В. И. Селиванов

Воспитание воли школьника

*** 1954 ***




ПОЛНЫЙ ТЕКСТ КНИГИ



ОГЛАВЛЕНИЕ



Предисловие ко второму изданию 3



Глава I. Понятие о воле 5



Глава II. Развитие воли у детей 31


Развитие воли у детей до школы


Развитие воли у детей школьного возраста 39



Глава III. Цели и задачи воспитания воли 59


Коммунистическая целеустремленность и принципиальность


Инициатива и самостоятельность 66


Дисциплинированность и организованность 69


Деловитость и настойчивость 74


Решительность и смелость 80


Выдержка и мужество 86


Чувства и воля 92


Привычки и воля 96



Глава IV. Пути и средства воспитания воли 102


Стиль работы школы и учителя


Совместная работа школы и семьи в воспитании воли 108


Педагогические принципы воспитания воли 111


Методы воспитания воли 122



Глава V. Убеждение как важнейший метод воспитания воли 127


Материал для убеждения


Формы и приемы убеждения 132



Глава VI. Упражнение и закаливание воли 149


Развитие и закаливание воли в процессе обучения 150


Развитие и закаливание воли в процессе общественнополезной работы учащихся 159


Развитие и закаливание воли в процессе физических упражнений 168



Глава VII. Методы и приемы стимуляции волевых усилий 174


Требование 175


Поощрение 178


Наказание 181


Контроль и учет 186



Глава VIII. Самовоспитание воли и руководство им 193


ПРЕДИСЛОВИЕ КО 2-му ИЗДАНИЮ


Воспитание воли у детей составляет одну из важнейших задач нашей школы. Подрастающему поколению суждено завершить построение коммунистического общества. Для этого советская молодежь должна обладать сильной, коммунистически воспитанной волей.


Исторические решения XIX съезда КПСС обязывают советское учительство усилить воспитательную работу с детьми, настойчиво прививать им лучшие качества воли и характера.


Наша школа за годы своего существования воспитала миллионы инициативных и настойчивых тружеников, смелых новаторов производства, бесстрашных защитников родины. Лучшие педагоги нашей страны показывают замечательные образцы работы по воспитанию воли детей. Но в массе своей учительство испытывает все же большие затруднения в этой воспитательной работе. У нас, к сожалению, еще мало книг, которые оказывали бы учителю конкретную методическую помощь в формировании у учащихся волевых черт характера.


Настоящая книга предназначена для учителя, в ней освещаются вопросы воспитания воли детей.


Первый раз эта книга была издана в 1949 году. Она встретила благоприятный прием среди учительства и широких масс населения.


Четыре года, прошедшие со времени первого издания, были насыщены новыми успехами в развитии советской культуры, в том числе и в области коммунистического воспитания детей. За этот период педагогическая практика обогатилась новыми образцами работы лучших учителей.


Во втором, переработанном издании книги учтены успехи педагогики, а также критические замечания по первому изданию. Книга содержит ряд глав, которые написаны заново. Другие главы существенно сокращены и дополнены новым материалом.


Автор




Глава I


ПОНЯТИЕ О ВОЛЕ



Под волей обычно понимают способность человека преодолевать препятствия, стоящие на пути к цели.


На протяжении всей истории научного познания вокруг проблемы воли шла ожесточенная борьба между материализмом и идеализмом. Идеализм возвел волю в чисто духовную силу, противоположную материи и совершенно независимую от человеческой практики.


Идеалистические теории о воле всегда оправдывали ничем не ограниченный произвол и насилие эксплуататоров. Ныне эти теории поставлены на службу воинствующего империализма. Идеологи империализма с исступленным упорством пропагандируют различные мистические и человеконенавистнические теории о воле с целью отравления сознания трудящихся и оправдания агрессивной политики империалистических хищников.


Диалектический материализм вскрыл всю лженауч-ность и реакционность буржуазных теорий о воле и дал ей единственно правильное научное объяснение. Воля, как и все сознание человека, является функцией мозга, продуктом его сложной работы.


Стремление, желание, намерение, цель — все побуждения к действиям есть не что иное, как отражение бытия, отражение объективного материального мира. «Впечатления, производимые на человека внешним миром, — писал Энгельс, — выражаются в его голове, отражаются в ней в виде чувств, мыслей, побуждений, волевых движений, словом, в виде «идеальных стремлений»


Побуждения и цели человека, определяющие направленность и характер действий, имеют источник не в сознании человека, а во внешних условиях жизни людей. «На деле цели человека, — писал Ленин, — порождены объективным миром и предполагают его, — находят его, как данное, наличное. Но кажется человеку, что его цели вне мира взяты, от мира независимы...»


Величайшей заслугой марксизма является открытие объективных законов развития общества. С открытием исторического материализма связано научное понимание воли. Марксизм доказал, что общественная жизнь не нагромождение случайностей, а исторически необходимый процесс. Материальная, экономическая жизнь общества существует независимо от воли людей, а духовная жизнь общества, общественные идеи, теории, взгляды, цели и намерения есть отражение объективного бытия людей. Главной движущей силой истории, учит марксизм, являются не отдельные лица и герои, а народные массы. История общества есть история борьбы классов. Классовая борьба неизбежно ведет к диктатуре пролетариата, к социализму.


Человек с его идеями, чувствами, стремлениями и действиями — не абстрактное существо, а «совокупность общественных отношений» (Маркс), продукт общественной истории, сын своей эпохи, представитель определённого класса. Общественное бытие определяет сознание и волю людей.


Марксизм открыл в общественной жизни те коренные силы, которые необходимо вызывают материальное и духовное изменение людей. Это — общественное производство, способ производства материальных благ, труд, в процессе которого человек, воздействуя на природу, изменяет и свою собственную природу.


Согласно марксизму, волевым актом является сознательное практическое действие человека, производящее изменение во внешнем мире, а основной волевой деятельностью — производительный труд. Марксизм научно объяснил естественно-исторический процесс превращения инстинктивных действий предков человека в волевую деятельность людей, возникновение языка и мышления, с которыми неразрывно связана воля человека.


Огромное значение для научного понимания воли имеет учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности. Согласно этому учению, вся работа человеческого сознания есть сложнейшая нервная деятельность коры головного мозга. Эта деятельность совершается по объективным законам и зависит от возбуждений, приходящих по нервам в кору головного мозга от раздражителей внешней и внутренней среды. В результате взаимодействия возбуждений в коре головного мозга формируется побуждение, которое является непосредственной причиной к действию человека во внешнем мире. «М е-ханизм волевого движения, — подчеркивает И. П. Павлов, — есть условный, ассоциаци-онный процесс, подчиняющийся всем... законам высшей нервной деятельности». Согласно учению Павлова, воля человека связана со словесными раздражителями. Слово, как сигнал сигналов, вызывает сложную творческую работу мозга и как ее результат — волевое действие во внешнем мире. Физиологической основой волевого поведения человека является вторая сигнальная система во взаимодействии с первой.


Воля есть регулирующая функция мозга, которая выражена в способности человека управлять своим поведением, в способности преодолевать препятствия, стоящие на пути к цели.


Кора головного мозга под воздействием сигналов, исходящих от внешней и внутренней среды, организует и направляет, повторяет и изменяет, усиливает и ослабляет, ускоряет и задерживает как отдельные движения, так и все поведение человека. Будучи объективно протекающей во времени и пространстве материальной нервной деятельностью, динамическая регуляция коры в то же время является субъективной деятельностью, выраженной через вторую сигнальную систему, волей, сознательно организованным и целенаправленным поведением.


Еще И. М. Сеченов в своих произведениях неоднократно подчеркивал в качестве главной особенности воли именно управление, регулирование поведением. Например, анализируя различные виды движений, переход непроизвольных движений в произвольные и обратно, И. М. Сеченов писал: «Во всех без исключения случаях форма влияния воли остается, однако, одинакова — она может вызывать, прекращать, усиливать и ослаблять движение, — и только степень ее власти, повидимому, крайне различна»1.


1 И. М. Сеченов, Избранные философские и психологические произведения, Гпсполитиздат, 1947, стр. 292.


Воля как регулятор поведения, вопреки мнению идеалистов, не есть какая-то духовная сила, посредством мозгового механизма управляющая поведением человека. Регулятором поведения является сам сложнейший механизм коркового аппарата, закономерно реагирующий на раздражения внешнего мира, направляющий и вызывающий определённые действия. Вне корковой рефлекторной деятельности, непрерывно соотносящей и уравновешивающей организм с внешней средой, нет человеческой воли. Являясь функцией мозга, воля выражается в действиях и поступках человека. В поступке, представляющем собой сложнейший рефлекс, корковая регуляция как бы выносится наружу прежде всего в виде работы мышц, по которой мы судим о регуляции внутренней, происходящей в коре, основанной на полученных и получаемых сигналах из внешней и внутренней среды.


Именно незнание механизма и материальной обусловленности регулирующей работы коры головного мозга создает «непосредственное, труднопреодолимое впечатление какой-то произвольности, спонтанности» (Павлов).


Согласно материалистической психологии, порождены материальной жизнью не только побуждения и цели, но и все те способы выполнения действий, которые человек обычно продумывает, прежде чем приступить к практическому исполнению. С малых лет человека приучают выполнять определенные действия, многократно он сам организует под влиянием окружающих свои поступки, наблюдает выполнение их на примере других и т. д. Поэтому еще в детские годы в сознании человека складывается определенное представление о порядке выполнения действий, представление о последовательной смене этапов деятельности от постановки цели к планированию действия, а от него к исполнению на практике. Способность человека предварять исполнение мысленным действием или планированием, вопреки идеализму, является не каким-то абсолютным свойством «сознания», «духа», «изначальной воли», а всего лишь отражением практической деятельности человека.


Человеческое сознание, воля есть активное отражение объективного мира. Человек на основе знаний и опыта способен предпринимать новые действия, отличные от прежних. Способность творческого воздействия на внешний мир составляет специфическую черту человеческой воли и знаменует качественно новый этап развития произвольных действий, имеющихся у животных в виде двигательных условных рефлексов. Животным свойственна способность к планомерным действиям. «Но все планомерные действия всех животных не сумели наложить на природу печать их воли. Это смог сделать только человек»


Начиная с малых лет, волевые акты формируются у человека под воздействием словесных раздражителей. Воздействие предметов, удовлетворяющих разнообразные потребности человека, постоянно сочетается с воздействием словесных пояснений, указаний, требований, которые организуют через вторую сигнальную систему направленность и избирательность поведения.


При многократном повторении одинаково направленных произвольных движений и действий создается стойкая система нервных связей, характеризующая целенаправленность и определенность всего поведения человека, затормаживающая противоречащие этой системе возбуждения, делающая человека способным преодолевать препятствия и трудности.


Среди разнообразных внешних воздействий, оформляющих направленность поведения человека, решающую роль играют общественные, экономические отношения, ставящие человека в строго определённые условия жизнедеятельности. Эти условия, будучи по характеру воздействия на человека чрезвычайно многообразными, в то же время по своему основному направлению для данных общественных групп, классов являются однородными.


Где бы ни жил советский человек, где бы он ни работал — всюду его поведение обусловливается социалистическими отношениями, которые активно защищает соответствующая этому базису идеологическая надстройка: социалистическое государство и право, коммунистическая мораль и система воспитания. В результате такого единства длительного и разнообразного воздействия у советских людей создается единая морально-политическая направленность воли, которую неспособны разрушить противоположные влияния (пережитки капитализма).


Волевой процесс буржуазная психология представляет следующим образом: волевой акт начинается с инстинктивного, спонтанного влечения, которое, осознава-ясь, переходит через желание и борьбу мотивов в хотение и решение, после чего следует исполнение. Причем вся воля вгоняется во внутренние психические процессы, предваряющие исполнение, а само исполнение превращается в механическое следствие воли. Таким образом, единый волевой поступок разрывается на две противоположные друг другу части: на одной стороне оказывается воля, понимаемая как чисто духовный процесс, на другой — исполнение без психики, понимаемое как совокупность телодвижений. Дуалистическое противопоставление психического физическому, внутреннего внешнему, характерное для буржуазной психологии, нашло, таким образом, наиболее яркое выражение именно в трактовке волевого действия как механической суммы психического и физического.


Отвергая в корне эту концепцию, наша советская психология, основываясь на учении марксизма-ленинизма и рефлекторной теории Сеченова — Павлова, выводит волю человека из внешних действий, объективно протекающих в пространстве и во времени. С этой единственно научной точки зрения, волевым актом является волевое действие или поступок, который есть в то же самое время сложный корковый рефлекс. Вне поступков и действий личности нет воли. Сложная работа сознания человека, которая предшествует фактическому исполнению поступка, необходимо входит в самое действие, в самый поступок. Кроме того, исполнение и после предварительного обдумывания никогда не совершается механически, а требует напряженной работы мозга, сознания.


Воля человека непосредственно связана с его движениями и действиями. Но далеко не все двигательные акты являются волевыми. Из волевых актов исключаются прежде всего безусловные рефлексы, как простые (например, отдергивание руки от горячего предмета), так и сложные, называемые инстинктами. Физиологической основой сознательных, волевых движений и действий являются приобретенные, условные двигательные рефлексы. Однако и приобретенные двигательные акты далеко не все носят сознательный и волевой характер.


Условные двигательные рефлексы, которые в силу частого повторения автоматизировались, не осознаются человеком, иначе говоря, не отражаются во второй сигнальной системе, следовательно, не являются волевыми актами. Например, взрослый человек не осознает тех движений, которые он выполняет, чтобы зашнуровать ботинки, открыть дверь, вымыть руки и т. д. Однако такие автоматизированные движения, лежащие в основе навыков и привычек, имеют огромное значение для волевой деятельности человека. Всякое волевое действие человека осуществляется при помощи навыков или выученных движений, которые являются частичными операциями всего поступка или действия. Да и сами навыки, за исключением младенческих, формируются вначале как волевые акты, прежде чем стать навыком и включиться в другие, более сложные волевые действия и поступки.


Казалось бы, что может быть легче начертания букв? Но посмотрите на ученика первого класса, когда у него впервые начинает вырабатываться навык письма. На первых упражнениях каждая линия буквы дается ему ценой огромных волевых усилий.


Однако не всякое действие человека может повторяться и, следовательно, превращаться в навык. Сложные действия, например написание учеником сочинения, требующие большой подготовки и имеющие творческий характер, редко повторяются. Ясно, что эти действия, а также привычные действия на первых порах их формирования требуют от человека активной работы сознания, неизмеримо большей затраты энергии, чем выполнение пусть сложных, но уже выработанных навыков и привычек.


Именно волевые действия характеризуют поведение человека. Самые ответственные звенья деятельности человека состоят из волевых действий. Отсюда то огромное значение, которое имеет для всего педагогического дела проблема воспитания воли.


В психологии различают простые и сложные волевые действия. Первые носят импульсивный характер. Уронил человек на пол предмет. Мелькнула мысль: «Поднять!» И сразу же за этой мыслью следует исполнение. Человек хочет пить. Перед ним графин с водой и стакан. «Напиться!» — мелькнула мысль, и сразу же происходит действие. Легко заметить, что простые волевые действия состоят из двух звеньев — постановки цели и исполнения. Простые волевые действия у человека весьма многочисленны. Но они сами по себе не характеризуют его волю. К тому же они быстро переходят в навыки, так как подобные действия мы повторяем ежедневно.


Важнейшую роль в жизни человека играют сложные волевые действия, в особенности те из них, которые носят название поступков. Человек сдал экзамен, сделал какую-либо вещь, спас утопающего — все это сложные волевые действия. Они-то и характеризуют волю человека.


В отличие от простых, сложные волевые действия носят не одноактовый, не импульсивный характер, а отличаются большой сознательностью и продуманностью. Структура сложных волевых действий иная. Здесь между постановкой цели и исполнением вкрапливается третье, промежуточное звено, которое мы называем планированием. Например, человек поставил перед собой цель: прочитать книгу. Но прежде чем перейти к исполнению, он планирует, когда и как её читать, на какие разделы обратить больше внимания, какую вести запись и т. п.


Психология прошлого изучала исключительно индивидуальные волевые действия и поступки. Причем мыслилось, что человек всякое волевое действие, от постановки цели до исполнения включительно, проводит самостоятельно. Это был неправильный, субъективно-идеалистический взгляд на деятельность человека. Как уже указывалось, человек — это общественное существо. Его деятельность, а значит, и отдельные поступки связаны с другими людьми и с обществом в целом. В зависимости от того, в какие отношения в процессе деятельности человек вступает с другими людьми, у него могут быть и разные поступки.


Человек может выполнить волевое действие по собственному почину, но он может выполнить и задание, т. е. такое действие, цель и задача которого ему указаны другими людьми. Эти поступки-задания имеют огромное значение в жизни отдельного человека и общества в целом. И оттого, что цели для действия даются готовыми, задания не утрачивают сложного волевого характера. Чаще бывает наоборот: задание выполнить труднее, чем совершить поступок по собственной инициативе. Психология волевых действий-заданий сложная и своеобразная, она ещё далеко не исследована.


Бывают у людей волевые действия и поступки индивидуальные, но вместе с тем мы наблюдаем и коллективные поступки, когда одно и то же действие сообща выполняется группой людей.


Человек совершает большое количество действий, направленных на удовлетворение своих личных потребностей (одеться, совершить прогулку, пообедать, умыться и т.д.). Многие из этих личных действий совершаются человеком с малых лет и позднее превращаются в полезные привычки. Чрезвычайно большое значение имеют общественные волевые действия и поступки, в процессе которых человек непосредственно удовлетворяет ту или иную общественную потребность. К этим действиям относятся не только все государственные задания трудового или учебного характера, но и общественные дела, выполняемые по собственной инициативе.


Анализ сложного волевого действия раскрывает целый ряд особенностей психики человека, которые педагог должен знать, чтобы правильно воспитывать волю учащихся.


Уже указывалось, что в волевых действиях человека надо различать три звена или этапа: постановку цели, планирование действия и исполнение.


Постановка цели и ее удержание являются весьма сложным процессом, истоки которого кроются в скрытых от внешнего взора причинах поведения человека.


У человека опасно заболел друг. Человек задается целью во что бы то ни стало направить больного на лечение в санаторий к известному профессору. Все его мысли и действия направлены на осуществление этой цели: он достает деньги для лечения, получает путевку, покупает


железнодорожный билет для проезда в санаторий, договаривается о встрече больного. Он весь в движении, он целеустремлен и энергичен. Но вот несчастье — больной внезапно умирает. И вдруг обрывается вся сложная цепь мыслей и действий человека. Все хлопоты по лечению теперь становятся напрасными. Исчезает цель (устроить больного на лечение), и разом останавливается все: поступок без цели теряет всякий смысл.


На этом примере ясно видно, что сознательно поставленная цель является внутренним стимулом всякого волевого процесса. Все мысли и поступки человека в волевом действии только потому имеют определенное значение и смысл, что они целиком и полностью поставлены на службу определенной цели.


За осознанными целями людей стоят воздействия материального мира, раздражители внешней и внутренней среды.


В сознании человека эти воздействия отражаются в виде различных побуждений. Материалистическая психология рассматривает побуждение как непосредственную причину действия человека. Всякое побуждение, согласно законам высшей нервной деятельности, есть доминирующее возбуждение, сформировавшееся в коре головного мозга под влиянием внешней и внутренней сигнализации. Сознательные побуждения к действиям носят название мотивов. Мотивы поведения — это идеи, убеждения, желания, чувства, интересы и другие проявления сознания. Наиболее устойчивые побуждения человека, отражающие жизненные нужды человека в чем-либо, носят название потребностей. Цель есть конкретное выражение потребностей человека, постановка задачи своими действиями удовлетворить эти потребности.


Человек ставит цель — пообедать, и этим он выражает свою потребность в питании. Человек ставит цель — прочитать книгу или газету, и этим он выражает свою потребность в чтении.


Главной силой в развитии психики детей является процесс обучения и воспитания. Как только ребенок рождается на свет, он сразу же попадает в условия человеческого воспитания. Как условия воспитания,так и характер его определяются общественным укладом и господствующей идеологией общества. Так, в нашей стране воспитание осуществляется в условиях социалистического строя,


политика Коммунистической партии и Советского государства определяет цели и задачи воспитания подрастающего поколения. Наше воспитание и по целям, и по характеру является коммунистическим.


Эти особенности наших условий и наших целей воспитания накладывают особый отпечаток на развитие побуждений у детей, делая весь процесс формирования личности качественно отличным от процесса формирования личности в условиях частнособственнического общества.


Образ жизни и воспитания в советской семье и школе создает у наших детей качественно иные побуждения. У советских детей нет условий для развития потребностей частного собственника, потребностей, связанных с личным обогащением за счет других. Наоборот, социалистический строй порождает общественные потребности в коллективном труде, исключающем эксплуатацию человека человеком. У наших людей развиваются качественно иная мотивация и направленность поведения. «Я не мыслю своей жизни и деятельности вне борьбы за идеалы коммунистического общества. Я не мыслю своего благополучия вне благополучия всей страны», — так думает советский человек. Советский человек не может себе представить, как можно жить только для себя, не думая о других, как можно быть счастливым, не заботясь о счастье других.


Процесс развития побуждений у детей сложен. Рождаясь на свет, ребенок обладает некоторыми инстинктивными потребностями, например потребностью в пище, в сне и т. п. Под влиянием образа жизни и воспитания эти и подобные им потребности изменяются, возникают потребности в определенной пище, принимаемой определенным образом, потребность в сне в определенных условиях и т. д.


Уже в дошкольном возрасте возникает много новых потребностей: в одежде, жилище, обуви, прогулке, игре, потребность в общении с другими людьми и т. п. В процессе обучения и воспитания в семье и школе у детей возникают интеллектуальные и моральные потребности: потребность в труде, потребность в знании и искусстве, потребность в дружбе, в общественной работе и т. д.


Различные потребности, как личные, так и общественные, являются основными движущими причинами поведения человека и, прежде всего, его волевой деятельности.


Однако нужды человека только тогда становятся реальной силой поведения человека, когда они отражаются в его голове, т. е. в той или иной форме осознаются. «...Все, что побуждает человека к деятельности, — писал Ф. Энгельс, — неизбежно должно проходить через его голову: даже за еду и питье человек принимается под влиянием отразившихся в его голове ощущений голода и жажды, а перестает есть и пить потому, что в его голове отражается ощущение сытости»1.


1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. XIV, стр. 653.


Сознательные побуждения человека или мотивы поведения и являются непосредственными причинами действий и поступков. В мотивах и находят свое сознательное и конкретное выражение потребности человека.


Идея строительства коммунизма — главная цель и главный мотив героической деятельности советского народа.


Высшие чувства советского человека — чувство советского патриотизма, чувство деятельности или трудовой энтузиазм, чувство доблести и геройства, чувство коллективизма и солидарности — являются неиссякаемым источником самоотверженных поступков и действий наших людей на благо родины.


Важнейшими мотивами поведения являются убеждение человека и чувство долга. В этом случае человек сознает, что тот или иной поступок он должен осуществить во имя общественного порядка и дисциплины, в интересах коллектива и родины. Именно развитие мотивов убеждения и долга делает действия и поступки человека идейно высокими и благородными.


Мотивами поведения могут быть различные интересы человека. Формирующиеся у школьников в процессе обучения и воспитания различные интересы к предметам природы и техники, к книгам, к различным отраслям знания и искусства — могут стать мотивами поведения учащихся.


Все мотивы поведения личности связаны друг с другом и зависят друг от друга. Иззябшего на морозе человека побуждает искать тепла не только ощущение холода, но и предвкушение удовольствия, получаемого от тепла у горячей печи.


Советский человек стремится хорошо выполнить государственное поручение не только под влиянием осознания своего долга перед родиной. Одновременно он при этом испытывает сильное чувство любви к своему отечеству и предвкушает чувство удовлетворения, связанного с успешным выполнением этого поручения.


Мотивы по своему содержанию и значимости различны и могут быть подразделены на две группы. К первой необходимо отнести те мотивы, которые непосредственно связаны с материальными потребностями личности и порождают действия, направленные на личное благополучие человека; ко второй группе — мотивы, связанные с общественными потребностями, вызывающие действия, приносящие пользу обществу.


Только тогда можно говорить о морально развитой воле, когда человек, руководствуясь высшими мотивами, способен подчинить мотивы личного удовольствия и удобства общественному долгу. Проблема воспитания воли и заключается в том, чтобы, вскрывая имеющиеся у личности мотивы поведения, развивать и укреплять идейно высокие потребности и мотивы, поскольку они в конечном счете определяют действия и поступки советского человека. В условиях нашего общества подчинение действий человека обществецно-полезным целям ведет к развитию всех его качеств, к лучшему удовлетворению его материальных и культурных потребностей.


Одинаковые по внешнему виду действия людей могут быть по мотивам совершенно различными поступками, и, наоборот, различные по внешнему виду действия могут быть одинаковыми поступками.


Ученик украдкой унес из дома деньги. Он совершил отрицательный поступок. Но сущность этого действия будет раскрыта только тогда, когда воспитатель обнаружит мотивы, породившие это действие. Если школьник, движимый мотивом личного удовольствия, украл деньги для того, чтобы купить сладости, — это один поступок; но если он, движимый мотивом интереса к изобретательству, взял деньги для того, чтобы купить материалы для изготовления телефона, — это уже другой поступок, хотя и неоправданный.


Но вот случай иного порядка. Один ученик, побуждаемый мотивом общественного долга, навестил больного товарища, разъяснил ему заданный урок, рассказал школьные новости и подбодрил больного. Другой, руководствуясь тем же мотивом, купил на свои сбережения для больного друга книжку и послал ему. Характер действий этих учащихся различен, но их поступки по существу одинаковы, они определяются одними и теми же мотивами.


Таким образом, изучая поступки детей и их волю в целом, учителю нужно тщательно анализировать потребности и мотивы, побуждающие ученика на те или иные действия, ибо только знание этих причин позволит по достоинству оценить действия и поступки детей и воспитывать их в нужном направлении.


Мотивы поведения зарождаются, развиваются и формируются в процессе деятельности людей. Решающее влияние на развитие мотивов оказывают условия деятельности и сам процесс воспитания.


Например, ученик может приступить к выполнению урока по принуждению родителей. Но в результате успеха и хорошей оценки, полученной в школе за работу, у него появляется мотив, побуждающий его в следующий раз выполнить домашнее задание по собственной инициативе. Этот мотив на первых порах является еще очень слабым. Но если родители проявят по отношению к ученику неуклонную требовательность, ограждающую его от действий, мотивированных «чувственным удовольствием, а учитель будет правильно стимулировать успехи школьника, то через некоторый период времени этот, пока еще слабый мотив окрепнет и превратится в большую силу, побуждающую ученика прилежно заниматься уроками по собственной инициативе.


Независимо от того, какое волевое действие зарождается — по собственному почину или по заданию других людей, — коренными причинами его являются материальные раздражители внешней и внутренней среды человека.


Волевой процесс обычно начинается с возникновения специфического переживания, которое носит название желания.


Желание, как и все явления сознания, носит рефлекторный характер. И. М. Сеченов определял его как первые две трети коркового рефлекса.


В первое время желание часто носит характер неопределенного намерения сделать что-то. Человек выражает желание словами: «Хорошо бы сделать это», «Хорошо бы выкупаться», «Хорошо бы научиться ездить на мотоцикле», «Хорошо бы в школе устроить смотр самодеятельности» и т. д. На этой ступени постановки цели хорошо осознается определенная потребность и тот предмет, который мог бы удовлетворить эту потребность. Здесь человек еще не знает ни важности и своевременности выполнения действия, ни возможностей этого выполнения. Но уже на этой стадии волевой процесс выявляет свою существенную особенность — избирательность. В процессе мыслительной работы желание оценивается. И если оно отверг-нется как неразумное или несвоевременное, желание задерживается и как зародыш волевого акта гибнет. Но вот человек находит желание важным и обнаруживает необходимые условия и средства для его исполнения. В этом случае желание становится определенным, категорическим, и мы выражаем его словами уже по-иному: «Надо это сделать», «Хочу научиться ездить на мотоцикле», «Надо в школе устроить смотр детской самодеятельности» и т. д.


Ясность цели — это не только ясное представление, ясное сознание будущего результата действия, но это одновременно определенность и категоричность намерения, а также хорошее знание условий и средств, в которых и посредством которых будет осуществлен поступок.


Постановка цели не протекает так гладко, как это может показаться на первый взгляд, а часто рождается в процессе внутренней бqpьбы мотивов.


Дело в том, что потребностей у человека много и они могут носить противоречивый характер. Такими же противоречивыми по отношению друг к другу будут и мотивы. Постановка цели и последующее действие определяются только в том случае, если в сознании человека один мотив одолеет другие, противобдрствующие ему, оттеснит их на задний план.


Укажем для примера на такой поступок человека, как выбор профессии. Если у окончившего школу еще нет установившихся интересов, то, как правило, он долго выбирает себе специальное учебное заведение, куда бы он мог поступить, взвешивая все «за» и «против». Ученик интересуется математикой. Поэтому, рассуждает он, нужно поступить на физико-математический факультет, чтобы стать специалистом в этой области знания. Но ему прекрасно дается история, ио которой у него отличные оценки. Может быть, лучше, раздумывает ученик, приобрести профессию историка.


Характер борьбы мотивов качественно неодинаков. Так, ученику предоставляют на выбор два билета: в театр и в цирк. Он любит и то, и другое. Но выбрать нужно одно за счет другого. Происходит борьба мотивов.


Здесь борьба происходит между мотивами одного и того же уровня. Уровень этот — личное удовольствие, наслаждение. В любом случае ученик получит наслаждение. Весь вопрос в том, когда больше.


Но вот другой случай. Ученик А. является членом редколлегии стенной газеты. Его предупредили, что сегодня в 5 часов вечера он должен участвовать в выпуске очередного номера стенной газеты. В то же время его школьный товарищ Б. предлагает ему участвовать в групповой лыжной вылазке, которая состоится тоже в 5 часов. Ученик А. — страстный лыжник.


Происходит борьба мотивов: общественный долг диктует ученику идти на заседание редколлегии, желание же покататься на лыжах в компании с товарищами диктует ему другой поступок — присоединиться к ним.


Здесь борьба мотивов проходит уже на иной основе. Низшие мотивы (личное удовольствие, наслаждение) вступают в борьбу с высшими мотивами (общественный долг). Именно в процессе этой борьбы высших мотивов с низшими вырабатывается морально развитая воля. В то же время исход борьбы в таких случаях служит объективной оценкой воли человека.


Роль педагога и заключается в развитии и укреплении у учащихся всеми возможными средствами высших мотивов, чтобы они одерживали верх в борьбе с низшими.


Борьба мотивов может происходить и тогда, когда решается вопрос — выполнить или не выполнить поступок, утвердить цель поступка или отменить ее. Например, человеку нужно по срочному делу переехать на лодке реку во время ледохода. Один мотив толкает его на то, чтобы ехать через реку, невзирая ни на что; другой мотив предостерегает от этого поступка: на реке ледоход, река бурная, можно утонуть. В этих случаях при постановке цели человеку нужно проявить большую осмотрительность. Если дело срочное, серьезное, например доставление важных сведений на командный пункт, то в этом случае благоразумный исход только один: государственный долг, как высший мотив, должен подавить низший — страх перед опасностью утонуть. Если же это личное желание, например побывать во что бы то ни стало на свадьбе друга, то здесь риск является неоправданным, и целесообразно поступит тот, кто решит воздержаться от этой рискованной поездки.


У детей школьного возраста особенно часто нехватает мотивов необходимого воздержания от минутного желания и последующего действия. Всем известно, как дети невоздержанны в лакомствах и недозволенных развлечениях, хотя это может повредить их здоровью или навлечь наказание со стороны взрослых.


Следовательно, педагог должен всемерно развивать и укреплять мотивы воздержания от непродуманных действий, чтобы еще в самом начале, на стадии постановки цели, школьники научились останавливать развитие дурного поступка.


Завершающим моментом постановки цели является решение, когда человек кладет конец своим колебаниям и сомнениям в выборе цели. Этот момент в развитии волевого действия мы часто выражаем словами: «Буду делать это», «Организую в школе смотр самодеятельности» и т. д.


Таков общий характер постановки цели волевого действия, совершаемого по собственной инициативе.


По-иному протекает первый этап волевого действия в поступках, которые вызываются необходимостью выполнить задания.


Цели всяких заданий также отражают потребности отдельных людей и общества в целом, но задания для исполнителя вначале выступают как внешние цели.


В зависимости от того, как эти цели воспринимаются исполнителем, какое устанавливается его отношение к ним, мы будем иметь разные волевые действия — от поступка по принуждению до поступка по убеждению и желанию.


Освоение цели исполнителем имеет принципиальное значение. Уровень этого освоения будет определять и уровень поступка-задания. Мы укажем только наиболее простые и типичные случаи.


1. Цель задания и устремления исполнителя находятся в противоречии. В этом случае цель воспринимается


с неудовольствием; если и совершается поступок, то формально, по принуждению.


2. Вначале цель задания воспринимается тоже с неудовольствием, как внешне навязанная и чужая. Но человек сознает ее важность и необходимость. В процессе борьбы мотивов между чувством нежелания и необходимостью выполнить долг цель осваивается и из внешней становится внутренне необходимой. И поступок в дальнейшем происходит по типу самостоятельных волевых действий.


3. Цель задания с самого начала воспринимается как желанная, внутренне мотивируя самостоятельное выполнение поступка по заданию как своего, как исполняемого по собственной инициативе.


Таким образом, уже из перечня этих случаев мы видим, что постановка цели для поступков, совершаемых по заданию, является психологически глубоко содержательной.


В педагогическом деле, да и не только в нем, задания целесообразно определяют характер и структуру деятельности человека, внедряют и развивают в психике человека наиболее важные и нравственно высокие потребности и мотивы поведения.


В то же время задания, предусматривая помощь и контроль организатора, устанавливая ответственность исполнителя перед организатором, избавляют человека от мучительной и часто бесплодной борьбы мотивов и воспитывают такие волевые качества, как определенность, уверенность и решительность.


После того как ясно определилась цель, происходит дальнейшее развитие волевого действия — человек переходит к планированию исполнения. Перед человеком стоят новые задачи. Если в процессе постановки цели он ищет ответа на вопрос «Что делать?», то в процессе планирования он ищет ответа на вопросы «Как делать?», «Каким путем достигнуть цели?» Требуется найти самый верный и экономный путь движения к цели. Человек анализирует обстановку, в которой будет проходить его действие, выясняет трудности, стоящие на пути, и способы их преодоления.


Планирование — очень сложный психический процесс, который, прежде всего, характеризуется размышлением и обдумыванием.


Если, например, человек задается целью сделать стол, то, прежде чем приступить к изготовлению, он должен подумать, из какого материала его сделает, где этот материал возьмет, какими инструментами будет стол делать, как распределит работу и т. д.


Планирование зависит от знаний и активного размышления. Если человек не знает обстановки, в которой будет происходить действие, он не сможет правильно спланировать, а следовательно, и успешно выполнить его.


Конечно, знание и обдумывание требуются и при постановке цели. Они ярко проявляются при борьбе мотивов. Однако главным содержанием волевого процесса обдумывание становится именно при планировании, когда надо наметить правильный путь выполнения действия.


При планировании человек сталкивается с различными возможностями выполнения одного и того же поступка. С различными возможностями связываются различные варианты плана выполнения. Возникающие у человека варианты плана часто вступают между собой «в борьбу». В процессе этой внутренней борьбы различных планов вырабатывается тот окончательный план, по которому мы и действуем. Таким образом, избирательность характерна не только для постановки цели, но она не менее характерна и для планирования.


Однако выбор далеко не обязателен для всякого поступка. Большое количество сложных волевых действий планируется и осуществляется без выбора. Все зависит от поступка и от тех условий, в которых он осуществляется.


Часто заданием определяется не только цель поступка, но и путь его выполнения. В этих случаях выбор исключен. Но от этого задание не перестает быть волевым процессом.


Как цель задания, так и предложенный план исполнителем активно воспринимается, осмысливается и осваивается. Только тогда план может быть творчески реализован, когда он становится для исполнителя своим собственным планом. А это предполагает большую внутреннюю работу исполнителя над планом и приспособление этого плана к конкретным условиям.


Планирование является активным процессом и по другой причине. Человек при планировании не только предусматривает готовые, имеющиеся в наличии средства и возможности для выполнения действия, но и сам создает недостающие, проявляя большую оперативность и инициативу.


Например, ученик решил, сделать модель самолета. О том, как изготовить модель, он прочитал в книге. Но у него недостает нужных материалов. Он изыскивает их, создавая, таким образом, необходимые условия для осуществления задуманного. В этом и выражается дополнительное волевое действие, без которого невозможно исполнение основного поступка.


Представление цели и план являются существенными элементами поступка. Однако сами по себе они являются только его подготовительными этапами. Волевое действие проявляется только через исполнение. Именно потому и называют человека волевым, что он умеет претворить цель и план в жизнь, в практику.


Коммунистическая партия нас учит проверять людей не по словам и обещаниям, а по делам, по исполнению.


Особенности исполнения, как важнейшего этапа волевого действия, помогает уяснить анализ трудового процесса. Сущность же трудовой деятельности в том и заключается, что человек в процессе ее, создавая продукты, изменяет и переделывает окружающую действительность и самого себя. Всякое же изменение внешнего мира есть преодоление препятствий.


Затруднения не лежат где-то вне практики, вне волевого процесса, а необходимо заключены в них и составляют их коренное движущее противоречие. Человек не довольствуется выводами мышления, дающего обобщение практики, а в процессе волевой деятельности творит новую практику, неизбежно вступая в противоречие с существующим внешним миром.


Если постановка цели не обходится без внутренней борьбы мотивов, если планирование не совершается без борьбы различных вариантов плана, то исполнение немыслимо без борьбы с действительными трудностями, стоящими на пути к достижению сознательно поставленной цели. Следовательно, воспитывать волю человека — это значит воспитывать у него умение преодолевать трудности.


«Только в борьбе с трудностями куются настоящие кадры»1, — учит И. В. Сталин.


1 И. Сталин, Вопросы ленинизма, изд. 11, стр. 530.


В процессе выполнения поступка всегда могут встретиться непредвиденные и неожиданные препятствия. Поэтому исполнение у волевого человека — не механический, а творческий акт. Оно предполагает активную работу ума, чтобы с наименьшими затратами энергии и времени преодолеть помехи и трудности. План у волевого человека — это не догма, а руководство к действию. Он в процессе исполнения не только претворяется, но и конкретизируется, видоизменяется. Человек с развитой волей при исполнении обнаруживает оперативность и гибкость.


Необходимо иметь в виду, что исполнение может выражаться не только в форме активных действий, но и в форме задержки ненужных. В этом смысле можно различать поступки-действия и поступки-задержки.


Боец бросается в атаку, его воля выражается в активных действиях. Но когда боец стоит под обстрелом на часах, воля его выражается в задержке нежелательных действий.


Волевого человека характеризует не только действие, активно преодолевающее препятствие, но и выдержка, активно задерживающая ненужные движения и действия.


Иными словами, человек сильной воли характеризуется умением регулировать свои процессы действия и задержки. Он обладает умением управлять собой, умением быть цельным, собранным при движении к цели.


Процесс борьбы с трудностями и преодоление их переживаются человеком как волевое усилие. Волевое усилие характерно не только для исполнения, но также и для постановки цели и планирования, в особенности в те моменты, когда происходит борьба мотивов.


Вопреки ложному утверждению идеалистов, волевое усилие не является каким-то чисто духовным, сверхъестественным процессом, а имеет в своей основе борьбу в коре головного мозга процессов возбуждения и торможения, что научно объясняется законами высшей нервной деятельности, открытыми И. П. Павловым.


Волевое усилие является чрезвычайно важным качеством сознания. Будучи вызвано борьбой с трудностями, оно становится большой силой человека для преодоления этих трудностей. Человек в ответственные периоды может сознательно вызвать волевое усилие и при помощи его мобилизовать скрытые запасы энергии для преодоления трудностей.


Волевое усилие связано с мускульным напряжением. По тому, как человек напрягает свою мускулатуру, мы часто судим о его внутреннем усилии. Внешнее напряжение имеет место не только при физической работе, но и при умственной. Решая трудную задачу, мы обычно наморщиваем лоб, стискиваем зубы, а иногда сжимаем кулаки. Однако главную роль в волевом усилии играет внутреннее напряжение, которое ясно ощущается во время борьбы с препятствиями, но трудно поддается описанию. Часто оно выражается в акте сосредоточения внимания на каком-нибудь объекте, мысли или переживании.


Волевое усилие будет различным в зависимости от того, какое волевое действие мы совершаем.


Например, человеку нужно сесть на поезд. Станция маленькая. Платформы нет. Поезд стоит три минуты. Вдобавок из вагона выходит много народу. Наконец, выходит последний пассажир. Второй звонок. Поезд вот-вот двинется. А у человека тяжелый чемодан. Он пытается поскорее забросить вещи в тамбур и взобраться самому. Первая попытка ему не удается. Тогда из опасения не сесть на поезд человек напрягает волевым усилием всю свою мускулатуру, одним рывком вскидывает чемодан в тамбур и входит в вагон. В этом случае волевое усилие было мобилизовано для того, чтобы вызвать максимальное мускульное напряжение, ибо без этого решить поставленную задачу было невозможно.


Но вот другой пример. Человеку надо припомнить название города, которое он забыл. Он принимает на какое-то время неподвижную позу, мускулатура его расслаблена, быть может, только наморщенный лоб да напряженный взор говорят постороннему зрителю о том огромном внутреннем напряжении, которое испытывает человек припоминая. Здесь все волевое усилие он мобилизовал на преодоление внутренних трудностей, и лишь в минимальной степени оно проявляется во внешнем мускульном напряжении.


Значительно более сложным бывает волевое усилие при борьбе мотивов, когда требуется укрепить высоконравственное побуждение и ослабить или подавить чувственное; когда требуется подавить пассивность и проявить инициативу; когда нужно преодолеть страх и вызвать уверенность и смелость.


Волевое усилие имеет часто неприятную окраску, и не всякий человек, в особенности ребенок, способен его вызвать. Но вызывать у себя это усилие человеку нужно научиться, чтобы с успехом преодолевать трудности.


Школьник в результате еще недостаточного общего и нравственного развития часто не в состоянии вызвать в нужный момент волевые усилия и обеспечить успех положительному волевому действию. Он нуждается в поддержке со стороны взрослых. Эту моральную поддержку в борьбе с трудностями и препятствиями он получает от педагогов, которые различными способами помогают вызывать и укреплять волевые усилия у своих воспитанников. В качестве важнейших средств, стимулирующих волевые усилия, выступают ободрение, поощрение, требование, контроль и другие.


Из сказанного о волевом действии следует, что нет воли без мышления. Как постановка цели и планирование, так и исполнение требуют не только мобилизации уже накопленных человеком знаний, но и активного и целенаправленного мышления.


Воспитание коммунистического мировоззрения дает правильное направление и высокую идейность поступкам советского человека.


Воля человека связана с вниманием. Всем известно, что произвольное внимание является волевым процессом. Не случайно многие ученые и педагоги-практики упражнение в произвольном внимании рассматривают как важный путь воспитания воли.


Воля связана также с воображением, так как ясность цели поступка, мысленное создание структуры предполагаемого действия, предвидение его последствий невозможны без развития творческого воображения.


Воля связана с привычками человека. Тренировка в преодолении трудностей во имя достижения цели вырабатывает у человека ценнейшую привычку — всякое дело выполнять энергично и доводить до конца.


Воля человека связана с чувствами. Советский патриотизм является важнейшей чертей нравственного облика советского человека. Наш патриотизм есть не только благородное чувство сознательной любви к социалистической родине, не только глубокое понимание ее исторических задач, но одновременно и постоянное стремление человека собственными действиями, самоотверженным трудом приумножить силы, богатства и расцвет своей родины. Поэтому активный, животворный советский патриотизм неотделим от воли советского человека.


Чувства бодрости и уверенности, чувство ответственности способствуют борьбе с трудностями. Любовь к труду питает нашу настойчивость во что бы то ни стало добиться хороших результатов в работе. Любовь к родине и ненависть к врагу рождали в годы Великой Отечественной войны у советских людей невиданный героизм, силу, смелость, храбрость в боевых подвигах.


Некоторые чувства, связанные с пережитками прошлого, играют и отрицательную роль. У невоспитанного человека сильное чувство личного удовольствия может затмить чувство общественного долга. Чувство досады у вспыльчивого человека может нарушить необходимую выдержку. Только те чувства могут стать полезными спутниками морально развитой воли, которые направляются нашим коммунистическим мировоззрением.


Все это свидетельствует о том, что нельзя волю воспитывать как какой-то изолированный психический процесс, ибо психика едина.


Воспитание воли обеспечивается целеустремленным педагогическим воздействием на все стороны психики человека.


Особенно тесно воля человека связана с его характером.


Характером называется совокупность наиболее существенных и устойчивых черт поведения человека, отражающая, прежде всего, своеобразие его волевых качеств. Зная характер человека, мы можем с большой вероятностью предвидеть, как он будет себя вести в той или иной обстановке, как он выполнит то или иное дело, какими способами он будет преодолевать те или иные трудности. Если мы знаем, что характеру этого человека присущи, скажем, черты упорства и скромности, то мы можем наверняка сказать, что после получения награды за изобретение этот человек останется таким же скромным, каким был и раньше, не будет хвастаться своими заслугами; в беседе с товарищами, которые его будут поздравлять с наградой, он будет чувствовать смущение и, возможно, будет искренне преуменьшать свои заслуги.


Такая своеобразная для данного человека внутренняя и внешняя, выраженная в действиях определенность в поведении и является наиболее существенной стороной характера как индивидуальной особенности личности.


Даже когда говорят о так называемых бесхарактерных людях, то имеют в виду, конечно, не отсутствие у них характера в буквальном смысле этого слова, а отсутствие наиболее важных волевых черт, которые придают характеру определенность. В характерах этих людей имеется своя особенная совокупность черт поведения, наиболее важными из которых являются неустойчивость убеждений и целей, зависимость действий от внешних обстоятельств и мнений других людей


Согласно учению И. П. Павлова, физиологической основой характеров являются различные типы нервной системы и особенности взаимоотношения первой и второй сигнальных систем.


Характер человека складывается в процессе его жизни, в процессе воспитания и обучения, в практической борьбе с трудностями, он зависит от общественных условий и формируется под влиянием господствующей идеологии.


Характеры советских людей развиваются под влиянием марксистско-ленинской идеологии.


Наиболее устойчивые свойства характера носят название черт характера. Эти черты характера у каждого человека свои. Но, изучая характеры многих людей, можно обнаружить наиболее существенные и типические черты, присущие в той или иной мере характеру каждого человека.


Прежде всего в характерах людей обнаруживаются волевые черты. К ним относятся все те волевые качества, которые стали устойчивыми в поведении человека. Например, целеустремленность и принципиальность и, в противоположность им, неустойчивость и беспринципность; организованность и деловитость (противоположные черты — неорганизованность, разбросанность и др.); самостоятельность и инициативность (противоположные черты — косность, внушаемость и др.); решительность и настойчивость (отрицательные черты — нерешительность, мнительность, леность, упрямство и др.); мужество и самообладание (противоположные черты — малодушие, трусость, растерянность и др.).


Далее, в характерах людей мы обнаруживаем те черты, которые выражают отношение человека к самому себе. Это такие черты, как скромность, самокритичность, чувство собственного достоинства и другие, которые связаны с правильной оценкой человеком своих достоинств и недостатков. Если человек переоценивает свои достоинства и недооценивает или не видит своих недостатков, тогда в его характере могут проявляться такие отрицательные черты, как самомнение, заносчивость, тщеславие, хвастовство и др. Если же человек недооценивает свои достоинства и переоценивает свои недостатки, тогда у него можно наблюдать такие отрицательные черты, как застенчивость, самоуниженность, пессимизм и др.


Наконец, в характерах людей обнаруживаются черты, выражающие отношение к другим людям. Например, правдивость и честность, в противоположность нечестности, лжи и лицемерию; прямота и откровенность, в противоположность скрытности, лести, подхалимству, тому же лицемерию; общительность или замкнутость, вежливость или грубость, чуткость или бездушие и т. д.


Задача воспитания характеров у наших детей и заключается в том, чтобы любовно прививать и развивать у них положительные черты, присущие характерам передовых людей нашей эпохи, перевоспитывать и подавлять отрицательные, которые приносят большой вред как обществу, так и самой личности.


Из сказанного о характере мы видим, что воля является определяющим компонентом характера. Слабовольных людей называют бесхарактерными. Силу и твердость характера оценивают по степени развития у человека силы и энергии воли. О полноте и определённости характера судят по устойчивой целеустремленности человека, которая зависит от его мировоззрения.


Отрицательный характер того или иного человека связан, прежде всего, с дурно направленной волей, которая мотивируется низшими страстями и отсталыми убеждениями. Положительный характер зависит от передового мировоззрения, каковым является коммунистическое мировоззрение. И воля такого человека мотивируется передовыми убеждениями и высокими моральными чувствами.


Отсюда вывод: воспитывая у ребенка лучшие качества воли, педагог тем самым способствует воспитанию у него твердого, целеустремлённого характера, свойственного советскому человеку.



Глава II


РАЗВИТИЕ ВОЛИ У ДЕТЕЙ



Человек не рождается с готовой волей. Воля не появляется вдруг и при жизни человека. Она сравнительно медленно развивается в процессе дошкольного и школьного воспитания.


Любая деятельность человека складывается из отдельных действий. Будучи связаны друг с другом на самых различных основах и самыми различными путями, изменяясь в процессе этого, действия, однако, всегда остаются основными звеньями или единицами человеческого поведения. Следовательно, говоря о развитии воли у ребенка, мы, прежде всего, должны раскрыть развитие его действий.


Развитие воли у детей до школы И. М. Сеченов первый обратил внимание на строго научное изучение с психологической стороны поведения младенца. Считая научную психологию по своему содержанию «ничем иным, как рядом учений о происхождении психических деятельностей»1, Сеченов шаг за шагом прослеживает, как у новорожденного под влиянием внешних раздражителей рефлекторным путем формируются познавательные способности, чувства и воля.


1 И. М. Сеченов, Избранные философские и психологические произведения, Госполитиздат, 1947, стр. 256.


Начало психического развития человека, по Сеченову, падает на младенческий возраст и может лежать только в различных внешних возбуждениях, воздействующих на органы чувств. «Психология, как наука о реальностях, — писал Сеченов, — не может отступать от такого воззрения ни на йоту, потому что вне чувственных влияний с их двигательными последствиями новорожденный не представляет ничего, кроме чистых рефлексов (сосание, чихание, кашель, смыкание глаз и проч.). Никому, конечно, и в голову не придет приписывать новорожденному даже настроение духа (не говоря уже о более расчлененных психических образованиях), когда он молчит или плачет; всякая кормилица знает, что причина этому лежит или в кишках, или в кожных ощущениях»1.


И. М. Сеченов, анализируя процесс развития психики ребенка, неопровержимо доказал, что все это разбитие есть не что иное, как последовательное образование рефлексов, начиная от элементарных исходных форм, какие мы наблюдаем у новорожденного, до сложнейших рефлексов взрослого человека.


Подробно разобрав развитие у ребенка умения смотреть, слушать, ходить, манипулировать с предметами и т. д., И. М. Сеченов выяснил, как в ходе рефлекторной деятельности вырабатывается сосредоточенное внимание, память, мышление, воля и другие психические процессы. Сеченов придавал огромное значение в психическом развитии ребенка деятельности воспитателя, с помощью которого ребенок выучивает разнообразные движения и действия и у него развивается подражание, играющее столь большую роль в формировании воли человека.


Приобретенные на определенном этапе развития способности ребенка, по Сеченову, создают возможности для более разностороннего и успешного действия ребенка во внешнем мире. Несмотря на это, определяющее влияние внешнего мира на поведение ребенка с возрастом и приобретенным опытом отнюдь не снижается. «Вооруженный уменьем смотреть, слушать, осязать, ходить и управлять движениями рук, ребенок перестает быть, так сказать, прикрепленным к месту и вступает в эпоху более свободного и самостоятельного общения с внешним миром. Последний продолжает действовать на него прежними путями, т. е. через органы чувств, следовательно акты по-прежнему возбуждаются толчками извне, но влияния падают уже на иную почву»2.


1 И. М. Сеченов, Избранные философские и психологические произведения, Госполитиздат, 1947, стр. 258.


2 Там же, стр. 265 — 266.


Потребность в движениях, имеющая такое большое значение в формировании воли, вырабатывается у ребенка под влиянием внешних раздражителей, как ответная реакция на эти раздражители. «Долго не удовлетворяемое стремление к движению как будто заряжает нервную систему, и тогда достаточно самого ничтожного толчка, чтобы чувство перелилось, как говорится, через край и выразилось криками, плачем, чуть не судорогами»1.


В процессе повторения движений ребенок выучивается управлять своим организмом. А всякое произвольное движение и является, по Сеченову, заученным движением. Происхождение воли в онтогенезе И. М. Сеченов и связывает с формированием у ребенка привычных движений, вызываемых условиями жизни.


Воля как регулирующая поведение функция мозга вырабатывается на базе большого запаса выученных движений.


«Возьмем, напр., ходьбу. Раз она заучена (а заучается она в детстве!), воля властна в каждом отдельном случае вызвать ее, останавливать на любой фазе, ускорять и замедлять, но в детали механики она не вмешивается, и физиологи справедливо говорят, что именно этому-то обстоятельству ходьба и обязана своей машинальной правильностью»2.


Экспериментальные исследования высшей нервной деятельности ребенка, проведённые школой И. П. Павлова, полностью подтвердили теорию И. М. Сеченова о рефлекторном характере поведения детей. Применяя павловские методы исследования, Н. И. Красногорский и А. Г. Иванов-Смоленский показали, что в поведении детей решающую роль играет кора головного мозга и что работа мозга детей подчиняется всем основным законам высшей нервной деятельности, установленным академиком Павловым.


Проблема возникновения и развития поведения человека онтогенезе стала предметом специальных исследований проф. Н. М. Щелованова и его сотрудников Н. Л. Фигурина, М. П. Денисовой, Н. И. Касаткина, Ц. П. Немановой, А. М. Левиковой, Г. А. Невмывака и др.


1 И. М. Сеченов, Избранные философские и психолбгические произведения, Госполитиздат, 1947, стр. 268.


2 Там же, стр. 293.


Работы этих ученых, основывающиеся на павловской условно-рефлекторной методике, пролили свет на не исследованную область поведения человека в первоначальный период его жизни.


Новорожденный ребенок обладает достаточно развитой нервной системой, органами чувств и органами движения. Кора мозга ребенка с первых же месяцев жизни, несмотря на свое несовершенство, способна к образованию элементарных условных рефлексов на внешние раздражители на базе врожденных, безусловных рефлексов.


Под влиянием разнообразных внешних раздражителей у ребенка образуются разнообразные временные связи и вместе с этим совершенствуются анализаторы, формируются у него новые потребности и выучиваются движения.


Решающим фактором в психическом развитии ребенка выступает взрослый и прежде всего мать. Почти все воздействия на ребенка в первоначальный период его жизни исходят от матери, которая кормит его грудью, укладывает спать, пеленает, носит на руках, смотрит на него, говорит ласковые слова, дает в руки игрушки и т. д. Поэтому и первые условные рефлексы ребенка развиваются в условиях непрерывного общения со взрослым. В этих условиях развиваются первые произвольные движения с предметами. Погремушка, впервые вложенная с помощью взрослого в ручонку младенца, благодаря его импульсивным, непроизвольным движениям издает звуки. Между движениями руки и звуками образуется временная связь, где условным раздражителем является определенное движение, а безусловным — звук, приносящий ребенку удовольствие. При повторении движений эта связь крепнет. И в следующий раз вид или звук погремушки в руках взрослого может вызвать уже намеренное, но ещё, конечно, неосознанное движение ребенка схватить игрушку. Так постепенно, при помощи взрослого, у ребенка по принципу временной связи развиваются разнообразные произвольные движения.


Дальнейшее развитие произвольных движений и действий связано с формированием речи и сознания ребенка. К 11 — 12 месяцам жизни ребенок выучивается не только смотреть, слушать, сидеть, стоять, производить различные движения руками, но и ходить, самостоятельно или с помощью взрослых. Это чрезвычайно расширяет его возможности знакомства с различными предметами и явлениями. К этому времени ребенок начинает понимать речь взрослых и сам пользуется некоторыми словами. Слова взрослого, сопровождающие показ действия, в дальнейшем по принципу временной связи вызывают у ребенка привычные действия уже по одному словесному сигналу, без показа. На основе языкового общения происходит быстрое развитие второй сигнальной системы, а вместе с ней и сознания ребенка.


К трём годам ребенок приобретает достаточный запас слов и представлений, овладевает элементарными понятиями и процессами мышления. С этого периода произвольные движения и действия детей постепенно утрачивают неосознанный характер и становятся волевыми актами в собственном смысле этого слова.


На третьем году жизни произвольные действия ребенка содержат в зачаточной форме все признаки сознательного волевого действия: постановку цели и организацию исполнения. Приобретенный опыт дает возможность ребенку предвидеть некоторые ближайшие последствия своих действий и сознательно затормаживать движения, мешающие достижению желательного результата. Ребенок способен проявить выдержку и по указанию взрослого выполнить нежелательное для него действие, если это обусловлено обещанием доставить в последующем ему удовольствие. Каждая мать знает, как трудно двух- или трехлетнего ребенка заставить спокойно посидеть на стуле несколько минут, но если эта процедура сулит ребенку, например, приятную прогулку по улице, то он находит у себя достаточно сил подчиниться требованию взрослого.


Мотивы действий у детей этого возраста становятся весьма многообразными. Ребенка побуждает к деятельности не только желание получить удовольствие от какого-либо предмета (лакомства, игрушки и т. д.), но и желание получить удовольствие от словесного поощрения взрослого. Выполняя требование взрослого, ребенок ждет похвалы. Именно в этом возрасте развитие воли впервые вводится в русло словесных воспитательных воздействий, сознательно направляющих и регулирующих поведение ребенка. Поощрение положительных поступков и порицание отрицательных способствуют формированию у детей правильной самооценки своего поведения, предвидения результатов действий, что имеет, конечно, первостепенное значение для всего последующего развития у них воли.


Однако до трех лет у ребенка имеются все же только зачатки сознательного волевого поведения. Жизненный опыт у него еще настолько мал, цели и желания еще настолько неустойчивы, что без непосредственной помощи взрослых ребенок не в состоянии преодолеть трудности даже в простом деле и довести его до конца. В то же время трехлетний ребенок уже свободно говорит, имеет большой запас представлений, полученных из окружающей обстановки, из общения со взрослыми, которые ему много рассказывают, показывают, объясняют. Стремление действовать так, как действуют окружающие, становится у ребенка все более неодолимым. «На этой почве, — пишет А. Н. Леонтьев, — и возникает характерное для данного возраста противоречие между стремлением ребенка к действенному овладению миром предметов и ограниченностью его возможностей. Разрешается это противоречие в возникающей в эту пору сюжетной игре ребенка. Сюжетная игра и является типичной деятельностью ребенка в дошкольном периоде его развития»


Развитие волевых процессов ребенка в дошкольный период благодаря исследованиям А. Н. Леонтьева, Н. Г. Морозовой, А. В. Запорожца, Д. С. Славиной,3. М. Истоминой, Я.3. Неверович, В. А. Горбачевой и др. к настоящему времени значительно продвинулось вперед и уже перестало быть неразработанной областью психологии.


Игра является ведущим видом деятельности ребенка-дошкольника, в процессе которой развивается его психический мир и, в частности, его воля. «В процессе игры, — писала Н. К. Крупская, — ребенок научается преодолевать трудности, познает окружающее, ищет выхода из положения»2. Каждое игровое действие ребенка производится и развивается в условиях воспитания, где налицо мир предметов, окружающих ребенка, и воспитатель, будь то мать, няня или педагог.


1 «Психология», под ред. Корнилова, Смирнова и Теплова, Учпедгиз, 1948, стр. 59.


2 Н. К. Крупская, Роль игры в детском саду. Сборник «Игры детей», Учпедгиз, 1948, стр. 5.


Анализ игр помог советским ученым вскрыть не только социальное происхождение воли, но и историю развития отдельных волевых действий, их виды и их место в жизнедеятельности ребенка.


Деятельность взрослых людей носит общественный характер, и люди находятся в определенных отношениях друг с другом. Подражая взрослым, дошкольники играют в больницу, сенокос, школу. Каждый из малышей выполняет определенную роль, подчиняясь так или иначе воле организатора. Так развиваются в процессе игры коллективные волевые действия. Выступая в роли «сестры», посланной «врачом» осмотреть больного, ребенок выполняет волевое действие по заданию. Когда ребенок играет один, например нянчит куклу или учит ее ходить, он выполняет индивидуальное и самостоятельное волевое действие.


Так в процессе игры дошкольник тренируется в волевых действиях разного вида — индивидуальных и коллективных, самостоятельных и заданных.


Развитие этих видов действий (не только игровых) определяется условиями воспитания. Если ребенок является единственным в семье и воспитывается дома без общения с другими детьми, у него будут больше развиты индивидуальные волевые действия и менее развиты коллективные. Если взрослые целесообразно не направляют игровую деятельность детского коллектива, то и коллективная игра может развиваться по неправильному пути.


Однако игра — не единственный путь развития воли дошкольника. Путь развития воли посредством игры дополняется не менее важной линией развития воли под влиянием требования взрослых.


С малых лет от ребенка требуют соблюдения правил поведения, среди которых режимные требования занимают особенно большое место. Мыть руки перед едой, сидеть за столом и есть определенным образом, следить за одеждой и обувью, во-время ложиться спать, задерживать чрезмерную резвость, быть вежливым — все это выступает для ребенка как большая серия сложных волевых действий, которыми ему нужно овладеть. В процессе выполнения этих действий крепнет воля, вырабатываются дисциплинированность и выдержка.


Большое значение в формировании воли дошкольника имеют поручения взрослых. Посильные трудовые задания родителей и воспитателей охотно выполняются ребенком. Они развивают ответственность за исполнение.


Некоторые родители «заигрывают» детей, не приучают детей к труду и тем наносят огромный вред их воспитанию, в особенности формированию в их характерах нужных волевых качеств. На эту опасность в воспитании дошкольников неоднократно указывали Н. К. Крупская и А. С. Макаренко. Макаренко в «Лекциях для родителей» развернул целую программу воспитания воли на основе системы трудовых поручений.


В связи с ростом интеллектуального и нравственного развития у дошкольников старшего возраста появляется способность постепенно преодолевать импульсивность своего поведения. Шестилетний ребенок способен поступать обдуманно. В своем поведении он нередко руководствуется и такими высокими мотивами поведения, как долг и честь.


В итоге игровая деятельность ребенка и разумная требовательность со стороны взрослых создают у дошкольника готовность к учебной деятельности, ведущей вперед его развитие.


Однако, несмотря на большой путь развития, который проходит ребенок в дошкольный период, на успехи в развитии волевых действий, в целом воля дошкольника еще слаба. Она характеризуется неустойчивостью, импульсивностью, непродуманностью и слабым самоконтролем. Мотивируется она чаще всего непосредственными эмоциями ребенка, возникающими под влиянием сложившейся обстановки.


Недостаточность воли дошкольника зависит от его малого жизненного опыта и от характера игровой деятельности, которая в этот период является ведущей. Игра по своей психологической природе является наиболее доступной для ребенка деятельностью. Она не обременяет его сложными обязанностями. Мотивы игры понятны и увлекательны для детей-дошкольников. Интересно ребенку играть — он играет, неинтересно — он может прекратить игру. Таким образом, игра в дошкольном возрасте и не требует хорошо развитой воли.


Отсюда, однако, не следует делать ошибочного вывода, что игра дошкольника — безответственное занятие, лишенное всяких обязанностей. В игре, правильно организованной, ребенок чувствует большую ответственность за действия и сознает свои обязанности. В особенности ярко это проявляется в коллективных играх с правилами. Специфика игры состоит не в том. что она лишена обязанностей и ответственности в отличие от учебной работы и труда, а в том, что в игре ответственность и обязанности качественно иные, чем в учебной и трудовой деятельности.


Ответственность в игре дошкольника не выходит за пределы конкретной ответственности перед коллективом детей, участвующих в данной игре, тогда как ответственность в учебной и трудовой деятельности носит общественный, государственный характер. Следовательно, между игрой, ученьем и трудом необходимо усматривать не только различие, но и сходство.


А. С. Макаренко писал: «Между игрой и работой нет такой большой разницы, как многие думают. Хорошая игра похожа на хорошую работу, плохая игра похожа на плохую работу. Это сходство очень велико: можно прямо сказать — плохая работа больше похожа на плохую игру, чем на хорошую работу»1


Игра является первоначальной школой воли и характера ребенка. В ней ребенок впервые приучается по собственной инициативе преодолевать возникающие трудности и препятствия, проявлять настойчивость и упорство. В игре, отображающей образ жизни советских людей, у детей впервые формируются элементы морально воспитанной воли. Воспроизводя в играх героику советской жизни, дети проникаются уважением к самоотверженному труду взрослых, высоким чувством любви к своей родине, стараются подражать передовым людям, о которых им рассказывают и читают взрослые.


Развитие воли у детей школьного возраста


Поступление ребенка в школу изменяет условия его жизнедеятельности и открывает новый этап в его развитии, наполненный новым содержанием, какого у него не было и не могло быть на всем протяжении предыдущих лет жизни.


1 А. С. Макаренко, Лекции для родителей, Учпедгиз, 1940, стр. 56.


У советского дошкольника уже имеется представление о школе и готовность приобщиться к школьной жизни. Большую роль в формировании интереса к учебной работе играет пример школьников — братьев и сестер. Дошкольник хорошо понимает, что учебная работа — это не игра, а настоящий труд, открывающий ему доступ к знаниям, к общественной жизни, которые его интересуют. Вместе с тем он понимает и то, что учебная работа в советской школе — это обязанность, о которой с таким уважением говорят в семье, пишут в газетах и книгах. Учиться только по желанию нельзя. Нужно выполнять обязанности школьника изо дня в день, выполнять и тогда, когда не возникает для этого никакого желания. И тем не менее, придя в школу, ребенок оказывается в новом для него мире, где каждый шаг его поведения управляется новыми закономерностями и правилами.


Учебная работа происходит в государственном учреждении — школе, где выполнение учебной программы является такой же почетной обязанностью, как выполнение плана на заводе.


Обучение осуществляется в условиях коллективной деятельности класса под непременным руководством учителя. Подчинение всем требованиям учителя, которому государство доверило воспитание и обучение детей, — закон для учащихся.


Для того чтобы выполнить свои обязанности, ребенок должен во всем подчиняться строгому школьному режиму: во-время приходить в школу, выполнять все требования учителя, во время уроков сидеть за партой и внимательно слушать и запоминать то, что говорит учитель, уметь обращаться со школьными принадлежностями, вовремя готовить домашние задания и др. Об обязанностях школьника — хорошо учиться и быть дисциплинированным — ему напоминают не только учителя, но и родители, которые создают дома условия для его учебной работы и так же, как учитель, требуют от него выполнения этих обязанностей.


Вместе с новыми обязанностями поступивший в школу получает и новые права. Родители снабжают его ученической формой, книгами, канцелярскими принадлежностями — всем, что есть у каждого школьника.


Окружающие, в особенности маленькие дети, не должны мешать ему заниматься уроками.


Все эти условия учебной деятельности, новое положение, в которое поставлен ребенок, резко изменяют весь образ его жизни и необходимо ведут к изменению его сознания, изменению отношения ребенка к действительности.


Изменяются отношения ребенка к вещам. Карандаш и ручка, учебник и тетрадь — это уже не игрушки, а необходимые средства для получения знаний и умений. Палочки, жолуди и картинки, которые еще совсем недавно являлись средствами игры, теперь, в условиях учебной работы, выполняют иную роль: они становятся наглядными пособиями, которые помогают обучаться счету и чтению.


Изменяется отношение ребенка к окружающим людям и к самому себе. Если раньше сверстники были лишь друзьями по игре, то теперь они являются равноправными членами классного коллектива, занятого одной работой, где каждый одинаково ответственен перед учителем за свои действия и поступки. Если в коллективном игровом действии преобладали непосредственные отношения между детьми, то теперь преобладают отношения, определяемые учителем, суждения и требования которого являются законом для поведения каждого и всех в классе. В процессе учебной работы школьник учится с помощью оценки учителя сравнивать свое поведение с поведением других и давать оценку собственного поведения. Через это сравнение он познает самого себя, причем объективность самооценки с возрастом все более и более повышается.


С поступлением ребенка в шкслу изменяется его деятельность. Если в дошкольный период главное место занимали игровые действия, организуемые по собственной инициативе ребенка, то учебная деятельность представляет собой, главным образом, деятельность по заданиям с последующей оценкой ее учителем. В процессе индивидуального выполнения классных заданий у ребенка развивается самоконтроль и требовательность к себе. Именно при соблюдении строгих требований в ходе выполнения этих заданий учителя развивается высокая самостоятельность действий ребенка. Импульсивно-чувственная самостоятельность дошкольника постепенно заменяется сознательно-дисциплинированной самостоятельностью ученика.


В условиях школьного обучения резко повышается роль коллективных действий, выполняемых под руководством учителя. Если в дошкольный период, в условиях семьи, организованные взрослыми коллективные действия детей занимали сравнительно небольшое место, то теперь, в условиях школы, коллективные действия детей становятся естественным видом их деятельности. Они характерны не только для учебной деятельности школьника на уроке (все виды коллективной работы учителя с классом), но и для игровой его жизни, и для общественнополезного труда.


Умственный характер учебной деятельности школьника обусловливает появление разнообразных учебных интересов, которые становятся чрезвычайно важными мотивами поведения. Педагоги знают, какое большое значение имеют интересы во всей волевой деятельности детей, и всячески стараются вызвать у школьников разнообразные интересы и направить их развитие по правильному руслу.


В процессе учебной работы крепнут и дифференцируются мотивы долга. Не только развиваются мотивы долга н ответственности перед педагогом и родителем, но также развивается и укрепляется долг и ответственность перед коллективом класса, ученической организацией, пионерским отрядом, перед школой как государственным учреждением. Закладываются и развиваются высшие мотивы поведения советского человека: долг и ответственность перед государством и родиной, любовь к своему отечеству.


Все это оказывает решающее влияние на развитие воли детей: из чувственной и импульсивной воли дошкольника при правильном воспитании развивается высокосознательная и дисциплинированная воля школьника.


Психологический анализ учебной деятельности школьника показывает, что его волевые процессы усложняются и начинают играть все большую и большую роль во всем его поведении. Преднамеренное внимание в процессе учебной работы приобретает устойчивость и силу, преднамеренное и целенаправленное восприятие оттесняет на задний план непреднамеренное. Успешно развивается и крепнет преднамеренное запоминание и воспроизведение. Воображение и мышление становятся всё более активными, направленными на решение сложных творческих задач, которые ставит перед учащимся школа и жизнь.


Эти изменения в процессах познания школьника зависят от особого характера ученья и тех условий, в которых оно происходит. Главную роль в учебном процессе играет учитель. От его личности и авторитета, убеждений и знаний, волевых качеств и педагогического такта во многом зависит формирование воли школьника.


Если особенности школьного учебного процесса определяют изменение структуры волевой деятельности учащихся, то материал обучения определяет изменение содержания волевой активности детей, развитие новых побуждений и мотивов.


В школе при обучении родному языку, арифметике, естествознанию и другим предметам, при изучении правил поведения учитель систематически знакомит детей с жизнью Советской страны, ее историей, выдающимися деятелями, с борьбой советского народа за коммунизм. Он прививает детям любовь к своей родине, формирует у них коммунистические взгляды и убеждения. В результате у школьника складывается сознательное отношение к обучению как подготовке к будущей трудовой деятельности по строительству коммунизма. Уже дети первого класса понимают назначение учебной работы и сами выражают это в словах: «Учиться хорошо и отлично, чтобы принести больше пользы родине».


Но, как показывают исследования Л. И. Божович, М. Н. Волокитиной, Е. А. Шестаковой и др., на первых порах ребенка побуждает учиться еще не этот широкий социальный мотив, а более близкий и доступный ему — сама учебная деятельность.


Отметка учителя, оценивающая результат учебной работы первоклассника, становится конкретным выражением его мотивации. Поэтому чаще всего маленький школьник учится ради хорошей отметки за данную работу. Причем в первое время он отдает явное предпочтение отметке за прилежание, иногда равнодушно относясь к отметке за успеваемость, так как именно первая оценка прямым образом отвечает его основной мотивации — действовать, учиться, аккуратно выполнять все указания учителя.


Непосредственная установка на действие со временем все больше и больше заменяется установкой на результат, ибо, прежде всего, по результатам действий учитель оценивает труд ученика. У школьника вырабатывается безусловное подчинение воле учителя. Педагог в представлении ученика является самым авторитетным лицом. Это некритическое, авторитарное подчинение воле педагога является в этом возрасте формой самодисциплины и знаменует новый шаг в развитии воли школьника.


Уже в младшем школьном возрасте проявляются различия в волевой деятельности мальчиков и девочек.


Говоря об этих различиях, мы имеем в виду не уровень развития воли у мальчиков и у девочек. Представление, что у мальчиков лучше развита воля, чем у девочек, или что у девочек лучше развиты чувства, чем у мальчиков, является неправильным. Женщины в нашей социалистической стране, получив равноправие, являются не менее волевыми, чем мужчины. Когда говорят о психических особенностях мальчиков и девочек, то имеют в виду не уровень развития тех или иных качеств, а своеобразие их у представителей того и другого пола.


Если с этой точки зрения посмотреть на волевые проявления мальчиков и девочек, то необходимо отметить, что у первых волевые черты выступают ярче, чем у вторых, в тех случаях, где требуется физическая активность, связанная с затратой мускульной энергии, и часто бледнее в тех случаях, где не нужно расходовать физическую силу. Нередко мальчики обнаруживают большую, по сравнению с девочками, выдержку, выносливость и настойчивость во время физической работы, подвижных игр, ходьбы, бега и др. Но их выдержки и настойчивости часто нехватает, чтобы спокойно сидеть на уроке, не отвлекаясь посторонним делом, аккуратно выполнить домашнее задание, с чем девочки нередко справляются значительно лучше.


Мальчики могут обнаружить большую смелость (иногда неразумную) в преодолении внешних препятствий, требующих физической силы и ловкости, но нередко проявляют растерянность, робость и малодушие, когда требуется перед лицом педагога и коллектива учащихся признаться в совершении неблаговидного поступка.


При этом волевые различия между мальчиками и девочками не столько зависят от физиологических их особенностей, сколько от различия той деятельности, в процессе которой развивается их воля. Уже с малых лет в семье между мальчиками и девочками существует известное разделение труда: мальчик помогает отцу выполнять мужскую работу, девочка, как правило, — помощница матери.


Например, в деревне мальчик помогает отцу заготовлять топливо и корм, рыбачить, охотиться. Девочка помогает матери по дому: приводит в порядок комнату, нянчит детей, готовит пищу. Не только в семье, но и в колхозе мальчиков чаще используют на мужской работе, девочек — на женской. Различный характер деятельности мальчиков и девочек порождает известное различие и в волевых качествах.


Большое влияние на волевые различия оказывают и мнения окружающих о том, как нужно вести себя мальчикам и как девочкам. Часто эти мнения питаются вредными пережитками. В результате мальчик грубое озорство нередко рассматривает как смелость мужчины, девочка — покорность во всем как добродетель женщины.


Московская учительница Н. Зырянова по поводу этого писала в «Учительской газете»:


«Я часто спрашиваю себя: почему больше всего возни с мальчиками? Изучение данного вопроса привело меня к следующим выводам. Девочка в семье с ранних лет втягивается в трудовую жизнь. Девочку заставляют убирать постель, мыть посуду, готовить обед и т. п. Мальчик же, как правило, освобожден от каких бы то ни было обязанностей. Он — «мужчина». Как же можно посылать его в булочную за хлебом? Как можно требовать, чтобы он подмел пол, убрал свою постель и т. д.?


К чему это ведет — ясно. Мальчик с благословения родителей целые дни болтается на улице, презирает домашнюю работу, отстраняется от всего, что может его дисциплинировать и воспитывать.


Если девочка долго прогуляла вечером, испачкала платье, сделала что-нибудь дурное, ей родители обязательно скажут: «Как тебе не стыдно, Верочка? Ты ведь не мальчишка». Девочке нельзя выходить из нормы, мальчику можно. Ему больше прощается. Либерализм некоторых сердобольных родителей доходит до того, что они умиляются, когда их 13 — 14-летний сын курит, дерется, грубит: «Что ж, он мужчина!» — с гордостью говорят они».


Волевые различия между мальчиками и девочками нельзя связывать лишь с физиологическими особенностями развития их организма, а нужно рассматривать в значительной мере как результат их психического развития в процессе семейного воспитания, который школой во


многом должен быть изменен: все положительное, соответствующее целям нашего воспитания, должно быть закреплено и развито, отрицательное — изжито.


Изучение детей и педагогический опыт показывают, что индивидуальные различия между детьми одного и того же пола значительно больше, чем различия между мальчиками и девочками как представителями различных полов.


С целью правильного воспитания воли индивидуальные особенности детей учителю, несомненно, нужно подмечать и принимать во внимание при определении методов и приемов развития и укрепления воли отдельных учащихся. Индивидуальные особенности воли зависят от многих причин, среди которых главное место занимают особенности типа нервной деятельности ребенка и особенности воспитания в семье и школе. Эти особенности воли ярко обнаруживаются при встрече учащихся с затруднениями и препятствиями.


Приведем примеры.


Вова Ш. ученик третьего класса. Отличник. Активный и в то же время дисциплинированный школьник. Активность у него бьет через край. Внимательно следит за ходом работы в классе. Живо реагирует на каждое слово педагога и ответы товарищей: улыбкой, смехом, гримасой неудовольствия, при затруднениях — напряжением и готовностью помочь. Учебные задания выполняет всегда самостоятельно. Темп работы быстрый, но неровный. При затруднительных случаях никогда не пользуется чужой помощью, упорно думает сам и добивается успеха самостоятельно. Однажды педагог предложил решить задачу на выбор двумя способами, один из которых был заведомо труднее, но экономнее другого. Вова один из всего класса стал решать наиболее трудным, но выгодным способом. Вова долго удивлялся, почему все школьники стремятся решить более легким способом. После урока он доказывал своим товарищам: «Вы чудаки, ведь надо же думать, а как вы решили — совсем и думать-то нечего». Вова очень требователен к себе и самокритичен. Единственный раз за самостоятельную работу он получил вместо пятерки четверку, так как сделал ошибку, написав «частитца» вместо «частица». Прочитав оценку, Вова удивился своей оплошности и промолвил: «Дурак я, дурак, что же это я не думал?» — и с тревогой спрашивал педагога: «Это повлияет на четвертную оценку, если я впредь буду получать только пять?»


Клара В. Тоже отличница. Она чрезвычайно скромна, застенчива и болезненно чувствительна к малейшим своим неудачам. За прошлые два года не получала иных оценок, кроме пятерок. Но когда единственный раз в третьем классе написала диктовку на четыре, — плакала целый день. Расстраивается и плачет из-за пустяков. Однажды поставила в тетради маленькую кляксу. Заплакала. Попросила у педагога тетрадь на дом и переписала всю работу, вставив в тетрадь новый лист. Всякую помощь со стороны с негодованием отвергает. При решении домашних задач у нее иногда бывают большие затруднения. Клара сидит до тех пор, пока не сделает задание. Если задача «не выходит», поплачет и опять начинает думать. Однажды ей было особенно трудно. Отец, видя муки дочери, предложил ей помочь. Клара категорически отказалась: «Пусть я лучше не решу, так учительнице и скажу, но не буду твоих подсказок слушать, ведь тогда я не сама бы решила».


Всякая неудача у Клары находит внешнее выражение в слезах и упорном труде. В ноябре у нее испортился почерк. Педагог указал ей на это. Клара, конечно, расплакалась и часами сидела дома за чистописанием. Всякая трудность переживается Кларой как большое несчастье, но с той лишь особенностью, что она не опускает руки, а упорнейшим образом работает и самостоятельно преодолевает трудности.


Андрюша Н. Рассеянный и беспечный мальчик. Нечувствителен к своим недостаткам. Он не прилагает сколько-нибудь серьезных усилий, чтобы преодолеть трудности, встречающиеся в работе. Все заданное на дом охотно обещает выполнить, но малейшее затруднение, и у него в тетради пустое место. Какие бы горькие истины по его адресу ни высказывал педагог, он все воспринимает с улыбкой. Педагог указывает ему на плохую работу по арифметике, а он, улыбаясь, отвечает, что не любит арифметики. Педагог делает ему замечание за то, что у него невероятно грязные тетради, а он отвечает: «Я писал, писал, вижу — неверно, стал поправлять, вдруг... клякса», — и при этом опять улыбается. Андрюша часто не готовит уроков и если отвечает удовлетворительно, то только благодаря своим хорошим способностям.


Алла К. Апатичная девочка, чрезвычайно рассеянна на уроках. Часто отвлекается от занятий: «уходит в себя», мечтает или просто находится в полудремотном состоянии. Вследствие сильной рассеянности часто отвечает невпопад. Пассивна. Почти никогда не поднимает руки. Темп работы очень медленный. Все движения очень медленные, невыразительные. То, что в классе воспринимается с веселым смехом, у нее вызывает лишь слабую улыбку. Резвой, смеющейся ее никто не видел. Самостоятельную работу выполняет вяло. Ничем себя не затрудняет. То, что не знает или знает слабо, спрашивает у учителя и подсматривает у соседей. На замечание педагога: «Работай сама» отвечает: «Трудно, не могу. У меня память плохая». Домашние задания выполняет только с помощью родителей, которые ей ни в чем не отказывают.


Ген я Н. Уравновешенный и спокойный мальчик. На уроке внимателен и активен. Наибольший интерес и активность в занятиях проявляет тогда, когда в классе разрешаются трудные вопросы, и он, как хороший ученик, привык в таких случаях «спасать» класс. Темп его работы установившийся, довольно медленный. Во всей работе преобладает установка на качество. Замечания педагога и товарищей не способны ускорить его работу, если он уверен, что это ускорение идет за счет качества. Классные и домашние самостоятельные работы выполняет без помощи других, по строгому плану: сначала трудное, затем наиболее легкое. При встрече с трудностями возбуждается. Говорит, что это возбуждение приятное. Уверен, что всякую трудность можно преодолеть, лишь бы не растеряться и все хорошо понять и проверить.


Из этих примеров мы видим, что лишь одно отношение детей к трудностям в процессе учебной работы дает достаточно яркие индивидуальные особенности проявлений воли. Одни дети обнаруживают большую ответственность при преодолении трудностей, другие, наоборот, не чувствуют этой ответственности, проявляют растерянность, беспечность, малодушие. Одни активно борются с трудностями, другие убегают от них, пасуют перед ними. Это различное отношение к трудностям, как показывают педагогический опыт и исследования, зависит от семейного и школьного воспитания. Избалованные, не приученные к труду дети, не умеют преодолевать препятствия, обнаруживая при этом недисциплинированность и безволие.


В процессе жизненного опыта и воспитания в характерах детей выделяются определенные волевые качества, которые начинают играть существенную роль во всем их поведении. Не случайно детей часто характеризуют внушаемыми, упрямыми, ленивыми, настойчивыми, терпеливыми, импульсивными, инициативными, инертными, самоуверенными и т. д.


Как правило, волевые качества становятся устойчивыми и составляют важнейшие черты характера лишь в зрелом возрасте. У детей же чрезвычайно трудно, а иногда и просто невозможно на основании наблюдения за волевыми качествами выделить что-то устойчивое, постоянное и на этой основе организовать воспитательное воздействие. Кроме того, характеристика волевых качеств личности зависит от отношения человека к деятельности. Один и тот же человек может проявить большую настойчивость в одном деле, показывая полное отсутствие ее в другом. Даже в старших классах один и тот же ученик по характеристике одного педагога значится как инициативный и энергичный школьник, тогда как по характеристике другого он лентяй.


Следовательно, волевые качества — самостоятельность, смелость, настойчивость, мужество и т. д., — чрезвычайно важные для индивидуальной характеристики школьника, должны рассматриваться в конкретном отношении к его деятельности.


Известно далее, что волевые проявления детей тесно связаны с их особенностями темпераментов, в основе которых лежат типы нервной деятельности.


Наблюдая за поведением младших школьников, учитель без труда обнаруживает не только различия в темпераментах детей, но и связанные с ними различия в волевой деятельности. Например, в деятельности детей с сангвиническими чертами темперамента преобладает установка на скорость, а качество работы часто выпадает из их поля зрения.


Быстрота и импульсивность могут приводить этих детей к необдуманности и опрометчивости в поступках, к суетливости в поведении. У таких детей часто наблюдается «засоренность» действий и поступков какими-либо побочными движениями, совершаемыми автоматически (например, перебирание в руках какого-нибудь предмета, болтание ногами, «шмыгание» носом, нервное почесывание и т. д.).


У этих детей часто бывает развито внешнее, распределенное внимание и быстрая его переключаемость с одного объекта на другой. Сосредоточенное, концентрированное внимание обычно бывает разлито гораздо слабее. Чаще, чем другие, эти дети подвержены большой внушаемости. Под влиянием примера других они способны некритически воспроизводить их действия и поступки.


Нередко у таких детей чувство собственного достоинства развито слабо, и под влиянием ситуации они легко отступают от своих прежних установок.


Существует связь определенных волевых качеств и с другими типами темпераментов. Однако, признавая тесную связь воли с темпераментом, было бы ошибочно индивидуальные особенности воли детей выводить из их темпераментов. При достаточном развитии воли и характера проявления темпераментов не только у взрослых, но и у детей могут ограничиваться и подавляться. Развитие же воли, ее направленности, как уже неоднократно указывалось, зависит, прежде всего, от обучения и воспитания в семье и в школе. Только поведение сангвиника со слабой, невоспитанной волей характеризуется отсутствием выдержки. Волевой же человек, обладающий чертами сангвинического темперамента, обнаруживает высокую выдержку, когда интересы дела этого требуют.


Однако, так как у детей еще слабо развита воля, у них ярче, чем у взрослых, обнаруживаются те волевые черты, которые получают поддержку со стороны темперамента, и мало обнаруживаются те, развитие которых темпераментом тормозится.


Учителю нужно изучать темпераменты и связанные с ними волевые проявления, чтобы, исходя из индивидуальных особенностей ученика, правильно наметить путь укрепления его воли и характера, наметить путь подчинения темперамента воле.


Изучая индивидуальные особенности воли детей, учителю, прежде всего, нужно иметь в виду нравственную сторону воли, ее направленность и мотивацию, с тем чтобы укреплять морально развитую волю и изживать отрицательные качества воли.


Вскрыть же нравственную направленность воли, несомненно, труднее, чем описать волевые качества ученика, характерные для его деятельности. Если мы знаем, что ученик девятого класса является дисциплинированным, настойчивым и самостоятельным в учебных занятиях, но ничего не знаем о нравственных мотивах его поведения и деятельности, мы не в состоянии по достоинству оценить и обнаруженные у него волевые качества. Может случиться и так, что этот ученик руководствуется в своей учебной работе эгоистическими целями: хорошо учится для того, чтобы, получив специальность и «хорошее место», наслаждаться мещанским уютом и довольством.


Несмотря на большие успехи, приобретаемые в процессе семейного и школьного воспитания, воля младшего школьника развита еще слабо. Волевые действия хотя и становятся более продуманными, но они еще не утратили импульсивного характера. Непосредственные желания и чувства остаются все еще наиболее сильными мотивами поведения. Когда действие выполняется под руководством взрослого, высшие мотивы (послушание, долг, убеждения) способны подавить чувственные влечения и желания. Но как только школьник приступает к самостоятельному действию, он часто обнаруживает полную беспомощность следовать высшим мотивам. Ребенок уже сознает необходимость действовать по долгу, но фактически часто следует своему желанию.


В учебной и общественной деятельности младший школьник является уже хорошим исполнителем воли учителя, но самостоятельности и инициативы у него проявляется еще мало. Самосознание детей в этом возрасте еще не развито. Дети всерьез не задумываются о целях своей жизни, у них еще нет устойчивых идеалов.


Эти недостатки воли постепенно изживаются у детей в переходном от детства к юношеству возрасте.


Переходный возраст (от 11 — 12 до 16 — 17 лет) обычно подразделяется на подростковый период и период ранней юности. Хотя каждый из этих возрастных периодов отличается своими особенностями, но они не столь типичны, как те общие черты, которые характеризуют весь переходный возраст. Если во всем психическом облике 12-летнего школьника только намечаются черты, указывающие на постепенный переход от детства к юности, то в поведении 15-летнего они становятся уже типичными. Поэтому при характеристике процесса развития воли в переходном возрасте эти два периода не разграничиваются резко. Для такого разграничения, пожалуй, трудно найти и серьезные объективные основания.


Советская наука видит специфику переходного возраста не в половом созревании, а в постепенном переходе всего психического развития ребенка от детского образа жизни к образу жизни взрослого человека.


Рубежом перехода ребенка от детства к подростничеству является окончание начальной школы. К этому времени советский ребенок приобретает уже большой круг знаний и приобщается ко всем источникам социалистической культуры — литературе, кино, радио, театру, спорту и т. д. К этому же времени он овладевает всевозможными практическими навыками и привычками жить и трудиться в коллективе класса и пионерской организации. В условиях коммунистического воспитания, осуществляемого в школе и семье, у него закладываются основы нравственного поведения. Ребенок окреп и физически, он уже принимает активное участие в производительном труде коллектива взрослых.


Переход в пятый класс значительно меняет условия жизни и деятельности школьника. Классные занятия с ним ведет уже не один учитель, а целый коллектив педагогов. В школе и дома с ученика строже требуют, постоянно напоминают, что он уже большой и должен сознательно и самостоятельно выполнять свои обязанности. На основе предыдущего воспитания с 12 лет происходит быстрый процесс формирования самосознания подростка и определение своего места в жизнедеятельности взрослых.


Конечно, и раньше дети мечтали походить на взрослых, быть большими. Но практически это являлось игрой в «большого». Подросток уже не играет, а всерьез хочет быть большим и имеет зачастую возможность действовать как взрослый.


Подросток может вести беседу с родителями на любую тему: обсуждать политические события, прочитанную книгу, просмотренный кинофильм. Подростки вместе со взрослыми участвуют в жизни нашей страны, оказывают посильную помощь в кампаниях по выборам в советские органы, в сельскохозяйственном труде, в субботниках по благоустройству городов и сел и т. д. Дома девочка-подросток не хуже матери может выстирать


белье, приготовить обед. Мальчик заменяет отца в таких трудовых процессах, как распиловка и колка дров, несложный ремонт обуви и мебели, починка радио- и электропроводки и т. д. Подросток играет в футбол, ездит на велосипеде, ходит на лыжах, плавает и занимается другими видами спорта.


Подросток понимает, что основная его работа — ученье, подготовка к труду на социалистических предприятиях и в советских учреждениях. Но он не может и не хочет пассивно ждать того момента, когда он получит законные права и обязанности взрослого, и там, где представляются какие-либо возможности, он пытается уже сейчас быть взрослым.


В этом возрасте наиболее остро проявляются трудности роста личности, которые, однако, в нашей стране преодолеваются чаще без «конфликтов». Но все же противоречие между стремлениями подростка быть взрослым и возможностями осуществить эти стремления является значительным и предъявляет особые требования к воспитательному процессу.


В поступках подростка в причудливой форме сочетаются черты зрелости и ребячества. Иной 13-летний мальчик может очень здраво рассуждать, например, о профессии моряка. Он проникается желанием посвятить себя службе в Советском морском флоте, по собственной инициативе изучает морское дело, но в то же время не может удержаться от искушения поиграть в моряка: носит флотскую тельняшку и широкий ремень с бляхой, ходит вразвалку, употребляет некстати морские термины и т. д.


Мальчикам особенно импонирует физическая сила взрослых. Поэтому они часто неразумно бравируют своей силой, хотя их организм еще далеко не сформировался. По этому поводу А. М. Горький в своем произведении «В людях» писал: «Иногда подростки, по глупому молодечеству, по зависти к силе взрослых, пытаются поднимать и поднимают тяжести слишком большие для их мускулов и костей. Я тоже делал все это в прямом и переносном смысле, физически и духовно, и только благодаря какой-то случайности не надорвался насмерть, не изуродовал себя на всю жизнь».

ТЕЛЕГРАМ

Канал с обзорами, анонсами новинок и книжными подборками

Книжный Вестник

Бот для удобного поиска книг (если не нашлось на сайте)

Поиск книг

Свежие любовные романы в удобных форматах

Любовные романы

О психологии, саморазвитии и личностном росте

Саморазвитие

Детективы и триллеры, все новинки

Детективы

Фантастика и фэнтези, все новинки

Фантастика

Отборные классические книги

Классика
ВКОНТАКТЕ

Цитаты, афоризмы, стихи, книжные подборки, обсуждения и многое другое

Книжный Вестник
БИБЛИОТЕКИ

Библиотека с любовными романами, которая наверняка придётся по вкусу женской части аудитории

Любовные романы

Библиотека с фантастикой и фэнтези, а также смежных жанров

Фантастика

Самые популярные книги в формате фб2

Топ фб2 книги