Воспитание воли школьника

Третий тип. Задание педагогом только называется, указывается источник, где его можно найти, все волевое действие — постановка и освоение цели, планирование и исполнение — проводится учеником самостоятельно. Выполнение такого задания требует от ученика еще больших волевых усилий, максимальной активности и творчества. Овладение этим третьим типом самостоятельной работы является важным критерием оценки самостоятельности ученика в учебной работе. Свободное выполнение такого рода заданий характеризует в достаточной степени зрелость воли учащихся, их подготовку к самостоятельному приобретению знаний, умений и навыков. К этому и должен стремиться каждый учитель.

Несомненно, упражнение и закаливание воли в учебнойдеятельности не осуществляются только посредством самостоятельной работы. Имеется масса других сторон учебной работы, оказывающих огромное влияние на развитие волевых качеств.

Так, овладевая навыками внимаГельиогЬ слушайия учителя на уроке и навыками выполнения вообще всех необходимых правил поведения, учащиеся приобретают такие черты характера, как выдержка, самообладание, дисциплинированность. В нашей общеобразовательной школе воспитательное значение этих навыков многими педагогами все еще недооценивается. Не так часто можно встретить школу, где, например, на внешнюю подтянутость учащихся обращалось бы такое же внимание, какое обращал на нее А. С. Макаренко.

Однако внешняя дисциплинированность далеко не всегда характеризует волю как способность человека управлять своим поведением и активно добиваться поставленной цели. Проверить истинную дисциплинированность и волю человека можно только, поручив ему самостоятельную работу. О волевых качествах, как и о знаниях школьника, судят прежде всего по результатам самостоятельной работы, по ответам, контрольным работам, конспектам, сочинениям, рефератам и экзаменам.

Поэтому, без опасения впасть в крайность, можно сказать: закаливать волю в процессе учебной деятельности — это означает прежде всего приучать учащихся к самостоятельной работе, упражнять и развивать их волевые качества на выполнении хорошо продуманной системы индивидуальных заданий, предполагающих столь же продуманную помощь и контроль со стороны педагогов.

Особого внимания заслуживает и внеклассная работа, связанная с развитием у учащихся собственного творчества, инициативы и самостоятельности. Это обеспечивается в лучших школах прежде всего системой индивидуальных заданий учащимся, работающим в кружках и обществах. Например, в обществе «Юный физик» 110-й школы Москвы применяются следующие виды индивидуальных заданий: чтение научно-популярной литературы по вопросам физики и техники, собирание из литературных источников интересных задач и головоломок и решение их, проведение лабораторных работ в школе и дома с подробным письменным отчетом, сочинения и доклады на специальные темы. В обществе «Юный химик» при 273-й школе Москвы, которым руководит учительница Д. И. Рябова, применяется до 15 видов различных работ. Среди них: самостоятельное изучение биографий великих химиков, доклады, чтение химической литературы, решение задач, опыты по занимательной химии, приготовление реактивов, починка и изготовление новых приборов, изготовление наглядных пособий.

Внеклассная индивидуальная работа с учениками развертывается и в других формах.

«Мы имеем в виду, — пишет по этому поводу директор 110-й школы Москвы Н. К. Новиков, — индивидуальные поручения, которые дает учитель ученику и которые совершенно не связаны ни с кружковой, ни с массовой работой школы и касаются только одного ученика и учителя. Бывает так, что учитель посоветует ученику прочитать какую-нибудь книжку, может быть, даже сам даст ее, или попросит помочь ему оформить к следующему уроку какое-нибудь новое наглядное пособие — таблицу или схему, или обратит внимание на какое-нибудь явление, которое может особо заинтересовать этого ученика в силу его специфических наклонностей...

Такая индивидуальная работа с учеником вначале непосредственно связана с учебной, классной деятельностью, из нее исходит, а уже потом, постепенно расширяясь и качественно изменяясь, переходит во внеклассную работу. Она требует от педагога хорошего знания психологии своих учеников, их способностей, наклонностей, интересов, чтобы даваемые им индивидуальные поручения были ясны, посильны и захватывали их. Для педагога — это очень трудоемкая форма работы, но в то же время она дает максимальный эффект, так как в этом случае педагог берет ученика полностью под свое организующее влияние, всецело овладевает им»1.

1 И. К. Новиков, Внеклассная работа в средней школе, журнал «Советская педагогика», 1947, № 8, стр. 86.

Развитие и закаливание воли в процессе общественно-полезной работы учащихся

В своем труде «Экономические проблемы социализма в СССР» И. В. Сталин вскрыл необходимые условия перехода нашего общества от социализма к коммунизму.

В числе этих необходимых условий И. В. Сталии указывает на высокий культурный рост общества, «который бы обеспечил всем членам общества всестороннее развитие их физических и умственных способностей, чтобы члены общества имели возможность получить образование, достаточное для того, чтобы стать активными деятелями общественного развития, чтобы они имели возможность свободно выбирать профессию, а не быть прикованными на всю жизнь, в силу существующего разделения труда, к одной какой-либо профессии»1

Для этого, указывает И. В. Сталин, надо сократить рабочий день, чтобы люди могли иметь достаточно свободного времени для всестороннего образования; ввести общеобязательное политехническое обучение; коренным образом улучшить жилищные условия и поднять реальную зарплату трудящихся. XIX съезд Коммунистической партии постановил приступить в настоящей пятилетке к осуществлению политехнического обучения в средней школе и провести необходимые мероприятия для перехода к всеобщему политехническому обучению. Эта величественная задача, поставленная перед советской школой, требует не только серьезного пересмотра содержания и методов обучения по основным предметам, но и повышения качества воспитательной работы с учащимися. Политехническое обучение, так же как и умственное, в советской школе должно быть неразрывно связано с трудовым воспитанием учащихся.

Связь ученья с общественным трудом, с активным участием в борьбе за победу коммунизма составляет главную особенность советского воспитания. Полный разрыв книжных знаний с жизнью, теории с практикой, Ленин считал самой отвратительной чертой буржуазного общества. Развертывая программу коммунистического воспитания молодежи, Ленин на III съезде комсомола требовал связывать каждый шаг воспитания, образования и ученья с борьбой трудящихся против эксплуататоров. «Мы не верили бы учению, воспитанию и образованию, если бы оно было загнано только в школу и оторвано от бурной жизни»2.

1 И. Сталин, Экономические проблемы социализма в СССР, Госполитиздат, 1952, стр. 68 — 69.

2 В. И. Ленин, Соч., т. 31, стр. 270.

Ленин считал, что наши люди должны с двенадцати лет воспитываться в дисциплинированном труде на общую пользу.

Эти требования о связи обучения детей с общественнополезным трудом определяют направление всей воспитательной работы советского учителя.

Огромное значение в воспитании воли имеет общественная работа. Она является необходимым дополнением к труду и ученью. Опыт коммунистического воспитания неопровержимо доказал, что без активного участия в общественной работе не может быть правильного нравственного развития советского человека.

Если воспитание взрослых людей в процессе производственной и общественной деятельности находит жизненную основу в их каждодневном труде на своем предприятии или в своем учреждении, то с воспитанием учащихся общеобразовательной и профессиональной школы в процессе труда дело обстоит значительно сложнее. Непосредственной деятельностью учащихся является не самый производительный труд, а учебная работа, которая родственна труду, но все же составляет лишь подготовку к нему.

Отсюда все трудности правильного осуществления в школе связи воспитания и обучения с производительным трудом. Особенно сложно этот вопрос разрешается для общеобразовательной школы, где приходится иметь в виду не только главную образовательную задачу этой школы — овладение основами наук, но и возраст учащихся. На пути к разрешению задачи, поставленной Лениным, — связать школу с жизнью, знания с общественной практикой, воспитывать детей в труде на общую пользу — в нашей педагогике рано обозначились две крайности. Одна крайность заключалась в том, что некоторые теоретики стали подменять обучение и воспитание в школе общественно-полезным трудом детей на производстве, утверждая, что воспитывает окружающая социальная среда, а не школа, объявляя школу буржуазным пережитком, пророча, что школа должна отмереть. Эта антиленинская теория «отмирания школы» была разоблачена .в постановлениях партии, как враждебная и опасная попытка разрушить советскую школу — это основное орудие коммунистического воспитания детей и источник подготовки их к профессиональному обучению.

Другая крайность заключалась в попытках свести труд детей только к учебной работе, ограничиться только теоретической связью ученья с общественной жизнью, только на уроках, в самом процессе преподавания основ науки и, таким образом, замкнуться в стенах школы.

Наша школа преодолела и эту, вторую, не менее опасную крайность. Органическая связь школьного обучения и воспитания с жизнью общества, с социалистическим строительством у нас обеспечивается всем содержанием и всеми методами учебно-воспитательной работы, проведением знакомства учащихся не только в теории, но и на практике (экскурсии на производство, участие в сельскохозяйственном труде и др.) с основами современного социалистического производства, обеспечивается деятельностью пионерских, комсомольских и ученических организаций, приучающих детей к общественно-полезной работе внутри и вне школы. В результате наши школьники являются горячими патриотами своей родины, успешно овладевают научными знаниями, интересуются производством, любят труд и охотно принимают участие в общественной работе.

Например, правильно организованный труд детей на пришкольном участке и в колхозе стал важным средством воспитания волевых качеств у сельских школьников. Лучшие школы и учителя добиваются в этой области больших воспитательных результатов. Если учитель хорошо объясняет общественное и воспитательное значение работы, дает задания в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, вызывает у них интерес, то такой труд детей не только повышает их общественную активность, развивает дружбу и товарищество, расширяет кругозор, но и прямым образом закаляет волю.

Директор Федякинской семилетней школы А. С. Волков рассказывает: «Многолетняя практика моей работы но руководству детским сельскохозяйственным трудом убедила меня в том, что только тот учитель воспитывает хорошо детей, который не отделяется от них, не выступает в роли надсмотрщика или пассивного наблюдателя (учителя, который боится запачкать руки в земле, дети не любят). Любовь к труду, настойчивость и инициатива воспитываются у детей в том случае, когда учитель подает пример детям во всем, не гнушается черновой работы, умеет не только указывать, но н показывать, как нужно трудиться, чуток к детям, умеет во-время их ободрить и во-время дать им отдых. Поэтому в нашей школе большое внимание обращается на выработку у каждого учителя хороших навыков Fie только в организации сельскохозяйственного труда, но и в квалифицированном выполнении различных видов работы, начиная от прополки и кончая уходом за новыми сортами плодовых деревьев».

Часто дети трудятся без подъема и настойчивости только потому, что им даются задания по труду, не ограниченные никакими определенными пределами. В результате деятельность (полоть, окучивать, собирать колосья) оказывается для ребенка неопределенной, цель — неясной, плохо стимулирующей его волевые усилия. Но как только задание конкретизируется («Выполем до обеда вон до той грядки»), у детей резко возрастают волевые усилия, увеличивается интерес к труду и повышается его производительность. Даже наиболее нерадивые, получив индивидуальное задание, начинают хорошо работать, а иногда и с увлечением. Для того, чтобы учителю не допустить ошибок в определении заданий, нужно хорошо знать нормы выработки, приспособить их к возрасту учащихся, посильность их для детей заранее проверить самому. Лучшие педагоги успешно справляются с этой работой и детский сельскохозяйственный труд делают подлинно воспитывающим. Вот что о своем опыте рассказывает учительница Мытищинской школы М. С. Авдеева:

«Чтобы работа каждый день шла продуктивно, нужна продуманная ее организация. Я просматриваю сама наряды на работу, слежу за подготовкой инструментов, продумываю, как лучше расставить учеников, учу этому звеньевых, стараюсь предусмотреть все, что необходимо для успешного выполнения наряда.

Однажды ребята заявили мне, что норму, установленную для прополки всходов моркови, они не смогут выполнить. Я не просто стала их разубеждать. В этот же день, оставшись на участке одна, я по часам проследила, с какой производительностью могу работать сама. Оказалось, что норма дается трудно, но выполнить ее все же можно. Надо лшщ ребят, так сказать, «подогревать» на работе. И я использовала для этого ряд педагогических средств.

Прежде всего я напомнила детям, что работа хоть и трудна, но сделать ее надо, так как это наш общественный долг. Я обратилась к их патриотическому чувству и не ошиблась. Ребята как-то особенно подтянулись, по-деловому быстро организовались и серьезно принялись за работу. Я вместе с ними также полола, что называется, не разгибая спины, перекидывалась репликами, возбуждая среди учащихся соревнование. Участок моркови был трудный, работа кропотливая, требующая большого внимания и напряжения. После полутора часов работы некоторые девочки стали подниматься, рассматривать, далеко ли конец гряды, на которой они пололи. Стали спрашивать меня, сколько, по моему мнению, они пропололи и сколько осталось. Я, конечно, немедленно дала ответ и почувствовала, что ребята устают, надо сделать передышку. Каждой паре определила сколько нужно сделать до перерыва, и объявила, что по выполнении этого задания сделаем организованный отдых. Ребята усилили темп работы, и вскоре задание было выполнено. После отдыха дело шло также успешно, я подбадривала ребят поощрительными замечаниями.

Однажды у меня в бригаде произошел такой случай. Ученик работал в этот день без своего партнера (не явился по болезни). Участок у них был особенно трудный. И вот во второй половине дня подходит этот ученик ко мне с мрачным видом и заявляет, что больше работать не будет и хочет уйти. Чувствую, что проглядела. Надо дело поправить, иначе он внесет разброд в коллектив. Спокойно встала и предложила показать, какая у него грядка, что поселило в нем такую неуверенность. Подошли. За сделанное похвалила и сказала, что, конечно, всей гряды ему не осилить. «А вот столько сделаешь?» — спрашиваю у ученика и отмерила ему шагами 3—4 метра. «Столько-то сделаю», — ответил он довольный. Тотчас же принялся за работу, да так и не отрывался от нее до конца дня, даже перевыполнил мое задание.

Очень важно, чтобы каждый ученик знал, что он сделал, как выполнил норму. Нормы я знала наизусть, сообщала их детям и вместе с ними подсчитывала, сколько мы сделали вместе и каждый в отдельности. Все это знали еще до прихода учетчика. Уходили домой с работы хоть и усталые, но с песнями, бодрые и веселые»

Но было бы неправильно закрыть глаза на те серьезные недостатки, которые имеются в нашей школе по осуществлению связи ученья с трудом и жизнью.

В педагогической прессе не раз раздавались голоса о некотором уклоне в интеллектуализм нашей общеобразовательной школы. Этот недостаток выражается в том, что во многих школах преподавание нередко ведется все еще только на основе живого слова, наглядного пособия и книги, что мало проводится лабораторных занятий, экскурсий в природу, музеи, фабрики, заводы, совхозы и т. д. Экскурсии учащихся на социалистические предприятия имеют не только образовательное, но и огромное воспитательное значение. Но этот вид работы в школе явно недооценивается, и прямые указания Ленина о систематическом проведении таких экскурсий не выполняются.

Еще хуже обстоит дело с участием детей в общественно-полезной работе. Внутри школы рядовому школьнику часто не дают никаких поручений, активистов же перегружают. Городские школьники за редким исключением совершенно не участвуют в общественной работе вне своей школы.

Выдвигая главной задачей школы борьбу за качество учебной работы, осуждая левацкие загибы в использовании труда школьников на производстве в ущерб учебным занятиям, борясь против перегрузки учащихся общественно-полезной работой, наша партия всегда подчеркивала огромное значение для коммунистического воспитания практического знакомства с производством и посильного участия детей в общественной жизни вне своей школы.

Во всех постановлениях Центрального комитета нашей партии о пионерской работе требуется всячески развивать общественно-полезную работу пионеров, подчиненную учебно-воспитательным целям школы. Н. К. Крупская до последних дней своей жизни напоминала не забывать общественно-полезную работу пионеров и школь-, ников, имеющую, по ее мнению, огромное воспитательное значение.

1 А. А. Шибанов, О воспитательной работе в сельской школе, журнал «Советская педагогика», 1947, № 4, стр. 38 — 39.

Советская школа имеет богатейший и ценнейший опыт по правильному сочетанию учебных занятий с посильной и интересной общественно-полезной работой. Для этого достаточно назвать замечательное тимуровское движение, работу пионеров с детьми дошкольного возраста, участие школьников в сельскохозяйственном труде и лесонасаждении.

В воспитании таких школьников-героев, как Павлик Морозов, Зоя и Шура Космодемьянские, молодогвардейцы и др., обладавших огромной силой воли и мужеством, несомненно, важную роль сыграла и та часть активной общественной деятельности в пионерской и комсомольской организации, которая проводилась ими вне стен школы. Успех самого талантливого советского педагога, А. С. Макаренко, непосредственно связан с глубоко продуманной и блестяще реализованной системой трудового воспитания.

Психологическим основанием для требований к обязательному участию школьников в общественно-полезной работе являются ценнейшие для воспитания особенности социалистического труда. При правильной организации детский труд гармонически сочетает в себе умственную деятельность и физические усилия, развивает интерес к общественной жизни, расширяет общий кругозор, воспитывает уважение ко всякому труду и правильную его оценку, возбуждает законную гордорть за личное участие в «настоящем», как говорят дети, труде, сближает учащихся в совместной работе с различными категориями трудящихся, воспитывает коллективизм на широкой социалистической основе. Все это имеет огромное значение для воспитания у наших детей коммунистических черт воли и характера.

Общественная работа, так же как производительный труд или учебная работа, становится активным воспитательным средством только при соблюдении необходимых педагогических требований. Из этих требований укажем на наиболее важные.

Во-первых, у руководителя должна быть продуманная система в распределении общественных поручений, обеспечивающая не только активное и плановое выполнение своим коллективом всех заданий организаций пионерской, комсомольской, ученической, но и непрерывное развитие способностей всех член®в коллектива.

Это возможно только при условии поручения каждому учащемуся конкретного задания по общественной работе.

В любой школьной организации имеются все возможности дать каждому ученику конкретное поручение, приносящее пользу и воспитывающее его в коммунистическом духе. Конечно, подбор объектов и видов работ для всех школьников требует от руководителей кропотливого труда. Но это их первая и прямая обязанность.

Во-вторых, задания по общественной работе должны быть посильными для каждого учащегося. Начинать с малого и простого, постепенно переходя к большому и сложному — элементарное педагогическое требование, которое должно также последовательно осуществляться в общественной работе. Нужно следить за тем, чтобы дети слишком долго не сидели на одной и той же работе. По мере повторения одних и тех же действий трудности их для исполнителя исчезают, задание становится легким и неинтересным для человека и, следовательно, неэффективным для воспитания воли и характера.

Отрицательное влияние на воспитание человека оказывает перегрузка большим количеством заданий. Перегрузка всегда идет во вред качеству работы, нередко дезорганизует человека, подрывает его инициативу, а иногда способствует развитию таких вредных черт, как спешка, верхоглядство и зазнайство.

Центральный комитет нашей партии запретил перегрузку общественной работой школьников, так как она вредно отражается на их учебной работе.

В-третьих, при распределении общественных поручений требуется учет индивидуальных особенностей каждого учащегося.

Очень важно н$ первых порах помочь ученику в организации порученного дела и не ослаблять этой помощи до тех пор, пока он не приобретет уверенность и навыки все делать самому.

Однако ясно, что учет интересов, способностей и опыта людей не может являться единственным основанием при распределении поручений. Известно, что в любой общественной организации всегда бывает малопривлекательная, но нужная работа. Кроме того, длительная специализация человека на одном виде работы, хотя бы выполняемой и по желанию, ограничивает его развитие,

тогда как выполнение различных видов общественной работы содействует всестороннему развитию человека. Поэтому необходимо время от времени переводить человека с одной общественной работы на другую.

В-четвертых, участие каждого члена организации в общественной работе должно быть, по возможности, непрерывным. Длительные перерывы в общественной работе ведут к отрыву человека от коллектива, притупляют его интерес к общественной жизни, разрушают организационные навыки, отрицательно сказываются на волевых качествах. Передовые советские люди давно перестали считать общественную работу «нагрузкой», от которой не плохо бы на время и избавиться. Они не мыслят себе жизнь без активного участия в общественной работе.

Эта черта в психологии вырабатывается годами в процессе непрерывной общественной деятельности.

Наконец, всякое поручение, как бы оно ни исполнялось, требует систематического контроля со стороны руководителей. Контроль — это не только оценка работы, но и признание общественной необходимости в работе. Контроль возбуждает волевые усилия на преодоление трудностей и является сильным методом воспитания воли. Наоборот, бесконтрольность оказывает резко отрицательное влияние, в особенности на детей. Дело не только в том, что человек, видя безразличие руководителей к его работе, нередко начинает считать свою работу ненужной и забрасывает ее, но и в том, что он утрачивает доверие к руководителям организации как своим воспитателям.

Развитие и закаливание воли в процессе физических упражнений

В Советской стране физическая культура служит интересам народа, преследует великую цель подготовки всесторонне развитых строителей коммунизма, мужественных борцов за дело мира и прогресса. Она воспитывает пламенных патриотов социалистической родины, сильных, жизнерадостных и волевых коллективистов, готовых к труду и обороне, стойких защитников всех завоеваний социализма.

Физическое воспитание имеет огромное значение в развитии воли человека. Всевозможные физические упражнения делают человека сильным, выносливым, ловким, способным к преодолению возникающих препятствий и трудностей. Участие в коллективных играх и соревнованиях совершенствует двигательные навыки и прямым образом развивает такие качества воли, как самообладание, выдержка, смелость, храбрость, инициатива, умение подчинять свою деятельность интересам коллектива.

Весь опыт советского воспитания показывает, что без правильного физического развития человека не может быть и правильного развития воли. Физически неподготовленный человек боится всякого внешнего препятствия: мороза, жары, сырости, большого физического усилия. Не будучи натренирован в двигательных навыках, в управлении своей моторикой, он медленно овладевает трудовыми процессами. Физическая неподготовленность травмирует волю, нередко порождает неуверенность и малодушие.

М. И. Калинин требовал от учителей особого внимания к физическому воспитанию детей, ставя его в прямую связь с закаливанием воли. «Мы против изнеженности, слабоволия. Мы стремимся воспитать людей сильных, выносливых, активных в жизни. И потому я считаю, что физкультура должна занять большое место в школе не на словах, а на деле»1

1 М. И. Калинин, Статьи и речи о коммунистическом воспитании, Учпедгиз, 1951, стр. 121.

А. С. Макаренко придавал постановке физического воспитания первостепенное значение. Физический труд, строевые занятия, гимнастика, игры, спорт в жизни колонистов являлись повседневной деятельностью, без которой выдающийся педагог не мыслил себе воспитания воли. Он звал родителей и педагогов закаливать волю детей на преодолении трудностей. «Попробуйте серьезно, искренно, горячо задаться целью воспитать мужественного человека, — писал он. — Ведь в таком случае уже нельзя будет ограничиться душеспасительными разговорами. Нельзя будет закрыть форточки, обложить ребенка ватой и рассказывать ему о Папанине. Нельзя будет потому, что результат для вашей чуткой совести в этом случае ясен: вы воспитываете циничного наблюдателя, для которого чужой подвиг — только объект для глазения, развлекательный момент.

Нельзя воспитать мужественного человека, если не поставить его в такие условия, когда бы он мог проявить мужество, — все равно в чем, — в сдержанности, в прямом открытом слове, в некотором лишении, в терпеливости, в смелости»1.

1 А. С. Макаренко, Избранные педагогические сочинения, книга 4, АПН РСФСР, 1949, стр. 249.

Выполняя решения партии о физическом воспитании, опираясь на опыт А. С. Макаренко и "лучших педагогов, наши школы ведут большую и разнообразную работу по закаливанию детей на физических упражнениях, играх, спортивных состязаниях и т. п.

Однако, несмотря на огромный размах физкультурной работы, у нас и сейчас еще не ликвидированы некоторые недостатки, имеющие прямое отношение к воспитанию воли. Мы имеем в виду прежде всего слабое развитие индивидуальной физической культуры.

Известно, что успех физического воспитания зависит от систематической, обязательно каждодневной тренировки человека в выполнении физических упражнений. Всякий перерыв в этих упражнениях ведет к ослаблению физической силы, ловкости и здоровья, к разрушению ранее приобретенных двигательных навыков. У физкультурников существует правило: в любых условиях не прекращать тренировок и упражнений.

Соблюдение прежде всего этого правила важно для закаливания организма и воли каждого человека.

В. И. Ленин придавал ежедневной гимнастике первостепенное значение. Он спрашивал М. И. Ульянову о брате, находившемся в заключении: «А, во-вторых, занимается ли гимнастикой? Тоже, вероятно, нет. Тоже необходимо. Я, по крайней мере, по своему опыту скажу, что с большим удовольствием и пользой занимался каждый день на сон грядущий гимнастикой». В другом письме Ленин писал: «А по части физической усиленно рекомендую ему, и повторяю то же тебе, гимнастику ежедневную и обтирания... А, главное, не забывай ежедневной, обязательной гимнастики, заставляй себя проделывать по несколько десятков (без уступки) всяких движений. Это очень важно».

Именно привычку к индивидуальным занятиям физической культурой необходимо раньше всего воспитывать у детей и молодежи.

Перед советской школой стоит серьезная задача внедрять физическую культуру в индивидуальный обиход каждого учащегося. Только при этом условии физические упражнения и спорт становятся мощным средством укрепления здоровья школьника и закаливания его воли. Эту задачу возможно разрешить только в процессе повседневной работы всех педагогов в тесном сотрудничестве с общественными организациями и родителями.

Индивидуальная физическая культура может найти благоприятные условия для своего развития только в рамках соблюдения строгого режима дня. Это же условие является обязательным для успешности учебной работы и трудовых достижений, для развития всех способностей человека. Важное значение личного режима для работоспособности человека научно обосновано физиологическим учением И. П. Павлова. Упражнения в личном режиме надо рассматривать как важнейшее средство воспитания воли и характера.

Все выдающиеся деятели нашего народа, как Суворов, Сеченов, Менделеев, Л. Толстой, Павлов, Мичурин, Тимирязев и др., с ранних лет воспитывали свою волю на упражнениях в режиме дня, всю жизнь строго соблюдая установленный режим. Большую долю своих достижений они приписывали именно режиму и самодисциплине.

Высшие образцы режима и дисциплины в своей деятельности дают великие вожди трудящихся Ленин и Сталин и их выдающиеся соратники. Все передовые советские люди — рабочие, крестьяне, интеллигенты и военные деятели — живут по разумному режиму, рационально используя каждый час своего дневного времени.

Социалистический труд и интересы здоровья советского человека прямым образом требуют от школы вооружения будущих работников навыками целесообразного и бережного расходования времени. Теперь уже мало пропагандировать среди учащихся рациональный режим дня, убеждать родителей и детей строить жизнь школьника в семье по режиму. Можно назвать десятки школ, где регулярно проводятся беседы учителей и врачей о пользе режима, но на практике многие учащиеся живут без режима. Учителя и врачи должны помочь родителям составить режим дня на каждого школьника, с учетом возраста, здоровья, особенностей семьи, и организовать внедрение этого режима в обиход учащегося. Педагогический персонал и общественные организации школы должны добиться такого положения, чтобы каждый учащийся считал выполнение домашнего режима таким же обязательным делом, как учебную работу в школе по расписанию. Это будет возможно осуществить только в том случае, когда к контролю за домашним бытом школьников будут привлечены все родители, классные руководители, комсомольские, пионерские и ученические организации школы.

Лучшие советские школы и учителя хорошо понимают всю важность борьбы за строгий режим для учащихся и делают все возможное, чтобы приучить выполнять режим каждого школьника. Вот что пишет по этому поводу ленинградская учительница М. К. Кропачева: «В двух 10-х классах, где я преподаю историю, комсомольские группы решили проверить, как используется время после уроков. По их просьбе я правела беседу о том, как вести этот учет и насколько важно, чтобы он был сделан правдиво, без прикрас.

В течение недели девушки вели хронометраж. Надо признаться, что результаты получились поучительные не только для самих комсомолок, но и для нас, педагогов.

Вот одна из характерных записей, принадлежащая Наташе Порониной:

«Среда. После уроков — собрание комсомольской группы. В 3 часа 15 минут пришла из школы. Напилила и наколола дров, затопила печку и села читать «Бурю» Эренбурга (комсомольская группа готовила обсуждение этой книги. — М. К.). В 6 часов начала заниматься немецким языком. Пришла подруга и позвала в кино. В 9 часов 30 минут вернулась домой. До 11 часов учила уроки. После чая до 1 часа 30 минут снова читала «Бурю».

Четверг. После школы с 2 до 4 часов занималась домашними делами. С 4 до 7 часов читала «Железный поток» Серафимовича. С 7 до 8 часов отдыхала. С 8 до 2 часов ночи учила уроки.

Пятница. После уроков в школе слушала доклад по литературе. В 4 часа пришла домой. Занималась домашними делами. Проговорила со знакомой, пришедшей в гости, до 7 часов. Только села заниматься, пришла подруга. Проболтала с ней до 9 часов. С 9 до 1 часа 30 минут готовила уроки».

Этих выдержек из записей достаточно для того, чтобы представить, как обычно проводят время ученицы после школы. Здесь кроется объяснение, почему Наташа, девушка способная и развитая, учась на четверки и пятерки, иногда получает тройки и даже двойки...

Внимательно рассмотрев и обсудив все записи, комсомольская группа решила, что соблюдение индивидуального режима дня, установленного вместе с родителями, — комсомольская обязанность учащегося, от выполнения которой во многом зависит качество знаний»1.

Комсомольская группа под руководством т. Кропа-чевой провела большую работу по рационализации индивидуальных режимов учащихся, организовала контроль за их исполнением. Результаты не замедлили сказаться. Девушки стали заниматься приготовлением уроков в определенные часы, повысилась их успеваемость. Нашлось время на физкультуру, на отдых и на разумные развлечения. Было ликвидировано такое недопустимое явление, как ночная работа некоторых учащихся.

Подобная работа по рационализации режима учащихся проводится сейчас, к сожалению, только передовыми учителями и комсомольскими организациями, по собственной инициативе, без руководящего влияния органов народного образования. Жизнь настоятельно требует проведения этой работы в общегосударственном масштабе.

Если бы борьба за рационализацию режима учащихся была организована так же по-деловому, как борьба за всеобуч, то с уверенностью можно утверждать, что это оказало бы огромное влияние на повышение качества воспитания и обучения, помогло бы радикально предупредить перегрузку учебной и общественной работой, ликвидировать анархию в личной жизни учащихся.

1 М. Кропачева, Учитель и комсомольская организация школы, «Молодая гвардия», 1950, стр. 34 — 38.

Глава VII

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ СТИМУЛЯЦИИ ВОЛЕВЫХ УСИЛИЙ

Исследованиями И. П. Павлова установлено, что на преодоление препятствий решающее влияние оказывает степень активности коры головного мозга. Чем сильнее возбуждение в участках коры головного мозга, связанных с работой, тем с большей силой преодолевает человек препятствия, стоящие на пути к цели. Иными словами: чем сильнее побудительные мотивы к действию, тем сильнее проявляется воля. Причем отношение между мотивами и препятствиями в поступках человека складывается по законам борьбы процессов возбуждения и торможения.

Если побуждение осуществить действие является слабым, а препятствие значительным, то человек без посторонней помощи не выполнит дело. В этом случае активность коры затормаживается возбуждениями, идущими от препятствия, и мы говорим, что человек спасовал перед трудностями. И наоборот, если побуждение является сильным, то, как правило, препятствие не затормаживает его, а по закону положительной индукции увеличивает энергию человека, и дело заканчивается успехом.

Важнейшей функцией воспитательного процесса является возможность разными способами повышать активность коры, а вместе с тем вызывать волевые усилия для преодоления трудностей, и в то же время затормаживать отрицательное влияние препятствий на сознание. Достигнутый с помощью воспитателя успех в свою очередь оказывает огромное влияние на усиление мотивов, что проявляется в дальнейшем в способности человека без посторонней помощи выполнять трудные поступки и действия.

В итоге с помощью средств, вызывающих усилия человека на борьбу с препятствиями, воспитывается сильная воля.

Средствами стимуляции волевых усилий являются все методы и приемы воспитательного воздействия на сознание, которые способны вызвать новые волевые усилия человека и тем увеличить его энергию для преодоления препятствий, стоящих на пути к цели.

Эти средства применяются во всякой деятельности человека и не отделимы от методов убеждения и упражнения. Правильно организованное разъяснение и убеждение создают нужные понятия и представления и тем самым формируют побуждение человека, стимулируют его волевые усилия в достижении им поставленных целей. Точно так же правильно организованная практика не только создает необходимые навыки и привычки, облегчая преодоление трудностей, но и повышает волевую активность человека в борьбе с этими препятствиями и трудностями.

Однако легко отметить, что в этих случаях волевые усилия являются результатом главным образом предыдущего идеологического воспитания и предыдущих действий человека. Весь опыт воспитательной работы показывает, что стимулирование волевых усилий достигается не только мерами убеждения и упражнения, но и специальными побудителями. Воспитатель обладает методами и приемами непосредственного повышения волевой энергии человека как перед началом действий, так в особенности в процессе их выполнения.

Важнейшими из них являются требование, поощрение, принуждение и контроль.

Требование

Требование есть призыв к обязательному действию. Основанием для всякого требования являются обязанности человека перед советским обществом, членом которого он является. Самые главные обязанности наших лю-дец установлены Конституцией и законами Советского государства. Эти обязанности, вытекающие из самой природы социалистического общества, конкретизированы применительно к возрасту и занятию в различного рода

правилах. Так, для детей школьного возраста правительством узаконены «Правила для учащихся».

Опыт советского воспитания показывает, что отсутствие нужной требовательности к детям губительно сказывается на развитии волевых качеств, порождая безответственность, недисциплинированность и общий застой в росте. Прав был А. С. Макаренко, который выдвинул в качестве главного принципа советской педагогики положение: как можно больше уважения к человеку и как можно больше требований к нему.

Прежде чем требовать от человека что-либо, надо объяснить ему его обязанности, добиться того, чтобы эти обязанности были восприняты сознательно, и с готовностью их выполнить. Эта воспитательная задача разрешается мерами убеждения.

Прямой задачей требования является уже не формирование понятий об обязанностях и мотивов их соблюдения, а организация самих практических действий в соответствии с обязанностями человека. Поэтому учитель, предъявляя требование, меньше всего занимается убеждением, а прямо призывает учащегося к действию. Требование, разжиженное пространным разъяснением, когда обязанности уже давно известны каждому, приносит только вред делу, превращается в упрашивание. Поэтому Макаренко учил педагогов: «...там, где вы должны потребовать, вы никаких теорий не должны разводить, а должны требовать и добиваться выполнения ваших требований»

Стимулирующая сила требований в том и заключается, что они являются категорическими и краткими, исключающими всякую неопределенность, двусмысленность, половинчатость и отсрочку. Исполняя функцию прямого призыва к положительному действию или воздержанию от плохого поступка, требование заставляет человека мобилизовать все силы, чтобы справиться с препятствиями и своими слабостями. Упражнение в выполнении требований закаляет волю человека, делает его способным подчинять свое поведение выполнению долга перед родиной, воспитывает высокую требовательность к самому себе, умение по собственной инициативе мобилизовать волевые усилия для преодоления препятствий.

1 А. С. Макаренко, Избранные педагогические сочинения, книга 4, АПН РСФСР, 1949, стр. 49.

Известны различные формы выражения требований. Более мягкой формой требования является напоминание человеку обязанности, а наиболее категорической и жесткой — приказание. Требования, направленные на стимуляцию воздержания человека от нежелательных поступков, выражаются в форме предостережения и запрещения.

Воспитательная эффективность требования целиком зависит от руководителя. Правильно предъявлять требования к людям — большое искусство. Этому должен учиться каждый руководитель и воспитатель.

Воспитательное воздействие требований в огромной степени определяется авторитетом педагога. Если педагог не подает хороший пример в поведении, то даже справедливые требования его начинают выполняться не так, как нужно, и перестают быть эффективным методом воспитания воли и характера.

Опыт воспитательной работы показывает, что всякое требование должно отвечать по крайней мере следующим условиям:

1. Требование должно быть правильным, т. е. полностью отвечать успешному выполнению задач, поставленных коллективом, и положительно воспитывать данного человека. Нет ничего хуже непродуманных, «скоропалительных» требований и распоряжений, сбивающих людей с толку и отменяемых самим же педагогом как неудовлетворительные. Такие требования приносят прямой вред воспитанию людей, вызывая законное недоверие ко всякому распоряжению.

2. Требование должно быть твердым. Убежденность и решительность, с которыми учитель отдает распоряжение, внушают детям уверенность, рассеивают боязнь и опасения. Наоборот, неуверенное и безответственное поведение педагога при высказывании требований не может внушить, в особенности нерешительному школьнику, веру в свои силы.

3. Требование должно быть точным, определенным и конкретным, не допускающим никаких кривотолков и недоумений.

4. Требование должно быть кратким. Именно немногословные требования и приказания отличаются наибольшей ясностью и точностью, тогда как пространные требования, содержащие ненужные слова, затемняют смысл требования и резко снижают стимулирующую его силу.

5. Требование должно быть посильным для учащегося. Непосильное требование, да еще категорическое, приносит не пользу, а вред. Конечно, выполнимость требования определяет сам педагог на основе объективного анализа условий деятельности и возможности детей.

6. Должны соблюдаться система и последовательность в требованиях. Это означает, что не должно быть противоречий во всех требованиях, исходящих от руководства, и трудности в требованиях по отношению к каждой личности должны постепенно нарастать. Только в этом случае будет успешно закаляться воля людей.

7. Требование нужно отдавать в вежливом деловом тоне. Раздражительность, крик, злость, насмешка и другие проявления невыдержанности педагога недопустимы. Они оскорбляют человека и, конечно, отрицательно сказываются на работе и воспитании. Даже в том случае, когда ученик необоснованно отказывается выполнять требование, необходимо обнаружить максимум выдержки, повторяя требование, добиваясь его выполнения.

Поощрение

Поощрение есть положительная оценка усилий чело-века с целью закрепить достигнутые успехи и вызвать новую энергию в борьбе с препятствиями. Поощрение осуществляется не только в форме устного или письменного слова, но и в виде мимики и жестов. Так, при неуверенном, но правильном рассказе учитель поощряет ученика положительным кивком головы, располагающей мимикой и т. д.

В текущей работе учителя на уроке воспитательное значение таких, на первый взгляд, как будто малозначащих приемов очень велико.

Самым повседневным видом поощрения усилий является словесное ободрение. Оно широко применяется всяким вдумчивым воспитателем и руководителем, независимо от того, работает он с детьми или со взрослыми. Стимулирующее влияние ободрения со всей силой сказывается в период наибольших затруднений учащегося, когда он начинает сомневаться в своих силах, теряет уверенность или испытывает страх перед препятствиями.

В этих случаях ободрение учителя возвращает уверенность и энергию, ведет к успеху. Хотя в обстановке наибольшего затруднения положительных результатов поступка еще не видно, но налицо затрата больших усилий учащегося. В этот кризисный для него момент учитель должен подбодрить своего воспитанника, одобрить его усилия, вселить уверенность. Всем известно, какое большое значение для воспитания воли детей имеют уместные замечания такого порядка, как «молодец», «хорошо», «старайся так же, и задача получится» и т. д. Иногда бывает и так, что ученика, казалось бы, не за что и похвалить, настолько малы его успехи, хотя усилий затрачено много. Но опытный педагог и в этом случае поощряет ученика и за усилия, и за маленький успех, зная, что эта похвала окажет большое стимулирующее воздействие на его последующую работу.

Во всяком случае поощрение должно быть строго дифференцированным за результат и усилия. Ученик может получить поощрение за усилия и порицание за результат: «Ты работал настойчиво и старательно. У тебя аккуратная запись. Все это хорошо, но при решении задачи допустил ошибку, а это плохо». Подготовленному ученику, но не проявившему нужных усилий в работе, учитель должен сказать: «Ты решил задачу правильно, это хорошо, но не затратил никаких усилий, чтобы сделать еще лучше. У тебя небрежная запись. Решил ты задачу одним способом, но не попытался решить другим, хотя это и указывалось в условии. Учитывая твою подготовку, надо сказать, что ты работал не напряженно».

Лучшие советские учителя накопили огромный опыт по воспитанию волевых усилий.

На своем опыте учительница А. Е. Адрианова показала, как необходимо упражнять и закаливать волю в процессе обучения. И хотя А. Е. Адрианова освещает свой опыт воспитания главным образом в первых классах начальной школы, но ее система работы имеет важное значение для всех классов общеобразовательной школы.

«Практика работы с детьми, — пишет А. Е. Адрианова, — показывает, что в создании длительного интереса ребенка большую роль играет чувство успеха в работе. Поэтому я стараюсь так организовать обучение, чтобы каждый ребенок добивался успеха в работе или получал уве-

ренность в том, что этого успеха он достигнет в скором времени»1.

«Одним из непременных условий успеха в обучении является сознательное усвоение материала. Поэтому я стараюсь организовать обучение так, чтобы каждая задача, каждый вид самостоятельных занятий, каждый вопрос учителя заставлял ученика думать и преодолевать известные трудности, приучал его направлять и сосредоточивать свое внимание на нужном объекте, производить усилия, — все это является средством развития воли ученика и всех его интеллектуальных возможностей»2.

На примерах своей многолетней работы А. Е. Адрианова показывает, как она использует всякую возможность для стимулирования усилий, воспитания уверенности и настойчивости.

«Все будничные благородные дела наших детей, — пишет она, — я стараюсь зафиксировать в их сознании, сделать путеводными звездочками на путях дальнейшего роста и развития личности ребенка.

Слава Т. пять раз решал задачу, и она не выходила, на шестой раз решил. Хвалю его, акцентируя внимание детей на настойчивости и упорстве Славы»3. «Я слежу за тем, чтобы ни один ученик не ушел из школы обескураженным и подавленным своими временными неуспехами Указывая на недостатки его работы, я стараюсь дать ребенку перспективу более успешной работы, стимулируя его на преодоление трудностей» 4.

А. Е. Адрианова выработала методику перевоспитания отсталых и педагогически запущенных детей путем создания успеха в работе и стимуляции их волевых усилий.

Такое же внимание вопросу поощрения волевых усилий уделяют другие советские педагоги.

В повседневной воспитательной работе ободрение и поощрение находятся в прямой зависимости от авторитета руководителя, воспитателя. Чем выше моральные качества руководителя, преданность его делу коммунизма, квалификация, трудолюбие и воля, тем выше его автори-

1 А. Е. Адрианова, Воспитательная работа в первом классе, Учпедгиз, 1946, стр. 5.

2 Там же.

3 Там же, стр. 13.

4 Там же, стр. 95.

тет, а чем выше авторитет, тем сильнее его воспитательное воздействие на людей.

Опыт воспитательной работы показывает, что только уместные поощрения являются стимулирующим средством. Незаслуженное поощрение не воспитывает волю, а, наоборот, размагничивает ее, подрывает непрерывное развитие требовательности человека к своей работе, к собственному росту. Особенно вредное влияние на волю оказывает захваливание человека, развивая такие черты, как зазнайство, некритическое отношение к своим недостаткам, капризы и слабоволие.

Лучшие воспитатели и руководители бережно расходуют похвалы и поощрения, применяют их после тщательного выяснения действительных заслуг человека. А чтобы знать действительные заслуги, оценить по достоинству затраченные усилия и полученные результаты, необходимо знать людей, учитывать индивидуальные особенности их характеров, способностей, возможностей, здоровья, обстановки, в которой они живут и трудятся.

Наказание

Наказание есть принуждение человека к положительным усилиям с целью помочь ему преодолеть вредные побуждения и привычки. В наказание всегда включена в качестве главного элемента отрицательная оценка поведения человека. Наказание, выраженное только словесной оценкой поведения, носит название осуждения. Если же к словесной отрицательной оценке присоединяется какое-либо непосредственное вмешательство в самое поведение, тогда говорят о наказании — ограничении.

Коммунистическое воспитание, как и вся жизнь в нашей стране, осуществляется в процессе борьбы нового со старым, в процессе, прежде всего, борьбы с пережитками капитализма в сознании людей. Эта борьба со старыми и вредными привычками людей осуществляется не только мерами убеждения, но и мерами принуждения.

Считая убеждение основным методом поддержания сознательной дисциплины в социалистическом обществе, Ленин и Сталин важное значение придавали и методу принуждения.

Точно так же и в воспитательной работе, с кем бы она ни проводилась, нельзя ограничиться мерами убеждения.

«Я лично убежден, — писал Макаренко, - что наказание не такое большое благо. Но я убежден в следующем, что там, где нужно наказывать, там педагог не имеет права не наказывать»1.

1 А. С. Макаренко, Избранные педагогические сочинения, книга 4, АПН РСФСР, 1949, стр. 53.

Меры наказания при сочетании с мерами убеждения пресекают недозволенные поступки, предупреждают их повторение и тем содействуют развитию воли в желательном направлении.

Меры наказания оказывают стимулирующее влияние на волевые усилия человека. Высказывая порицание за нарушение порядка, учитель помогает ученику затормозить вредные движения и действия, а накладывая взыскания за бездеятельность, помогает ему мобилизовать нужные волевые усилия для активной работы.

В свете учения И. П. Павлова действие наказаний, направленных против вредных привычек, можно понимать как резкое разрушение нежелательных стереотипов поведения с целью укрепления желательных.

Субъективно наказание переживается как острое чувство неудовольствия, страдания. Наказание и рассчитано на то, чтобы вызвать у человека сильные переживания и добиться перелома в его поведении. Но именно это обстоятельство заставляет учителя подходить к наказанию с величайшей осторожностью.

Опыт советского воспитания показывает, что наказание приносит положительные воспитательные результаты только в том случае, когда оно вызывает у человека, если не сразу, то впоследствии, сильное неудовольствие самим собой, чувство стыда и раскаяния, желание искупить свою вину. Это возможно, если воспитатель наказывает справедливо, т. е. в соответствии с виной человека. Во всех других случаях наказание приносит только вред. Одно несправедливое наказание иногда может разрушить плоды длительной воспитательной работы. Неправильные наказания особенно вредно отражаются на воле человека. Подрывая веру в справедливость, они «ломают» волю, делают человека озлобленным или безразличным ко всему, развивают мстительное упрямство или, наоборот, малодушие и трусость. Безнаказанность вредна, но столь же, если не больше, вредны последствия несправедливого наказания.

Из всех факторов, обусловливающих справедливость наказания, решающее значение имеет установление подлинной вины человека за совершенный поступок.

Нормы коммунистической морали и вытекающие из них обязанности доведены до сознания учащихся в форме конкретных правил, доступных их возрасту. Но это еще недостаточное основание для справедливого взыскания за то или иное нарушение. Ученик может причинить кому-то ущерб, будучи совершенно невиновным. Если ученик, вывешивая в присутствии учителя карту, вызвал своим прикосновением обвал большого куска настенной штукатурки, то никому и в голову не придет за это его наказывать. Ученик не предвидел и не должен был предвидеть, что это обычное действие, до этого выполняемое сотни раз, вызовет такие последствия. Случайные последствия действия здесь совершенно очевидны. А случайные действия, как известно, не могут быть вменены в вину, за них человек не несет никакой ответственности. Следовательно, педагог, разбирая нарушения, прежде всего должен исключить из сферы наказуемых все случайные действия, в которых нет причинной связи между сознанием ученика и последствиями поступка.

На практике же нередко учащихся наказывают за такие действия. Ученик одной школы, играя на школьной площадке в городки, палкой разбил стеклянную бутыль, которая лежала под рогожей в яме. Он, как и все участники игры, не видел бутыли и не мог предполагать, что она там окажется. Тем не менее директор, не разобравшись, объявил ученику выговор за поломку школьного имущества. Или другой пример. Учитель, придя в класс, не обнаружил мела и послал дежурного принести мел из учительской. Ученик, выходя из класса, разбил дверью пробирки, которые нес по коридору другой педагог. Учитель сделал устный выговор дежурному за неосторожность, но не сделал никакого взыскания за то, что он не выполнил своей обязанности — не приготовил мела заблаговременно. Между тем нужно было поступить как раз наоборот. Ученик, открывая обычным способом дверь, не мог и не должен был предвидеть, что у самой двери окажется человек с химической посудой. Он в этом случае не виноват, тогда как за невыполнение обязанностей дежурного он несет прямую ответственность.

Если педагогу, быть может, и не обязательно знать все тонкости различения между отдельными разновидностями виновности, то совершенно необходимо иметь о них общее представление, чтобы гарантировать себя от ошибок в применении наказаний.

На практике же очень часто между формами вины не делается правильного различия, в результате чего и происходит неадекватное наложение взыскания. Нередко можно встретить такие факты, когда за действие по неосторожности ученик имеет такое же взыскание, как и за действие по прямому умыслу. Ученик по неосторожности разлил чернила на пол. Другой ученик сделал то же самое, обозлившись на учителя за плохую отметку. Ясно, что вина их совершенно различна. Первый не желал и не предвидел последствий своего действия, хотя и должен был предвидеть, так как об аккуратном обращении с чернилами он знает с первого класса. Очевидно, здесь достаточно ученику сделать замечание и наставление, чтобы подобных случаев не повторялось. Второй же сознательно шел на нарушение, желал и предвидел последствия своего действия. Его проступок должен быть оценен как грубое нарушение дисциплины и подлежит разбору на коллективе. А все наказание должно быть сформулировано в виде сурового порицания или выговора.

Спутать эти два совершенно различных проступка можно только второпях, поддавшись внешнему сходству действий, не разобравшись в мотивах проступков. И если подобные ошибки встречаются все же редко в тех случаях, когда свидетелем является сам учитель, то при разборе проступков, совершенных учащимися вне класса, они бывают более часто.

Это наблюдается у тех педагогов, которые мало знают детей, плохо работают с детским коллективом, с комсомольской и пионерской организацией, не развивают критики и самокритики в коллективе.

Мы встречали случаи, когда учитель считал возможным накладывать взыскания только за умышленные проступки, полагая, что неосторожные действия независимы от воли человека, а потому и ненаказуемы. Нет нужды доказывать, что такая точка зрения является

несостоятельной. На деле такой взгляд ведет к распущенности, ибо никто не будет отрицать, что подавляющее число детских нарушений падает как раз на неосторожность, связанную с малым опытом, недостаточной ловкостью движений и еще слабым развитием воли.

Из всего сказанного о вине отнюдь не следует, чтобы практика наложения взыскания в школе в какой-то мере копировала суд. Но совершенно необходимо, чтобы учитель был вооружен правильными понятиями о виновности, без которых нельзя справедливо наказывать.

Наиболее общие правила применения наказаний, выработанные в процессе воспитательной работы с детьми, могут быть сформулированы в следующих положениях.

1. Наказание должно быть справедливым, т. е. соответствовать вине человека и размеру тех последствий, которые вызваны проступком.

2. Наказание должно осознаваться учащимся. Недостаточно, чтобы оно объективно было справедливо. Необходимо добиться того, чтобы ученик точно знал, за что он наказан и почему это справедливо. Следовательно, наказание предполагает проведение разъяснительной работы со школьником. Более характерные и серьезные случаи наказания требуют гласности и проведения разъяснительной работы в коллективе в целях предупреждения проступков.

3. При наложении наказаний должна соблюдаться известная последовательность. За первый проступок ученик несет меньшее наказание, а за повторение его большее. Логика такого подхода понятна: повторение проступка говорит уже о вредной тенденции в поведении, пресечение которой предполагает более суровые меры.

4. Разбор проступка и наложение наказания должны проводиться, по возможности, немедленно. Большая задержка с наказанием, когда обстоятельства дела совершенно ясны, резко снижает стимулирующую силу наказания. Ученик за это время нередко примиряется с возможностью наказания, приготовляется к его восприятию, а потому не переживает острого чувства неудовольствия самим собой.

5. При наложении наказания всегда необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности человека (жизненный опыт, подготовку, способности, свойства характера), однако никогда не принося в жертву

этим особенностям интересы воспитания данного учащегося и всего коллектива.

6. Необходимо соблюдать такт в применении наказаний. Недопустимо оскорблять и унижать личное достоинство ученика разного рода обидными прозвищами и сравнениями, что несовместимо с правилами социалистического общежития, без нужды школьнику не напоминать о наказаниях, когда-то им понесенных.

7. Не злоупотреблять наказаниями. Применять их только в том случае, когда использованы все меры убеждения или когда по характеру действия наказание становится неизбежным.

Контроль и учет

Всем известно, какое огромное значение для коммунистического строительства придает наша партия контролю исполнения. И. В. Сталин в свое время указывал, что девять десятых наших прорех и прорывов объясняются отсутствием правильно поставленной проверки исполнения. Партия учит проверять людей не по обещаниям и декларациям, а по результатам их работы.

Контроль и связанный с ним учет являются важным средством воспитания воли. Мы уже видели, что наибольшие трудности в своей деятельности человек испытывает не при постановке цели или планировании, а при исполнении. Именно, исполнение обнаруживает не только соответствие поступка требованиям долга, но и то, насколько человек тверд в осуществлении поступка и способен мобилизовать усилия для успешного завершения дела.

Таким образом, всякий контроль есть проверка волевых усилий человека. Но вместе с тем всякий акт контроля, осуществляемый руководителем, есть огромный стимул для новых волевых усилий исполнителя.

Стимулирующее значение контроля по своей силе нельзя сравнить с отдельно взятым требованием, поощрением или наказанием, так как непосредственная проверка дела не только предполагает применение этих видов словесного стимулирования, но имеет еще и другие психологически сильные средства воздействия. Конкретный обзор и оценка учителем результатов работы в присутствии ученика, выделение и наглядный показ поло-

жительных и отрицательных сторон, сравнение полученных результатов с требованиями, вскрытие ошибок — все, без чего невозможен серьезный контроль, оказывает неизгладимое впечатление на школьника. Контроль повышает чувство ответственности, вселяет уверенность, указывает путь, по которому надо направить наибольшие усилия. Проходя в конкретной обстановке работы и в процессе этой работы, контроль одновременно воздействует на вторую и первую сигнальные системы, обеспечивает нужные взаимоотношения между ними, определяет единство слова и дела, решения и исполнения.

Систематический контроль, предупреждая разрыв между словом и делом, решением и исполнением, воспитывает волю, делает человека способным выполнять свои обязанности хорошо и во-время. Педагог контролирует ученика, не дает ему утешиться благими намерениями, мобилизует волевые усилия на преодоление трудностей.

В результате правильно организованного контроля за действиями и поступками учащихся у последних вырабатываются ценнейшие волевые качества — самоконтроль и самодисциплина, позволяющие завершить всякое трудное дело активно по собственной инициативе, без подталкивания извне.

В своих постановлениях о школе Центральный комитет партии требует проведения систематического контроля и учета как успеваемости, так и поведения учащихся.

Всякий контроль сопровождается оценкой выполненной работы. Каждая учебная отметка, будь она хорошей или плохой, является огромным стимулирующим средством в развитии волевых качеств учащихся. Известно, что в общеобразовательной школе оценивается успеваемость, прилежание и поведение учащихся. Критерием оценки успеваемости являются требования государственных программ и разработанные в соответствии с программными требованиями нормативы по отдельным баллам.

Оценка успеваемости, выраженная тем или иным баллом, ставится только за результат работы, за те знания и навыки, которые обнаруживает ученик при контроле, независимо от индивидуальных особенностей ученика и его усилий. Иначе и быть не может, ибо всякая поправка на метод работы ученика или количество затраченной энергии сделала бы учет необъективным, не дающим подлинного представления о знаниях учащихся и не стимулирующим их к повышению успеваемости.

Когда оценивают работу человека по результатам, то исходят из положения, что для получения хорошего результата необходима и хорошая дисциплина, большая затрата настойчивости и энергии человека. И если это положение в общем его виде подтверждается всей общественной практикой, то в применении к конкретным случаям деятельности людей оно требует оговорок. Бывает немало случаев, когда хороший результат является не следствием больших усилий человека, связанных с данной работой, а следствием предыдущей подготовки человека. И наоборот, несмотря на затрату больших волевых усилий, человек все же может дать плохую работу, если его предыдущая подготовка была слабой. Кроме того, известное влияние на расхождение результатов и усилий оказывают неодинаковые способности людей.

В воспитательной работе это обстоятельство всегда учитывают и не ограничиваются только оценкой за результат, а используют стимулирующее влияние и оценки за усилия.

Этому учету волевых усилий в общеобразовательной школе и соответствует оценка за прилежание. Если, например, педагогу известно, что ученик, прежде чем писать домашнее сочинение, с любовью собрал большой материал из различных источников, он обязательно похвалит его за усердие, хотя эта работа по орфографии, стилю и другим показателям успеваемости была оценена только тройкой. Наши лучшие педагоги справедливо видят в стимулировании положительных усилий детей важнейшее средство повышения успеваемости. Положительно оценивая усилия старательных, но еще отстающих учащихся, высказывая уверенность, что настойчивая работа обязательно приведет к хорошим результатам, они иногда временно даже не ставят отметок за плохую работу.

«Стараясь не обескураживать ребенка, особенно на первых порах его обучения, — пишет А. Е. Адрианова, — я иногда воздерживаюсь на некоторое время ставить оценки за плохую успеваемость по тому или иному предмету или разделу программы. Выправляя недостатки в работе и воспитании ребенка, применяясь и сообразуясь с разнообразными индивидуальными особенностями, я стремлюсь создать успех в работе ребенка, подбадривая и поддерживая его волевые усилия, уверяя самого ученика, что еще и еще немного усилия, и он овладеет необходимыми навыками и знаниями.

И дети стараются. Они верят, что каждый ученик может выполнить работу «на пять», что каждый человек может добиться желаемой цели, если он будет стараться, если он будет делать усилия. И как часто ребенок, который в течение долгого времени не успевал, ребенок, который не только не освоил «искусство слияния», но путал названия букв, вдруг, совершенно неожиданно, начинает читать или писать; что медлительный и, на первый взгляд, неспособный ученик вдруг развертывается и становится одним из вдумчивых, прилежных и старательных учеников.

Обычно в моей практике самые отстающие ученики, в результате упорной, проводимой изо дня в день работы по успеваемости и умению работать, начинают превосходить средних учеников параллельных классов»

И все же рядовой педагог испытывает трудности в оценке прилежания учащихся. Перед ним встает много неразрешенных вопросов: надо ли и в какой мере учитывать усилия ученика, выставляя отметку за успеваемость, можно ли учитывать прилежание по пятибалльной системе, надо ли вести учет прилежания параллельно учету успеваемости и т. д.

В некоторых случаях учителя, игнорируя значение прилежания, при контроле успеваемости скатываются к чистейшему формализму. В их практике ученик, без всякого труда выполнивший задание на тройку или четверку и успокоившийся на этом, не получает никаких дополнительных стимулов для мобилизации волевых усилий, чтобы добиваться более высоких результатов. Еще хуже получается с тем учеником, которому учебная работа дается с большим трудом, но у которого хороших результатов еще не видно. Не получая от учителя поощрения за прилежание, он начинает с безразличием относиться к затрате волевых усилий и, конечно, не повышает свою успеваемость. При такой постановке с учетом прилежания не может большой пользы принести и внеурочная

1 А. Е. Адрианова, Воспитательная работа в первом классе, Учпедгиз, 1946, стр. 174.

воспитательная работа, поскольку в процессе обучения прилежание не стимулируется.

Бывает, что учитель, заботясь о стимулировании прилежания, незаконно снижает отметки за успеваемость или повышает их в зависимости от прилежания. Крайний случай такого неправильного подхода описывает профессор Р. Г. Лемберг:

«Мы присутствуем на уроке пятого класса. Учительница 3. просматривает тетрадь одного из средних по успеваемости учеников.

— У тебя теперь хорошая тетрадь. Написано все точно, четко, аккуратно. Ты стал как будто бы терпеливее. А ну-ка, покажи тетрадь по естествознанию!

Тетрадь по естествознанию оказалась не в порядке.

— Да, терпения у тебя хватает только для моих уроков. Этого мало. Ты, значит, еще мало чему научился!

Ученик получает... четверку по математике.

В учительской произошло много споров и разговоров по этому поводу.

Один из учителей заметил:

— Снижать отметку по математике за тетрадь по естествознанию? Это чудачество!

— Мне важна не только тетрадь по математике, — возражала 3. — Я стремлюсь привить человеку стойкие качества, хочу, чтобы эти качества вошли в его характер. Вот я и интересуюсь его работой, хотя бы по естествознанию. Успехи воспитания должны сказываться на всех предметах. И неужели я не имею права оценивать успехи своей работы и продвижения ученика соответственной отметкой».

Перед нами пример не только смешения, но и прямой подмены учета успеваемости учетом прилежания. Такое «воспитание» воли и характера приносит только вред делу, какими бы благими намерениями оно ни вызывалось. Нельзя путать две разные вещи — успеваемость и прилежание. Не может учет успеваемости всегда быть вместе с тем и учетом усилий, терпения и настойчивости ученика. Учет успеваемости, проведенный с поправкой на прилежание, извратил бы всю картину о действительном уровне знаний. На этот счет в постановлении СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 3 сентября 1935 г. дано прямое указание вести учет так, чтобы один и тот же уровень знаний одинаково оценивался во всех школах.

Вместе с тем нельзя отождествлять оценку прилежания и оценку поведения. Основные нормы поведения школьников узаконены в «Правилах для учащихся». Эти правила предусматривают выполнение школьником не только учебных обязанностей, но и всех обязанностей, вытекающих из норм социалистического общежития (быть дисциплинированным, культурным, дорожить честью коллектива и др.). И хотя требования к волевым усилиям выражены в самых первых правилах («Упорно и настойчиво овладевать знаниями», «Прилежно учиться»), но они все же составляют только одну часть правил, относящуюся главным образом к процессу поведения во время учебной работы, тогда как все правила требуют, конечно, положительных результатов поведения, выраженных в определенных поступках, навыках и привычках. Поэтому, как нельзя оценивать поведение ученика только по прилежанию, так нельзя оценивать и прилежание только по поведению. В практике нередко приходится встречаться с такими фактами, когда прилежание ученика требует положительной оценки, а в целом поведение — отрицательной. Если ученик прилежно учится и благодаря своей настойчивости и усидчивости стал отличником, то всякий педагог его прилежание оценит очень высоко. Но если этот же ученик, кроме учебной работы, знать ничего не желает, «по занятости» отказывается от работы в детском коллективе, не помогает ни товарищам, ни родителям, то ясно, что за поведение он не может получить высокой оценки.

Отстаивая необходимость обязательной оценки прилежания в процессе текущей учебной работы, мы, однако, не видим нужды в том, чтобы вводить параллельно учету успеваемости пятибалльную систему оценки прилежания.

Для интересов дела достаточно, чтобы учитель не ограничивался только выявлением знаний, а обязательно изучил бы прилежание каждого и оценивал бы его специально, не смешивая с успеваемостью. Для этого лучше всего пользоваться словесной оценкой, высказываемой после балла по успеваемости. Это обычно и делается в практике лучших педагогов. «Коля С. получил за контрольную работу «4». Но он очень плохо над ней трудился. Смотрел по сторонам, был невнимателен, писал небрежно. В результате и допустил одну ошибку (указывается — какая). Если бы ты, Коля, работал прилежнее, то наверняка получил бы пятерку». «Работа Васи П. оценена на «3». Вася плохо знает правописание безударных. Допустил такие-то ошибки. Но он работал прилежно, и это хорошо. Если он с таким же терпением будет повторять материал по безударным гласным, он ликвидирует свои ошибки и будет получать хорошие отметки». «Костя М., который обычно учится на «хорошо» и «отлично», сегодня написал работу на «3». Сделал грубые ошибки (указывается — какие). Это и неудивительно. Он легкомысленно отнесся к работе. Написал работу за 20 минут и мне сдал, не проверив. Так относиться к делу недопустимо. Косте нужно серьезно подтянуть свою дисциплину».

Оценки за прилежание, в особенности по самостоятельным работам, необходимо не только высказывать, но хотя бы эпизодически записывать в классных журналах и дневниках учащихся, чтобы в четвертных документах они выставлялись педагогом не случайно, а на основе данных текущего учета. Для этого, быть может, достаточно пользоваться такими обозначениями: «Был прилежен», «Был неприлежен», «Прилежание было неустойчивым».

Правильно организованный контроль за деятельностью людей является мощным средством воспитания волевых патриотов Советской родины.

Глава VIII

САМОВОСПИТАНИЕ ВОЛИ И РУКОВОДСТВО ИМ

Когда формирование воли происходит под целенаправленным воздействием других людей, обычно говорят о воспитании воли. Когда же сам человек ставит специальной задачей развитие и укрепление своей воли и делает практические шаги в этом направлении, говорят о самовоспитании.

Не подлежит сомнению, что воля детей воспитывается прежде всего в процессе обучения, путем выполнения детьми различных учебных упражнений, равно как и различных заданий школьных организаций, посредством дисциплины и труда, путем личного примера родителей, лучших образцов, взятых из жизни и литературы, и т. д. Воспитывая волю школьника, учитель указывает на его волевые качества и его недостатки, проводит этические беседы, влияет на него через коллектив учащихся, через родителей, — короче говоря, использует самые разнообразные пути и средства воспитательной работы.

Однако истинный педагог не довольствуется этой работой, не успокаивается на том, что благодаря его совместному труду с родителями и школьными организациями ученик стал прилежным школьником, аккуратно исполняющим различные задания. Он добивается, чтобы у ученика возможно раньше зародилось благородное стремление самостоятельно работать над воспитанием своего характера, стремление закалять свою волю, готовить из себя полноценного борца за коммунизм.

Всякий учитель знает, что, вызвав у ученика стремление к самовоспитанию, он приобретает могучего союзника в своей воспитательной работе.

Таким образом, работу над собой необходимо рассматривать как одно из необходимых средств образования и воспитания человека в целом и воспитания воли в особенности.

Лучшая часть советского учительства заботится о том, чтобы возможно раньше развить у учащихся стремление к самовоспитанию, и упорно ищет конкретных форм помощи ученику в работе над собой. Причем учителя отнюдь не опасаются, что специальная работа по самовоспитанию учащихся в какой-то мере снизит или подорвет роль обычной воспитательной работы. Наоборот, они справедливо видят в этой работе по руководству самовоспитанием важнейшую сторону всего нашего воспитательного процесса.

Так, например, один из вдумчивых и опытных педагогов Москвы Н. И. Бражник, работая много лет с подростками и юношами, пришла к выводу, что без специальной работы по самовоспитанию нельзя успешно воспитывать волевых и инициативных строителей коммунизма, что, «оставляя в силе испытанные и проверенные виды воспитательного воздействия, вместе с тем надо выдвинуть комплекс приемов, которые способствовали бы организации сознания и воли школьной молодежи в целях самовоспитания»1

1 Н. И. Бражник, К вопросу воспитания и самовоспитания учащихся, «Советская педагогика», 1947, № 12, стр. 78.

Большой и содержательный опыт по руководству самовоспитанием воли учащихся накопили другие передовые советские учителя.

Самовоспитание представляет собой такой же реальный процесс, как и всякое воспитание, осуществляемое под руководством другого человека. Так, у 12-летнего подростка в процессе предыдущего воспитания сформировано стремление вырасти волевым человеком и убеждение, что этого можно достигнуть при помощи активной работы над самим собой. В опыте учебной работы он приобрел и необходимые навыки самостоятельной работы. Следовательно, сознание его уже подготовлено к самовоспитанию. Но готовность сознания — это еще не самый процесс самовоспитания. Нужен толчок извне, чтобы этот процесс начался. Такой толчок для работы над собой дает воспитатель, педагог, который раскрывает значение и роль самовоспитания, показывает на конкретном примере, как осуществляется самовоспитание, и т. д. Да и сам ученик к этому времени уже облюбовал себе героя, которому он стремится подражать. Так, читая книги о Чкалове, школьник подмечает те поступки, которые совершал летчик, чтобы развить свою волю. И если определенная деятельность героя, например система физической закалки, приковала внимание подростка и соответствует его желанию, то он попытается подражать герою и на деле. Первые преднамеренные действия, осуществляемые по собственной инициативе, с сознательной целью выработать у себя определенные качества, и будут действиями под влиянием самовоспитания.

Особенность этих действий заключается в своеобразии мотивов. Побудительной силой здесь является не само по себе выполнение задания или требования педагога, не желание получить хорошую отметку, а стремление выработать в своем характере определенные качества.

В выполнении личного режима упражняется уже дошкольник, но этот процесс происходит у него целиком под руководством взрослых и является привычным условием его жизни, значение чего он может еще и не сознавать. Младший школьник стремится соблюдать установленный режим уже сознательно, как необходимое условие его хорошей учебной работы, наконец, как специальное задание учителя, за выполнение которого его поощряют. Подросток же может рассматривать пунктуальное выполнение режима как специальное упражнение для развития и закаливания своей воли. Поэтому нередко в жертву этой идее он приносит непосредственный результат работы.

Мать одного ученика шестого класса однажды рассказала следующее: «Петя каждый день ровно в 5 часов вечера выходит на лыжную прогулку по определенному маршруту и возвращается домой примерно к половине седьмого. Ни мороз, ни ветер, ни оттепель его не останавливают. Один раз у него был сильный кашель. Когда он стал собираться на очередную прогулку, я попыталась его отговорить: «Сегодня лучше бы» отменить тебе прогулку. Простудишься и сляжешь». Мальчик, отвечая мне какие-то шуточки, все же продолжал одеваться. Тогда я сказала: «Ты любил кататься на лыжах и в прошлые годы, но такого еще не было, чтобы как заведенная машина каждый день прогуливаться на морозе, не считаясь ни с чем». Петя встрепенулся и горячо возразил: «Так ведь тогда я просто гулять ходил. А теперь совсем не то. Теперь я закаляю свою волю. Тут уж хочешь или не хочешь, а идти надо, раз время пришло. Иначе, какая же у меня воля... А кашель пройдет. Ведь из-за кашля солдат в лазарет не отправляют».

Элементы самовоспитания безусловно есть уже и в поведении учащихся младших классов, но самовоспитание, как определенная система мероприятий, начинает формироваться позднее, в переходном возрасте, когда подростки всерьез озабочены подготовкой себя к «большой жизни».

Самовоспитание — не особенность того или иного возраста, а прямой результат правильно организованной воспитательной работы.

Социалистический строй впервые создает благоприятные условия для работы человека над собой. Самовоспитание советских людей мотивируется высокими задачами коммунистического строительства и носит массовый, всенародный характер. Миллионы советских людей преднамеренно воспитывают себя в процессе труда, в процессе самостоятельного овладения марксистско-ленинской теорией, знаниями по специальности, самостоятельного занятия спортом и т. д.

Чтобы выяснить пути и средства самовоспитания, мы проанализировали биографические материалы ряда выдающихся деятелей прошлого, которые сами описывали процесс работы над собой.

Главное из этого обзора представляется в следующем виде.

1. Ясно осознанная потребность в самовоспитании возникает у человека вместе с формированием у него жизненного идеала. Именно нравственный идеал, как общая цель жизни, выдвигает задачу подготовить себя к выполнению определенной роли в обществе.

Сам человек часто связывает начало систематической работы над своим характером с конкретным образом любимого героя, которому он решил подражать.

Таким героем для вождя болгарского народа Георгия Димитрова в юности был Рахметов из романа Чернышевского «Что делать?». Сам Г. Димитров об этом писал так: «Роман «Что делать?» еще 35 лет тому назад

оказал на меня лично, как молодого рабочего, делавшего тогда первые шаги в революционном движении в Болгарии, необычайно глубокое, неотразимое влияние. И должен сказать — ни раньше, ни позже не было ни одного литературного произведения, которое так сильно повлияло бы на мое революционное воспитание, как роман Чернышевского. ...Моим любимцем был, в особенности, Рахметов. Я ставил себе целью быть твердым, выдержанным, неустрашимым, самоотверженным, закалять в борьбе с трудностями и лишениями свою волю и характер, подчинять свою личную жизнь интересам великого дела рабочего класса, — одним словом, быть таким, каким представлялся мне этот безупречный герой Чернышевского. И для меня нет никакого сомнения, что именно это благотворное влияние в моей юности очень много помогло моему воспитанию как пролетарского революционера и находило свое выражение в моей революционной борьбе в Болгарии и на Лейпцигском процессе» *.

Руководящее значение любимого образа исторического деятеля или литературного героя в самовоспитании отмечают в своих автобиографиях многие выдающиеся революционеры, ученые, полководцы.

2. Задавшись целью выработать у себя сильную золю, человек стремится лучше изучить свой характер, понять слабые и сильные стороны его, чтобы ясно определить пути исредства работы над собой.

Внешним выражением этого стремления чаще всего является ведение дневника.

Многие выдающиеся деятели начинали самовоспитание воли именно с этого. Дневник являлся для них не только формой контроля за исполнением своих предписаний, но и формой изучения своего характера.

В этом отношении показательны юношеские дневники Л. Н. Толстого.

«Я никогда не имел дневника, — писал Л. Н. Толстой 7 апреля 1847г., — потому что не видал никакой пользы от него. Теперь же, когда я занимаюсь развитием своих способностей, по дневнику я буду в состоянии судить о ходе этого развития»2.

1Г. Димитров, К молодому читателю. Из хрестоматии «Русская литература», сост. Н. Л. Бродский и И. Н. Кубиков, Учпедгиз, 1952, стр. 71 — 72.

2 Л. Н. Толстой, Полное собрание сочинений, т. 46, 1934, Гослитиздат, стр. 29.

Этот дневник, начатый в юношеские годы, великий русский писатель с небольшими перерывами вел всю жизнь. Дневник уже в юношеские годы позволил Толстому обобщать результаты самоанализа и рано составить свою характеристику, которую позднее Толстой и записал с обычной для него к себе беспощадностью: «Я дурен собой, неловок, нечистоплотен и светски не образован. — Я раздражителен, скучен для других, нескромен, нетерпим (intolerant) и стыдлив, как ребенок. — Я почти невежда. Что я знаю, тому я выучился кое-как сам, урывками, без связи, без толку и то так мало. — Я невоздержан, нерешителен, непостоянен, глупо-тщеславен и пылок, как все бесхарактерные люди. Я не храбр. — Я неаккуратен в жизни и так ленив, что праздность сделалась для меня почти неодолимой привычкой. Я умен, но ум мой еще никогда ни на чем не был основательно испытан. У меня нет ни ума практического, ни ума светского, ни ума делового. — Я честен, т. е. я люблю добро, сделал привычку любить его; и когда отклоняюсь от него, бываю недоволен собой и возвращаюсь к нему с удовольствием; но есть вещи, которые я люблю больше добра — славу. Я так честолюбив и так мало чувство это было удовлетворено, что часто, боюсь, я могу выбрать между славой и добродетелью первую, ежели бы мне пришлось выбирать из них».

3. Если на жизненно актуальный вопрос личности «кем мне быть?» отвечает установленный идеал, то на второй жизненно актуальный вопрос «как мне этого достигнуть, что мне для этого делать?» отвечает выработанная самой личностью программа самовоспитания.

Такая программа на опыте изучения своего характера определяет конкретные цели и содержание самовоспитания.

Она, как правило, предусматривает перечень правил поведения, воспитание которых человек считает первостепенным условием развития своей воли.

Так, «Правила для развития воли» были выработаны JI. Н. Толстым еще в начале 1847 г. Первоначально они были очень краткие. Здесь предусматривались и узко режимные вопросы: когда вставать и ложиться спать, что есть и т. д., и правила нравственного поведения, например: «пренебрегать богатством, почестями и общественным мнением, не основанным на рассудке». Но центральное место в этой программе занимали правила, непосредственно связанные с укреплением воли. Вот важнейшие из них: «сосредоточивать внимание все на один предмет», «делать все по возможности самому», «исполнять все предписанное», «только в случае необходимости предпринимать другие дела, не закончивши одного», «думать при всяком деянии о цели оного».

Подобные же правила составляли для себя в юные годы Чернышевский, Суворов, Ушинский и др.

Великий русский педагог К. Д. Ушинский в юности составил для себя следующие правила:

«1. Спокойствие совершенное, по крайней мере внешнее.

2. Прямота в словах и поступках.

3. Обдуманность действия.

4. Решительность.

5. Не говорить о себе без нужды ни одного слова.

6. Не проводить времени бессознательно; делать то, что хочешь, а не то, что случится.

7. Издерживать только на необходимое или приятное, а не по страсти издерживать.

8. Каждый вечер добросовестно давать отчет в своих поступках.

9. Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет.

10. Никому не показывать этого журнала»1.

1 К. Д. Ушинский, Собрание сочинений, т. И, АПН РСФСР, 1952, стр. 27.

4. Однако главное внимание в работе над собой выдающиеся деятели прошлого обращали на упражнения воли в поступках и действиях. Причем, помимо обычных упражнений, связанных с трудом и учебной работой, они придавали особое значение всевозможным другим упражнениям. Среди них упражнения в выполнении режима дня, физические упражнения, упражнения в выработке произвольного внимания и отдельных волевых качеств.

Например, физическая закалка в целях развития воли проводилась не только теми людьми, будущее которых связывалось с физической выносливостью (Суворов, Амундсен и др.), но и такими деятелями, которые не готовили себя к профессии военного специалиста или географического исследователя.

Иногда воспитание воли намеренно проводилось в процессе специальных упражнений по преодолению природных недостатков, последствий тяжелой болезни или индивидуальных слабостей воли. Всем известны классические примеры оратора древней Греции Демосфена, в наши дни — Николая Островского, Алексея Мересьева и др.

Народный артист республики И. Н. Певцов с детства страдал большим дефектом речи (заикание), но он решил во что бы то ни стало стать драматическим актером и добился этого усилиями, систематической работой над собой. Биографы рассказывают, что Гете, в целях преодоления страха перед высотой, предпринимал специальные экскурсии на высокие здания и горы, чтобы этим ликвидировать свою слабость.

Замечательный пример применения упражнения для выработки у себя выдержки дает К- С. Станиславский в своей работе «Моя жизнь в искусстве». Сначала выдержка достигалась Станиславским ценой сильного напряжения всего тела. Затем «общее напряжение, — пишет Станиславский, — я переводил в местное, частное, т. е. концентрировал напряжение всего тела в один определенный центр: в пальцы рук и ног, или в диафрагму, вернее, в то, что я тогда принимал за нее. Со всей силой сжимая кулаки, я вдавливал ногти пальцев в ладони, отчего нередко образовывались кровяные следы... Создавая местное, частное напряжение, я отвлекал общее напряжение всего тела, что давало ему возможность свободно стоять без топтанья на месте и без лишних движений»1

1 К. Станиславский, Моя жизнь в искусстве, изд. «Искусство», 1941, стр. 148 — 149.

Затем следовал новый этап — борьба с местным напряжением и т. д.

5. Для целей самовоспитания воли широко используются различные средства стимуляции волевых усилий: самоободрение, самообязательство, самоприказ и т. п.

Зная психическую силу ободрения, человек для преодоления страха не довольствуется самоободрением, а требует словесного ободрения со стороны близких ему людей. Характерный в этом отношении случай приводит Марина Раскова в «Записках штурмана».

Бесстрашная летчица Полина Осипенко не умела плавать, боялась утонуть, а надо было обязательно научиться плавать, так как предстояло лететь на гидроплане. Ее подруги Раскова и Ломако стыдили ее. Осипенко долго не признавалась в своей слабости. Наконец, сдалась и решила учиться плаванию. «Хорошо, — говорила она Расковой, — я поплыву, только ты будешь плыть рядом и приговаривать «спокойно... спокойно!» Проплыли вместе с Расковой 100 метров. Осипенко была очень довольна успехом. На вопрос, страшно ли, ответила: «Погоди, доплывем до берега, тогда скажу, страшно или нет». Позже призналась: «Не устаю, а боюсь». Следующий раз проплыла 200 метров. На вопрос «Поплывем еще?» ответила: «Боюсь». Мотивировала тем, что глубоко.

« — Попробуй разочек...

— А ты будешь приговаривать «спокойно»?

— Буду.

— Ладно, поплывем.

Поплыли, доплыли до бочки, я ее спрашиваю:

— Устала?

— Нет.

— Ну, тогда плыви дальше»1.

1 М. Раскова, Записки штурмана, Гослитиздат, 1939, стр. 30.

Так научилась Полина Осипенко плавать с помощью своей подруги Расковой.

Хорошей иллюстрацией для характеристики само-приказа может быть поведение сержанта Морозова из рассказа Вс. Иванова «Быль о сержанте».

Сержанту Морозову нужно было доставить полковое знамя одной войсковой части, которую немцы отсекли от полка. Через болота, леса, не спав несколько дней, он пробирается к командному пункту. Его одолевает сон:

«Днем надо спать, а итти ночью...» — шептал ему полусонный бред. «Нет. Сейчас надо итти. Днем. И всегда итти!..» — «Но ведь ночь невыносимо холодна, и, в сущности, ты, сержант, не спал уже...» — «Нет. Я спал. А если засну сейчас, днем, я уже никогда не проснусь. Меня найдут немцы...» — «Ты боишься смерти? Вздор! Ты ее никогда не боялся».

И он говорил сам себе, почти в бреду, во весь голос:

— Мне приказано не умирать. Нельзя мне умирать! Ни в коем случае... И спать нельзя! Надо итти.

Нельзя!

И он стискивал зубы, раскрывая глаза с усилием, как раскрывают ворота весной, когда тяжелый и темный снег еще не превратился в лужи.

Ему нельзя умирать!

Это он повторял ежеминутно»1.

1 Вс. Иванов, На бородинском поле. Сборник рассказов, 1944, Советский писатель, стр. 88 — 89.

Даже из этой краткой сводки видно, что в целях самовоспитания человек использует, по существу, те же средства и методы работы, которые применяет педагог, воспитывая других людей. Здесь фигурирует убеждение и упражнение, побуждение и учет индивидуальных особенностей. Иначе и быть не может, так как путь воздействия на сознание в целях изменения его существует только один — это путь активной деятельности человека во внешнем мире. В процессе практики человек, изменяя внешний мир, одновременно изменяется и сам. И тот факт, что в процессе самовоспитания не другие люди преднамеренно ставят человека в условия, которые вынуждают его действовать в желательном^ направлении, а сам человек, — не изменяет общей структуры воспитательного процесса.

Самовоспитания как процесса развития личности не существует, если человек ограничивается только добрыми намерениями и планами, не применяя никаких практических действий, не упражняется в преодолении трудностей и препятствий.

Многие выдающиеся деятели прошлого в юности разделяли идеалистические иллюзии о самовоспитании, как чисто идеальном процессе, но позднее отбрасывали их вон как пустое времяпровождение и переходили к воспитанию у себя тех или иных качеств путем практических действий. Так, в дневниковой записи Л. Н. Толстого от 2 марта 1851 г. мы читаем: «Немного стал я ослабевать от того, главное, что мне начинало казаться, что сколько я над собой ни работаю, ничего из меня не выйдет. Эта же мысль пришла мне потому, что я исключительно занимался напряжением воли, не заботясь о форме, в которой она проявлялась. Постараюсь исправить эту ошибку. Теперь я хочу приготовиться к кандидатскому экзамену; следовательно, вот форма, в которой должна проявиться воля».

В условиях классового общества благородный юношеский порыв к самовоспитанию неизбежно наталкивается на противодействие всей системы общественного уклада. Религия и школа, буржуазная литература и искусство отравляют сознание молодежи, подрывая веру ее в свои силы, уродуют идеалы. В общественной жизни царствует стихия, власть денежного мешка, нищета и бесправие трудящихся. В этих условиях даже у прогрессивных деятелей процесс самовоспитания складывается без правильного руководства, стихийно и мучительно. Ни один выдающийся деятель прошлого, начиная работать над собой, не избежал в юношеские годы ошибок и легкомысленных поступков. Люди, в целях закаливания воли, морили себя голодом, убегали из дома «путешествовать», наносили себе раны, ложились между рельсами на пути проходящего поезда и т. д.

Все эти вывихи в самовоспитании, связанные с условиями жизни в классовом обществе, ныне, в условиях социалистического строя, изживаются. Подростки и взрослые люди в Советской стране получают всемерную помощь в работе над собой. Они в этой трудной и важной работе не предоставлены сами себе, а получают своевременную поддержку со стороны руководителей и коллектива. Однако там, где самовоспитанием не руководят, где это дело оставлено на самотек, там наблюдаются случаи неправильного отношения к работе над собой. Это выражается, например, в форме легкомысленного отношения к самовоспитанию как ненужному и несерьезному делу.

Особенно нуждается в руководстве самовоспитанием наша молодежь. Обучаясь в средних и высших учебных заведениях, активно участвуя в производственном труде, она кровно заинтересована в выработке у себя качеств воли и характера советского человека.

Огромная заслуга советской школы и ленинско-сталинского комсомола заключается в том, что они с первых лет своего существования уделяли самовоспитанию молодежи большое внимание. Выполняя ленинские заветы о коммунистическом воспитании и образований, о связи учебной работы с активным участием в борьбе трудящихся за коммунизм, они не забывали указаний Ленина и о работе молодежи над собой, о том, «чтобы коммунизм не был бы у вас чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что вами самими продумано, был бы теми выводами, которые являются неизбежными с точки зрения современного образования» что «наша школа должна давать молодежи основы знания, уменье вырабатывать самим коммунистические взгляды, должна делать из них образованных людей»2.

Школа и комсомол систематически приучают молодежь к самостоятельной работе, воспитывают целеустремленность, инициативу, настойчивость и другие качества воли, ведут пропаганду идеи самообразования и самовоспитания, конкретно руководят работой над собой, оказывая молодым людям индивидуальную и коллективную помощь. Газеты «Комсомольская правда» и «Пионерская правда» уделяют особое внимание вопросам самовоспитания, показывают юным читателям пути и средства работы над собой. У газеты «Пионерская правда» выработалась прекрасная традиция проводить на своих страницах обсуждение вопросов воспитания воли, где принимают участие педагоги и сами дети.

Мы имеем немало хороших художественных и биографических произведений, которые на живом конкретном материале раскрывают пути и средства самовоспитания. Материалы газет и книг находят горячий отклик в среде молодежи, помогают педагогам и общественным организациям руководить самовоспитанием молодежи.

На местах учителя и комсомольские организации проводят много различных мероприятий по пропаганде самообразования и самовоспитания, консультируют учащихся, направляют и контролируют их работу над собой.

Руководство самовоспитанием в общеобразовательной школе предполагает проведение специальной работы со стороны учителей и, прежде всего, классных руководителей. Эта работа в плановом порядке должна проводиться со всеми учащимися, начиная с четвертых-пятых классов.

Содержание ее неразрывно связано со всей воспитательной работой учителя.

1 В. И. Ленин, Соч., т. 31, стр. 264.

2 Там ж е, стр. 270.

На ярких примерах жизни выдающихся деятелей лучшие педагоги раскрывают подросткам значение, а также доступные пути и средства самовоспитания. Для этой цели используются попутные разъяснения, связанные с содержанием учебных занятий, специальные беседы, лекции и другие меры убеждения. В процессе этой работы учащиеся подводятся к необходимости серьезной работы над выработкой у себя сильной воли. В качестве первых практических мер чаще всего рекомендуется точное соблюдение режима труда и отдыха. Учителя рекомендуют учащимся также ведение дневника. Дневник — дело интимное, по приказу педагога он не ведется. Поэтому учитель, раскрывая значение дневника для самовоспитания, иллюстрируя хорошие образцы записей, должен соблюдать большой такт и осторожность. Иногда подростки записывают в свои дневники цитаты из произведений, изречения, любимые стихотворения, песни и т. д., словом все, что их интересует и волнует. Мотивы этого занятия часто не лежат в плоскости самовоспитания. Тем не менее нужно поощрять дневники и в таком виде, так как они учат школьника самостоятельно мыслить, а учителю дают материал для изучения интересов и стремлений учащегося. Постепенно нужно добиваться того, чтобы дневник стал также и формой изучения своего поведения и самоконтроля за ним. В этом деле лучше всего помогают советы любимого педагога, даваемые учащимся наедине.

Опыт показывает, что потребность подростков в самовоспитании является настолько сильной, что иногда бывает достаточно одной хорошей беседы педагога, чтобы учащиеся сразу загорелись желанием немедля приступить к делу. Директор школы № 103 Москвы И. Андриенко, будучи классным руководителем в седьмом классе, провел в этом классе специальную беседу на тему «Что такое воля и как ее воспитывать». Беседа на учащихся произвела большое впечатление. «После проведенной беседы класс как бы преобразился, — пишет И. Андриенко. — Все были заняты «самоисправлением». Каждый что-нибудь в себе «воспитывал». Резко повысилась дисциплина на уроках. Во время перемен VII Б класс не бегал и не шумел. Ученики спрашивали меня, что можно было бы им почитать о самовоспитании воли. Самыми популярными книгами в классе стали книги

о «волевом человеке». Меня засыпали разными вопросами. Заводили в укромные уголки, чтобы наедине поговорить о своем перевоспитании... Шло оживленное обсуждение преимуществ различных режимов дня. Интересовались, помогает или не помогает приготовлению домашних заданий мертвый час после обеда и т. д.»1

1 И. Андриенко, Воспитание сознательной дисциплины учащихся, журнал «Советская педагогика», 1950, № 3, стр. 61.

Учитель может активно руководить самовоспитанием только в том случае, когда он своей работой и поведением завоевал полное доверие учащихся.

Всякое неосторожное обращение с доверием ученика, безразличное отношение к его трудностям, осмеивание неудачных опытов работы над собой и пр. законно воспринимается школьником как оскорбление его личного достоинства и кладет конец педагогическому влиянию на процесс самовоспитания. В этом случае ученик может по совету педагога составить для себя распорядок дня, записать его в тетрадь и т. д., но будет рассматривать этот совет не как помощь в самовоспитании, а как неприятное и необязательное задание, которое можно и не выполнять. Известно, немало случаев, когда учитель начинал работу по самовоспитанию удачно, но, обращаясь с самосознанием учащихся бесцеремонно, обрекал дальнейшую работу в этом направлении на провал. Школьники саботировали советы педагога как непрошенное вмешательство в личную жизнь.

И наоборот, там, где учитель завоевал доверие учащихся и, внимательно изучив их индивидуальные особенности, подходил к ним как чуткий друг и помощник, там самовоспитание становилось таким же управляемым процессом, как и обычная учебная работа. В этом случае учащиеся охотно доверяют педагогу свои сокровенные мечты, секреты и сомнения, без чего невозможно оказать необходимую помощь в самовоспитании.

Огромную помощь в работе над собой оказывает коллектив, крепкая дружба, основанная на совместной деятельности, критика и самокритика.

Коллективная критика недостатков дает человеку могучий толчок для самовоспитания. Давая обязательство улучшить свою работу, ликвидировать недостатки, человек начинает больше следить за собой, активно воспитывать себя.

Человек сознает, что невыполнение обязательства было бы большим ударом для авторитета и, наоборот, выполнение подняло бы его авторитет. И вот сознание этой перспективы становится важным средством возбуждения волевых усилий для борьбы с трудностями, которые в другой обстановке человек не сумел бы преодолеть. Причем сила обязательства бывает особенно велика тогда, когда затронуто чувство личного достоинства. В этом отношении показателен пример с Николаем Островским, когда он бросает курить.

«Кто-то завязал спор о том, что привычка сильнее человека, как пример привел куренье. Голоса разделились. Электрик не вмешивался в спор, но его втянула Таля, заставила говорить. Он сказал то, что думал:

— Человек управляет привычкой, а не наоборот. Иначе, до чего же мы договоримся?

Цветаев из угла крикнул:

— Слово со звоном. Это Корчагин любит. А вот если этот форс по шапке, то что же получается? Сам-то он курит? Курит. Знает, что куренье ни к чему? Знает. А вот бросить — гайка слаба. Недавно он в кружках «культуру насаждал». — И, меняя тон, Цветаев спросил с холодной насмешкой: — Пусть-ка он ответит нам, как у него с матом? Кто Павку знает, тот скажет: матершит редко, да метко. Проповедь читать легче, чем быть святым.

Наступило молчание. Резкость тона Цветаева неприятно подействовала на всех. Электрик ответил не сразу. Медленно вынул изо рта папироску, скомкал и негромко сказал:

— Я больше не курю.

Помолчав добавил:

— Это я для себя и немного для Димки. Грош цена тому, кто не сможет сломить дурной привычки. За мной остается ругань. Я, братва, не совсем поборол этот позор, но даже Димка признается, что редко слышит мою ругань. Слову легче сорваться, чем закурить папиросу. Вот почему не скажу сейчас, что и с тем покончил. Но я все-таки и ругань угроблю»1.

1 Н. Островский, Как закалялась сталь, «Советский писатель», 1951, стр. 275 — 276.

Человек, зная силу общественного мнения, где ему нехватает энергии самому преодолеть то или иное препятствие, сознательно, в присутствии других людей, берет обязательство эти препятствия преодолеть. Поставив себя в затруднительные условия, он поневоле должен из них выйти победителем, если не хочет быть банкротом, и, как правило, выходит из этой борьбы победителем.

Самовоспитание, в каких бы формах оно ни выражалось, не может успешно развиваться без воздействия на личность других людей, коллектива, руководителей. Внешние воспитательные воздействия во всех случаях являются главной причиной изменения сознания и поведения человека.

Однако сознание советского человека не есть только результат внешних воспитательных влияний. Оно при правильной организации воспитания само становится огромной активной силой, изменяющей поведение личности в желательную для общества сторону.

Способность человека преднамеренно развивать у себя высокие качества воли и характера, способность к самовоспитанию есть одно из ярких проявлений активности человеческого сознания.

Юноши и девушки, выходя из стен советской школы на самостоятельный жизненный путь, должны обладать высокоморальной волей и способностью к постоянному самовоспитанию.

Этого требуют великие задачи коммунистического строительства.