Уроки музыки. Система обучения К. Орфа

Часть первая. Глава 1. Какая музыка нужна ребенку?

Когда я представляю себе первоклассника и вижу его полные счастливого ожидания глаза, в которых спрятана тревога: «А вдруг у меня что-нибудь не получится?» — тогда я думаю о том, что урок музыки — это оазис в современной школе. Конечно, только в той, где с ним еще не расправились одним росчерком пера, заменив более «полезной» информатикой или иностранным языком. Вернее сказать, он может быть тем чудесным оазисом, встречи с которым дети ждут, чтобы ощутить радость и удовольствие от увлекательной игры звуками. Здесь они могут и должны быть естественными, такими, какие есть. Эго их детское счастье. Мне могут возразить привычно, что школа — не место для счастья. Возможно, и так, но урок музыки именно для этого и предназначен!

Очень грустно видеть скучающих за партами малышей и слышать их отчужденное бормотание по поводу трех китов и иже с ними трех музыкальных жанров. Жалко и педагогов, вынужденных из года в год повторять одни и те же слова, кем-то сочиненные для них на веки веков. Одно только последнее обстоятельство может довести до полного отчаяния, когда начинаешь ненавидеть то, что преподаешь! Удивляет в этой ситуации настойчивое стремление идти наперекор детской природе, их интересам и потребностям. Ну нет у 6—9-летних детей желания, интереса говорить и писать (!) о музыке. А главное — зачем? Разве музыка существует для того, чтобы о ней кто-то что-то сказал? В какую бы словесную форму ее ни втиснули, она существует независимо, сама по себе и радует тех, кто с ней соприкасается. Кому нужны эти бессмысленные упражнения в перестановке слов на уроке музыки в начальной школе?

Профессор Московской консерватории, музыковед Е.В. Назайкинский, в одном из своих публичных выступлений напомнил слова Р. Шумана: «Лучший способ говорить о музыке — молчать о ней». Они были адресованы профессионалам. За их парадоксальностью кроется глубокая тревога и ответственность не только за то, что и как напишут музыковеды о музыке, но и стремление объяснить педагогам, что музыка не сводится к горстке слов о ней. Язык человеческих эмоций, на котором разговаривает музыка, поддается переводу на вербальный с колоссальным трудом. Этим счастливым редким даром обладают немногие.

Зачем же заставлять детей делать то, что не всегда по силам и профессионалам? Перья пишущих застывают в немом оцепенении, когда хочется запечатлеть на бумаге чувства, вызванные музыкой. Непринужденная речь становится сбивчивой и невразумительной, стоит лишь приблизиться к сокровенному — собственным чувствам. Может быть, личное должно оставаться личным, и незачем принуждать говорить о нем детей публично? Не лучше ли действительно помолчать о музыке?

Современная российская школа мучительно ищет новые гуманистические, личностно-ориентированные подходы к образованию, безуспешно пытаясь совместить их с государственными стандартами, существующими предметными программами. Но этот процесс почти совсем не затрагивает музыку. Ей повезло значительно меньше, чем другим школьным предметам, по которым созданы и создаются инновационные, интересные программы и учебники. В нашем сегодняшнем понимании все связанное с музыкой на фоне важности экономического образования, освоения возможностей Интернета и изучения языков выглядит совсем не серьезно. Между тем в США всерьез проводят реформу музыкального воспитания в школе, поскольку новые достижения психологии и педагогики доказали важнейшую роль музыкальных уроков не только в эстетическом, но и в интеллектуальном развитии детей. Одним словом, тот ребенок, который практически занимался музыкой, думает, чувствует и развивается иначе, чем тот, который о ней лишь говорил или слушал. Поэтому американцы решили не только уравнять музыку в правах со всеми остальными школьными предметами, но и сделать ее хорошее преподавание важной государственной задачей.

А. Маслоу, один из современных западных психологов, написал: «Мы должны учить детей быть творческими личностями, способными к восприятию новизны, умению импровизировать. Нам сегодня необходим человек иного качества, который чувствует себя достаточно сильным и отважным, чтобы смело входить в современную ситуацию, уметь владеть проблемой творчески, без предварительной подготовки, если это будет нужно. Во времена быстрых перемен, подобных нашему, дети нуждаются в гибкости и независимости мышления, вере в свои силы и идеи, мужестве пробовать и ошибаться, приспосабливать и менять, пока удовлетворительное решение не будет найдено». И. Карлей, опытный педагог-музыкант, много лет посвятившая воспитанию детей, считает, что для достижения этой цели нет лучшего средства, чем уроки музыки, импровизации, которые станут уроками жизни. Но, может быть, нам нужны другие дети?

Каждому прочитавшему эти строки, наверно, стало понятно, что речь здесь идет совсем не о таком уроке музыке, который укоренился в нашем сознании как образец для подражания: звучит чудесная музыка, дети тихо ждут, когда она закончится, затем лучший из говорунов виртуозно компонует пару-тройку прилагательных во фразу, которую все заносят в тетради и заучивают к следующему уроку. Конечно, я говорю о другом уроке. Но и не о таком, где вдохновенно говорит учитель, внимательно слушают ученики, а затем уходят просветленные, унося с собой СОБЫТИЕ - МУЗЫКУ. Потому что подобный урок не предназначен ни для первоклассников, ни для второклассников, ни даже для третьеклассников. Он — для более взрослых детей, скорее всего для средней школы.

Мысль читающего сейчас лихорадочно пытается найти зацепку, которая может подсказать, о чем же пойдет речь, и пытается отыскать «тот урок» в известной практике, но придется сказать: увы, такого урока в ней, наверно, не найти.

Представьте себе музыкальный класс. Каким он должен быть в нашем понимании? Это обычное помещение, в котором есть фортепиано, проигрыватель, некий набор пластинок (музыкальный центр, диски, синтезатор), возможно, какие-то наглядные пособия по музыкальной грамоте и необходимое количество парт. Что должно быть у прилежного ученика на уроке музыки? Конечно, тетрадь и ручка. Давайте задумаемся: какие действия ученик может совершать в подобной «образовательной среде»? Только писать и петь хором. Но возможность пассивно слушать учителя к действенному знакомству с музыкой отнести никак нельзя.

Теперь дадим волю своей фантазии и представим музыкальный класс, в который приходят дети, не для того, чтобы писать, говорить или слушать педагога, а чтобы музицировать самостоятельно. В этом классе нет парт, есть только стулья и музыкальные инструменты, созданные специально для детского музицирования, — металлофоны и ксилофоны со съемными пластинами1, которые откликаются на малейшее прикосновение чудесными звуками. На них можно играть палочками, подушечками и косточками пальцев, просто щелчками и даже кулачками! Разнообразие шумовых колористических инструментов, собранных здесь, трудно даже перечислить: треугольники, бубенцы и колокольчики, браслеты с ними, пальчиковые тарелочки, бубны и тамбурины, деревянные коробочки, клавесы и тон-блоки, гуиро и маракасы, ручные барабаны и бонго, литавры, ручные тарелки и многие другие их разновидности. Подобные инструменты имеются в изобилии у каждого народа. Они дошли до нас из глубины веков. В такой комнате будут уместны звенящие ключи и связки пуговиц, стеклянные стаканы и шуршащая бумага.

Что же происходит в этом удивительном музыкальном классе, когда туда попадают дети? Под руководством педагога они учатся творить, используя для этого звуки: ведь все сказочное звучащее богатство в классе принадлежит им. Не надо быть глубоким аналитиком, чтобы представить себе разницу двух подходов к музыкальному воспитанию детей. Ребенку необходима музыка, а не разговоры о ней. Мне очень близка позиция педагога и психолога В. Каневского, который назвал одну из своих статей «Звуки скажут больше, чем слова»2. Вряд ли найдется директор школы, который, побывав на таком уроке музыки в качестве равноправного участника, скажет, что его в школе следует заменить чем-нибудь более полезным. Разве можно забыть эти сияющие детские глаза? Глаза, излучающие благодарность за радость музыкального общения со сверстниками и взрослыми, полноту чувств, возможность здесь быть самим собой, придумывать, фантазировать, играть и двигаться на уроке! Кто из педагогов в сегодняшнем мире возьмет на себя смелость сказать, что все это не важно?

Итак, отправная точка наших размышлений определена: детям нужно активное музицирование, а не пассивное слушание. К осознанию этой мысли идти пришлось ДОЛГО.

Элементарное музицирование с ор-фовскими инструментами, как одна из интереснейших для детей форм музыкальной деятельности, вначале практиковалась мною много лет в Детской школе искусств при работе с дошкольниками. Интерес детей к такому музицированию был поистине неиссякаем, а желание играть и петь в ансамбле были настолько сильны, что ребята даже не замечали большой учебной работы, проводимой в процессе музицирования. Этот факт заставил меня серьезно задуматься и подвел к мысли попробовать применить метод активного музицирования на уроках сольфеджио с детьми 7—9 лет. Эффект превзошел все ожидания. Сольфеджио из трудного предмета превратилось в увлекательное и любимое занятие. Когда бегущего по коридору ребенка кто-нибудь спрашивал: «Ты торопишься на урок сольфеджио?», он удивленно отвечал: «Нет, я иду играть на инструментах!» Одна второклассница, которая не занималась музицированием в первом классе, радостно сообщила своей маме в конце первой четверти: «В прошлом году у нас было сольфеджио, а в этом году его нет! Мы только на инструментах играем и танцуем с барабанами!»

Так родилась идея этого плодотворного синтеза: элементарного музицирования и обучения простейшим элементам музыкального языка, развития музыкальности в целом. Отчетливо понимая, что любое музицирование предполагает предварительное, хотя бы минимальное владение элементами музыки и что первое без второго невозможно в принципе, я всегда главным считала само музицирование, желание детей общаться с музыкой, петь и играть в ансамбле, получая от этого удовольствие.

Позже, когда я начала работать в образовательном комплексе детский сад-школа № 1679 г. Москвы и музицирование стало преобладающей формой всех музыкальных уроков для детей от 3 до 10 лет, мне также пришлось столкнуться с неиссякаемым интересом детей к инструментам, а к орфовским — особенно. Они готовы играть на них всегда. Удивительно и радостно было наблюдать спонтанные творческие порывы перед уроком, когда второклассники, уже несколько лет музицирующие с инструментами, самозабвенно импровизируют танец с простейшими колокольцами или маракасами под «Кукушкин вальс», который кто-то из детей играет на фортепиано. Другая часть группы, добравшись до ксилофонов, занимается ими с такой увлеченностью, что можно подумать, что они видят их впервые.

Растормаживащий и побуждающий эффект от использования этих инструментов в музыкальной педагогике ничем иным не заменим. Техническая легкость игры, их способность тотчас же откликаться на прикосновение чудесными звуками, располагают и побуждают детей к звукокрасочной игре, а через нее — к простейшей импровизации. Детей привлекает не только звучание и вид инструментов, но и тот факт, что они могут сами извлекать столь красивые звуки. Орфовские инструменты позволяют принимать участие в музицировании всем детям, независимо от уровня способностей. Каждому ребенку в этом ансамбле может быть найдена подходящая роль.

Кроме того, очень притягательна для детей завораживающая и чарующая красота звучания орфовских инструментов. Это дает возможность педагогу с первого занятия привлечь внимание к разнообразию мира звуков: ярких и тусклых, прозрачных, бархатных, хрустящих, сияющих и колючих. Ведь знакомство с огромным миром звуков должно быть первой ступенькой ребенка в мир музыки3.

Предупреждая внутренние вопросы педагогов, у которых нет никаких инструментов, а не только орфовских, могу поделиться своим опытом. Моими первыми инструментами 20 лет назад были самодельные шумовые: купленные на рынке плетеные погремушки; бубенцы, сделанные из рыболовных колокольчиков; деревянные палочки от детских флажков; коробочки, в которые насыпана различная крупа. На протяжении всех этих лет я продолжаю пополнять коллекцию, в том числе и самодельными инструментами, издающими необычные красочные звуки. Орфовские инструменты, как отечественные, так и импортные, сейчас свободно можно купить в любой необходимой для вас комплектации.

Необходимо убедить директора школы, что они нужны, привлечь к этому процессу родителей, детей. Попросите ваших юных учеников принести из дома «все, из чего можно извлечь звуки». Пусть это будут не только инструменты, но и различные предметы: кубики, карандаши, бумагу, металлические, пластиковые и стеклянные баночки, ключи... Словом, надо что-то предпринимать, потому что без этого ничто и никуда двигаться не будет. Сделайте первый шаг, и он поможет начать активное продвижение вперед. Только ваше активное желание к музицированию способно действительно многое изменить.

Элементарное музицирование сейчас официально и формально входит в школьную программу по музыке в начальной школе. Однако смысл, который вкладывается в это название, настолько узок, что он не дает раскрыть широкое, способное к творческому развитию содержание. Под элементарным музицированием чаще всего подразумевают создание шумовых оркестров, которые сопровождают игру педагога на фортепиано или баяне. Факт перевода пассивного слушания в сферу хоть какого-то активного действия сам по себе знаменательный. Но шумовые оркестры лишь одна из множества возможных форм активного музицирования с инструментами. И чтобы не стать чисто репродуктивной формой, когда педагог определяет, что и кому играть, занятия в нем должны проводиться по методике, предполагающей творческое участие в этом процессе детей. Шумовой оркестр — это игра, где есть место для фантазии, возможны разные варианты оркестровки, замены и обмены ролями, а не исполнение раз и навсегда одной-единственной выученной версии.

На самом деле элементарное музицирование является той формой, которая позволяет играть многопланово: играть и играть. Играть на инструментах и играть с элементами музыки: ритмом, тембром, динамикой, фактурой и т.п.; играть друг с другом, разыгрывая сюжеты песен; и играть вместе, создавая ту неповторимую атмосферу общения, в которой всем комфортно и радостно. Главной задачей элементарного музицирования является импровизационно-творческая игра в музыку в самых разнообразных формах, сочетающих музыку, речь и движение. Целью этого музицирования является развитие творческих способностей детей и их обучение в действии. Именно поэтому оно по форме и содержанию наиболее естественно соответствует природе детей дошкольного и младшего школьного возраста и принципам игровых методик, существующих в мировой практике.

Сейчас, когда направление движения мысли уже понятно читающим, хотелось бы остановиться более подробно на разъяснении задач и целей элементарного музицирования. Совершенно очевидно, что импровизационно-творческая игра не может существовать в условиях авторитарной педагогики, потому что творчество детей, да еще и импровизационное — ее заведомая смерть. Поле подобной игры — это педагогика сотрудничества, причем личностно-ориентированная. Элементарное музицирование дает возможность и шанс каждому ребенку выразить себя: придумать интонацию; изменить уже придуманное; сыграть, «изобрести» способ игры; показать свое отношение к музыке в различных движениях, украсить жестом, соединить все вместе, по частям и т.д. Процессу варьирования конца нет, он всегда открыт и ограничен лишь фантазией и желанием музицирующих продолжать игру на данном материале до тех пор, пока он представляет интерес.

Внутренней сутью всех игровых методик является ценность самого творческого процесса. По отношению к элементарному музицированию это означает, что именно активное общение с музыкой является самым главным смыслом и итогом урока. Важно петь, играть, двигаться, придумывать, изменять, слушать свое исполнение и исполнение других. Важно то, как все это происходит, в какой атмосфере.

Качество музицирования зависит от многих субъективных и объективных условий, и оно каждый раз может быть иным, в каждом классе отличаться своими особенностями. Педагогам, которые вместе с детьми будут делать первые шаги по пути творческого музицирования, вначале будет очень трудно избавиться от ощущения присутствия стороннего «наблюдателя», который все время оценивает некое мифическое качество музицирования с позиций авторитарной педагогики. (Этакий невидимый суровый «методист», у которого на калькуляторе все просчитано в нужных процентах: и эмоциональная отзывчивость, и ритмическая точность, и художественная ценность.) Но ребенок — не механизм, а творческий урок всегда в чем-то непредсказуем и должен быть таким! Импровизационность и спонтанное рождение идей есть его внутренняя суть. Если этого нет, то нет и самого творческого урока.

Творческая работа с детьми, особенно на начальном этапе, обычно кажется менее качественной. Но только кажется. Потому что на самом деле все как раз наоборот! Этот путь для каждого ребенка индивидуален по скорости и интенсивности. Возможно, он окажется более долгим, но принесет совсем другие результаты — живое знание. Поэтому педагог должен приходить в класс с ощущением, что важно лишь то, что будет происходить на уроке, а не то, как это выглядит со стороны. Идеальная оценка такого урока: как всем нам было там, «внутри»? Его объективную оценку могут дать только участвовавшие в этом процессе, а не сторонний наблюдатель.

Качество самого музицирования приходит не сразу, постепенно, иногда будет казаться, что и вовсе никакого движения нет. Но вы почти сразу получите новый уровень общения, взаимодействия с детьми, откроете в музыке то, о чем сами и не подозревали, даже если имеете самое лучшее музыкальное образование. Моя некоторая категоричность суждений основана на собственных ощущениях и наблюдениях: радость самовыражения в звуках и движении, с раннего детства неразвитая и задавленная в нас необходимостью лишь с точностью воспроизводить, прорывается у взрослых неожиданной силой желания наверстать упущенное. Двигаться под музыку и чувствовать, делиться своими ощущениями с другими не словами, а музыкой, жестом, взглядом, прикосновением — чудо этого открытия имеет немного аналогов в нашей «взрослой» жизни.

Мне кажется, что самые категоричные оппоненты и «отвергатели» творческих принципов элементарного музицирования — это люди, наиболее пострадавшие от авторитарной педагогики, ее самые несчастные жертвы. Им очень трудно и неинтересно (!) сказать что-либо по-своему. Они привыкли только повторять, причем зачастую чужие мысли. Это их личная, возможно неосознанная, беда. Чудовищная скорлупа единомыслия и «единодействия» разрушается и спадает с некоторых с большим трудом. Но, к счастью, большинство педагогов, хотя бы раз став участником музицирования, навсегда остается его приверженцем. Потому что нельзя не любить радость.

Музыка существует в нашей жизни как живое знание и представление человека о самом себе, как средство самопознания и самовыражения. Ценно для каждого из нас то, что затрагивает лично, не только душу, но и тело. Восприятие и понимание музыки заключается в ощущении ее связками, мышцами, движением, дыханием. «Бесконечно богатая информация, заключенная в музыке, считывается не рассудком, а динамическим состоянием тела — соинтонированием, пантомимическим движением», — пишет известный музыковед, профессор В. Медушевский.

В свете того, что было сказано, давайте представим себе еще раз урок, на котором знания о музыке преподносятся в виде интеллектуальной информации, а не чувственного процесса познания. Очевидная бессмысленность этого подхода для детей начальной школы заключается в том, что невозможно обобщать знания, которых нет, и рассуждать о том, о чем понятия не имеешь. Знание о музыке — чувственно и глубоко субъективно. Необходимость в объективной интеллектуальной информации (музыкальной грамоте, истории музыки) возникает позже, когда у детей появляется живой интерес к самой музыке. Еду любят потому, что она вкусная, а не потому, что состоит из белков, жиров и углеводов. Этого можно всю жизнь и не знать. Как можно ничего не знать о жанрах музыки и нотации, но любить ее.

Мне кажется, что неким опосредованным путем нам удалось приблизиться к попытке ответить на вопрос: «Зачем музыка нужна ребенку?» Он, конечно, не прост, не однозначен и будет находиться в иной, чем принято в авторитарной школе, системе ценностей. Если меня как детского педагога-музыканта и одновременно родителя спросят: «Зачем нужна музыка вашему ребенку?», — я отвечу, что хочу обогатить его жизнь. Но за этой короткой фразой стоит сложная задача: привить ребенку желание и умение музицировать, научить его выразительно пользоваться звуками. Необходимо, чтобы человек знал, что музыка —это чудесный источник положительных эмоций, который есть в нем самом: пой, играй, насвистывай, двигайся под музыку и делай это так, как ты можешь. Мне известно, что в современной школе нет другого урока, на котором можно было бы учиться чувствовать себя и других, учиться невербальному общению, суметь находить радость в коллективном сотворчестве. Я знаю из научных исследований о великой силе воздействия творческого музицирования на весь процесс формирования личности, и мне хотелось, чтобы это воздействие не миновало моего ребенка. Я знаю из собственной практики, что желание играть звуками — это неистребимое желание детей, и не хочу идти против их природы. Вот зачем юным ученикам и моему ребенку нужна музыка.

Теперь, когда музыкально-педагогическая философия автора объяснена, надо сказать о том, что она рождена изначальным стремлением доставлять детям радость музыкой и подтверждена множеством научных исследований и практикой десятков стран мира. Там, где уже избавились от навязчивого массового психоза концертно-показательного или интеллектуально-показательного преподавания музыки, пришли к разумному: «исходя из ребенка». Теперь же — о самой музыке, которая нужна ребенку.

Как настойчиво тянется малыш к погремушке, чтобы самому ее потрясти и самозабвенно наслаждается простейшим звуком! Он не хочет смотреть, он хочет быть участником пестушек и потешек, которых так много знали наши бабушки и совсем не знают молодые мамы. Исследования малышом звучащего мира продолжаются еще 2—3 года: посудный оркестр на кухне, деревянные кубики и мебель, пищалки и свистульки, бумага, связки ключей, расчески, мешочек с орехами, куда можно запустить руку и слушать чудесный шорох. Раздражающие взрослых звуки доставляют детям наслаждение, и они готовы упиваться ими бесконечно, особенно если получается ритмично.

Но вот все стучащее и гремящее в доме давно исследовано, и вы замечаете, что малыш не может усидеть на месте, когда звучит подвижная ритмичная музыка: кружится и прыгает до изнеможения, хлопает в ладоши, топает ногами, что-то приговаривает. Он очень любит веселиться вместе со взрослыми. Безотчетная радость ребенка заражает, вовлекая всех в незатейливое музицирование.

Никому и в голову не придет задуматься, отчего такое простое движение под музыку дарит столько удовольствия? Какие такие глубокомысленные цели преследует ребенок, который в бессознательной радости кружится под веселую музыку, пока не упадет? Почему он так безотчетно стремится ко всему, из чего можно самостоятельно извлечь звуки? Для этого ему с одинаковым успехом подходит и концертный рояль, и незатейливая дудочка. Почему человек иногда напевает себе что-нибудь «под нос», а умеющий хоть немного играть на каком-либо инструменте, музицирует в тиши? Для чего, наконец, целые народы собираются в праздники на площади, поют, играют и танцуют ночь напролет, а в наших клубах, не для публики и не для славы, поют и танцуют пожилые женщины? Ответы на все эти вопросы лежат довольно далеко, от поверхностного, «украшательного» представления о назначении музыкальных способностей человека — делать его облик привлекательным и «интересным».

Обратив взор в глубины своих ощущений, взрослый человек обязательно вспомнит хотя бы одно мгновение в своей жизни, когда ему молитвенно и благоговейно хотелось произнести: «Спасибо, музыка, за то, что ты есть, что ты иногда становишься прибежищем моей души, утешаешь ее в горе и умножаешь ее радость. Поэтому я иногда пою, как могу, или пускаюсь в пляс под музыку, хотя совсем не умею танцевать». Эта уникальная человеческая особенность дает нам возможность понять, насколько всеобщей является потребность выражать себя в звуках, дарованная человеку от рождения. Ведь Бог наделил этой способностью каждого, только в разной степени. И дал ее с благой целью. Возможно, одна из сокровенных тайн музыки состоит в «гармонизации души», в таинстве самопознания своего внутреннего мира.

Вот только многие поколения педагогов, ищущих дорогу в музыку, забывают о тропинке, проложенной в эту чудесную страну самими детьми. Поэтому получается вроде бы музыка для детей, но исходя из представлений взрослых. Конечно, считаем мы, ребятам нужна классика как можно больше и раньше: чтоб умел слушать, наслаждаться, при этом еще анализировать стиль, форму. Хорошо бы и гармонию тоже! Но почему часто скучны глаза маленьких детей, обязанных слушать музыку? Отчего напряжено и скованно их тело? Слушание музыки в его чистом виде вообще мало соответствует потребностям детей — это неестественная и статичная форма знакомства с музыкальным искусством, узаконенная взрослой эстетикой.

Может быть, существует возможность подойти к этой проблеме с другой стороны, то есть «исходя из ребенка», а не «для него»? Конечно! Но придется расстаться с множеством священных предрассудков. Прежде всего, с убеждением, что для музыкального воспитания детей более всего подходит классическая и романтическая музыка европейской традиции XVIII—XIX веков, которую надо слушать в больших количествах.

Величественное здание мировой музыкальной культуры — целый ансамбль, в котором европейская классика занимает хоть и парадный, но только один подъезд4. В торжественной анфиладе прекрасных залов Моцарта, Шопена или Глинки трудно представить себе ребенка, звенящего связкой ключей и хлопающего в ладоши под музыку. Наверно, ему здесь все чуждо и очень одиноко — в этом церемонном мире неведомых детству мыслей и чувств. Красота и совершенство, восхищающие взрослого, часто оставляют ребенка совершенно равнодушным. У него свои потребности и свой интерес к миру звуков — прикладной в самом благородном смысле этого слова.

Есть ли в грандиозном ансамбле мировой музыкальной культуры уголок, в котором ребенок будет естественным в своих первых музыкальных проявлениях, где все существует для его исследования, творческого постижения сути вещей, радости самостоятельных открытий и общения? Было бы странным, если бы его невозможно было отыскать при той изначальной рациональной мудрости, с которой устроена наша жизнь. «Детские комнаты» в здании мировой музыкальной культуры, конечно, есть, и деятельность ребенка в них строится по особым законам: он — хозяин, а взрослый — лишь участник игры, мудро и незаметно направляющий ее в нужное русло.

Комнаты эти наполнены музыкой, дошедшей до нас из глубины веков: элементарной музыкой народов мира, такой разной, но одновременно единой в своей высокой духовности, простоте и доступности всем детям. Она не требует для исполнения специальных музыкальных знаний и владения сложными инструментами, поэтому дарит радость музыкального общения каждому, кто захочет к ней прикоснуться, в том числе и взрослым.

Это не чистая музыка, а музыка, неразрывно связанная с речью и движением, которая есть у всех народов мира. Чередовать речь и пение, сочетая их с движением, для детей так же естественно, как и просто играть. Подобная элементарная музыка любого народа генетически нераздельно связана с речью и движением. Элементарная музыка — это музыка для простейшего элементарного музицирования, то есть активного процесса. И этим она отличается от высокой музыки для слушания.

Почему-то никому не приходит в голову начать обучение в первом классе с высшей математики, а не с арифметики и вместо простейших детских потешек и прибауток сразу читать в букваре отрывки из «Божественной комедии» Данте. Арифметика — это элементарная математика, а потешки и прибаутки — элементарная детская поэзия. Если эту поэзию мелодизировать и соединить с движением, получится музыка для того самого элементарного музицирования, о котором идет речь. На первоначальном этапе именно эта форма знакомства детей с музыкой, естественно сочетающаяся с любыми игровыми ситуациями и самыми неожиданными творческими фантазиями, предложена в этой книге как альтернатива главной ныне форме работы на уроке музыке — слушанию.

В нашем мире существует великое множество разнообразной музыки, и у каждой есть свое место и предназначение, свои слушатели и исполнители, свои учителя и своя педагогика. «Музыка, которая ближе человеческим чувствам и делам, чем многие другие человеческие проявления, многообразна и бесконечна, как сама жизнь. Бесчисленные музыкальные выражения человеческой жизни выглядят как пестрокрасочный ковер, разостланный над всеми частями земли» (К. Сакс).

Есть великая музыка, общемировая художественная ценность которой неоспорима, ее произведения возвышаются как горные вершины над миром людей; есть примитивная, однодневно-конъюнктурная, которая исчезает раньше, чем ее успеваешь заметить. Но существует музыка высокодуховная и одновременно очень простая. Это древнейшая, первичная музыкальная стихия, элементарная по своей природе. Она понятна детям, как игра в кубики, к ней ребенок должен прикоснуться на ранней стадии развития, в этом — залог его будущего музыкального развития. Слово «элементарное» не имеет в данном случае никакого негативно-оценочного смысла. Элементарное — значит состоящее из первичных, коренных элементов. Элементарная музыка обращается к простейшим средствам музыкального языка, его «праэлементам»: ритму, тембру, мелосу, именно поэтому она становится музыкой, у которой есть свое высокое предназначение — педагогическое. Это музыка для детей, дошедшая до нас из глубины веков и сохранившаяся благодаря своей духовной ценности.

Элементарная музыка, как упоминалось ранее, неразрывно связана с речью и движением, потому что они являются праосновой музыки. Музыка для детей не может быть другой, иначе она не сможет выполнять свое педагогическое предназначение: служить средством первоначального музыкального воспитания. В ней есть все то, что близко ребятам: своя веселая поэзия; простейшее движение, доставляющее им ни с чем не сравнимую радость; пение, переходящее в речь, когда петь надоест, и речь, переходящая в пение от избытка чувств. Детский мир един, в нем можно и естественно то, что нам, взрослым, кажется нелепым и ненужным.

К. Чуковский, один из лучших исследователей формирования детской речи, писал, что дети, сочиняя или декламируя стихи, упиваются ими как музыкой, не вникая в смысл: их увлекает ритмика и созвучия стиха. Он также подметил, что детские стихи неотделимы от пляски, они ее организуют. Дети прыгают, как дикие, в своих массовых экстатических спонтанных танцах, выкрикивая дразнилки и считалки. Они ни минуты не стоят на месте, то декламируя стихи, то напевая.

Давайте также вспомним, как часто они, подражая взрослым, танцуют под звучащую музыку и делают это намного интересней, изобретательней, придумывая танец с радостью, бьющей через край. Ребята очень отзывчивы на движение и возможность общения без слов, когда подобное приглашение исходит от самой музыки. Многочисленные примеры показывают, насколько органична внутренняя взаимосвязь музыки и движения, которую так естественно чувствуют дети и теряют со временем взрослые. Поэтому в музыкальном воспитании движение должно присутствовать как важнейший и обязательный компонент. Не использовать его возможности — большой просчет музыкальной педагогики.

Элементарное движение на уроке музыки нужно использовать как естественную спонтанную реакцию ребенка на музыку, стремиться закрепить взаимосвязь музыки и движения в ощущениях, привить желание находить индивидуальную интерпретацию этой связи. Движение является составной частью элементарной музыки: дети учатся показывать под музыку соответствующую форму движения и вместе с тем подбирать к элементарным формам движения и танца соответствующую элементарную музыку.

Сейчас уже стало известно, что не только музыка способна вызывать движения человеческого тела, но и само движение относительно музыки становится обучающим фактором. Оно оказывает влияние на характер восприятия образной сферы музыки. Музыка и движение как бы взаимно «подкрепляют» и усиливают друг друга.

Элементарные формы движения — это шаг, бег, повороты, прыжки, кружения, наклоны и т. п. во множестве вариантов, которые придумывают дети свободно и легко.

Элементарные словесные тексты — многообразный мир простейших, дописьменных поэтических форм языка. Это концентрированный опыт и мудрость поколений, прошедшие через века. Все чуждое детям было утрачено и отброшено на этом пути, осталось только близкое и понятное, соответствующее мироощущению ребенка. Такая поэзия духовно соответствует ранним ступеням развития ребенка. Имена, зовы, волшебные заклинания, рифмующиеся созвучия, считалки, загадки, заговоры, баюканье в колыбельных — это виды элементарной поэзии, которые легли в основу детской песни. В них, как в первой книжке с картинками, разворачивается мир детской фантазии и реальности. В этой своеобразной детской «модели мира» есть рай и ад, дом и чужбина, земля и солнце, привидения и кикиморы, ряженые и катание с ледяных горок, вера в единство с природой.

Элементарные инструменты — человеческое тело (голос плюс игра звуками своего тела: щелчки, притопы, хлопки, шлепки) и простейшие ударные — шумовые и звуковысотные (барабаны, румбы, кастаньеты, ксилофоны). Из мелодических — флейта. Эти инструменты представляют собой элементарную музыку почти во всех высоких и примитивных культурах.

Элементарная музыка — это простейший материал в простейших формах: интонационно-ритмических, ладовых, структурных. Элементарная композиция пользуется средствами, которые легко сохраняются в памяти без помощи нотной записи. Музыка в элементарном музицировании является и равноправным его компонентом, и средством объединения речи и движения. Элементарная музыка сопровождает движение и рождает его, сопровождает речь и дает возможность «танцевать поэзию», как это некогда было в античности.

Ребенок, не испытавший радости и удовольствия от простых музыкальных переживаний, полученных в активном общении с музыкой, вряд ли в своем развитии подойдет к потребности слушать классическую музыку. Однако сейчас уже стало очевидно, что это желание остается, к большому сожалению, благим намерением. Стоит вспомнить, что заставить любить нельзя. Народная мудрость все разнообразие подобных жизненных случаев сосредоточила в одной короткой фразе: «Насильно мил не будешь». Каждый взрослый имел возможность убедиться в ее универсальной всеобъемлющей верности.

Хотелось бы подойти к этой проблеме с точки зрения здравого смысла. Теперь мы уже понимаем, что то учение, которое не приносит успеха и радости, дети не любят, а иногда и ненавидят. Краткий экспресс-опрос школьников младших классов даст множество отрицательных ответов на вопрос о любви к музыке. Дошкольники в этом смысле значительно счастливее, так как система музыкальных занятий в детском саду более приближена к интересам и возможностям ребенка. Большая часть детей, окончивших обычную музыкальную школу, крайне редко прикасается к инструменту, и то вовсе не затем, чтобы вспомнить фугу Баха. На что же тогда были брошены силы стольких специалистов высокого класса?

Уж если наша педагогика в своем мучительном развитии дошла до осознания простой истины, что «нет ни возможности, ни нужды всех без исключения учащихся приводить к одинаковым результатам»5, то, имея в виду классическую музыку, уместен вопрос: «А нужно ли это всем детям? Вправе ли мы навязывать им то, чему так упорно сопротивляется детская природа?» И если это нужно всем, то в каких количествах и формах? Крамольные вопросы родились не в абстрактном размышлении «по поводу», а появились на свет благодаря самим детям. Ведь именно их отношение и реакция всегда должны быть критерием истины для педагога. «Будем играть на инструментах, танцевать и аккомпанировать себе, придумывать музыкальную сказку или озвучивать стихи» — все эти формы преподавания вызывают азарт и восторг, дают эмоциональный всплеск, без которого нет музыки вовсе. Дети от них не устают, потому что являются деятелями, создателями, а не сторонними наблюдателями или слушателями. Они внутри музыки, а не вне ее. Лишь несколько минут урока ребята в состоянии спокойно слушать, но в это время этот их неутомимый внутренний моторчик работает и зовет действовать — реагировать на музыку.

Вопрос о роли и месте высокой музыки (европейских классико-романтических шедевров) в музыкальном воспитании детей младшего возраста неоднозначен вовсе не из-за сомнений в ее необходимости. У нее, конечно, должно быть свое место, но достойное ее царственной красоты и величия. «Прекрасное, когда оно не к месту, перестает быть прекрасным», — сказал Вольтер. Если под аккомпанемент симфонии Моцарта один под партой грызет яблоко, а другой увлеченно изучает содержимое носа, то вред, наносимый подобной ситуацией, очень велик. Целесообразность такого слушания сомнительна, а результативность вообще близка к нулю. И вот уже в концертном зале дети средних классов увлеченно пьют «колу», шуршат конфетными бумажками.

Виноваты не дети, не желающие слушать и понимать музыку, а педагоги, которые продолжают идти наперекор их интересам и возможностям, пусть даже из самых благих намерений. Куда ведет эта дорога, мы все хорошо знаем. Мне кажется, что высокая музыка и элементарное музицирование должны быть взаимодополняющими. Но простое деление поровну не будет решением проблемы, так как оно не принимает во внимание возраст детей. В начальной школе необходимым, естественным и привлекательным для детей является элементарное музицирование, основанное на игровых методиках. Слушание вовсе не должно куда-то исчезнуть, его просто должно стать меньше, и оно тоже может быть по-разному активным, с включением движения, например6. Насколько меньше — каждый педагог решит сам по мере того, как будет вместе с детьми постигать активные формы работы. По опыту своих московских коллег я знаю, что ребята сами регулируют этот процесс, «голосуя» своим интересом и желанием быть участниками, а не пассивными слушателями. Тогда традиционное слушание займет в первом классе 5—7 минут урока без лишних разговоров. И это будет, возможно, та нужная пропорция, которая естественна для детей.

Активные формы слушания высокой музыки, равно как и его формы, основанные на взаимосвязи искусств, могут занимать лишь небольшую часть урока в начальных классах. В средней школе эту долю нужно постепенно увеличивать, однако музицирование не может быть совсем оставлено. Уметь самостоятельно выразительно пользоваться звуками так же важно, как и стать хорошим слушателем.

Характерной тенденцией школьной музыкальной педагогики стало распространенное стремление превратить уроки музыки в консерваторские спецкурсы. Об этом заявляют с большой гордостью. Ученики шестого класса всерьез пытаются найти различия в творческом почерке Стравинского и Прокофьева, а мысль «педагога-новатора» устремляется дальше: там маячат авангардисты с завораживающими слух приставками «пост» и «нео». Мне кажется, мы заблудились в двух соснах. Проблему эту давно разрешили во всем мире, четко разграничив задачи музыкального воспитания и музыкального образования, понимая при этом, где заканчивается сфера компетенции первого и чем она минимально ограничивается.