соответствующие семейные обязанности, иногда они живут далеко от студенческого городка, там, где стоимость жилья ниже. Проблема изоляции может усугубляться в результате соперничества, существующего в аспирантской среде – явления, вообще говоря, довольно понятного. Аспиранты не просто стараются победить один другого в некоем шутливом состязании – от того, как они будут выглядеть на фоне друг друга во время занятий и семинаров, может зависеть их будущее. Трудно в такой ситуации не придавать значения высказываниям, которые ваш однокашник позволил себе в ваш адрес перед лицом профессора и всей группы. Все это приводит к тому, что аспирант теряет веру в собственные силы, еще больше стремится к изоляции, и в результате возникают отношения, являющиеся полной противоположностью беззаботной жизни младшекурсников.

Мне неизвестны какие-либо общие правила, которые помогают избежать изоляции. Много лет назад я был в числе членов-основателей Движения за предпочтительное потребление жидкости и Общества любителей рыбной похлебки (см. примеч. 27), небольшой группы аспирантов-экономистов, которые регулярно общались друг с другом – вместе учились и вместе проводили свободное время. И пока это продолжалось, мы все от этого выигрывали. Я думаю, что такого типа объединения должны находить поддержку и помощь на факультетах. В сфере социальных наук кружки такого рода иногда действуют очень успешно и становятся аналогами лабораторий. Как правило, они создаются на основе некоторой частной дисциплины (это может быть, например, экономическая история, политика Соединенных Штатов, теория литературы), кроме того, должно существовать какое-то место, читальня, где можно было бы собраться почти в любое время, если возникает необходимость обсудить серьезные проблемы, посидеть в мужской компании или даже просто поговорить с кем угодно где-нибудь эдак в полночь, когда особенно одолевают сомнения и неуверенность в себе. Разумеется, профессора тоже будут вхожи в такую компанию, не обязательно заполночь, но и не то чтобы «с 9 до 5». В высшей степени «коллективообразующим» фактором в условиях лаборатории является то, что проведение эксперимента требует, присутствия сотрудников в самое разное время дня и ночи. Большая часть экспериментов идет в непрерывном режиме, и работа оборудования и приборов требует 24-часового графика. Ничего такого обычно не бывает в других областях, и я вовсе не призываю работать ночью философов – будь то профессора или аспиранты. Единственное, что нам нужно, – это чтобы каждый из нас за пределами сферы естественных наук искал тот душевный настрой, который царит в экспериментальной лаборатории. Гуманитарии в первую очередь должны учесть эти соображения. Все, что способствует уменьшению ощущения изолированности, заслуживает поддержки и поощрения.

4. Когда вы оказываетесь перед проблемой выбора первого в вашей жизни места работы, выбирайте лучшее из всех возможных учебных заведений, пусть даже вы при этом несколько проиграете в финансовом отношении, а ваши шансы на быстрое продвижение будут не особенно велики.

Я вполне осознаю привлекательность постоянной должности и понимаю стремление к надежности в условиях рыночной неопределенности. И все же именно из-за постоянной неопределенности слишком многие ученые на этапе своей карьеры, который следует за защитой докторской диссертации, недооценивают те долгосрочные преимущества, которые появятся у них благодаря общению с талантливыми коллегами и лучшими из всех возможных студентами. Вызов, который будет исходить от тех и других, поможет молодому преподавателю в наиболее полной степени раскрыть свои возможности. Гораздо труднее достичь этого, если рядом с вами никого нет и вы без всяких усилий становитесь лидером. Большинство из нас только выиграли от того, что университет бросал нам вызов, – это жизненно важно для формирования наших интеллектуальных возможностей. Постоянно помните: в академической жизни существуют очень мощные силы, сталкивающие нас вниз. Поиски профессоров для учебного заведения ведутся в учебных заведениях того же уровня, а работа в небольших учебных заведениях в не очень хороших условиях затрудняет продвижение по служебной лестнице. Всегда трудно подниматься вверх после того, как ты опускался вниз.

Как-то так неумышленно с моей стороны получилось, что у написанного на предшествующих страницах оказался привкус «крови, пота и слез». Я не прошу прощения за свои мрачные прогнозы – я старался предостеречь от разочарований и дать представление о том положении, которое существует на настоящий момент. Однако мое предупреждение предназначено для того, чтобы человек был настороже, чтобы помочь ему избежать ошибки, а не для того, чтобы закрыть перед ним двери. Я знаю очень многих счастливых аспирантов, чья профессиональная и личная жизнь вполне сложилась. Более того, и я, и многие мои коллеги видим признаки улучшения ситуации на академическом рынке труда: в 1990-е годы, по мере того как старое поколение будет постепенно (увы, слишком постепенно) сходить со сцены, возможности трудоустройства будут расширяться. Кроме того, в следующих главах я собираюсь расхваливать (в исключительно реалистичной манере) достоинства и прелести профессорской жизни. Я просто настаиваю на том, чтобы все аспиранты не останавливались здесь, а продолжали читать эту книгу дальше.