Уроки музыки. Система обучения К. Орфа

Глава 5. Философия, и методика

Дети становятся творцами легко и естественно, и они с радостью используют возможность не исполнять сочиненное, а придумывать самостоятельно. Труднее педагогу перестроить свое сознание на необходимость такой работы с детьми, когда все многовариантно и каждый может и хочет (!) проявить себя в музыке.

• Первая «библейская заповедь» организации игрового урока предполагает смену педагогических акцентов: вместо заучивания и исполнения известного — творческое продуцирование музыкальных идей. В ходе первых же занятий дети должны получить четкое представление о том, что любой может сказать свое слово, высказать свою идею, и именно это интересно, потому что никто не знает, что предложит каждый из них. Одновременно педагог дает ребятам понять, что ему важно узнать, как сами дети хотят работать с предложенной моделью, какие она рождает мысли, чувства. При этом следует иметь в виду, что употребляемое здесь выражение «высказать идею» на уроке воплощается прежде всего в практическое действие: «Сделай, как ты хочешь, покажи свою идею всем, вырази ее в звуках». Надо учить говорить музыкой, а не о музыке. Поощряйте детей к спонтанным музыкальным проявлениям, т.е. к импровизации. Она — естественная потребность любого человека воспроизводить музыкальные звуки. Это способны делать даже грудные дети, так как для первоначальных спонтанных импровизаций здесь не нужны ни музыкальные способности, ни знание строгих музыкальных правил.

Импровизация детей вначале может выражаться лишь в самом незначительном изменении, поиске новой версии ритмического мотива, словесной фразы, «раскрашивании» их темброво, придумывании простейшего движения, подходящего к стиху, дирижировании «тембровым» оркестром (спонтанная игра tutti и solo по знаку дирижера).

Огромный потенциал для развития навыков импровизации содержит в себе движение. Поиск жеста, соответствующего стиху, прозвучавшему ритму, песне подталкивает детей к простейшим формам самовыражения (как Я хочу). Возможности для импровизации практически безграничны даже на первоначальном этапе, а с развитием новых навыков они еще больше расширяются.

Попробуйте придумать вместе с детьми самую малость: аккомпанемент из звучащих жестов к дразнилке, измените ее естественный поэтический ритм, изобретите свободную звуковую композицию, дав детям спонтанно поиграть на инструментах. Сочините для нее простейший аккомпанемент на ксилофонах, используя тоническую квинту, октаву. Все это совсем не трудно! Приведенная во второй части книги потешка «Ладушки» существует в моих педагогических записках более чем в десяти различных вариантах для детей от 3 до 10 лет. Каждый из них (в том числе и варианты мелодии) создавался на занятиях, все время изменяясь: расширялся, уменьшался, усложнялся или упрощался до самого элементарного.

Успех первых уроков импровизации во многом зависит от поощрения педагогом усилий и стремлений детей, в ином случае ее мир может быть закрыт для ребенка на всю оставшуюся жизнь. В самом начале импровизационные опыты детей несовершенны, а прогресс идет очень медленно. Здесь таится большая опасность, часто заключающаяся в стремлении педагогов достигнуть быстрого и заметного результата. Нужно прежде всего иметь в виду не высокое качество самой импровизации, а приобретение детьми устойчивых навыков творческого обращения с элементами музыки. Не важно, насколько простым способом это будет осуществлено.

• Вторая «библейская заповедь» — делать, а не пассивно смотреть, как делают другие. Вовлечение всех детей в стихию музыкального общения требует использования некоторых специальных приемов. Хорошо начинать с совместных форм музицирования, например, с симультанных, т.е. одномоментных, имитаций, из которых дети получат представление об особом качестве своего участия — активности. Повторяя задание одновременно с показом педагога, дети развивают реакцию, внимание, наблюдательность, быстро прогрессируют в приобретении собственных «словарей» инструментальных, вокальных, ритмических «слов». Эти словари необходимы им, чтобы как можно скорее начать собственные попытки что-либо создавать. Очень скоро дети начинают понимать, что они владеют удивительной творческой способностью. Нет ничего более действенного, что могло бы повлиять на их самоутверждение и желание учиться.

Симультанные имитации, во-первых, могут использоваться в двигательных заданиях («Зеркало», «Делай, как я»), в работе звучащими жестами, играх голосом (так называемые фонопедические упражнения), звуками речи и инструментов.

Во-вторых, они являются одним из лучших приемов, дающих детям почувствовать радость и удовольствие от коллективного, деятельного участия в музицировании, от возможности изобретать и придумывать на ходу. Нет более эффективного способа, чтобы сразу вовлечь их в процесс увлекательного общения. И наконец, когда ученик становится ведущим, он должен сам изобретать и придумывать на ходу всевозможные звуковые, ритмические и двигательные идеи. Таким образом он делает первые маленькие шаги к самостоятельности своего музыкального мышления, которое и является целью всех наших педагогических усилий.

«Главной задачей учителя является сделать постепенно себя ненужным. Любая образовательная цель будет достигнута, когда ученик сможет справляться с заданием без помощи учителя или кого-либо еще. Ступенька в обучении считается пройденной, когда ученик хочет делать это самостоятельно. В музыкальном обучении значит, что музыкальный урок достиг своей цели, если он разбудил в ученике желание продолжать и повторять упражнение вне классного обучения» (Келлер В. Введение в музыку для детей).

Существует огромное количество музыкально-двигательных, танцевальных, речевых игр, которые развивают идею точного симультанного повторения. Множество их в детском фольклоре. Например, игровая песня «Как у деда Трифона» (см. Приложение).

Начинать подобные упражнения лучше сидя на стульях или стоя возле них. Предложите детям имитировать самые простые ваши движения разных частей тела: рук, ног, головы, пальцев, коленей и т.д. Каждое должно некоторое время повторяться, пока все не начнут делать его легко и весело. Вы можете подражать походке или повадкам различных животных, кукол или механизмов. Необходимо повторять движения без пауз, однако темп и ритм движения могут неожиданно меняться. Дети воспримут игру с энтузиазмом и наверняка захотят через несколько минут показывать сами. Это будет самый лучший результат ваших первых педагогических усилий по вовлечению детей в процесс активного участия. Игру можно проводить под хорошую танцевальную музыку. Лучше работать с фонограммой, чтобы педагог тоже мог быть участником музицирования.

Все это будет намного эффективней для музыкального развития детей, если сначала педагог, а затем кто-либо из них возьмется сопровождать импровизированные движения ритмическим аккомпанементом, например на ручном барабане, клавесах, ксилофоне. Задачей тут будет быстро подобрать соответствующий темп, ритм.

Возможный вариант: ведущий дает сигнал для движения в пространстве игрой на барабане, а игрой на тарелке — для движения на месте. Этот вид заданий доставляет детям море радости и одновременно развивает их слуховую восприимчивость и реакцию.

Дети могут также спонтанно сопровождать движениями ритмично декламируемые прибаутки, потешки, веселые стихи. Например, такие:

Об использовании звучащих жестов для начальной ступени активного музицирования следует сказать особо. Термин этот «звучащие жесты» принадлежит Гунильд Кетман, соратнице Карла Орфа. Звучащие жесты — это игра звуками своего тела, игра на его поверхности: хлопки, шлепки по бедрам, груди, притопы ногами, щелчки пальцами, цоканье языком и др. Идея использовать в элементарном музицировании те инструменты, которые даны человеку самой природой, отличается универсальностью, важной для массовой педагогики, так как подобные формы ритмического сопровождения в том или ином виде есть у всех народов мира, в том числе в русском фольклоре.

Пение и танцы с аккомпанементом звучащих жестов позволяют организовать элементарное музицирование в любых условиях, при отсутствии других инструментов. Звучащие жесты, как форма темброво-ритмической работы по доступности, своим творческим возможностям, высокой эффективности, не имеет аналогов в нашей педагогической практике, особенно в сочетании с речью и движением. Предложение работать с детьми над звучащими жестами необходимо воспринимать не в качестве благого пожелания, а как важную форму простейшего активного участия детей в музицировании. Их использование вносит элемент движения, так необходимого для ощущения музыки и для освоения детьми ее ритма, потому что так он осознается и усваивается лучше всего.

Четыре основных тембра — это четыре «природных» инструмента: притопы, шлепки, хлопки, щелчки. В традиционно принятой записи звучащие жесты укладываются в 4-строчную партитуру, сбоку которой отмечены сокращенно обозначения используемых «природных» инструментов, которые могут применяться как все вместе, так и в самых разных сочетаниях:

«Играй, как я» — это целая серия всевозможных заданий, которая дает простор для развития фантазии в самых разных направлениях. Первая и самая простая симультанная темброво-ритмическая имитация может быть предложена детям с использованием звучащих жестов. Педагог начинает ритмично хлопать в ладоши, продолжая это делать некоторое время, пока все дети не включатся в нужный темп и ритм. Затем он может перейти на притопы одной или двумя ногами по очереди; начать ритмично чередовать хлопки и шлепки, щелчки и притопы.

Звучащие жесты можно предложить детям «переносить» на инструменты. Традиционно за каждым «природным» тембром временно и условно закрепляется определенный инструмент, например, щелчки пальцами — это могут быть пальчиковые тарелочки, треугольник, глокеншпиль; хлопки — деревянные шумовые или ксилофоны; шлепки по бедрам — ручные барабаны или металлофон; притопы — большие барабаны и басовые инструменты. Дети особенно любят игру, когда ведущий, чередуя звучащие жесты, как бы задает порядок вступления инструментов оркестра, который мгновенно реагирует аналогичной игрой на соответствующем инструменте. При отсутствии инструментов можно использовать простейшие предметы для извлечения звуков: карандаши, рыболовные колокольчики, пластмассовые линейки. Предложите детям поискать звуки в классе, за которыми можно будет закрепить четыре звучащих жеста. Существующих вариантов очень много. Поиск их составляет творческую часть игры. Учебная же — это тренировка памяти, реакции, тембрового слуха, чувства ритма, точного ощущения темпа, умения следить за указаниями дирижера и самим стать им.

Темброво-ритмическое воспитание на основе звучащих жестов позволяет создавать не только аккомпанементы, но и целые композиции, построенные по всем строгим законам музыки.

К играм на основе одномоментных имитаций относятся игры голосом, которые позволяют детям исследовать богатейшие колористические возможности человеческого голоса. Голоса детей могут использоваться подобно инструментальным тембрам для различной звукокрасочной игры, создания различных звуковых эффектов с участием языка, губ, мышц гортани, щек: свист, шипение, кряхтение, цоканье, различные виды вибрантов (гортани, языка, губ), вдохи, выдохи, возгласы — огромный арсенал их с первых же занятий образует активный «инструментальный» словарь ребенка7. Эти звуки с легкостью используются детьми в озвучивании сказок и стихов, а также в качестве аккомпанемента к движениям (см. в Приложении модели «Смотрите, смотрите, падает лист» и «Весенние голоса»).

Фонематические и артикуляционные игры фонемами, фонемными слогами составляют их богатейший раздел. Из опыта многих педагогов известно, с каким воодушевлением дети воспринимают звуковую бессмыслицу. Тарабарские, чепуховые рифмы (эне-бэне-раба, мисли-масли-кумпа-тели) с удовольствием ими принимаются и музыкально обрабатываются. Интересную мысль о естественной природе подобного явления высказал М. Харлап: «Между речью и музыкой есть стадия лепета — ритмической игры со звуком. Эта ритмическая структура является предпосылкой образования музыки». Фонемные слоги для речевых игр часто образуются произвольным сочетанием звуков (синти-бринти, хоккери-доккери, фок-трок) и могут быть звукоподражательными (кап-кап, трах-бах, дили-дон). Во втором случае они носят знаковый характер, являясь прообразом целого ряда музыкальных интонаций, которые осваивают дети в первую очередь.

Удачно найденная фонема, слог, интересная их темброво-ритмическая интерпретация могут образовать остинато для аккомпанемента, стать основой для новой части формы или просто элементом для импровизационной звукокрасочной игры (см. во второй части модели «Вальс петушков» Стриборгга, «Хохотальная разминка», «Едем, едем на тележке», «Антошка» в обработке Т. Боровик).

Все сказанное выше по поводу одномоментных имитаций может быть отнесено к запоминаемым имитациям — всевозможным вариациям упражнений по типу «эхо». Задания такого типа очень широко используются многими педагогами для активного непосредственного вовлечения детей в музицирование на всех ступенях обучения ввиду их универсальности и высокой эффективности. Эти имитации способствуют развитию звуковысотного и ритмического слуха, чувства формы, активности внимания, быстроты реакции, памяти. Повторяя сразу после показа педагога точно и без паузы звучащие жесты, звуки речи, ритмические и мелодические мотивы (голосом и на инструментах), движения и различные сочетания этих средств, дети быстро накапливают багаж своей музыкальной «компетентности», что вплотную приближает их к возможности изобретать и комбинировать самим. Имитации «эхо» являются важнейшей ступенью к импровизации.

Упражнения проводятся в едином метроритмическом движении и эффективно развивают у детей внутреннее ощущение стабильности метра, темпа —навыка, необходимого для любого музицирования. «Эхо» — одна из самых удобных форм показа нового материала и работы над ним. Здесь педагог имеет возможность проконтролировать развитие учащихся, степень усвоения ими знаний: способны ли они безошибочно повторить заданную модель и могут ли сами быть ведущими в игре «Эхо».

Несколько методических рекомендаций помогут педагогам представить отдельные ступени увлекательного процесса музыкальной игры:

• Объясните, что такое пульс, пусть дети найдут и почувствуют каждый свой пульс. Затем вся группа мягкими ударами кончиков пальцев играет на коленях, пока единый темп не будет установлен.

• Далее объясните детям, какой темп будет нужен и как вы его покажете (хлопками, шлепками, щелчками или комбинацией звучащих жестов). Для начала лучше взять двухдольный мотив.

• Предложите группе повторять простой мотив, исполняя его без остановок много раз. Можете изменять динамику и тембр хлопков (разными способами). Если есть уверенность, что дети услышат, воспримут изменение самого мотива и смогут его воспроизвести, можно изменять саму задаваемую модель.

• Когда вся группа справляется с «эхо» успешно, отдельные дети могут исполнять его по очереди друг за другом. Позже педагог может кивком головы показывать, кто будет следующим.

• Затем следует игра со сменой ролей: каждый ребенок получает возможность продолжить свой пример и определить, кто будет его партнером по «эхо». Партнер должен дополнить модель и задать новую для следующего участника. Таким образом, игра развертывается по цепочке, предоставляя возможность познакомиться с элементарной импровизацией, которая состоит в умении представить спонтанно в хлопках новую модель.

• Новое задание: ребенок задает ритмический мотив. Следующий повторяет его за ним, но в других звучащих жестах.

• Задания могут быть изменены, расширены и значительно усложнены (триоли, шестнадцатые, трехдольные, четырехдольные, шестидольные, а затем пятидольные размеры, смена акцентов, синкопы, затакт и т.д.).

• Договоритесь и установите единый темп. Используя подходящий диалогический текст, приведите детям пример вопросно-ответной структуры. Например: «Киска, киска, где была?» — «В кухне молочко пила». Или: «Энзы-бэн-зы, энзы-трок!» — «Энзы-бэнзы, прыг да скок!» «Вопрос» лучше построить в виде четырехтакта (на две четверти) или двутакта (на четыре четверти), чтобы отчетливо ощущалась необходимость продолжения (незавершенность, открытость). Пусть дети попробуют повторить и закончить построение. После того, как они смогут выполнить это, пусть сделают и то, и другое самостоятельно. Происходит преобразование диалога в монолог или переход от упражнения на дополнение ритмической формы к упражнению в «изобретении». Чередование tutti и solo постепенно ведет детей к пониманию формы рондо.

• Изменяйте период, используя различные ритмические формулы, затакт, синкопы и др.

• Отходите от симметричной формы периода, добавляя «коду». Проще всего это сделать, повторив последние два такта (пиано) финального построения.

• Расширяйте форму, включая средний эпизод (В) после повторения первого периода. За контрастным эпизодом снова следует часть А, которая воспринимается, как реприза. Это требует хорошей памяти. В результате рождается репризная форма ААВА.

• Репризная форма ААВА может образовать основу для формы рондо. Другие типы форм могут быть развиты из элементов А и В: ААВ, АВВ, А₁А₂А₃, и т.д. Необходимо лишь варьировать и чередовать исходные элементы. Введение дополнительного эпизода С подводит к разновидности рондо АВАСАВА.

***

Основу методики элементарного музицирования с детьми младшего возраста составляет формирование метроритмического чувства во всем его многообразии (чувство темпа, метра, ритма — ритмического рисунка, формы). Оно само по себе является определяющим для успешности коллективных форм музицирования. Важное значение при этом имеют все его компоненты, но среди них главный — чувство равномерной метрической пульсации, ощущение внутреннего времени музыки. Ребенок, не слышащий метра, плохо двигается, делает все «поперек такта», невыразительно интонирует, так как не ощущает движения мелодической линии, не чувствует формы. Для игры в ансамбле он становится проблемным участником.

Ошибочно считать, что чувство метра воспитывается само собой. На это должно быть направлено основное внимание педагога, особенно в первый год обучения. Задания ощутить метр, отметить его разными способами в пении, инструментальной музыке, речевых и двигательных упражнениях даются детям в течение целого года на каждом занятии.

За ощущением равномерной пульсации следующим логическим звеном идет выделение сильной доли и осознанное тактирование музыкальных размеров. В работе над ритмом нужно придерживаться определенной последовательности, которая многократно подтверждена практикой и имеет научное обоснование:

1. Равномерное метрирование музыки.

2. Выделение сильной доли (акцент).

3. Тактирование (сильные и слабые доли).

4. Освоение ритмических рисунков и наложение их на метрическую сетку без счета, на долю такта.

Метрическая сетка (сильная доля на фоне пульса) — основа любой партитуры для музицирования. Это то необходимое, без чего нельзя музицировать, и то элементарное, что доступно даже дошкольникам. Умению слышать и исполнять ее в различных музыкальных размерах следует отвести важное место в обучении, так как только на этой основе возможна свободная ритмическая импровизация.

Работа с детьми по элементарному музицированию предполагает качественно иные подходы к обучению со стороны педагога. Его задачей становится не просто направлять учебный процесс, а жить на занятиях вместе с детьми, помогать им, искренне радоваться их успехам. Эту педагогику по праву называют педагогикой сотрудничества.

С первых же минут ему нужно найти правильную эмоциональную волну в общении с детьми. Оно должно быть легким, непринужденным, доставлять взаимное удовольствие детям и педагогу. В этом случае ребята не испытывают на занятии дискомфорта, скованности, страха. Они естественны, раскованны и искренне увлечены всем происходящим. Здесь нет места скуке и однообразию, зато всегда желанны фантазия и выдумка.

Музыке маленькие дети должны учиться легко и приятно. Опытный педагог понимает, что вначале всегда лучше только заглянуть в новое, слегка к нему прикоснуться, подняться вверх на «полкирпичика». Но ни в коем случае не вызывать неуверенность детей чрезмерно трудным заданием, т. е. терять их внимание и интерес. Большую роль здесь играет интуиция педагога, его опыт. Он должен почти безошибочно чувствовать тот уровень сложности, который может быть освоен детьми без видимого усилия, с одного-двух раз.

При этом нужно помнить и о качестве. Любое упражнение, задание должны выполняться, имитироваться детьми точно, а не приблизительно. Это важно для быстрого формирования «словаря» слуховых представлений. Нельзя объяснять неудачи детей их немузыкальностью. Это скорее ошибки педагога в выборе сложности задания для данной конкретной группы. Необходимо приспосабливать методику к детям, а не наоборот. Тщательно продуманная работа учителя дает детям уверенность в себе: «Я все могу, у меня все получается» — с этой психологической ступеньки начинается путь в страну детского творчества и рождается атмосфера сотрудничества, когда педагог вместе с детьми, для них, а не над ними. Он в данном случае — организатор музицирования, участник, помощник, но не «директор или командир». На каждом уроке один из учеников (по очереди) может поменяться с учителем ролью и направлять группу.

Занятие по элементарному музицированию должно быть эмоционально разнообразным и основываться вначале на непроизвольном внимании детей, так как оно более активно, плодотворно и способствует легкому усвоению материала. Как удержать его на протяжении 40—45 минут, занимаясь при этом серьезными учебными проблемами? Главный помощник здесь — быстрый темп занятия, не оставляющий места однообразию и скуке. Восемь — десять заданий на каждом учебном занятии, даже если вы работаете над одной моделью, — это нормальный рабочий темп, удобный, интересный, комфортный для детей. Заниматься многим понемногу — вот один из важнейших принципов организации занятия. Задание, упражнение не должны длиться более двух-трех минут, максимум пять минут. В смене заданий, форм работы над моделью незаметно пролетает время урока.

Поддержанию интереса детей способствует общий увлекательный характер занятия. Им нужно чаще говорить: «Мы сейчас будем с вами играть и придумаем что-нибудь интересное». Это не только снимает все психологические зажимы, но и настраивает детей на нужную волну. Веселые тексты для речевых упражнений, забавные песенки — неизменные помощники педагога. Шутливая вокализация бытовой речи будет уместна во всевозможных организационных моментах и с восторгом воспринимается детьми. Если вы речитативно будете спрашивать: «Куда же, в самом деле, задевались мои ноты?» или нечто подобное, дети очень скоро начнут вам подражать. О пользе такой спонтанной вокально-интонационной игры говорить излишне.

Несколько слов нужно сказать о несложных правилах, соблюдение которых поможет избежать излишнего шума и повышенной возбужденности детей. Часто их излишняя импульсивность мешает осуществить намеченное. Педагог должен уметь правильно дозировать эмоциональность, она не должна мешать. Им можно показать и объяснить, что на занятии можно почти все, но нельзя шуметь и разговаривать, когда звучит музыка. Она любит тишину и внимание. Во время объяснения и показа нельзя играть на инструментах, которые находятся в руках, необходимо уметь останавливать игру по знаку педагога или товарища, выполняющего его роль. Приучайте детей понимать вас без слов: на языке жестов и мимики. Это позволит значительно повысить уровень внимания и чуткости восприятия.

Если, несмотря на повторные мягкие предупреждения, дисциплинарные трудности возникают (баловство, недоброжелательность, злобность, чепуха, неправильное обращение с инструментами), не пытайтесь разрешить их с помощью устрашения ребенка: крика или каким-то другим подобным способом. Лучше скажите мешающему ребенку, что он будет удален из группы. Если вся группа несобранна и выведена из равновесия, сделайте перерыв или постарайтесь завладеть вниманием детей («Кто быстрее всех затихнет?» или «Вы можете разговаривать друг с другом сколько захотите, но надо замолчать, как только вы услышите барабан» и т.д.). Кто примет правила игры и откликнется на призыв педагога, сможет получить инструмент для игры. Поощрение всегда более эффективно, чем наказание!

Приготовьте, если возможно, все необходимые инструменты до урока. Ксилофоны, металлофоны, глокеншпили нужно расположить на правильной высоте: на уровне колен для играющих сидя и на уровне запястья для играющих стоя. Для урока также необходимы разнообразные ударные инструменты.

• Разучивайте каждую партию со всей группой. Дети, не сидящие за инструментами, также должны участвовать в разучивании: хлопать, петь, используя подходящие для инструмента слоги («плюм» для ксилофона, «дзинь» для глокеншпиля, «ту» для блок-флейты). Только когда все партии выучены группой, их распределяют между детьми.

• Ребята, не занятые в данный момент в игре на инструментах, наблюдают за играющими, запоминая партию. Затем они меняются с ними ролями.

• Исполнение инструментальных пьес предоставляет хорошую возможность потренироваться в дирижировании. Всегда давайте детям возможность музицировать самим в конце урока.

• Не проводите долгое время с ребятами только сидя, стоя или в ПОСТОЯННОМ движении. Лучшим способом организации урока будет чередование этих трех возможностей в соответствии с намеченным планом. Учитель также должен сидеть, стоять или двигаться вместе с группой.

• Хвалите детей за хорошее исполнение, называя каждого ребенка по имени. Сказать: «Сережа, ты играешь пульс правильно», — гораздо лучше, чем просто «хорошо».

• Не критикуйте и не наказывайте детей за неудачное исполнение, а помогайте улучшить его своими полезными предложениями: «Сейчас было почти хорошо. Теперь попробуй снова и следи, чтобы левая рука тоже играла».

• Самой важной задачей педагога является наблюдение за исполнением на уроке. Оно предполагает немедленную похвалу или исправление. Непрерывное наблюдение сделает абсолютно ненужными проведение неточных и никому не нужных проверок, контрольных уроков через определенные промежутки времени. Контролируйте каждого ребенка как можно чаще и незаметно для него, избегая критики и нервозности. Во время пения и игры ходите тихо вокруг, слушая и наблюдая внимательно за тем, что и как дети делают.

• То, как музыка исполнена (речь, игра на инструментах, танец), также должно быть предметом наблюдения и исправления в случае надобности. Никогда не довольствуйтесь уже выученными наизусть упражнениями (текстами, песнями, инструментальными партиями): очень важно принимать во внимание качество исполнения нового материала урока.

• Показывайте детям, как говорить или петь отчетливо. Однако пойте и декламируйте вместе с ними как можно меньше. Вместо этого очень внимательно слушайте!