Автономия и ригидная личность

Глава 2. Развитие автономии

В этой главе мы рассмотрим основные аспекты развития самоуправления и индивидуальной автономии, используя важные результаты исследований в области психологии развития, в особенности исследования Пиаже. При этом мы поставим перед собой несколько целей. Мы постараемся понять суть развития намерения в раннем детстве, природу так называемого «доволевого самоуправления», чтобы лучше осознать процессы целенаправленного и намеренного действия, цели которого еще не сформулированы сознательно. Кроме того, я хочу показать важную связь между развитием автономии и развитием объективной установки по отношению к внешнему миру. Эта связь мне кажется самой важной для понимания автономии. Несомненно, она также поможет нам прояснить серьезную потерю реальности, присущую паранойяльному состоянию. Но главная моя цель — просто тщательно исследовать смысл автономии с точки зрения ее общего значения в психиатрии и ее особого значения для ригидного характера. С этой целью я рассмотрю разные формы ее развития, начиная с намеренного действия в раннем детстве, затем — способности к подлинному волевому действию и развитию воли — и вплоть до самоутверждения и укрепления индивидуального авторитета в подростковом возрасте.

Как известно, основной побудительной силой развития ребенка является его возрастающая независимость от прямого воздействия окружения[21]. В психоаналитической психологии процессы интериоризации — то есть процессы внутреннего представления внешней реальности — считаются основными в этом аспекте развития. Есть две разновидности интериоризации. Одна из них присутствует, например, в развитии внутренней системы сигналов, в ответ на появление опасности; подобная внутренняя система регулирует также определенное поведение, на которое распространяются запреты или наказания. Но в общем развитие внутренних сигналов и регуляции имеет гораздо меньше значения для развития независимости ребенка от его непосредственного окружения, чем развитие воображения и мысли, которые интериоризируют внешнюю реальность в другом смысле. Эта вторая разновидность — интериоризация посредством воображения и мышления — порождает более широкое осознание мира, чем его непосредственное восприятие. Таким образом, она не только «смягчает» прямое воздействие реальности, но и открывает возможность действовать за ее рамками.

Давайте рассмотрим этот процесс в биологическом контексте. Ребенок гораздо более беспомощен по отношению к своему окружению, чем детеныш любого млекопитающего, причем он остается беспомощным долгое время. Специфические адаптивные инстинктивные рефлекторные паттерны у младенцев развиты довольно слабо по сравнению с низшими животными, у которых они появляются вскоре после рождения. Животное, не умеющее плавать, скорее всего, имеет инстинктивное отвращение к воде, зато не умеющему плавать ребенку вода кажется вполне привлекательной. Животное никогда не утрачивает свою зависимость от окружающей среды. Оно никогда не теряет своих прямых, рефлекторных или инстинктивных, реакций на ключевые сигналы окружающей среды или своей зависимости от этих сигналов. От реакций на них зависит его выживание. С другой стороны, отсутствие у человека устойчивой координации, обусловленной наличием инстинктивных рефлекторных паттернов на специфические особенности окружающей среды, становится определяющим условием появления гораздо более высокой гибкости в его адаптации. Причем более пластичными и способными к развитию оказываются не только реакции человека на окружающую среду, которые сначала бывают весьма расплывчатыми и неопределенными, но и все его поведение в процессе длительного и сложного развития приобретает устойчивые характерные черты в основном благодаря воздействиям, не связанным с рефлекторными реакциями на условия окружающей среды. Развитие мышления, воображения и объективной установки по отношению к внешнему миру освобождает его от ситуативного воздействия окружения и совершенно изменяет его общее отношение к внешнему миру. Он освобождается от пассивной и непосредственной, неотложной реактивности на окружающую среду благодаря появлению все более и более выраженных целей, распространяющихся за пределы существующего окружения. Эту явную реактивность постепенно заменяет преследование осознанных целей — преднамеренное, заранее предусмотренное и осознанное действие. Именно в этом состоит причина -ключ к гибкости человеческого поведения.

Развитие — более протяженный процесс, чем может показаться на первый взгляд. Можно убедиться в том, насколько сходство с ребенком в поведении любого человека в той или иной мере отражает ограничения его самоуправления в детстве. Я говорю об обычной детской спонтанности, неотложности реакции и в каком-то смысле безответственности, отвлекаемости, неустойчивости внимания, открытости впечатлениям, отсутствию самосознания. Вполне нормально, что еще до окончания подросткового возраста планирование, включая планирование жизни, и ощущение индивидуальной значимости, которая делает такое планирование серьезным, развивается полностью и что достижение такой психологической автономии означает конец подросткового возраста в самом прямом смысле.

Конечно, эти факторы отличаются от факторов, влияющих на развитие автономии; самые явные из них — физический рост и развитие мышц, а также развитие моторики и способностей. Существуют ключевые признаки физического развития, как, например, контроль за деятельностью кишечника, которые вместе с тем являются ключевыми факторами в развитии автономии. Но развитие автономии, или самоуправления, нельзя отождествлять с одной короткой стадией детского развития, такой как, например, развитие контроля за деятельностью кишечника.

Не приходится сомневаться, что навык контроля за деятельностью кишечника являет собой существенный прогресс в развитии воли и в умении ребенка владеть собой. На этом этапе развитие автономии достигается на уровне «ощущения автономии свободного выбора» (по выражению Эриксона)[22], которое проявляется в развитии преднамеренности ребенка и является весьма значительным для будущего развития личности. Но отождествление успехов ребенка на этой стадии его развития с общим развитием автономии, или самоуправления, было бы слишком узким и ограниченным, ибо в основном смысле достижение индивидуальной автономии — это вовсе не одна стадия развития ребенка, а процесс, который проходит через все развитие и сам имеет несколько стадий. (В принципе эта точка зрения согласуется с концепцией Эриксона. В своей хорошо известной классификации, описывающей восемь стадий развития[23], Эриксон ясно указывает на то, что следует учитывать склонности, присутствующие «изначально», и способности, предшествующие волевому действию; по существу, он рассматривает каждую стадию не только как прототип, а как основу для дальнейшего развития.)[24]

Далее мы постараемся убедиться в том, что в основном развитие автономии отражает развитие мышления (т.е. «интеллекта» в том общем смысле, который придавал ему Пиаже), а также изменение отношения ребенка к внешнему миру, которое является частью этого развития. Кроме всего прочего, такое развитие объясняет самоуправление человека в любой его форме на любой стадии развития.

В отсутствие способности к абстрактному мышлению не бывает полностью волевого действия или подлинного самоуправления. Эта способность включает в себя определенное отчуждение от данной конкретной ситуации (the immediate present) и способность переключать внимание на разные ее аспекты. Иными словами, это способность представлять себе возможности изменения окружающей обстановки. Возможности выбора, принятия решения, полностью осмысленного и волевого действия и вообще самоуправления трудно себе представить, не обладая способностью к воображению. Будет упрощением, но вряд ли преувеличением сказать, что развитие самоуправления и индивидуальной автономии — это вместе с тем развитие способности к абстрактному мышлению.

Одно из наиболее ярких свидетельств такой связи получили, исследуя жертв несчастных случаев. Речь идет о внешнем воздействии на психологические функции головного мозга. Например, в наблюдениях Гольдштейна и Шреера (Goldstein and Schreer)[25] за пациентами, получившими травмы головного мозга, ясно показали, что серьезное ослабление абстрактного мышления одновременно вызывает распад волевого процесса. Поведение таких пациентов считается «без-вольным» (will-less), т.е. сводится к рефлекторным реакциям на текущую конкретную, понятную им ситуацию.

Например, пациенты Гольдштейна не могли нарисовать план своей палаты, но могли закончить уже начатый рисунок. Один пациент не мог установить стрелки на часах на заданный час, но мог определять время, когда ему показывали часы. Другой пациент мог продолжать считать или писать буквы, если эта последовательность уже была начата, но сам не мог начать это делать спонтанно, то есть не был в состоянии начать действовать по собственной воле...[26]

Такие пациенты утратили способность отвлекать свое внимание от того, что находится прямо перед ними. Поэтому они не могли планировать, управлять, начинать и доводить до конца действие, которое следует себе представлять. Они оставались «привязанными к стимулу» (stimulus bound). Гольдштейн и Шреер приходят к следующему выводу:

Исследования нормальных и патологических случаев позволяют утверждать, что нет никаких сомнений в существовании состояний, соответствующих или осознанной воле, или ее утрате. Нам не нужно выходить за рамки этого описательного исследования о природе психологической «силы», которую могло бы представлять осознанное волевое действие. Вполне достаточно того, что этот вид действия относится к деятельности нормальной личности на уровне абстрактного поведения и что его присутствие или отсутствие совпадает с присутствием или отсутствием абстрактной установки.[27]

Гольдштейн периодически отмечает, что способность к абстракции не следует рассматривать только как способность, присущую мышлению, или только интеллектуальную способность. Он настаивает, что это «установка», «общий уровень способностей личности в целом». Все значение этого различия не так-то легко уловить. Я уверен, что для этого следует понимать, что абстрактное мышление и его противоположность — привязанное к стимулу или конкретное мышление, в действительности, включают в себя множество разных отношений между человеком и внешним миром или, точнее говоря, между человеком и (обычно внешним) объектом, вызывающим у него интерес. Например, у пациентов с травмой головного мозга явно отсутствует некая отстраненность от объекта, с которым они взаимодействуют. Они видят объекты, но не могут их исследовать. Они реагируют на объекты (привычно и автоматически), но не могут о них думать.

Другой пациент мог хорошо пользоваться столовыми приборами во время еды, но, получив эти предметы в другое время, просто свалил их в кучу и бессмысленно перемещал[28].

Установку таких пациентов по отношению к внешнему миру нельзя назвать объективной. В каком-то смысле, пока она не будет включать в себя ощущение отдельности от объектного мира, пациенты вообще не будут иметь этой установки по отношению к миру. Эта установка для них не объективирована.

Отсутствие объектного ощущения внешнего мира не позволяет человеку осуществлять воображаемые манипуляции условиями и проецировать свои возможности, что позволяет сформировать цели и планы. Следовательно, «конкретная установка» не может привести к формированию осознанного, целенаправленного волевого действия, а позволяет осуществлять лишь ситуативные, пассивные или привычные реакции. Невозможно себе представить самоуправление или волевое действие без объектного отношения к миру.

И, напротив, «абстрактная установка» — способность смотреть на предмет или объект концептуально, как на представителя какого-то класса или нескольких разных классов, и рассматривать его с разных точек зрения, независимо от изначального контекста, — такая установка включает в себя отстраненность от этого предмета или объекта и существование по отношению к нему объективной установки. Такая установка по отношению к внешнему объекту также включает в себя ощущение отдельной от него самости человека, а значит, и объективное ощущение самости. Такое объектное ощущение мира позволяет человеку представить вещи в ином контексте, отличающемся от существующего, и представить себя самого в иных, а не в данных конкретных условиях. Она включает в себя ощущение возможностей, и в конечном счете -возможностей действия.

Я уверен, что в этом смысле объективация мира — это больше, чем условие самоуправления: она делает самоуправляемое действие неизбежным. Всякий прогресс в развитии объективации внешнего мира связан с соответствующим прогрессом в самоуправлении и индивидуальной автономии. Фактически, оказывается, что уровень объективации мира, с одной стороны, и уровень самоуправления, или автономии, личности, с другой, -это разные аспекты отношения человека к внешнему миру в данное время.

Новорожденный младенец никогда не делает выбора и даже никогда не совершает действие в истинном смысле этого слова. Он просто реагирует: рефлекторно, инстинктивно, даже рассеянно, как выразился Хайнц Вернер, на «глобальную жизненную ситуацию»[29]. Вот как Вернер описывает непосредственность, неотложность (immediacy) этого самого раннего типа реакции:

Для примитивного действия не существует истинно индивидуальных мотивов. Примитивное действие происходит, с одной стороны, под воздействием жизненных влечений, а с другой — под воздействием конкретных сигналов среды... [Младенец] совершает движения не под влиянием какого-то вдохновения, а потому, что его побуждают к движению жизненные силы...[30]

Изначально у младенец не ощущает себя отдельно от внешнего мира. У него нет ни ощущения внешнего объективного мира (тем более представления о нем), ни ощущения собственных действий или потребностей[31]. Шпитц[32] сравнивает качество такого недифференцированного субъективного и сенсорного ощущения с самым первым визуальным ощущением взрослых людей, которые долгое время страдали слепотой. Такие люди сначала чувствуют себя ослепленными и совершенно не могут отличить видимые формы от ослепляющего сенсорного ощущения. Один такой пациент сначала даже не осознавал, что он получает эти ощущения через зрительный канал.

Пиаже отмечает, что даже новое явное узнавание младенцем объекта — это недостаточное основание для вывода, что у него действительно есть ощущение внешнего объекта:

Одного узнавания сенсорного образа, когда он появляется снова, недостаточно, чтобы он сам собой стал образом внешнего объекта. Любое субъективное состояние можно распознать, не объясняя его воздействием объектов, не зависящих от Эго. Новорожденный младенец при кормлении узнает материнский сосок благодаря сочетанию рефлексов сосания и глотания, не ощущая его как внешний объект. Точно так же месячный младенец может распознать некоторые визуальные образы безо всякой их внешней экстериоризации.[33]

Так, Пиаже полагает, что улыбка младенца, которая впоследствии становится социальным откликом, — изначально просто реакция удовольствия, возникающего при получении приятного и известного ощущения.

Согласно Пиаже, в основном поведение младенцев может внешне напоминать намеренные действия, но на самом деле их действия не имеют этой составляющей.

Когда ребенок хватает объект, чтобы его сосать, на него смотреть и так далее, кажется, что он различает цели и средства, а значит, ставит перед собой какую-то цель. Однако нет никаких серьезных основании приписывать это различение его сознанию. Хватать, чтобы сосать, — это единичное действие, соединяющее в себе цели и средства.

...Поэтому сторонний наблюдатель не вправе делать подобных выводов [о целесообразности поведения ребенка в это время].[34]

Нельзя говорить о подлинной преднамеренности действий, пока младенец не ощущает себя отдельно от внешнего мира, свои действия — отдельными от действий объекта и не отделяет свое ощущение объекта от самого объекта. Младенец по-прежнему только рефлекторен или инстинктивно-реактивен. Его «действие» неотложно и не опосредовано, у него отсутствует намерение и в этом смысле оно пассивно.

Появление преднамеренности (действия с осознанной целью) из совершенно пассивной, неотложной реактивности происходит слишком постепенно, чтобы его можно было зафиксировать с какой-то точностью. Согласно Пиаже, рефлексы постепенно и незаметно изменяются и как бы «обучаются». В качестве примера такого процесса можно привести период, когда ребенок узнает, как сосать палец. Изначально неотложные реакции, благодаря ощущению ребенком разных воздействий со стороны его окружения, теперь, похоже, приобретают характер или «ощущение» действия, хотя все еще без ясно представляемой цели. Например, ребенок, который развивает визуально-хватательную координацию, учится хватать погремушку, когда (и только в этом случае) она находится в обозримой близости от его руки. Или же ребенка заинтересовывает продолжение или повторение звуков погремушки, но этот интерес можно переключить (способ, в чем-то напоминающий метод работы Гольдштейна и Шреера со своими пациентами), предусмотрительно вложив погремушку в руку ребенка.

Такое действие отражает едва заметный прогресс в развитии преднамеренности действия по сравнению с рефлекторной реакцией на стимул. И если мы постараемся воспроизвести содержание внутреннего процесса, то даже такое еле заметное намеренное действие подразумевает узнавание того, что в нем уже было и еще остается. Правда, действие не будет в себя включать никаких ясно выраженных мыслей о «чем-то» внешнем. Вместе с тем не приходится сомневаться, что само действие становится выражением ощущения мира, которого, по крайней мере, достаточно, чтобы вызывать некое чувство узнавания погремушки-в-руке. Ибо только такое узнавание может возбудить интерес, которого раньше не было, и таким образом положить начало самоуправлению.

Ребенок начинает узнавать, как только он, сначала пассивно, накапливает в себе ощущение окружающего мира через повторяющееся ощущение своих случайных действий и действий других людей по отношению к нему, в частности проявления материнской заботы. Такое узнавание сопряжено с формированием новых интересов, новых ожиданий, даже если они не связаны с каким-то внутренним или воображаемым представлением о цели. Узнавание погремушки порождает интерес к погремушке как к объекту, тогда как раньше погремушка вызывала лишь интерес к получаемому ощущению. Таким образом, погремушка становится привлекательным объектом, объектом, который можно схватить. Это начало объективации не столько изменяет установку ребенка по отношению к внешнему миру, сколько создает эту установку. Его точка зрения не столько изменяется, сколько создается и формируется.

Подобный процесс может существовать и в начальной стадии внешнего выражения визуального восприятия внешнего мира, то есть в развитии активного зрения. Уже упоминавшиеся ранее исследования Зендена прозревших слепых людей[35] показали, что испытуемые сначала не могли воспринимать даже простейшие формы и достигали результата только в результате напряженного обучения зрительному восприятию элементарных визуальных форм. После многократных повторений визуального ряда этих элементарных форм люди начинали уверенно описывать свое восприятие внешнего мира. Но Зенден обнаружил, что, как только испытуемые достигали этого уровня, очень быстро наступал дальнейший прогресс в «обучении зрению», а изначальные затруднения и сопротивление обучающихся, с которыми приходилось сталкиваться учителям, полностью исчезали. Такой прогресс иногда называли «обучением учиться». Иными словами, после трудоемкого научения человека элементарному выражению визуального восприятия кардинально изменялось его отношение к видимому внешнему миру. Если сформировалось такое элементарное узнавание, появляются новые визуальные интересы. Тогда овладение элементами формы восприятия делает не только возможным, но и неизбежным появление нового и более активного взгляда на внешний мир, ибо создаются новые разновидности объектов, интересных для зрителя.

В конце первого года жизни у ребенка формируется, по выражению Хайнца Вернера[36], «полярность в отношении между объектом и субъектом»: установка заинтересованности и ожидания по отношению к внешнему миру, установка «Я это хочу» или «Я хочу это получить». К этому времени также у него четко проявляется преднамеренность в виде операциональных действий. Теперь ребенок может (сначала при условии видимой цели своих действий) отталкивать препятствие или искать возможность достичь свой цели. С этим связаны два аспекта развития. Возможность совершать такие пошаговые операциональные и опосредованные действия ясно свидетельствует о том, что у ребенка существует цель, которая, по выражению Флейвелла, «предшествует завершающей реакции (consummatory reaction)»[37].

Способность использовать действие таким образом, то есть в качестве средства получить что-то еще, зависит от степени разделения средства и цели, а также от того, насколько поставленная цель отделена от ожидаемого достижения, насколько оно реально в ближайшем будущем и насколько необходимой оказывается ее постоянное визуальное присутствие, поддерживающее к ней интерес. По мнению Флейвелла, это значит, что и средства, и цель как бы получили «ощутимую свободу от их изначального контекста»[38]. Благодаря последующему опыту у ребенка развивается некоторое осознание «объектности» предметов внешнего мира, самого их существования и наличия у них собственных качеств, не зависящих от их присутствия только здесь-и-теперь, от их функции и от их отношения к нему. Вместе с тем, как считает Вернер, у ребенка развивается некое отчуждение и ощущение отдельности от внешних предметов, он «освобождается от доминирующей вокруг него конкретности»[39].

Таким образом, начало объективации внешнего мира изменило отношение ребенка к его окружению, природу его интересов к этому окружению и его поведение по отношению к окружению. Иметь цель, предшествующую действию, — значит смотреть на окружающую обстановку с совершенно новым интересом, с точки зрения достижения этой цели. А значит, именно интерес составляет основу действия. Короче говоря, объективация мира, привнося внешние цели в жизнь ребенка, превращает его в активную, целеустремленную личность.

По той же причине ограничения в объективации внешнего мира младенца определяют формальные ограничения в его действии. Пока объект остается в поле зрения ребенка и возбуждает его интерес и целенаправленное действие, ребенок способен совершать только простое, прямое и ограниченное действие. Появление объектной цели создает у ребенка новое побуждение к достижению этой цели и даже новый интерес к простейшим операциональным действиям. Но если эта цель вызывает лишь слабое и нестабильное внутреннее побуждение, которое по сути зависит от внешнего присутствия объекта, вызванная им неотложная импульсивная реакция оказывается весьма негибкой и как бы содержит мало свободной энергии[40].

Существенное условие дальнейшего важного продвижения в развитии волевого действия — это достижение ребенком уровня длительного отчужденного внутреннего представления внешней реальности, в особенности — внешних целей[41]. Наличие такой способности означает, что в результате дальнейшего и более разностороннего восприятия у ребенка будет формироваться и более объективный взгляд на мир. Теперь у него появляется более четкое осознание независимого существования внешних объектов и возможность воспроизводить в своем воображении объекты, которые находятся уже вне поля его зрения. Эта способность тоже развивается постепенно. Так, например, Пиаже показал, что перед овладением языком и концептуально-символическим представлением о реальности у ребенка появляется способность к простейшему внутреннему представлению, «чувству» воображаемой реальности, которое возникает в результате ее сенсомоторного ощущения. Это чувство способствует формированию определенного уровня манипуляции действиями в воображении и сенсомоторной «рефлексии». Даже это начальное воображаемое представление объектов или событий способствует расширению осознания внешнего мира. В какой-то мере ребенок освобождается от ограничений ситуации здесь-и-теперь (которую Пиаже сравнивал с замедленным показом фильма, где каждое событие можно связать только с теми, с которыми оно непосредственно связано в данный момент). Таким образом, ребенок постепенно начинает осознавать причинные и временные связи между событиями, которые им ранее воспринимались как отдельные и не связанные между собой. Иными словами, чем более отстраненным объективным становится взгляд ребенка на внешний мир, тем этот взгляд становится шире.

Такой успех в развитии, опять же, значительно обновляет отношение ребенка к его окружению, и оно становится более активным и управляемым. Он начинает не только ощущать внешний мир, но и осознавать его. Его цели становятся более определенными, чем раньше; у него появляются новые области интересов. У него возникают новые возможности операциональных действий, включая изобретение им новых операциональных средств; его диапазон его действий существенно расширяется, а сами действия становятся более гибкими. Если раньше активность ребенка ограничивалась стремлением к интересным предметам, появившимся в его окружении, то теперь он проявляет интерес к объектам, которые не присутствуют с ним рядом, и преобразует свое окружение в соответствии со своими интересами.

Достижение ребенком некоторой способности к волевому действию непосредственно приводит к качественному изменению его отношения к взрослым. Это отношение — результат двойного воздействия: ребенок хочет исследовать свою автономию; и вместе с тем взрослые считают себя обязанными не только наложить определенные ограничения на новые действия ребенка, но и найти новые способы воздействовать на него. Так начинает формироваться новая тесная связь между развитием внутреннего процесса автономии, с одной стороны, и отношением ребенка к авторитету взрослого — с другой.

В младенчестве такого отношения к авторитету взрослого не существует. Сам по себе авторитет взрослого в отсутствие самоуправления не имеет значения. Но с самого начала появления самоуправления до полного развития внутреннего процесса автономии (обычно это конец подросткового возраста) и продолжения самоуправления во взрослой жизни в случае некоторых видов психопатологии особая форма и уровень самоуправления для данного человека будет отчасти определять значение для него авторитета и природу его отношения к авторитету. Разумеется, есть и обратное воздействие: на развитие автономии ребенка будет влиять сущность авторитета взрослого, с которым общается ребенок. Это воздействие происходит в обоих направлениях, причем в тесной связи с развитием внутренней автономии и субъективного отношения к внешнему авторитету. Одно из этих воздействий существенно зависит от другого.

При первом реальном всплеске автономии, когда ребенку требуется необходимый уровень мышечного развития, а следовательно — более широкий диапазон волевого действия и контроля, взрослые могут называть его своенравным, упрямым или трудным ребенком. Такое описание отражает точку зрения взрослого, а точнее — предрассудков взрослого; на самом деле, совершенно невероятно, чтобы ребенок, по крайней мере впервые, вступал в конфликт с авторитетом взрослого. Ребенок просто хочет делать то, что он хочет делать. Он просто желает делать, что предполагает, если уж ему случилось это захотеть; в таких случаях его даже можно назвать удивительно покладистым. Но как в своем стремлении делать то, что он не собирался делать, он не обязательно проявляет упрямство, так и в своем желании делать то, что он собирался сделать, он не обязательно покладист; это может только совпадением. Ребенок просто проявляет интерес так, как он может, иногда — в направлении, указанном взрослыми, а иногда нет. Так как его действия все еще не подчиняются плану, у него по-прежнему отсутствует ощущения себя действующим и самого действия, скорее всего, нормальные ограничения, налагаемые авторитетом взрослого, имеют единственное конкретное значение здесь-и-теперь, а не общий и продолжительный смысл. Ребенку нужно снова и снова повторять: «Не делай этого» и «Не делай того», и все равно он продолжает делать. Но это, по крайней мере первое время, — не демонстрация сопротивления или, точнее, упорства в достижении цели. При этом это даже не негативизм, по крайней мере сначала, и, строго говоря, даже не преднамеренность. Несомненно, ребенка можно вынудить сопротивляться авторитету взрослого или, точнее, высшей власти взрослого. Иными словами, ему обязательно придется реагировать таким образом, даже не осознавая, что ему придется больше сталкиваться с постоянными запретами и ограничениями, чем просто делать или не делать конкретные вещи, то есть отвечать на вопрос: «Кто тебе разрешил это делать?»

Появление у ребенка автономной деятельности побуждает взрослых вводить новые виды ограничений и в силу некоторых причин по-новому проявлять свой авторитет. Разумеется, отчасти это просто вызвано неизбежным конфликтом между повышением активности ребенка и реальными требованиями и правилами, существующими в семье, и соблюдением мер безопасности. Но самые первые признаки проявления самоуправления и волевого контроля у ребенка позволяют взрослым найти возможности более эффективно и длительно влиять на поведение ребенка по сравнению с тем, как было возможно раньше. Появление у ребенка воли предоставляет взрослому возможность влиять на волю ребенка. Вполне подходящий пример — обучение ребенка пользованию туалетом.

С развитием мышечной системы и укреплением стула ребенок все больше осознает процесс дефекации. Иными словами, выделения кишечника для него объективируются, и тогда над этим процессом начинает развиваться волевой контроль. Родители осознают начало этой стадии, когда ребенок начинает подавать какие-то знаки или как-то иначе показывать взрослым о приближении дефекации. Именно в этот период они начинают проверять влияние своего авторитета, например, показывая ребенку туалет или горшок, давая этому процессу название и так далее, чтобы укрепить его волевой контроль.

Таким образом, волевой контроль постепенно распространяется на изначально полностью рефлекторные и неотложные мышечные реакции, и, что очень важно, такое расширение автономии в той или иной мере происходит при сознательном воздействии родителей и под влиянием родительского авторитета. Это становится явным свидетельством проявления разумной родительской симпатии и родительского признания к проявлению ребенком своей воли и своих возможностей, и тогда развитие проходит гладко и без особых затруднений. Но как нам известно, есть разные возможности влияния обучения на автономию ребенка, а следовательно — на его нормальное развитие. Например, хорошо известно, что обучение пользованию туалетом может стать ареной волевого противоборства или даже противоборства воли взрослого и психологии ребенка. В ретроспективе совсем несложно выявить нарушения автономии, возникшие в результате столкновения с принудительной силой авторитета: тревожное подчинение или готовность подчиниться или уступить, рефлекторное и раздраженное сопротивление авторитету, чувствительность к возможному принуждению и, наверное, самое главное — жесткое управление волей. Такое управление, как марионеточное правительство, внешне кажется автономным, но на самом деле подразумевает осознание ребенком высшего авторитета. Но в действительности даже в столь раннем возрасте обучение пользованию туалетом — далеко не единственное столкновение ребенка с авторитетом взрослого. Ибо при первых свидетельствах возрастающего самоуправления ребенка, не говоря уже о «преднамеренности» его действий, взрослые будут пытаться влиять на его волю в самых разных областях. Это делается не только с целью воздействия на поведение ребенка в данной ситуации, но и с целью воздействия на его характер, чтобы внедрить в человека, который активно преследует свои цели в данном окружении, общие ограничения, реактивные по отношению к этому окружению. И все-таки его действия и его цели, по существу, ограничиваются тем опытом, который он уже приобрел в этом окружении, и тем неотложным способом действий, который ему предлагается. Последующее развитие мышления, в особенности развитие символического представления о внешней реальности, освободит его от ограничений этого окружения и от его собственного актуального переживания. Оно позволит ему осознавать внешнюю реальность, которая оказывается гораздо шире, сложнее и глубже, чем может дать любое актуальное переживание. Как сказал Пиаже, используя язык понятий, ребенок соприкоснется с «уже готовыми системами идей, классификаций, отношений — короче говоря, с неисчерпаемым источником понятий»[42]. Таким образом, последующее развитие мышления в конечном счете придаст ему огромную силу, позволяющую воздействовать на свое окружение.

Самые ранние представления ребенка о внешней реальности являются конкретными, субъективными и личными. Это воспоминания о внешних обстоятельствах и действии, в которых преобладают сильные впечатления и отсутствует информация о других представлениях. Ребенок представляет вещи так, как он их представляет, как они производят на него впечатление в соответствии с его субъективной точкой зрения в данный момент. Он еще недостаточно отчужден от этих представлений, чтобы их проверять, он оперирует ими в своем мышлении, занятый своими собственными мыслями. Очевидно, что такие представления могут руководить его действиями, но только простыми действиями, которые мало отличаются от того, что ребенок уже испытал, и по существу ограничиваются пробами и ошибками.

Как только ребенок достигает школьного возраста, его представления об объектах становятся менее индивидуальными, меньше связанными с его собственным опытом, они классифицируются более объективно, или, по выражению Ричмонда, «больше упорядочиваются соответственно понятийной природе языка».[43] Мышление ребенка начинает становиться более гибким, а его внимание — более подвижным: т.е. он начинает осознавать разные точки зрения, отличающиеся от его собственной. При этом у него постепенно развивается способность переключать свое внимание на разные аспекты своего представления о ситуации, чтобы смотреть на нее с точки рения других людей или с точки зрения других отношений. Флейвелл указывает на очень интересное проявление такой возросшей гибкости: в возрасте 4-5 лет ребенок становится более доступным контролю: он может переключать свое внимание в соответствии с указанием или по просьбе[44].

Сначала очень постепенно, а потом все больше и больше у ребенка развивается способность оперировать мыслями и предметами. Ему становится все легче менять свое представление об окружающем мире. У него развивается более абстрактное осознание окружающего мира. Это значит, что с помощью понятийных средств языка, знакомясь с представлениями других людей, пользуясь своим собственным опытом и так далее, он начинает воспринимать целые классы объектов и осознавать, что в данной точке зрения неизменно и существенно, а что — несущественно и случайно.

Таким образом, он начинает осознавать и некоторые логические связи. Вообще говоря, это серьезное изменение заключается в переходе от так называемого «интуитивного» способа мышления — то есть преимущественно зависящего от ситуативного внешнего представления об объекте, а значит, ограниченного одной точкой зрения или внешним отношением, — к мышлению, основанному на осознании логических соотношений между объектами или классами объектов. Такой тип мышления, который, по мнению Пиаже, к среднему школьному возрасту постепенно становится комплексным и хорошо сформированным, освобождает мысли ребенка от ограничений, обусловленных его конкретным восприятием. Теперь сфера его мышления может расширяться настолько, насколько это возможно.

Такое развитие можно описать несколькими разными способами. Пиаже говорит о постепенном снижении эгоцентризма, или субъективности. Его можно описать и с точки зрения постоянно возрастающей объективности, и с точки зрения его отчужденной и абстрактной установки по отношению к внешнему миру. Получается так, словно у ребенка продолжает материализоваться объектный, расширяющийся внешний мир: такая материализация происходит благодаря его собственному опыту, усвоению понятийных средств языка и знакомству с точками зрения других людей. Во взгляде ребенка перестают преобладать неотложные интересы и обстоятельства; он начинает узнавать разные соотношения между объектами. В свою очередь, такой взгляд создает новые возможности для проявления интереса, изменяет его реакцию на внешний мир, опять же — на более активную, и он постепенно становится волевой личностью, осуществляющую планомерные и целенаправленные действия.

Давайте вернемся к первому принципу: узнавание нового аспекта объекта может сформировать новое отношение к этому объекту, которого не было раньше. Ребенок узнает, что маленькие искрящиеся камешки, которые он держит в руке, называются кусочками кремня и в эти камешки можно играть. Таким образом, создается новый объект — кремень. Одновременно создается новый субъект — игрок в камешки, в кусочки кремня. Таким образом, каждое выявление нового качества объекта или события может создавать не только новый объект, но и порождать нового активного субъекта. Точно так же на каждой последующей стадии объективации мира — через расширение интересов ребенка, создание новых, более сложных и более отвлеченных целей и открытие новых возможностей действия — формируется более активная и сознательно управляемая личность. Речь идет о ребенке, способном управлять свои действиями в соответствии с более сложными и более отдаленными целями, иначе говоря — о более автономном ребенке.

Таким образом, с достижением более отвлеченного и более абстрактного осознания мира, некоторых свойств и возможностей мира вне его видимых границ в жизнь приходит новый, рефлексирующий ребенок. Ему присуще новое любопытство и новый интерес к тому, как устроен мир. В играх его больше интересует имитация реальности, создание действующих устройств и так далее. Если все идет хорошо, у него появляется интерес к знаниям и ему хочется научиться продуктивной деятельности. Его действия становятся все более рефлексивными и намеренными, он все больше осознает и само действие, и самого себя.

Отношение ребенка к авторитету взрослого после раннего периода так называемой «преднамеренности» (willfulness) или сопротивления значительно изменяется. Приблизительно с трехлетнего возраста дети становятся более «послушными», более восприимчивыми к разным указаниям и наставлениям, и характерный период трений с взрослыми в целом заканчивается. Как же относиться к такому ослаблению сопротивления ребенка тому, что можно объективно считать бесчисленными нарушениями его автономии вследствие вмешательства авторитета взрослого: родителей, а позже — учителей? Причем это вмешательство происходит как раз в то время, когда диапазон его действий, возможностей и степень его самоуправления значительно расширяется. Возможно, в некоторых случаях и ситуациях можно было бы сказать, что эта ранняя «преднамеренность» просто подавляется. Но, как правило, такие дети не кажутся подавленными, наоборот — они очень живы и энергичны. Если их сопротивление авторитету взрослого ослабевает, скорее всего, это происходит из-за перемены их интересов, а также из-за изменения их отношения к авторитету взрослого и представления о нем.

Дальнейшее развитие более объективной и менее эгоцентричной картины мира включает в себя развитие в чем-то более объективного и менее эгоцентричного представления о взрослых. Это значит, что ребенок начинает воспринимать и восхищаться возможностями и умениями взрослых, в основном родителей, которых раньше он воспринимал только как субъектов, требующих послушания, и соответственно на них реагировал. Затем у детей появляется желание обладать этими качествами взрослых. Они подражают взрослым, вызывающим у них восхищение, и хотят им понравиться. Существовавший ранее конфликт с авторитетом взрослого постепенно сменяет совпадение интересов ребенка и взрослого: ребенок стремится узнать, а взрослый стремится научить. Восхищение ребенка взрослым и идентификация с ним прекращает конфликт между ними (или, лучше сказать, способствует его прекращению). Если этого не происходит, этот конфликт будет присущ и ограничениям, которые налагает взрослый на ребенка, и его авторитету.

Таким образом, на этой стадии авторитет взрослого как учителя и объекта для подражания становится очень высоким. Мысли и установки, отмеченные авторитетом взрослых, а также полученные от них знания и умения вносят очень существенный вклад в суждения и умения ребенка и, в конечном счете, — в развитие его автономии. Очень важный и весьма интересный случай был описан Пиаже в его исследованиях развития у детей морального суждения. Такое суждение начинается с полного принятия ребенком морального авторитета налагаемых взрослым ограничений и превращения их в абсолютный закон: все плохое и неправильное взрослые запрещают и за него наказывают. Между этой стадией и достижением уровня способности к автономному моральному суждению, который, если вообще достигается, отражает собственный социальный опыт и интеллектуальный уровень человека, существует интересная промежуточная стадия. На этой стадии авторитет взрослого преобразуется в нормы и правила, которые хотя и сохраняют субъективное качество авторитетных норм, интерпретируются и применяются ребенком в конкретной ситуации как свои собственные. «В данный момент ребенок думает, что обманывать просто нехорошо, и что даже если обманщиков не наказывают, они все равно не должны лгать»[45]. Но этот закон все еще воспринимается как авторитетное правило, которое придумали взрослые, а не как исходящая изнутри идеальная норма социальных отношений.

Так происходит постепенная интериоризация моральных императивов, налагаемых авторитетом взрослого, которые вносят свой вклад в содержание и форму собственных суждений ребенка, может быть, даже в ощущение им авторитетности его собственных суждений. С другой стороны, пока такое суждение опирается на авторитетное правило или указание, отражая идентификацию ребенка с авторитетом, оно не является автономным, а остается заимствованным суждением, и любое порождаемое ею ощущение личного авторитета — это ощущение заимствованного авторитета. По существу, суждение такого типа является догмой. Впоследствии, именно потому, что такое суждение опирается на высший авторитет взрослого, оно привносит раздвоение в сознание ребенка: с одной стороны, ребенок идентифицируется с ограничениями взрослого; с другой, эти ограничения не являются полностью его собственными и этим ограничениям может подвергнуться даже он сам. Это раздвоение сознания имеет далеко идущие последствия: идентификация с взрослым способствует прекращению внешнего конфликта ребенка с авторитетом взрослого и одновременно привносит этот конфликт в сознание ребенка.

По мнению Роберта Уайта, «идентификацию можно назвать воображаемым кратчайшим путем к овладению совокупностью сложных взрослых паттернов поведения»[46]. Очевидно, что в этом смысле идентификация ребенка с фигурой взрослого не только неизбежна, но представляет собой существенную часть процесса его развития. Она руководит ребенком, создает ему возможность плавно осуществить этот переход и поддерживает его собственный авторитет и его собственные взгляды и суждения. Однако нетрудно себе представить, что если это развитие проходит не гладко, то идентификация с разными воображаемыми или реальными фигурами, носителями высшего авторитета, знаний и возможностей, может стать постоянной чертой характера взрослого. В следующих главах книги я постараюсь показать, сколь важную роль играет такая идентификация в психологии ригидного характера.

Легко заметить появление у ребенка удовлетворения и гордости, когда он узнает что-то новое или когда его действия становятся эффективными. Несомненно, этот опыт способствует повышению его самооценки и уверенности в себе. А потому разумно предположить, что весь такой опыт в целом становится важным источником не только ощущения компетентности, эффективности и владения ситуацией, но и ощущения своей собственной значимости и авторитета, то есть самоуважения. Уайт считает такое ощущение своей эффективности основой (он называет его taproot -«стержневой корень») самооценки (под которой он фактически имеет в виду самоуважение). Он пишет: «Осознание самооценки означает осознание истории действия и его последствий»[47]. В данном случае Уайт имеет в виду ощущение ребенком своей эффективности и компетентности в процессе развития; это организующая деятельность, владение речью, обучение в школе, социальные отношения и т.п. Такое самоутверждение очень важно и приятно для ребенка, ибо оно связывает его самооценку и его реальное самоощущение в отличие от собственной фантазии и социальной реакции, которую он вызывает.

Видимо, все же можно посоветовать быть осторожным в экстраполяции этих отношений. В этой области есть определенные проблемы, и некоторые аспекты этих отношений вместе с тем остаются неясными. Что касается взрослых, то мы, по крайней мере, склонны считать, что самооценку или самоуважение, которые зависят от продемонстрированных умений и достигнутых результатов, от того, что человек может делать или уже сделал, — вообще нельзя считать автономной и корректной. Иными словами, мы относим самооценку или самоуважение скорее к внутренним характеристикам человека, чем к его достижениям и его умениям. Больше того, неоднозначно само понятие «самооценка», даже в аккуратных рассуждениях Уайта, и эта неоднозначность может быть связана с той же проблемой. Насколько самооценка и самоуважение связаны с относительно стабильным ощущением себя, как, например, в признании успешности публичного выступления? Или, может быть, под самооценкой или самоуважением мы имеем в виду не слишком осознанную сторону ощущения себя как объекта внимания других людей, ощущение собственной значимости и авторитета, которые заключаются в желании доверять лишь собственному опыту и восприятию, высказывать только собственные мысли, преследовать только свои интересы и цели и проверять при этом свои умения и возможности? И дальше, если правда, что самооценка и самоуважение порождаются ощущением эффективности действия, разве не разумно предположить, что чувство неполноценности и несостоятельности порождаются неуспешными рискованными поступками в детстве? Если бы это было так, было бы трудно объяснить, почему все дети не испытывают значительно более острых страданий из-за своей неуспешности.

За исключением некоторых случаев психопатологической симуляции, кажется весьма сомнительным, что сознательное продолжительное чувство позитивной самооценки или самоуважения является важной составной частью нормальной жизни человека. Разумеется, мы испытываем преходящее чувство гордости и удовлетворения в связи с некоторыми нашими успехами и/или социальным признанием этих успехов, но в первом приближении мы знаем, что в длительном или постоянном довольстве собой легко узнать компенсаторные усилия, лишенные убежденности и только отчасти подкрепленные нашей уверенностью в себе. По существу, людям, которых мы считаем уверенными в себе или уважающими себя, больше присуще не столько стремление как-то себя оценить, сколько отсутствие внимания к этому вопросу.

Этот вывод подтверждается наблюдением пациентов, успешно прошедших курс психотерапии. Этим людям была свойственна низкая самооценка или ощущение неполноценности. Постепенно на смену этому чувству пришло не чувство застенчивой гордости и не чувство самоценности, а снижение интереса к этой проблеме. Они просто стали меньше интересоваться оценкой себя, а больше — своей деятельностью и реальной жизнью. Вместе с тем оказывается, что самооценка или самоуважение во многом похожи на ощущение хорошего физического самочувствия или здоровья. Она ощущается как таковая по случаю, но в основном проявляется как отсутствие болезненного и мучительного самоосмысления и как готовность действовать, в особенности — выносить суждения, принимать решения и, главное — следовать в жизни своим путем[48].

Самооценку или, что для меня предпочтительнее, самоуважение можно сравнить с физическим самочувствием и в другом смысле. Состояние здоровья, как и болезнь, имеет физиологическое обоснование. Но смысл заключается в том, что, в отличие от болезни, здоровье или хорошее самочувствие не нужно объяснять. Мы не должны искать особых причин тому, что у человека нет болей в желудке или нет язвы. Мы считаем это само собой разумеющимся, мы этого ожидаем, ибо это следует из нашего общего понимания человеческой физиологии. Наличием особых условий объясняется только болезнь. Наверное, то же самое можно сказать о самоуважении по сравнению, скажем, с чувством неполноценности: развитие самоуважения можно считать общим отражением нормального личностного роста и развития автономии; оно непосредственно не зависит от особых условий: наличия умений, достижений или успехов.

Я думаю, в этом заключаются не только наши пожелания, чтобы было именно так; опыт показывает, что самоуважение или, напротив, чувство неполноценности присуще людям совершенно разного уровня интеллекта, с любым ощущением своей значимости или успешности, и даже очень ограниченным, и даже неполноценным людям, хорошо осознающим свои ограничения и свою неполноценность. Если эффективные, умелые действия являются главным и прямым источником самоуважения, тогда не очень понятно, почему это качество не должно в основном быть присуще самым блестящим, самым знающим и самым успешным людям.

Мы увидели, что в процессе развития ребенка его поведение постепенно становится менее пассивным и неотложно-реактивным на его окружение и все активнее управляется в соответствии с его собственными планами. В манере речи он уделяет больше внимания характеристике своего поведения. По-моему, главным образом именно это общее развитие автономии ребенка, в которой действие будет играть свою роль, а не прямое ощущение эффективного действия, становится основой развивающегося ощущения личной значимости, становления индивидуальности и, в конечном счете, личного авторитета и самоуважения. Ребенок чувствует себя более значимым, ибо он действительно становится таким, причем не столько в смысле возрастания технической компетентности, сколько в более глубоком внутреннем смысле, становясь независимым субъектом действия в окружающем мире. Умелые действия, достижения и успех — отдельные внешние проявления этого развития, а потому они могут служить и часто служат внешними подтверждениями, объективными доказательствами значимости человека и его права на самоуважение, особенно если самоуважение оказывается недостаточным или что-то мешает его выражению. Но если развитие автономии прошло нормально, самоуважение в основном не будет зависеть от того, что человек может делать и как хорошо он это делает, не будет требовать особых оправданий, а будет лишь отражать, что человек является или становится автономной личностью.

Если это рассуждение правильно, было бы ошибкой распространять данный вывод и на ощущение неполноценности, а именно: что это ощущение непосредственно порождается недостатками или ограничениями компетентности. Конечно, встречаются люди с сомнительной самооценкой, наделяющие разные недостатки и ограничения глубоким и общим смыслом, словно они служат мерой их человеческой состоятельности. Вероятно, специфический фокус такого беспокойства время от времени или даже часто меняется: проблемы с обучением или с карьерным ростом, физическая слабость, неудовлетворительная сексуальная жизнь и так далее. Нередко бывает, что явно компетентные и успешные люди считают какие-то свои отдельные недостатки явным свидетельством своей общей неполноценности. С другой стороны, когда люди, в особенности дети, уже избавившиеся от чувства неполноценности, терпят неудачу в деле, в котором они хотели бы добиться успеха, — правда, это дело не является для них очень важным, -оказывается, что они признают неудачу с сожалением или разочарованием как конкретное ограничение, иногда с чувством, что оно является лишь временным, во всяком случае не придавая этой неудаче общего смысла с точки зрения своих основных качеств. С этой точки зрения даже серьезные ограничения не обязательно становятся смертельными.

Это признание является очевидным даже в следующем случае детских воспоминаний мужчины с диагнозом «задержка психического развития»:

Похоже, я знал, что нахожусь где-то в тени, знал, что я какой-то не такой, как все, знал, что у меня были проблемы, но когда ты молод, то не думаешь, что это проблема. Многие люди были такими же, как я. Проблема заключалась в том, что ко мне словно приклеился ярлык, что я такой... Я любил ездить в лагерь. Начальство и вожатые были хорошие. У меня была эта проблема с ногами. Ноги были довольно слабые. Когда я в походе отставал от группы, другие участники могли нести меня на спине, потому что я был довольно легкий... Я радовался тому, что я легкий, потому что так им было легче. Мне нужна была помощь, и они мне помогали... Я и не думал, что они меня понесут... Оказалось очень важно, что я там был.[49]

Чувство неполноценности подразумевает не столько наличие реальных недостатков, которые, в конечном счете, занимают основное место в жизни любого ребенка, сколько осознание норм, которые придают таким ограничениям значение, которого иначе они бы не имели. Вполне вероятно, что ощущение ничтожности или неполноценности, выраженное в той или иной форме, является частью всех неврозов. Общей составляющей всех неврозов является некоторое ослабление автономии, а следовательно, и некоторое снижение самоуважения. Но существует особое чувство неполноценности, когда эта проблема и это ощущение становятся особенно острыми, доминирующими и даже навязчивыми. В этом смысле ощущать свою неполноценность — значит сжиться с образами и идеями о том, каким человек должен быть, и постоянно соотносить себя с этими мерками. Скорее всего, именно такое ощущение неполноценности порождает явные симптомы.

По-видимому, именно у таких людей возникает некое раздвоение личности, двойственная установка, порожденная в процессе детского подражания, и тогда продолжается и даже усиливается идентификация с взрослыми, вызывающими восхищение или, уж по крайней мере, производящими впечатление. Я понимаю, насколько парадоксальным кажется утверждение, что подражание ребенка взрослым, которое должно было привести к разрыву между ними, становится неотъемлемой частью субъективной жизни ребенка. Вместе с тем, в конечном счете, в основе такого подражания лежит разрыв между высшим и низшим. Цель ребенка в подражании взрослым — устранить этот разрыв, но в реальности ребенок не может стать тем, кем он не является, то есть взрослым. В этом смысле процесс идентификации никогда не может быть совсем успешным. В процессе развития нормального ребенка он ощущает свою автономию и свою значимость, снижается его интерес к подражанию взрослым, оставляя у него те характерные черты и результаты влияния, которые имели свои корни в самой личности ребенка.

Но если эта стадия прошла не гладко, развитие может пойти по другому пути. Человек может продолжать жить под сильным влиянием образа значимых для него лиц и людей, обладающих для него непререкаемым авторитетом, и в присутствии авторитета такого масштаба он может продолжать ощущать себя ничтожным и неполноценным. Самоуважение для него становится пропорциональным его сходству с авторитетными фигурами; он продолжает с ними соперничать, пытаться «быть достойным» их, смотреть на себя их взглядом, соизмерять себя с ними — и в конце концов неизбежно терпит поражение. Тогда он не просто ощущает свое ничтожество; он становится совершенно подавленным постоянным осознанием этого ничтожества.

Говорят, что подростки всегда эгоцентричны, но если даже они более эгоцентричны, чем дети более младшего возраста, то лишь в том смысле, что больше себя осознают и больше уделяют себе внимания. В другом смысле понятия эгоцентризма, то есть субъективности, — они явно менее эгоцентричны. Если они больше осознают себя, значит они больше осознают и окружающий их мир, выходящий за рамки привычного им окружения, то есть семьи и школы. Оба вида такого осознания, несомненно, отражают более отвлеченный и более объективный взгляд на мир.

Развитие умственных способностей (в смысле определения интеллекта, согласно Пиаже), по существу, достигает зрелости в подростковом возрасте. Согласно Пиаже, подростки способны абстрактно рассуждать не только об объектах, но и об идеях и о связи между ними. Точно так же, как в детстве предметы стремились «освободиться» от существующего контекста, так и в подростковом возрасте абстрактные отношения стремятся «освободиться» от контекста, в котором они существуют. Находят свое признание разные точки зрения, разные взгляды и разные стороны действительности. Такие понятия, как «истина» и «ложь», объективируются, становятся объектами внимания и побуждают к рефлексии — то есть к «действию» мысли — по отношению к ним.

Таким образом, уметь размышлять над абстрактными понятиями, над отношениями между объектами и над разными точками зрения — это уметь смотреть на мир как на некую условную данность. Иными словами, такая способность расширяет и освобождает воображение. Открывается ряд возможностей и гипотетических условий; а реальные состояния в данный момент — каков мир здесь-и-теперь — становятся, по словам Пиаже, лишь отдельными случаями среди всех возможных[50]. Следовательно, воображаемые и абстрактные интересы подростков относительно будущего, относительно общественного устройства и социальных изменений, идеологии, справедливости, науки — все эти интересы определяются, конечно же, доступностью для них образования, популярной технологии, научной фантастики и так далее. Все эти абстрактные интересы и идеи отражают более отвлеченный и более широкий взгляд на мир, позволяющий подростку узнавать не только реальность, но и идеи о реальности, более реалистичные взгляды, позволяющие ему убедиться в том, что многие привычные для него представления оказываются всего лишь предрассудками. Такой расширенный взгляд на мир будет влиять и на представление подростка о его непосредственном окружении: в чем-то оно становится для него менее значимым. Статус родителей, семьи, дома, соседей и даже общества понижается. Все это уже рассматривается не с точки зрения, какой этот мир и каким он должен быть, а с точки зрения тех или иных отдельных субъектов или объектов, которые в данный момент оказались здесь. Вместе с тем у подростков появляется новое осознание себя, более отстраненное ощущение своего отельного существования и более объективное осознание своей ситуации, включая, разумеется, осознание приближающегося равноправия с миром взрослых.

Этот расширенный и более отстраненный взгляд на мир, — в сочетании с физическим и сексуальным созреванием, — снова делает человека более активным и целеустремленным, и теперь уже более сознательной, самоуправляемой личностью. Подросткам становится интересно заниматься новой, независимой деятельностью: работать, путешествовать, водить машину, особенно — что-то делать, и делать так, как решили они или те, кого они обозначили в качестве авторитета. Особенно чуткие и развитые подростки видят много того, что их не устраивает, и хотят это изменить: многое в своем окружении, какие-то межличностные отношения, социальное устройство, самих себя. Они могут не только вообразить, чего хотят достичь, и, если позволит общество, представить себе способ достижения результата, но и в своем воображении экспериментировать со своим образом, как бы не просто решая, что делать, а «чем стать».

Диалектика отношений с авторитетом взрослого выходит на следующую стадию. Возможности ребенка опираться на взрослых или, по крайней мере, на родителей, учителей и другие модели поведения, в основном уже достигнуты и исчерпаны. Это достижение в подростковом возрасте практически неизбежно приводит к сопротивлению подростка сохранившимся ограничениям, связанным с авторитетом взрослого. Прежние отношения неравного статуса — «одностороннего уважения» к родителям, как заметил Пиаже, — в значительной степени отвергаются. Основного условия их признания — безусловного превосходства авторитета взрослого как учителя и модели для подражания — больше не существует.

Ибо осознание подростком самого себя как почти взрослого человека, имеющего собственные идеи и мысли, придало ему условное уважение к собственному авторитету, хотя вместе с тем он более объективно смотрит на своих родителей, принизив их до уровня обыкновенных людей.

Но неприятие подростком налагаемых взрослыми ограничений принимает разную форму, начиная с преднамеренности, присущей раннему детству. Это не просто полемика в отношении конкретной формы поведения ребенка, как это было раньше, или конкретные ограничения, налагавшиеся родителями, которые теперь воспроизводятся в увеличенном масштабе. Хотя, конечно же, эти факторы обычно присутствуют, как, например, в конфликте между неумеренным и идеалистическим представлением одной стороны и осторожностью, предусмотрительностью и умеренностью другой. Но между ними есть и более существенная и более глубокая проблема. Подростки в принципе стремятся иметь собственные взгляды, идти своим путем и за себя отвечать. Они очень хорошо и точно это осознают и тщательно отстаивают свою автономию, или самоуправление, что в данных обстоятельствах обязательно включает в себя признание их прав взрослыми. Подростки настаивают на своей самостоятельности, свободе от вторжения в их личную жизнь, по крайней мере от вторжения родителей, и на своей независимости. Они хотят свободы в перемещении. Они требуют уважения к своим мыслям, идеям и хотят, чтобы с их мнением считались. Короче говоря, осознание подростком своего «почти что равенства» с миром взрослых и условное ощущение им своего авторитета порождают настойчивость в стремлении проверять и утверждать свой личный авторитет.

В общем в поведении подростков часто проявляется своеволие, настороженность и другие симптомы шаткого, демонстративного, а иногда просто искусственного утверждения своей автономии и личного авторитета. Такие симптомы состоят из тех, которые включают в себя отношение к авторитету, и из тех, которые относятся к сугубо внутренним процессам. Например, подростки часто бывают самолюбивыми, защищаясь от снисходительности и неуважения, к проявлению которых они очень чувствительны, особенно со стороны взрослых. Или же их переполняет обида, когда они сталкиваются с ограничениями, которые налагают взрослые. Или же они могут отказываться отвечать привычным ожиданиям взрослых и выполнять их указания, совершая необычные и даже эксцентричные поступки. Острое чувство неполноценности может периодически уступать высокомерию; под поверхностным догматизмом может скрываться нерешительность. Подросток может мучительно переживать эту внутреннюю борьбу, о которой я уже упоминал, принимая решение, «чем стать», а также внутреннюю борьбу совести, самоконтроля и «силы воли». Форма и сила таких симптомов, вероятно, зависят и от социальных условий, и от индивидуальных особенностей человека. Например, можно ожидать, что самоутверждение подростка будет принимать более циничные и деструктивные формы в тех случаях, когда общество не предоставляет никаких средств воздействия на честолюбие и идеалы подростков, и мест, где их могли бы оценить[51].

Психопатологию подросткового возраста не следует приравнивать, особенно в прогностическом аспекте, к психопатологическому состоянию взрослого человека, хотя в некоторых случаях может наблюдаться существенное сходство[52]. Это становится особенно ясно в связи с теми симптомами или проявлениями, о которых я уже упоминал. Они могут напоминать патологию автономии взрослого человека, например, навязчивое, одержимое и даже паранойяльное состояние, но эти реакции и тревоги подростка могут оказаться лишь признаками переходного состояния в процессе развития и укрепления автономии, причем только при определенных внешних условиях. Часто легко заметить следующее: как только достижение подростком автономии и самоуважения становится более свободным, значительно уменьшается или вовсе прекращается его демонстративное застенчивое самовыражение. С другой стороны, верно и то, что эти состояния могут существовать и при более продолжительной патологии автономии, как разновидности ригидного характера.