Что такое психология

Введение

В предыдущей части мы рассмотрели способы активации организма — как под действием сигналов из окружающего мира, так и благодаря определенному состоянию сознания и мотивации, в котором индивидуум находится в данный момент.

Однако активацию невозможно отделить от обработки информации (поступающей извне и от самого организма), непрерывно осуществляемой мозгом. Вообще надо сказать, что мы не ввели понятие обработки информации раньше только из соображений ясности изложения. Очевидно, что такая обработка происходит на всех уровнях — от самого примитивного до наиболее сложных. Она происходит, как только активируется какая-нибудь нервная цепь и сигналы направляются в основном по какому-то определенному пути. На более высоком уровне именно благодаря обработке информации возможны восприятие и осознание наших потребностей и мотиваций. На высших уровнях эта расшифрованная информация позволяет программировать и формировать более или менее адаптивные формы поведения, позволяющие индивидууму взаимодействовать с окружающей средой. Именно об этих последних уровнях обработки информации пойдет речь в главах 7–9.

Из первой главы мы уже знаем, что многие реакции организма являются врождёнными, и это позволяет ему быстро реагировать в экстренных случаях. Это в особенности касается рефлексов — автоматических ответов на специфические стимулы, требующих лишь минимальной обработки входных сигналов. Сюда же можно отнести и инстинктивные формы поведения, при которых обработка информации тесно связана с запуском врождённых механизмов, позволяющих той или иной специфической форме поведения реализоваться в оптимальных условиях.

В процессе эволюции животных и их мозга такие более или менее стереотипные реакции и связанные с ними способы обработки информации постепенно все больше вытеснялись формами поведения, приспособленными к каждой конкретной ситуации, — формами, которые должны быть более гибкими, но часто также и более сложными. Именно это характерно для действий, вырабатываемых путем научения, которые могут формироваться сравнительно механически — путем образования связей с рефлексами или специфическими ситуациями — или же на базе высших процессов, для чего необходимо непрерывное объединение сигналов, поступающих из внешней среды, с информацией о прошлом опыте.

Во всех этих процессах важнейшая роль принадлежит памяти. Без нее было бы невозможным сохранение опыта и закрепление вновь освоенных форм поведения. Кроме того, память служит основой мышления — процесса, характерного для высших животных, без которого не могли бы осуществляться ни интеграция получаемых сведений о мире, ни программирование новых поведенческих реакций. Что касается речи, свойственной только человеку, то она является одновременно продолжением и основой мышления. Благодаря речи осуществляется быстрая передача информации от одного индивидуума другому, позволяющая ускорить обработку сигналов от окружающей среды и все более гибко формировать новые формы поведения.

И наконец, степень эффективности всех этих процессов и качество формируемых благодаря им поведенческих реакций зависят от уровня интеллекта индивидуума и от того творческого потенциала, который он смог у себя выработать.

В последующих главах мы попытаемся подробно разобраться во всех этих процессах, выделяя те особенности, которые свойственны человеку и позволяют ему учиться, запоминать, мыслить, общаться и таким образом адаптироваться к окружающей среде и осуществлять творческую деятельность.

Глава 7. Научение

Адаптация и научение

Жизнь любого организма — это прежде всего непрерывная адаптация к условиям столь же непрерывно меняющейся среды.

Из предыдущих глав мы уже знаем, что существование живых организмов сводится к постоянной выработке форм поведения, направленных на восстановление какого-то нарушенного равновесия или на достижение определенных целей. Это универсальный закон, которому подчиняется все существующее — от атома до Вселенной. Для Вселенной прийти в равновесие, т. е. перестать расширяться, означало бы тепловую смерть. Для нас же — «частиц мироздания» — равновесие может означать лишь биологическую смерть или по меньшей мере психическую смерть. Только такая судьба может ожидать тех, кто перестанет приспосабливаться к окружающей среде.

У животных эта непрерывная адаптация осуществляется благодаря все более и более сложным процессам — от рефлексов до мышления.

В первой главе мы уже убедились в том, что по мере продвижения вверх по ступеням иерархии живых существ стереотипные, предопределенные или запрограммированные формы поведения (у примитивных животных) постепенно уступают место более гибкому и пластичному поведению, позволяющему организмам адаптироваться к тем разнообразным ситуациям, с которыми они ежедневно сталкиваются.

Если рефлекторные и инстинктивные типы поведения не могут претерпевать значительных изменений, то, напротив, приобретенные поведенческие реакции могут изменяться, иногда очень существенно и притом необратимо. Эти изменения происходят в результате того опыта, который в то или иное время приобретает индивидуум.

Именно необратимость или хотя бы стойкость изменений служит отличительной чертой приобретенных форм поведения. Поведенческие реакции порой изменяются и при болезнях, утомлении или сотрясении мозга. Однако изменения в этих случаях — в отличие от научения — бывают лишь временными.

Виды научения

Научение может осуществляться на разных уровнях в зависимости от того, каков его нервный механизм и насколько важны или сложны те структуры, которые в нем участвуют. Некоторые виды научения могут происходить уже на уровне рецепторов или спинного мозга; для других же необходимо участие подкорковых структур или даже миллиардов нервных цепей коры головного мозга.

Одни формы научения осуществляются автоматически и непроизвольно. Другие требуют такого программирования, на которое может быть способен лишь развитый мозг высших млекопитающих и в особенности человека.

Мы можем выделить три категории научения, различающиеся по степени участия в них организма как целого. Речь идет соответственно о выработке 1) реактивного поведения, 2) оперантного поведения и 3) такого поведения, которое требует участия мыслительных процессов в обработке информации (когнитивное научение).

Когда создаются новые формы реактивного поведения, организм пассивно реагирует на какие-то внешние факторы и в нервной системе как бы незаметно и более или менее непроизвольно возникают изменения нейронных цепей и формируются новые следы памяти. К таким типам научения относятся следующие (перечислены в порядке усложнения): привыкание (габитуация) и сенсибилизация, импринтинг и условные рефлексы.

Оперантное поведение — это действия, для выработки которых нужно, чтобы организм активно «экспериментировал» с окружающей средой и таким образом устанавливал связи между различными ситуациями. Такие формы поведения возникают при научении путем проб и ошибок, методом формирования реакций и путем наблюдения.

Во всех этих случаях организм изменяет поведение в результате взаимодействия со средой. Именно от того, какие сигналы поступают извне, зависит, какая именно реакция организма будет закрепляться. «Выбор» реакции при этом определяется тем, каковы ее последствия в отношении удовлетворения потребностей или избегания нежелательной ситуации.

К третьей группе относятся формы поведения, обусловленные когнитивным научением. Здесь уже речь идет не просто об ассоциативной связи между какими-то двумя ситуациями или между ситуацией и ответом организма, а об оценке данной ситуации с учетом прошлого опыта и возможных ее последствий. В результате этой оценки принимается наиболее подходящее решение. К такому типу научения можно отнести латентное научение, выработку психомоторных навыков, инсайт и в особенности научение путем рассуждений.

В последующих разделах мы рассмотрим каждый из этих типов научения с тем, чтобы подробнее описать их и оценить их значение для поведения организма.

Научение реактивным формам поведения

Реактивное поведение можно определить как реакцию организма на тот или иной раздражитель (или ситуацию-раздражитель) (Malcuit, Pomerlau, 1977). Именно поэтому мы можем отнести к этим формам научения не только классическое обусловливание, но и такие более примитивные явления, как привыкание и сенсибилизация.

Привыкание и сенсибилизация

Это чрезвычайно примитивные виды научения, при которых у организма вырабатывается относительно устойчивая и постоянная реакция на повторные стимулы. Эти две зачаточные формы научения проявляются в изменении степени активации организма данным стимулом: в случае привыкания активация уменьшается, а в случае сенсибилизации увеличивается.

Как уже говорилось в главе 4, привыкание (габитуация) наступает, когда организм — в результате изменений на уровне рецепторов или ретикулярной формации — «научается» игнорировать какой-то повторный или постоянный раздражитель, «убедившись», что он не имеет особого значения для той деятельности, которая в данный момент осуществляется. В отличие от этого при утомлении снижается внимание ко всем действующим раздражителям.

Сенсибилизация — это процесс, противоположный привыканию. При сенсибилизации повторение стимула ведёт к более сильной активации организма, и последний становится все более и более чувствительным к данному стимулу; в результате раздражитель, не вызывавший при однократном воздействии никакой реакции, повторяясь, начинает провоцировать то или иное поведение. Представим себе, например, что в комнате, где мы работаем, жужжит назойливая муха или же из плохо завернутого крана в раковину мерно падают капли воды. Эти раздражители становятся для нас постепенно все труднее переносимыми. Можно привести и другие примеры — царапину на музыкальной пластинке, вызывающую при каждом прослушивании треск, который мы уже заранее ожидаем, или слова-паразиты вроде «так сказать», «значит» и т. п. в лекциях некоторых преподавателей; иногда такие слова повторяются настолько часто, что могут полностью отвлекать внимание студентов от содержания лекции.

Импринтинг

У низших позвоночных животных к реактивным типам научения можно отнести также импринтинг. Об этом явлении мы уже говорили в первой главе и поэтому здесь на нем останавливаться не будем. Напомним только, что речь идет о наследственно запрограммированном и необратимом формировании привязанности новорожденного животного к первому движущемуся объекту, который попадает в поле его зрения в первые часы жизни.

Условные рефлексы

Условные рефлексы возникают в результате формирования связи между специфическим стимулом, вызывающим тот или иной врождённый рефлекс, и каким-либо индифферентным стимулом. В результате индифферентный раздражитель сам по себе начинает вызывать данный рефлекс.

У всех нас к моменту появления на свет уже имеется ряд врождённых рефлексов, таких как выделение слюны при попадании в рот пищи или моргание в ответ на громкий звук. К врождённым рефлексам относятся также отдергивание руки при воздействии болевого раздражителя или коленный рефлекс — разгибание ноги при ударе по коленному сухожилию. Для проявления таких рефлексов не нужно никакого предварительного опыта и никаких других условий, кроме специфического стимула. Иными словами, это безусловные рефлексы — они автоматически включаются в ответ на определенные раздражители, тоже называемые безусловными. Например, когда раздается громкий звонок, мы можем вздрогнуть, но слюноотделение у нас не начнется; электрический удар, полученный конечностью, заставит нас отдернуть эту конечность, но не моргнуть; и т. д.

Бывает, однако, что одновременно со специфическим раздражителем, вызывающим какой-либо безусловный рефлекс, действует другой раздражитель, не имеющий с ним ничего общего. Если такая связь между двумя раздражителями достаточно ясна или часто повторяется, то индифферентный раздражитель сам по себе начинает вызывать тот же рефлекс.

Это явление было открыто русским физиологом И. П. Павловым в 1903 году. В ходе своих опытов Павлов обратил внимание на то, что звон миски, в которую накладывали пищу, вскоре начинал сам по себе вызывать у собаки слюноотделение. Таким образом, индифферентный звуковой стимул, если он просто сочетается во времени с безусловным пищевым раздражителем, может приобрести способность вызывать тот же рефлекс. В связи с этим Павлов назвал такие раздражители условными, а вызываемое ими рефлекторное слюноотделение — условным рефлексом (рис. 7.1).

Рис. 7.1. И. П. Павлов и его сотрудники. На фотографии представлена также одна из знаменитых собак, на которых Павлов с 1901 года изучал выработку классических условных рефлексов.

Достаточно быстро было доказано, что при формировании таких рефлексов действительно происходит образование условной связи с безусловным раздражителем. Павлов показал, что достаточно было прекратить предъявление безусловного стимула, чтобы и условный сигнал быстро переставал действовать. Например, если после подачи звукового сигнала животному не выдавалась пища, то этот сигнал вскоре уже не вызывал слюноотделения. Далее мы еще вернёмся к этому феномену угасания, характерному для большинства видов научения путем обусловливания.

С физиологической точки зрения обусловливание можно объяснить тем, что к уже существующей прямой связи между специфическим сенсорным сигналом и безусловным рефлексом как бы пристраивается новый сигнал. В результате этот новый сигнал приобретает возможность сам по себе вызывать тот же рефлекс.

Итак, мы уже знаем, что звонок, подаваемый одновременно с пищей, может в дальнейшем сам по себе вызывать слюноотделение. Точно так же можно добиться того, чтобы электрический удар, наносимый одновременно с сильным звуком, вызывал моргание или, наоборот, чтобы сильный звук в сочетании с ударом тока приводил к отдергиванию конечности, и т. п.

По мнению Павлова, таким ассоциативным обусловливанием можно объяснить большинство приобретенных форм поведения. Такой же точки зрения придерживался и бихевиорист Уотсон, который через несколько лет после Павлова показал, как могли бы развиваться некоторые эмоциональные реакции, не включённые от рождения в естественный репертуар индивидуума (см. документ 7.1).

Научение в результате оперантного обусловливания

Как мы видели, реактивные формы поведения возникают в результате таких событий, при которых организм в основном пассивно испытывает внешние воздействия на какие-то его врождённые структуры.

Между тем для животных организмов особенно характерна активность: в любое время организм должен взаимодействовать со средой, стремясь удовлетворять свои потребности или избегать опасных ситуаций. Поэтому обстоятельства, в которые попадает организм и к которым он вынужден приспосабливаться, выбирая те или иные действия, способствуют формированию многих новых форм поведения.

Бихевиористы назвали такие формы поведения оперантными (от лат. operatio — действие), поскольку в этом случае все начинается с действия, совершаемого над окружающей средой; оно вызывает какие-то последствия, от которых и зависит, будет ли организм повторять это действие или, наоборот, избегать его. Таким образом, выработка подобных форм поведения осуществляется в результате закрепления тех действий, последствия которых для организма желательны, и отказа от действий, приводящих к нежелательным последствиям.

К оперантному научению можно отнести три разновидности: научение методом проб и ошибок, путем формирования реакции и путем наблюдения.

Научение методом проб и ошибок

При научении методом проб и ошибок индивидуум, встретившись с каким-либо препятствием, совершает попытки преодолеть его и при этом, постепенно отказываясь от неэффективных действий, находит в конце концов решение задачи.

Такой тип научения был открыт Торндайком (Thorndike, 1890) — одним из первых ученых, заинтересовавшихся процессами научения (рис. 7.2). В своих опытах Торндайк использовал так называемые проблемные клетки, в которые он помещал голодных кошек (рис. 7.3). Некоторые клетки открывались в том случае, если животное тянуло за верёвку, а в других нужно было приподнять запорный крючок. Торндайк подсчитывал, сколько попыток и сколько времени требовалось кошке для того, чтобы решить стоящую перед ней задачу — выйти из клетки и получить пищу, помещенную снаружи.

Рис. 7.2. Эдуард Торндайк, американский психолог (1874–1949). Он впервые стал изучать решение животными задач в лабораторных условиях. Работы Торндайка привели его к теории научения методом проб и ошибок и к закону эффекта, на котором основана эта теория.

Рис. 7.3. «Проблемная клетка», разработанная Торндайком в 1911 году. Кошка, помещенная в такую клетку, должна была методом проб и ошибок научиться нажимать на деревянную педаль, что благодаря системе блоков и верёвок позволяло открывать дверцу.

Наблюдая за животными, Торндайк заметил, что сначала их действия были чисто случайными, но в конце концов кошка «нечаянно» задевала верёвку или крючок, освобождалась и получала вознаграждение. Однако по мере увеличения числа попыток действия животных все больше сосредоточивались вокруг «ключевого» участка клетки, и число ошибок, а также и время, проведенное в клетке, быстро сокращалось. Торндайк представил эти результаты в виде кривых (рис. 7.4) и вывел закономерности, позволяющие объяснить эффективность такого метода «проб и ошибок». Согласно важнейшей из этих закономерностей — закону эффекта, — в случае, если какое-то действие приводит к желательным результатам, вероятность его повторения возрастает, а если к нежелательным последствиям — снижается (см. документ 7.2).

Рис. 7.4. Кривые научения методом проб и ошибок. Сходные кривые получал Торндайк по данным своих опытов на кошках. Видно, что чем больше проб совершает животное, тем меньше становится число ошибок.

Однако научение методом проб и ошибок само по себе не очень эффективно. Если бы новые формы поведения удавалось «изобрести» лишь случайным образом, было бы трудно объяснить быстрое приобретение новых навыков людьми и домашними животными. Без сомнения, вполне вероятно, что на протяжении миллионов лет именно такой процесс приводил к выработке различных навыков у наших предков. Но не менее очевидно, что по мере совершенствования этих навыков и упрочения власти человека над окружающей средой постепенно складывались новые способы формирования и передачи новых типов поведения.

Скиннер — признанный вождь американских бихевиористов в последние 30 лет — систематизировал теорию Торндайка, пытаясь объяснить, каким образом в структурированной среде формируется множество различных типов поведения. При этом Скиннер вскрыл принципы оперантного обусловливания и формирования реакций путем последовательных приближений.

Формирование реакций

С точки зрения Скиннера, поведение не всегда возникает чисто случайным образом — нередко оно формируется в результате отбора под действием подкрепляющего фактора. Таким фактором может быть любой стимул, появляющийся или исчезающий после той или иной поведенческой реакции и повышающий вероятность того, что эта реакция будет повторена с целью получить подкрепление. Это позволяет объяснить формирование очень сложных поведенческих реакций поэтапно, каждый этап при этом будет подкрепляться.

Исходя из этих соображений, Скиннер разработал способ формирования поведения путем последовательных приближений, составляющий основу оперантного обусловливания. Этот способ состоит в том, что весь путь от исходного поведения (еще до начала обучения) до конечной реакции, которую исследователь стремится выработать у животного, разбивается на несколько этапов. В дальнейшем остается лишь последовательно и систематически подкреплять каждый из этих этапов и таким образом подводить животное к нужной форме поведения. При таком способе обучения животное вознаграждают за каждое действие, приближающее его к конечной цели, и у него постепенно вырабатывается заданное поведение.

Допустим, что нам нужно обучить голубя ударять клювом по маленькому светящемуся кружку, когда он захочет получить вознаграждение в виде зернышка (рис. 7.5). Вначале мы будем давать ему зернышко каждый раз, когда он зайдет в ту половину клетки, где находится светящийся кружок. Далее мы будем вознаграждать его лишь в том случае, если он не только зашел в эту половину клетки, но еще и повернулся головой к стенке, на которой находится кружок. На третьем этапе можно, например, давать зернышко при сочетании этих двух условий, если вдобавок еще клюв животного направлен в сторону кружка. Затем постепенно можно заставить голубя касаться клювом кружка и, наконец, ударять по нему с целью получить вознаграждение. Как мы видим, при таком методе обучения к очередному этапу переходят лишь тогда, когда уже сформировалась поведенческая реакция, необходимая на предыдущем этапе (рис. 7.6).

Рис. 7.5. Голубь в клетке Скиннера реагирует на световой сигнал, появляющийся перед ним на стенке при освещении пластмассового диска с другой стороны. В ответ на такой сигнал голубь ударяет по диску клювом, чтобы в кормушке появилось зерно.

Рис. 7.6. Крыса, помещенная в клетку Скиннера, должна при появлении определенного стимула нажать на рычаг, за что получает пищевое вознаграждение.

По мнению Скиннера и других бихевиористов, именно так происходит выработка большинства поведенческих реакций у человека. Действительно, можно привести множество примеров, как будто бы частично подтверждающих это.

С позиций Скиннера можно объяснить очень быстрое обучение ребенка первым словам (не распространяя, однако, эту концепцию на освоение языка в целом). Вначале, когда ребенок еще только начинает произносить какие-то членораздельные звуки, лепет «ме-ме-ме» уже вызывает восторг окружающих, и особенно счастливой мамы, которой уже кажется, что дитя зовет именно ее. Однако вскоре энтузиазм родителей по поводу таких звуков остывает до тех пор, пока младенец ко всеобщей радости не выговорит «мо… мо». Потом и эти звуки перестают для новорожденного подкрепляться, пока не появится сравнительно членораздельное «мо-мо». В свою очередь это слово по тем же причинам вскоре сменится сочетанием «мома», и наконец ребенок отчетливо выговорит свое первое слово — «мама». Все же остальные звуки будут восприниматься окружающими лишь как «детский лепет» в буквальном смысле слова, и они постепенно исчезнут из «лексикона» новорожденного.

Таким образом, в результате избирательного поощрения со стороны членов семьи младенец отбрасывает те неправильные реакции, за которые он не получает социального подкрепления, и сохраняет лишь те, которые наиболее близки к ожидаемому результату.

Формирование реакции играет роль не только в воспитании ребенка, но также в отношениях между супругами и в различных аспектах социальной жизни. Каждый раз, когда индивидуум или социальный институт хочет добиться той или иной поведенческой реакции от партнера или от группы населения, он вполне может запланировать и реализовать такие подкрепляющие факторы, которые повышали бы вероятность желательного поведения. Однако ясно, что подобные методы часто находятся на грани манипулирования личностью и не всегда практикуются исключительно для ее блага.

Кроме того, как мы уже знаем из главы 6, сторонники когнитивного подхода к мотивации полагают, что внешняя мотивация, создаваемая подкреплением, чаще всего приводит к исчезновению внутренней мотивации, присутствующей на первых этапах во многих видах поведения у человека (см. документ 7.3).

Для того чтобы лучше разобраться в приведенных примерах, нам нужно теперь вернуться к некоторым аспектам подкрепления.

Различные стороны процесса подкрепления

Подкрепление — это такое воздействие, при котором появление или исчезновение какого-то стимула в результате той или иной поведенческой реакции повышает вероятность повторения этой реакции. Например, если голодное животное каждый раз будет находить в определенном углу помещения пищу, то оно будет все чаще направляться в этот угол (хорошим примером могут служить эксперименты Олдса, в которых были открыты центры удовольствия; см. документ 6.4). И напротив, если после зажигания красной лампочки животное будет получать удар током, а избежать его можно будет только перепрыгнув из одной половины клетки в другую, то вероятность такой реакции на красную лампочку будет возрастать. В первом случае потребление пищи или удовольствие, получаемое при электростимуляции мозга, играет роль положительного подкрепления. Во втором случае речь идет об отрицательном подкреплении [52] — предотвращении электрического удара.

Часто смешивают отрицательное подкрепление с наказанием. Однако, как мы уже знаем, подкрепление всегда увеличивает вероятность повторения данной поведенческой реакции, а наказание, наоборот, приводит к исчезновению такой реакции, которая сочтена нежелательной. Значит, в отличие от подкрепления при наказании стремятся либо подать аверсивный раздражитель (например, нанести животному удар током или отшлепать ребенка), либо лишить вознаграждения (вкусной еды или ласки) каждый раз, когда проявляется такая форма поведения, которую нужно устранить.

Скиннер и многие психологи принципиально отрицают наказание как средство воспитания, предпочитая в основном использование положительных подкрепляющих факторов, которые способствуют выработке у ребенка социально адекватного поведения, а не подавлению социально неадекватного. По их мнению, нежелательные формы поведения легко могли бы исчезнуть, если бы те, кому доверен процесс воспитания, осуществляли его правильно и не были вынуждены наказывать за то, что они сами вначале непроизвольно поощряли.

Кроме того, бихевиористы различают первичное и вторичное подкрепление. Первичное подкрепление — это удовлетворение физиологических потребностей, таких как голод, жажда, сон и т. п. Что касается вторичного подкрепления, то здесь речь идет об удовлетворении, как-то связанном с другими подкрепляющими факторами (первичными или вторичными). Когда мы получаем гонорар или диплом за выполненную работу, когда ребенка награждают игрушкой или военного — орденом [53], когда человек получает престижную должность — во всех этих случаях действует вторичное подкрепление, удовлетворение социальных потребностей, повышающее самоуважение у лиц, у которых оно высоко развито или, наоборот, поколеблено.

Угасание, дифференцировка и генерализация

Мы уже видели, что как при реактивном, так и при оперантном научении приобретенная реакция сохраняется лишь до тех пор, пока ее поддерживают безусловным раздражителем (в первом случае) или специальным подкреплением (во втором случае). Если же эти подкрепляющие факторы перестают действовать, то выработанное на их основе поведение быстро угасает и после нескольких попыток прекращается вовсе. Например, если сразу после звонка не следует подача пищи, у собаки вскоре перестает в ответ на этот стимул выделяться слюна. Точно так же, если в семье новорожденного ребенка вдруг перестанут интересоваться звуками, которые он произносит, его словарный запас, скорее всего, не будет развиваться быстро и адекватным образом. Все это проявления процесса угасания.

Важно отметить, что речь здесь идет именно об угасании, а не об исчезновении или «стирании следов». Дело в том, что если снова начать предъявлять безусловный раздражитель или подкрепляющий фактор, то исчезнувшее было поведение почти сразу же восстанавливается.

С угасанием тесно связана так называемая дифференцировка. При дифференцировке те поведенческие реакции, которые перестают сопровождаться безусловным раздражителем или подкреплением, исчезают, и сохраняются лишь такие реакции, при которых эти факторы продолжают действовать. Например, если внезапно прекратить подачу пищи после звука колокольчика, но продолжать давать ее в сочетании со звуком зуммера, то слюноотделение на первый из этих звуковых раздражителей прекратится, а на второй сохранится. Точно так же и наш младенец в приведенном выше примере постепенно перестанет издавать неподкрепляемые звуки, и будет повторять лишь те, за которыми следует социальное поощрение.

Важнейшую роль в научении путем выработки условных связей играет процесс генерализации [54]. Именно благодаря этому явлению вновь образованная связь распространяется на все то, что похоже на безусловный раздражитель или на ситуацию, в которой происходило подкрепление. Например, в опытах Уотсона и Рейнер у маленького Альберта (см. документ 7.1) быстро выработался страх перед всеми белыми пушистыми предметами — от бороды деда Мороза до мехового воротника на пальто матери. Все мы знаем, как быстро наступает генерализация у плаксивых детей — сначала они хнычут, требуя конфету, а потом — уже всегда, как только им чего-нибудь захочется, будь то игрушка в магазине или телевизионная передача, идущая по параллельному каналу одновременно с любимой передачей родителей (табл. 7.1).

Таблица 7.1. Сравнение реактивного и оперантного обусловливания

Бихевиористы предложили множество различных сфер применения методов обусловливания в различных областях человеческой деятельности. Чаще всего реактивное и оперантное научение используется в психотерапии, когда врач пытается применить соответствующие принципы для помощи определенным больным. Подобные примеры приведены в документах 3.1 и 3.2. Подробнее мы рассмотрим этот вопрос в главе 12.

В области образования Скиннер выдвинул, в частности, концепцию программированного обучения. По его мысли такое обучение может освободить ученика и преподавателя от скучного процесса простой передачи знаний: учащийся будет постепенно продвигаться в освоении той или иной темы в собственном ритме и маленькими шажками, каждый из которых подкрепляется [55]; из этих шажков и состоит процесс последовательного приближения (Skinner, 1969). Однако очень скоро обнаружилось, что такое обучение быстро достигает своего «потолка», и это связано именно с тем, что от учащегося требуются лишь минимальные усилия и поэтому подкрепление вскоре становится неэффективным. В результате учащемуся такое обучение быстро надоедает. Кроме того, для постоянного поддержания мотивации у учащегося и упорядоченной передачи знаний, видимо, необходим личный контакт с учителем. Все это, вероятно, можно объяснить с помощью принципов, лежащих в основе социального научения, и в частности научения путем наблюдения. Но еще ближе к истине, наверное, те ученые, которые стоят на позициях когнитивного научения. К этому вопросу мы вернёмся в последующих разделах.

Научение путем наблюдения (подражания модели)

Итак, многие виды поведения, иногда довольно сложные, могут быть объяснены в свете принципов оперантного обусловливания и метода формирования реакций. Вместе с тем множество форм социальной активности индивидуума основано на наблюдении над другими особями из его ближайшего окружения, которые служат моделью для подражания. При этом может иметь место как чистое подражание, так и викарное научение.

Подражание — это способ научения, при котором организм воспроизводит действия модели, не всегда понимая их значение. Оно свойственно в основном приматам. Японские этологи наблюдали над стадами обезьян в их естественной среде. Когда ученые смогли подходить близко к самым молодым животным, они стали в их присутствии мыть в воде бататы перед едой. Исследователи быстро убедились в том, что молодые обезьянки начали подражать такому поведению, а через некоторое время оно появилось и у их матерей. Вскоре этот навык усвоили все особи стада, за исключением самых старых, которые были к этому совершенно неспособны. Речь в данном случае идет именно о чистом подражании, так как животные не могут оценить то значение, которое подобный навык имеет для человека.

Что касается викарного научения, то здесь индивидуум полностью усваивает ту или иную форму поведения другой особи, включая понимание последствий этого поведения для модели. Бандура и его коллеги (рис. 7.7) в лабораторных экспериментах показали, что такое научение зависит от многих факторов. Например, люди подражают главным образом каким-то знаменитостям или тем, перед кем они преклоняются. В то же время усвоение поведения модели облегчается, если предмет подражания «доступен» — как с точки зрения возможности контактирования с ним, так и в отношении степени сложности его поведения. Кроме того, если модель за свой поступок (даже агрессивный) получила поощрение, то ей подражают охотнее, чем в том случае, если она была наказана. Известно также, что живым моделям всегда подражают чаще, чем героям фильмов, в том числе мультипликационных (рис. 7.8).

Рис. 7.7. Альберт Бандура, американский психолог, один из наиболее известных современных бихевиористов. В своих исследованиях он пытается проверить теорию «научения путем наблюдения», которую называют также теорией социального научения.

Рис. 7.8. Научение путем наблюдения. Понаблюдав за моделью-человеком, «избивающим» резиновую куклу (вверху), маленький мальчик (в середине) или девочка (внизу) в соответствующей ситуации воспроизводят это поведение.

Здесь уместно напомнить, что сторонники теории социального обучения все же признают большую роль телевидения и героев телефильмов в развитии агрессивных наклонностей у молодежи (см. досье 6.1).

Поскольку субъект в данном случае наблюдает за поведением модели и оценивает последствия, к которым оно приводит для самой модели, здесь должны участвовать когнитивные процессы, так что этот вид научения можно было бы отнести к следующей, третьей группе. Однако он встречается лишь в особых ситуациях, и его часто только с большим трудом можно обнаружить в нашей повседневной жизни. В самом деле, имеется мало свидетельств в пользу того, что подражание, наблюдаемое в искусственных лабораторных условиях или в каких-то специфических жизненных ситуациях, будет повторяться во всех случаях при сходных обстоятельствах.

Как отмечал сам Бандура (Bandura, 1977), модель «учит» какому-то поведению, однако использование результатов такого обучения в большой мере зависит от уровня эмоциональной активации субъекта в данный момент и от ее оценки ситуации. Иными словами, при викарном научении в мозгу создаются какие-то связи, но только когнитивные процессы — процессы анализа конкретных обстоятельств — будут в дальнейшем определять, станет ли человек в том или ином случае прибегать к этим связям. Поэтому мы и отнесли такое научение к выработке оперантных форм поведения: при викарном научении просто воспроизводится то или иное поведение в зависимости от его последствий, но не происходит, как при истинно когнитивных формах научения, переработки информации с целью формирования новой поведенческой программы.

Когнитивные формы научения

Исходя из принципов научения путем формирования реакций или путем наблюдения, легко можно объяснить усвоение каких-то эмоциональных или социальных поведенческих реакций или выработку навыков. Если, однако, мы хотим понять, как человек учится, например, печатать на машинке или играть на музыкальном инструменте (гитаре, кларнете и т. п.), наша задача становится более трудной. Еще сложнее объяснить, как человек может научиться ездить по столичному городу, и уже совсем невозможно понять на основе упомянутых принципов, каким образом мы описываем структуру окружающей среды с помощью понятий или научаемся мыслить и выражать наши мысли словами.

В этом разделе мы попытаемся с позиций когнитивного подхода описать и даже понять, как формируются различные виды поведения на основе выработки «когнитивных карт» (при латентном научении), «когнитивных стратегий» (главным образом при выработке двигательных навыков) и, наконец, на основе интуиции и мышления.

Латентное научение

Из главы 5 мы уже знаем, что в организм все время поступает поток сигналов от окружающей среды, на которые он должен реагировать. Некоторые из этих сигналов ясно осознаются, другие воспринимаются менее четко, а третьи, вероятно, вообще не доходят до сознания, хотя и сохраняются в памяти на уровне низших нервных центров.

Согласно представлениям Толмена (Tolman, 1948) (рис. 7.9) — одного из пионеров когнитивного подхода в теории научения — все эти сигналы обрабатываются и преобразуются мозгом. При этом в мозгу создаются своего рода карты окружающей среды, или когнитивные карты, с помощью которых организм определяет, какие реакции будут наиболее адекватными в какой-либо новой ситуации или при внезапном изменении привычных обстоятельств.

Рис. 7.9. Эдуард Толмен, американский психолог (1886–1961). Он был представителем бихевиоризма и обогатил его представлением о «промежуточных переменных» в цепи стимул — реакция. Согласно Толмену, существуют внутримозговые процессы, детерминированные генетически или приобретенные в результате предшествующего опыта, которые могут изменять реакцию на тот или иной стимул. К промежуточным переменным относятся и так называемые когнитивные карты.

Толмен пришел к этому выводу, когда установил, что обучение крыс в лабиринте не происходит чисто механически, как считали в те времена бихевиористы (Hull, 1943). Если бы речь шла о простом механическом усвоении, то в случае перекрытия обычного пути в лабиринте или изменения каких-то условий крысе пришлось бы отыскивать новый маршрут, ведущий к цели. Толмен же, напротив, обнаружил, что если крыса уже научилась находить пищу по кратчайшему пути, то после закрытия этого пути она спонтанно меняет свой маршрут и без какого бы то ни было нового научения и новых ошибок находит пищу, но идет теперь по другому, более длинному пути. В других экспериментах он показал, что если залить коридоры лабиринта водой, то крыса все равно находит правильный путь, но уже вплавь. При этом, разумеется, используются уже совершенно иные двигательные реакции.

Таким образом, по мнению Толмена, животные усваивают не связь между стимулом и реакцией, а значение стимула как своего рода «дорожного указателя». По формулировке Толмена, они узнают, «что к чему ведёт». При обучении в лабиринте в единое целое интегрируются запахи, особенности того или иного угла или стенки и связи между различными элементами. Животное как бы располагает эти элементы в пространстве, преобразуя совокупность относительно разнородных стимулов в единое структурированное целое.

В случае когда речь идет о сложных формах научения, подкрепление становится необходимым не столько в самом процессе усвоения новой информации, сколько при ее использовании. Это в особенности касается выработки сложных психомоторных навыков.

Обучение сложным психомоторным навыкам

Всякий, кто пытался научиться играть на музыкальном инструменте, например на фортепиано или гитаре, знает, какими вдохновляющими бывают первые успехи в управлении пальцами и в их правильном расположении на инструменте (достигаются ли они путем формирования реакции или путем наблюдения). К сожалению, картина становится совершенно иной, когда начинается настоящее обучение. Большинство тех, кто бросает занятия, оставляют их именно на этой критической стадии, где должны сформироваться когнитивные стратегии, направленные на выработку строгих последовательностей движений и на их программирование в зависимости от желаемого результата (Fitts, Rosner, 1967). Это когнитивная стадия, на которой все внимание учащегося сосредоточивается на расшифровке нотного текста, аппликатуре, ритме и мелодическом рисунке.

По мере того как налаживаются связи между всеми этими элементами навыков, стратегия постепенно меняется. Забота о том, какие элементы и в какой последовательности должны быть соединены, становится все меньше, а вместе с ней постепенно снижается и сопутствующая познавательная активность. Это ассоциативная стадия, для которой характерно постоянное улучшение координации и интеграции различных элементов навыка (рис. 7.10).

Рис. 7.10. Овладение навыком игры на музыкальном инструменте, как и любым другим навыком, требует создания «когнитивных стратегий», необходимых для координации и интеграции отдельных элементов навыка.

Если обучающийся проявляет должное упорство, то он достигает следующей, автономной, стадии, соответствующей высокому уровню умения. Навык при этом становится автоматическим, ошибки — все более редкими, а сосредоточенность на технической стороне — все меньшей, и главное место теперь занимает союз ума и чувства. При этом рука (или рот) и музыкальный инструмент сливаются в единое целое и образуют ту основу, на которой только и возможны фантазия, вдохновение и творческий полет.

Все сказанное относится, конечно, и к таким навыкам, как катание на лыжах, плавание, езда на велосипеде или работа на пишущей машинке. Из главы 2 мы знаем, что в начале нашего века функционалисты уже описали такого рода научение, пытаясь вскрыть ту роль, которую в нем играет «сознание». Затем, однако, волна бихевиоризма, прокатившаяся по психологическим наукам, смела все менталистские концепции, и они были надолго забыты, пока снова не возродились в когнитивистской психологии.

Научение путем инсайта

Этот вид научения занимает промежуточное положение между латентным научением и творчеством (к последнему мы вернёмся в главе 9). С латентным научением оно сходно в том, что при инсайте определенная информация, разбросанная в памяти, как бы объединяется и используется в новой ситуации. С творчеством инсайт сходен в том отношении, что задача, возникшая в такой ситуации, решается оригинально и решение приходит спонтанно.

Научение путем инсайта было открыто Кёлером (Köhler, 1925) в результате наблюдений над обезьянами (см. гл. 1 и рис. 1.11), проведенных в 1917 году. В те времена школа Кёлера, или гештальтпсихология, вела непримиримую борьбу с бихевиористскими концепциями.

Согласно взглядам Кёлера, у высших животных научение в большинстве случаев обусловлено не созданием механических ассоциаций между какими-либо стимулами или стимулом и реакцией, а скорее объединением опыта, накопленного в памяти, с той информацией, которой располагает индивидуум при решении проблемы.

Одна из обезьян Кёлера (рис. 7.11) в эксперименте с недосягаемым для нее бананом сначала пыталась достать плод одной палкой, потом другой, но палки были слишком коротки. Тогда ока прекратила свои попытки, стала разглядывать находившиеся около нее предметы и вдруг быстро проделала логичную последовательность действий: схватила обе палки, вставила их одну в другую, просунула между прутьев клетки и достала банан.

Рис. 7.11. Султан — одна из обезьян Кёлера (1917) — интуитивно находит способ, позволяющий достать далеко расположенный банан с помощью вставленных друг в друга палок.

В англоязычной литературе такое внутреннее связывание элементов, из которых складывается решение, получило название инсайт (insight — проникновение внутрь, постижение). На французский язык этот термин переводят иногда как intuition (интуиция).

Уже сами по себе эти слова в какой-то мере отражают то, что решение проблемы приходит внезапно, без каких-либо проб и ошибок, формирования реакций или логических рассуждений. Инсайт — это озарение, это вспышка, осветившая сознание Архимеда, когда он, выскочив из ванны, внезапно закричал «Эврика!»…

В отличие от чистого творчества инсайт возможен только в том случае, если субъект уже решал какие-то задачи с помощью сходных элементов или встречался ранее с аналогичными ситуациями (см. гл. 9).

Научение путем рассуждений

Рассуждение — это мыслительный процесс, к которому мы будем возвращаться в последующих главах. Рассуждение используют в тех случаях, когда какая-либо задача не может быть решена привычным способом или для нее нет приемлемого типового решения, которое можно применить «с ходу».

К рассуждению мы прибегаем в большинстве наших жизненных ситуаций. Оно необходимо, когда мы решаем, например, будем ли мы обедать дома или в столовой в зависимости от имеющихся денег и времени; стоит ли нам занимать крупную сумму денег; что делать, если в три часа утра в ненаселенной местности у нас сломалась машина; как лучше ставить опыты в научной лаборатории (см. гл. 3); или, наконец, как найти решение задачи по математике, на которую учитель дал всего полчаса.

Когда использовать примитивный метод проб и ошибок рискованно или же он не дал желаемых результатов, а искра инсайта никак не вспыхивает, приходится решать задачу путем рассуждения. Как правило, такое решение осуществляется в два этапа:

1) сначала рассматриваются имеющиеся данные и между ними устанавливаются связи;

2) затем строятся гипотезы: «Что если я сделаю то-то?» или «Я мог бы начать с этого, а затем…». Эти гипотезы более или менее систематично проверяются «в уме». В следующей главе мы рассмотрим различные способы такого рода перебора вариантов. Гипотезы, которые строит индивидуум, чаще всего бывают связаны с его уже имеющимся опытом. Чем этот опыт богаче, тем разнообразнее гипотезы и тем больше шансов найти среди них верную.

Как и при любых других формах научения, результаты, полученные путем рассуждения, как правило, используются в дальнейшем во всех сходных жизненных ситуациях. Однако они могут пригодиться и в тех случаях, если ситуация или составные элементы проблемы несколько видоизменились. Кроме того, результаты рассуждений могут также послужить основой для построения новых гипотез.

Из всех форм научения путем рассуждений мы выделим две, служащие фундаментом для мышления: перцептивное научение и концептуальное научение.

Перцептивное научение

В главе 5 подробно говорилось о том, как и с помощью каких механизмов мы воспринимаем окружающий мир. При этом восприятие (перцепция) рассматривалось главным образом как средство для осознания реальности и особенно как фактор, способствующий активации организма.

Тем не менее совершенно ясно, что становление восприятия — это не что иное, как самое настоящее научение. Хебб (Hebb, 1974) определил перцептивное научение как «долговременное изменение восприятия какого-либо объекта или события в результате предшествующих восприятий этого же объекта или связанных с ним вещей». Восприятие у новорожденного ребенка или детеныша определяется такими примитивными формами научения, как сенсибилизация или классическое обусловливание; по-видимому, именно так грудной ребенок научается узнавать лицо матери. Однако по мере накопления опыта и новой информации ребенок, по мнению Грегори (см. гл. 5), постепенно начинает выдвигать гипотезы на основании того, что он уже знает; при этом он пытается определить, какая из этих гипотез позволяет с наибольшей достоверностью отнести воспринимаемое к той или иной категории. В этом смысле любая форма восприятия предполагает какого-то рода рассуждение, и поэтому мы можем рассматривать перцептивное научение как когнитивное.

Концептуальное научение

Формирование понятий — это процесс, при котором индивидуум, исходя из переработанных им восприятий, выделяет сходство между предметами, живыми существами, ситуациями или идеями и объединяет их в какие-то абстрактные категории.

Такие понятия, как «собака», «дерево», «несчастный случай» или «справедливость», — это категории, которые позволяют упорядочивать наш опыт и восприятие мира, объединяя множество явлений одной мыслью. Тем самым понятия дают нам возможность группировать получаемую нами информацию о качествах и родстве столь разных предметов или явлений, как, например, немецкая овчарка и чихуахуа, пальма и дуб, лобовое столкновение двух автомобилей и падение с лестницы, у которой сломалась ступенька, или честный раздел конфет между братьями и сестрами и приговор к пожизненному заключению за убийство. Как подчеркивает Мунн (Munn, 1966), здесь имеет место научение, в котором участвуют два процесса: абстрагирование и обобщение.

При абстрагировании мы находим черты общности или сходства между двумя явлениями или событиями и определяем эту общую черту одним словом — понятием.

При обобщении мы подводим под это понятие все новые предметы или события, имеющие черты сходства или какое-то общее свойство с предметами и явлениями, послужившее для выработки данного понятия.

Механизмы, лежащие в основе этих проявлений мысли, будут более подробно рассмотрены в следующей главе, где мы перейдем к изучению мышления.

Научение и созревание

Уже около полувека назад было установлено, что никакое научение не может быть эффективным, если организм не достиг определенного уровня развития — как в плане формирования опорно-двигательного аппарата, так и в отношении организации нервных структур и сенсомоторных связей.

Такое развитие происходит в процессе созревания, запрограммированного у каждого представителя данного вида в генах. Все особи каждого вида, пройдя ряд сходных последовательных этапов, достигают стадии зрелости, причем эта стадия различна для каждого отдельного органа или отдельной функции организма.

С процессом созревания тесно связаны так называемые критические периоды, во время которых организм наиболее «чувствителен» к воздействиям окружающей среды и легче всего воспринимает их, формируя свой индивидуальный опыт. Поэтому именно в такие периоды научение наиболее эффективно: до критического периода любая тренировка мало что дает, а после него соответствующий орган или функция уже постепенно утрачивают пластичность, и чем больше времени прошло после критического периода, тем более затруднительным становится научение.

В документе 7.4 мы еще раз коротко рассмотрим различные виды научения, о которых здесь шла речь, и укажем, какой именно период является для каждого из них критическим.

Научение и его результаты

Перед тем как закончить эту главу, полезно будет обсудить вопрос об оценке эффективности процесса научения. Очевидно, что сам этот процесс как таковой нельзя оценить непосредственно. Мерой его успешности может быть лишь деятельность индивидуума после специфического обучения.

Надо сказать, что такая оценка часто оказывается весьма зыбкой. Она зависит от многих факторов, относящихся к перцептивной, мотивационной или аффективной сфере, или же от состояния сознания индивидуума. Все эти факторы влияют на реализацию приобретенных навыков.

Выработанная способность и ее реализация. Необходимо прежде всего помнить о том, что некоторые виды поведения, приобретенные в каком-то особом состоянии сознания (см. гл. 4), могут не проявляться в состоянии активного бодрствования. Однако, как мы уже знаем, стоит организму прийти в прежнее специфическое состояние, как такое поведение сможет полностью проявиться.

Наоборот, если научение протекало при нормальном уровне сознания, то приобретенный навык может быть нарушен при каких-то особых эмоциональных состояниях или, например, в результате приема какого-то вещества (лекарственного или иного). В этих случаях способность, выработанная в результате научения, сохраняется, но реализация ее в соответствующем поведении может измениться, и это, разумеется, делает бессмысленной попытку оценить эффективность научения.

Известно, что стресс, связанный с экзаменами, буквально парализует умственную деятельность некоторых студентов. И хотя они знают предмет, они порой просто не могут применить эти знания. К сожалению, именно по результатам, получаемым в этих искусственных условиях, традиционно оценивают достигнутый студентом уровень. (Отметим, что в аналогичных условиях выявлялись «способные» крысы в опытах Триона, описанных в главе 3.)

Встречается и обратная ситуация — часто в состоянии эйфории или высокого уровня мотивации субъект может действовать с максимальной эффективностью. Именно это явление лежит в основе эффекта аудитории, обнаруженного Зайонцом (см. документ 3.6).

Перенос. На эффективности обучения очень сильно сказывается опыт и знания, приобретенные субъектом раньше. Психологи называют это явление эффектом переноса, и оно может проявляться как в облегчении, так и в затруднении последующих процессов приобретения новых знаний или навыков.

Положительный перенос обычно имеет место тогда, когда задачи обучения прежде и теперь в чем-то сходны. Так, человеку, говорящему по-французски, легче выучить второй язык романской группы (например, итальянский или испанский), чем англичанину. Однако (подробнее мы рассмотрим этот вопрос в главе 8) уже накопленная информация может затруднять приобретение слишком похожей информации, и тогда возникает отрицательный перенос. Он появляется также в тех случаях, когда в двух сходных ситуациях требуются различные или даже противоположные формы поведения. Вспомним, как трудно бывает начинающим автолюбителям завести задним ходом прицеп в гараж; дело в том, что движения руля при этом должны быть обратными по сравнению с обычным вождением. Это лишь один из возможных примеров того, как накопленный опыт может влиять на выработку новых форм поведения.

Таким образом, невозможно говорить о научении (тем более когнитивном) без учета информации, уже имеющейся в памяти. Память лежит в основе любых процессов адаптации. Без памяти существование живых организмов невозможно. Генетическая память служит фундаментом всех жизненных процессов, и корни этой памяти у каждого живущего на нашей планете уходят в истоки жизни на Земле. Что касается индивидуальной памяти, то в ней на протяжении всей жизни организма откладываются следы всех восприятий, всех процессов научения и всех «идей», которые непрерывно формируются у индивидуума. Извлечение из памяти таких следов имеет подчас первостепенное значение для выживания и адаптации организма.

Поэтому, для того чтобы возникла та или иная мысль или форма поведения, недостаточно, чтобы появилась и была воспринята соответствующая ситуация. Для обработки внешней информации и особенно для извлечения из памяти накопленного опыта необходимы также достаточные уровни эмоциональной и мотивационной активации и адекватного состояния сознания.

В связи с этим часть следующей главы будет посвящена памяти. Там мы затронем также проблему речи. Память и речь одновременно служат основой и продолжением мысли — психического феномена, характерного в наибольшей степени для высших животных и особенно для человека.

Документ 7.1. Павлов, Уотсон и классическое обусловливание

Казалось, что вначале ничто не предвещало в И. П. Павлове одного из крупнейших деятелей в западной психологии. Когда в 1890 году Павлов основал в Петербурге Институт экспериментальной медицины, он как физиолог интересовался механизмами пищеварения. В те времена он ставил опыты на собаках, которых помещал в специальный станок, фиксируя ремнями. Предварительно Павлов через разрезы в различных органах пищеварительного тракта вставлял в них канюли, а затем собирал с их помощью соки различных желез, функционирующих во время переваривания пищи. Таким способом Павлов хотел оценить количество и качество соков желудочно-кишечного тракта, а также раскрыть связь между рецепторами рта и желудка, с одной стороны, и слюнными и желудочными железами — с другой (рис. 7.12). За эти работы в 1904 году он был удостоен Нобелевской премии.

Рис. 7.12. Экспериментальная установка Павлова, с помощью которой он изучал выработку условных рефлексов (классическое обусловливание). Собаку фиксируют в станке, и через разрез в щеке вводят канюлю, с помощью которой можно собирать слюну. Условным сигналом, предшествующим подаче пищи (безусловному раздражителю), служит звонок или зажигание лампочки (на рисунке не показаны). Количество слюны, выделяемой в ответ на этот сигнал, регистрируется кимографом.

Однако в ходе этих исследований выяснилось одно неожиданное обстоятельство. Когда Павлов со своими помощниками изучал слюноотделение, он заметил, что спустя несколько дней после начала опытов у собак начинала выделяться слюна еще до того, как пищу клали им в миску. Оказалось, что слюноотделение запускается самим фактом появления служителя с едой и сопутствующими звуками. Такое «психическое раздражение», как назвал его Павлов, не было предусмотрено в его работе, однако вместо того, чтобы игнорировать это явление, Павлов начал его тщательно изучать. Это было в 1901 году.

Вначале Павлов вместо звона миски, который был случайным и не поддавался точному воспроизведению, стал использовать колокольчик, звук которого раздавался каждый раз перед подачей пищи. Результат не заставил себя ждать: вскоре у собаки слюна начинала выделяться уже в ответ на такой опережающий раздражитель. Таким образом, простой звук колокольчика вопреки всякой логике начинал вызывать слюноотделение у собаки при условии, что он сочетался с безусловным раздражителем — пищей.

Так Павлов вскрыл принципы выработки условных рефлексов, или классического обусловливания [56].

Спустя некоторое время Бехтерев показал, что можно выработать условный рефлекс и с помощью аверсивного безусловного раздражения. В его опытах собаки начинали отдергивать лапу при вспышке света, если та сочеталась с электрическим ударом.

Все эти работы легли в основу советской рефлексологии, в соответствии с которой любое приобретенное поведение можно объяснить образованием связей между безусловными раздражителями и другими стимулами, которые вначале не имели к данному рефлексу никакого отношения.

В это же время в США набрал силу бихевиоризм, и сторонники этого течения искали аргументы в пользу своей точки зрения. В 1920 году Уотсон и его сотрудница Розали Рейнер, ознакомившись с результатами русской школы, показали, как путем обусловливания могут формироваться такие эмоции, как, например, страх. Уотсон исходил из того, что в нервной системе существуют прямые связи между реакцией испуга и некоторыми специфическими стимулами вроде внезапного резкого звука или потерей опоры. Возник вопрос: что произойдет в том случае, если сформируется связь между нейтральным раздражителем и одним из таких стимулов? Уотсон и Рейнер провели опыты на шестимесячном младенце по имени Альберт. Как и все дети, он совершенно не боялся пушистых зверьков. Напротив, когда ему показывали белую лабораторную крысу, он был просто в восторге. Тогда исследователи начали сочетать предъявление крысы с резким звуком, что вызывало у ребенка плач и крики (в те времена проблемы этики никого особенно не волновали). Как и ожидалось, после нескольких опытов уже сам вид крысы стал вызывать у малыша плач. Иными словами, был сформирован условный рефлекс страха (рис. 7.13). Если вы хорошо поняли все сказанное выше, то вы, конечно, сможете сразу определить, какой раздражитель в этих опытах был условным (как вы уже знаете, подобные раздражители начинают вызывать то или иное поведение при условии, что они сочетаются с безусловными).

Рис. 7.13. Уотсон выработал у малыша по имени Альберт страх перед крысой, сочетая предъявление этого животного с громким звуком (вверху). Этот «условный страх» в результате генерализации вскоре распространился на все предметы с белым мехом, включая Деда Мороза (внизу).

Документ 7.2. Законы обусловливания

Реактивные и оперантные формы поведения подчиняются определенным закономерностям, характерным для тех и других. В общем случае обусловливание подчиняется закону ассоциации между двумя стимулами или между поведением и его результатом.

Закон эффекта применим главным образом к научению методом проб и ошибок, а также к оперантному обусловливанию. Однако в последнем случае предпочитают говорить о принципе подкрепления, так как он носит более объективный характер.

Закон ассоциации (или сочетания). Если на нервную систему воздействуют одновременно два раздражителя, то весьма вероятно, что между ними в нервных структурах установится связь. В случае классического обусловливания один из раздражителей вызывает рефлекс естественным образом, и тогда при сочетании с ним второй, казалось бы не имеющий к данному рефлексу никакого отношения, тоже может приобрести способность вызывать его.

Закон эффекта (по Торндайку). Из всех возможных реакций индивидуума в той или иной ситуации при повторении сходной ситуации более вероятны будут те из них, которые ранее приводили к желательному для индивидуума результату.

Говоря более строго, связь между действием и его результатом будет для индивидуума тем сильнее, чем большее удовлетворение будет доставлять этот результат. И напротив, связь будет ослабевать, если результат окажется нежелательным или безразличным.

Принцип подкрепления (по Скиннеру). В законе эффекта используются такие необъективные понятия, как удовлетворение и неудовлетворение. Необихевиористы предпочитают говорить о принципе подкрепления. Этот принцип опирается исключительно на тот факт, что то или иное поведение чаще повторяется, если приводит к определенным последствиям — к ситуации, играющей роль подкрепления. Таким образом, можно сказать, что подкрепление — это событие, которое повышает вероятность повторения какой-то поведенческой реакции в будущем.

Документ 7.3. Управление обществом по Скиннеру

В одной из своих работ под названием «По ту сторону свободы и достоинства» (1973) Скиннер излагает свои представления о факторах, управляющих людьми.

По мнению Скиннера, всякая мысль о свободе или автономии личности — не более чем иллюзия. Мы полностью зависим от окружающей среды, влияющей на наше поведение через совокупность подкрепляющих факторов. Представление о подкрепляющих факторах имеет для Скиннера ключевое значение. Согласно этому представлению, выработка какого-либо поведения невозможна, если оно сразу не подкрепляется.

Таким образом, по Скиннеру, представление о «самостоятельном субъекте», наделенном свободной волей и решающим свою судьбу, — это лишь иллюзия, проистекающая от нашего незнания истинных причин поведения. От нашего сознания ничего не зависит — только окружающая среда ответственна за все.

Из этого следует, что влияние окружения должно быть разумным. По мнению Скиннера, лучше всего смогут планировать гармоничное и оптимальное развитие личности в обществе специалисты по поведению человека. Такие «планификаторы» должны отбирать те формы поведения, которые обеспечивают выживание и развитие человеческих сообществ, и создавать условия, необходимые для появления таких форм поведения и для их поддержания.

Согласно Скиннеру, следует прежде всего отказаться от всех методов наказания, разработанных различными общественными институтами, и заменить их положительными поощряющими факторами. Средства, идущие на изготовление и использование оружия, надо отдать на разработку структур, которые позволяют развить «планирование поведения» и выработать ко всеобщему благу наиболее эффективные методы его формирования.

Такое представление о человеке зиждется в основном на концепции о том, что в основе всех наших поступков лежат внешние мотивации. Без таких мотиваций человек не может успешно осуществлять творческую деятельность. Разумеется, такая точка зрения прямо противоположна идеям когнитивистов, которые убеждены в приоритете внутренних мотиваций (см. документ 6.2); еще дальше она от концепций гуманистического направления, согласно которым социальное окружение своим ограничительным «планированием», напротив, подавляет потенциальные возможности личности.

Как бы то ни было, Скиннер, очевидно, проявляет некоторую наивность, делая ставку на объективность и нейтралитет «планификаторов». Любая человеческая деятельность подчинена какой-либо идеологии, жизненной позиции, мировоззрению и представлению об обществе. Например, американский политик-республиканец не может трактовать культурные и экономические потребности своих сограждан так же, как демократ, а тем более — как негритянский лидер, будь то член республиканской или демократической партии. Такие различия взглядов буквально пронизывают все общество, и даже самые «объективные» ученые не могут составлять исключение.

Кому из «планификаторов», например, следует отдать предпочтение — тому, кто верит в наследование интеллекта, или тому, кто делает ставку на ключевую роль полной демократизации условий обучения? Следует ли остановить выбор на ученом, считающем, что социальное неравенство неискоренимо и поэтому лучшее, что можно дать дворнику, — это сделать его счастливым дворником? Или, напротив, на том, кто пытается создать условия, при которых любой человек с самого молодого возраста независимо от социального происхождения сможет избрать деятельность по своему вкусу и в соответствии с его реальными способностями?

Все эти вопросы мы уже ставили в первой главе. Скиннер же в своей книге, а также в последующих выступлениях выдвигал лишь общие положения, но так и не дал убедительных ответов на вопросы, возникавшие в связи с его проектом общества.

Как бы то ни было, своеобразные коммуны, созданные в начале 70-х годов по скиннеровской модели, потерпели столь же полный крах, как и прочие попытки построить человеческое сообщество на базе какой-то теории. По-видимому (об этом свидетельствуют показания участников таких экспериментов; Kinkade, 1974), «свободная воля» отдельных людей очень скоро вступала в конфликт с программированием образа жизни и условий образования, которое проводили «планификаторы».

Документ 7.4. Созревание, научение и критические периоды

Не так давно на ребенка смотрели как на взрослого в миниатюре, которого можно научить чему угодно, лишь бы объем передаваемых знаний был ему под силу. В современной педагогике от таких представлений уже полностью (или почти полностью) отказались.

Изучение процесса созревания и свойственных ему критических периодов показало, что никакая форма поведения не может развиваться (или вырабатывается с большим трудом), если организм не прошел этапы, необходимые для соответствующего научения.

Ясно, что в зависимости от сложности этого научения критические периоды могут существенно различаться. Например, привыкание, сенсибилизация и даже классическое обусловливание возможны уже у утробного плода. При повторяющихся резких звуках через какое-то время ребенок перестает «вздрагивать» в утробе матери; наоборот, если вызывать классическое обусловливание, сочетая резкий шум со звуком зуммера, то вскоре зуммер сам по себе будет вызывать реакцию вздрагивания.

Мы знаем, что у выводковых птиц критический период для импринтинга соответствует первым часам после вылупления из яйца. Недавно педиатры выдвинули предположение о том, что у новорожденного ребенка в первые минуты и первые часы тоже имеет место соответствующий критический период. По их мнению, для ребенка в это время чрезвычайно важен контакт с родителями: этот контакт, в котором участвуют осязание, зрение и слух, имеет ключевое значение для того, чтобы сформировалась взаимная привязанность, необходимая для гармоничного развития личности (Ainsworth, 1979).

Что же касается оперантных форм поведения, то они могут формироваться, разумеется, только после того, как сенсомоторные системы станут достаточно развитыми, чтобы обеспечить должную координацию движений. Некоторые виды научения путем проб и ошибок, формирования реакций и подражания возможны уже в первые дни жизни. Так, двухдневный ребенок сосет соску охотнее, если в качестве подкрепления он одновременно слышит музыку (Butterfield, Siperstein, 1972). Показано также (Moore, Meltzoff, 1975), что двухнедельный ребенок способен подражать взрослому человеку, когда тот высовывает язык, выпячивает губы или шевелит пальцами (рис. 7.14). Если же говорить о викарном научении, то для него необходимо осознание своего «Я» — лишь при этом условии субъект может отличить себя от модели, поведение которой (в зависимости от его результатов) он усваивает. Становление такого самосознания завершается лишь к двум-трем годам. Значит, мало вероятно, чтобы в более раннем возрасте осуществлялось не простое подражание, а истинное викарное научение.

Рис. 7.14. Уже в первые недели жизни младенец способен подражать выражению лица взрослого.

Когнитивные способы научения формируются лишь очень медленно, по мере того как созревание нервной системы делает возможным такое восприятие мира, которое позволяет устанавливать связи между его отдельными элементами. По мнению швейцарского психолога Пиаже, подобное представление о мире в форме идей или образов начинает складываться у ребенка лишь к 5 годам: только в этом возрасте ребенок уже запоминает игрушку, которую загородили от него экраном так, чтобы он ее не видел. С точки зрения Пиаже это говорит о том, что у ребенка появилось представление о постоянстве объектов.

Рис. 7.15. «С глаз долой — из сердца вон». Эту поговорку, согласно Пиаже, можно применить по отношению к ребенку в возрасте до 5 месяцев; он моментально забывает о предмете, который от него отгораживают.

Первые разумные (в собственном смысле слова) действия ребенка, как утверждает Пиаже, заключаются в том, что дети в возрасте полутора-двух лет начинают изобретать новые способы манипулирования предметами. В качестве примера он приводит ребенка, который сначала безуспешно пытался затолкать в спичечную коробку довольно тяжелую цепочку, причем начинал то с одного, то с другого конца; затем он вдруг прекратил свои попытки, посмотрел на цепочку и коробку, после чего сразу собрал цепочку в комок и без труда уложил в коробочку. Таким образом, здесь произошло первое интериоризованное научение — очевидно, путем инсайта, — увенчавшее ряд подготовительных этапов, сменявших друг друга на протяжении первых двух лет жизни. В главе 10 мы еще вернёмся к особенности этой стадии развития сенсомоторной сферы.

Что касается обучения языку, то к концу первого года жизни ребенок может уже не только различать звуки родного языка, но и произносить первые слова, с помощью которых он пытается выразить законченные мысли. Критический период для освоения родного языка соответствует возрасту от полутора до трех лет. Критический же период для обучения иностранным языкам (если, разумеется, родной язык усвоен) продолжается от трех до пяти-шести лет. В дальнейшем мозг постепенно теряет пластичность, и все те языковые познания, которые приобретаются позже, выглядят скорее мозаичными, чем интегрированными.

Наконец, рассуждения (опять-таки по мнению Пиаже) становятся возможными лишь к 12 годам: только тогда человек начинает приобретать способность подходить к проблемам абстрактно, систематически проверяя гипотезы и выводы, которые из них следуют (см. документ 8.6).

Резюме

1. В отличие от рефлексов и инстинктивных форм поведения, мало подверженных изменению, приобретенные формы поведения могут порой существенно и надолго изменяться.

2. Можно различить три основных типа научения: выработку реактивных форм поведения, выработку оперантного поведения и когнитивное научение.

3. Выработка реактивных форм поведения сводится к тому, что мозг пассивно воспринимает внешние воздействия и это приводит к изменению существующих и формированию новых нервных связей.

4. Привыкание и сенсибилизация приводят к изменению реакции «настораживания»: в случае привыкания она уменьшается, а при сенсибилизации усиливается. При импринтинге, характерном для некоторых видов животных, в мозгу детеныша формируется постоянный след, когда он воспринимает первый движущийся объект. Что касается условных рефлексов, то они вырабатываются тогда, когда безусловный стимул (раздражитель) связывается с индифферентным стимулом; в этом случае последний начинает сам по себе вызывать рефлекторную реакцию, и его называют теперь условным стимулом.

5. Научение оперантным формам поведения происходит тогда, когда индивидуум осуществляет какие-то воздействия на окружающую среду, и в зависимости от результатов таких действий данное поведение закрепляется или отбрасывается.

6. Научение методом проб и ошибок состоит в том, что индивидуум повторяет действия, результаты которых доставляют ему удовлетворение, и отбрасывает остальные поведенческие реакции. Обучение путем формирования реакций — это как бы систематическое применение метода проб и ошибок; индивидуума подводят к формированию окончательной поведенческой реакции, подкрепляя каждое действие, приближающее к желаемому конечному результату.

7. Подкреплением называется такой раздражитель (или такое событие), предъявление или устранение которого повышает вероятность повторения данной поведенческой реакции. Подкрепление называют положительным или отрицательным в зависимости от того, состоит ли оно в предъявлении или, наоборот, в устранении определенного стимула. При первичном подкреплении непосредственно удовлетворяется какая-то физиологическая потребность, а вторичные подкрепляющие факторы доставляют удовлетворение потому, что они ассоциируются с первичными (или другими вторичными).

8. Подкрепление (положительное или отрицательное) повышает вероятность повторения поведенческой реакции; напротив, наказание — это неприятное событие, всякий раз вызываемое данным поведением, и поэтому оно приводит к исчезновению такого поведения. Угасание состоит в постепенном прекращении поведенческой реакции в том случае, если за ней не следует безусловный раздражитель или подкрепляющий фактор.

9. При дифференцировке затормаживаются реакции на те стимулы, которые не сопровождаются безусловным раздражителем, или неподкрепляемые реакции, а сохраняются лишь те, которые подкрепляются; напротив, при генерализации поведенческую реакцию вызывает любой стимул, сходный с условным (или реакция возникает в любых ситуациях, сходных с той, в которой происходило подкрепление).

10. Научение путем наблюдения может сводиться к простому подражанию, а может быть и викарным научением; в последнем случае поведение модели воспроизводится в зависимости от тех последствий, которые оно для нее имело.

11. При когнитивных формах научения происходит оценка ситуации, в которой участвуют высшие психические процессы; при этом используется как прошлый опыт, так и анализ имеющихся возможностей, и в результате формируется оптимальное решение.

12. Латентное научение — это разновидность когнитивного научения, при которой в мозгу формируются когнитивные карты, отражающие значение различных стимулов и существующих между ними связей. При освоении сложных психомоторных навыков вырабатываются когнитивные стратегии, позволяющие программировать действия.

13. При научении путем инсайта решение проблемы приходит внезапно благодаря объединению опыта, накопленного памятью, и информации, поступающей извне. Научение путем рассуждений включает два этапа: на первом из них учитываются имеющиеся данные и связи между ними, а на втором формируются гипотезы, которые в дальнейшем проверяются, и в результате находится решение. При научении путем выработки понятий субъект вскрывает сходство между различными предметами, живыми существами, ситуациями или идеями и формирует абстрактное понятие, которое может распространяться на другие объекты со сходными чертами.

14. Научение тесно связано с созреванием организма. Созревание — это процесс, запрограммированный в генах, при котором все особи данного вида, пройдя ряд сходных последовательных этапов, достигают определенного уровня зрелости. Уровень этот может быть различным для разных органов и функций. Критические периоды — это такие периоды в развитии индивидуума, в которые легче осуществляются определенные виды научения.

15. При оценке эффективности научения следует в каждом конкретном случае учитывать целый ряд перцептивных и эмоциональных факторов, а также состояние сознания субъекта. Поэтому такая оценка редко отражает его фактические возможности. Кроме того, качество научения и его результаты тесно связаны с предшествующим опытом субъекта; перенос этого опыта может либо облегчить, либо замедлить выработку новых знаний или навыков.

Досье 7.1. Роль врождённого и приобретенного в научении

Важнейшая концепция бихевиоризма, выдвинутая еще Уотсоном, заключается в том, что организм может выработать любую форму поведения, если только для этого будут созданы благоприятные внешние условия. Между тем факты свидетельствуют о том, что способность к выработке поведенческих реакций имеет свои пределы. Действительно, ряд биологических факторов препятствует включению многих реакций в поведенческий репертуар того или иного вида. Это, несомненно, может быть связано с чисто физической конституцией животного, с особенностями его биоритмов и инстинктов, а также с влиянием предшествующего опыта на данную особь.

Физическая конституция

У представителей того или иного вида не могут вырабатываться любые заданные формы поведения: их формирование ограничено как строением тела, так и уровнем развития мозга. В крайних случаях это очевидно: нельзя, например, рыбу обучить нажимать в аквариуме на рычаг с помощью плавника, а дождевого червя — безошибочно находить дорогу в сложном лабиринте (достаточно вспомнить, с какими трудностями столкнулся Йеркс, пытаясь обучить червя поворачивать направо даже в простейшем Т-образном лабиринте).

Существуют и не столь очевидные ограничивающие факторы. Всякий, кто пытался обучить крысу нажимать на рычаг с целью предотвращения удара током, знает, насколько это трудно. Причина этого проста: при опасности крыса либо готовится к борьбе или бегству, либо начинает беспорядочно метаться, либо просто застывает в какой-то позе, но никогда не направляется к рычагу с целью устранить неприятное воздействие. Такое поведение не входит в репертуар ее реакций.

Так же обстоит дело с голубями. При ударе током эти животные откидывают голову назад, и поэтому, разумеется, движение клюва по направлению к рычагу не может быть естественной реакцией голубя для устранения неприятного раздражителя (Smith et al., 1972).

Биологические ритмы

Ранее мы уже говорили о биологических ритмах, синхронизирующих различные функции организма (см. документ 4.2). Эти ритмы влияют и на процессы научения.

Крыса — ночное животное, поэтому она наиболее активна именно ночью; лабораторные же исследования, напротив, проводятся почти всегда в дневное время. Даже если попытаться десинхронизировать ритмы организма, совсем не выключая свет в виварии или изменив режим освещения на противоположный по сравнению с обычным, никогда нельзя с уверенностью сказать, в какой фазе циркадианного ритма будет находиться крыса во время опыта.

Связь между активностью и циркадианным ритмом изучалась на протяжении ряда лет, в частности у хомяков и североамериканских бурундуков (Godefroid, 1968, 1979). Оценивалась, в частности, характерная для этих животных деятельность по сбору пищи. Для этого в распоряжение животных круглые сутки предоставлялся рычаг, связанный с кормушкой. Оказалось, что хомяк — ночное животное — днем пищу не собирает, а активность его проявляется в виде пиков только в начале и середине ночи, тогда как у бурундука — дневного животного — активность начинается лишь с восходом солнца, достигая максимума к середине утра.

Если проследить за этой активностью в течение года у бурундуков в виварии (где они тоже всегда могут пользоваться рычагом, связанным с кормушкой), то можно будет убедиться в том, что весной за сутки животные нажимают на рычаг около 50 раз, а летом больше ста раз, перед зимней спячкой — 2000 раз. В течение же нескольких месяцев спячки животное не проявляет никакой активности. Очевидно, что начинающий исследователь, планируя проводить кратковременные эксперименты на таких животных, столкнется с существенными различиями в их активности, и ему будет трудно объяснить их, если он не будет учитывать биологические ритмы [57].

Инстинктивные склонности

Многочисленные примеры свидетельствуют о том, что если различных животных обучать формам поведения, входящим в конфликт с их инстинктами, то последние быстро берут верх над приобретенными поведенческими реакциями.

Преобладание инстинктов. В 50-х годах двое исследователей (Breland, Breland, 1961) вырабатывали у ряда животных — енотов-полоскунов, свиней, кур и др. — различные формы поведения с помощью оперантного обусловливания. Вначале работа шла легко. Еноты подбирали монетку и переносили ее в металлическую коробку. Свиньи рылом подталкивали деревянную монетку к большой копилке в виде поросенка. Куры дергали за резиновое кольцо и высвобождали таким образом капсулу, которую они клювом выталкивали из клетки. Разумеется, каждая такая поведенческая реакция сопровождалась подкреплением.

Однако по прошествии некоторого времени еноты уже не так охотно опускали свои монетки, а предпочитали оставлять их у себя, манипулируя ими, потирая их передними лапами, а если и опускали их в коробку, то затем снова вынимали обратно. Свиньи уже не так спешили подтолкнуть монету к кормушке, для того чтобы получить себе пищу, а по дороге подбрасывали ее в воздух или пытались зарыть в землю, а затем снова выкопать. Куры же стали поклевывать свои капсулы, вместо того чтобы выталкивать их из клетки.

Из этого видно, что все исследуемые животные в этих искусственных условиях поступали с различными предметами так, как в естественной среде со своей пищей: енот-полоскун «моет» пищу перед едой, свинья, как и дикий кабан, роет землю рылом в поисках кореньев, а курица обычно с помощью клюва подбирает пищу с земли, а не выталкивает предметы из клетки.

Примером преобладания инстинктов над приобретенными формами поведения могут быть и описанные выше опыты с хомяками и бурундуками. Эти животные никогда не будут нажимать на рычаг исключительно для того, чтобы поесть: в зависимости от времени года они обязательно будут более или менее часто наполнять защечные мешки и переносить пищу в клетку.

Сходное поведение было обнаружено и у лабораторных крыс, которые должны были добыть пищу, помещенную в конце удаленного от клетки коридора. В этом случае животные тоже приносили пищу в клетку, а не ели ее на месте; однако такую реакцию следует связывать скорее со стремлением к надежному укрытию, чем с накоплением запасов (Godefroid, 1979).

Самоформирование реакций. Здесь мы столкнемся с другим не менее удивительным примером тех жестких рамок, которые накладывают инстинкты на поведение.

Если через определенные промежутки времени подавать голубю в кормушку зерна, предваряя это световым сигналом, то вскоре голубь будет все чаще и чаще поклевывать пластинку, на которой появляется сигнал, хотя такая реакция нисколько не влияет на получение пищи (Brown, Jenkins, 1968). Сначала такое самоформирование реакции приписывали классическому обусловливанию, при котором создается связь между световым сигналом и пищей. При этом рефлекторное поклевывание пластинки рассматривали как условный рефлекс. Но если бы это было так, то в случае неподкрепления сигнала пищей реакция стала бы угасать; на самом же деле этого не происходит, голубь начинает все активнее клевать «пластинку», даже если в ответ на каждый удар клювом подача пищи задерживается. По Дженкинсу (Jenkins, 1973), реакция голубя тесно связана с его текущей потребностью. Например, если он голоден, то он ответит поклевыванием пластинки. Напротив, если ему хочется пить, а «подкрепление» состоит в подаче воды, то движения голубя будут больше походить на процесс питья. Если же после светового сигнала в клетку голубя помещать рецептивную самку, то он вскоре начинает «ухаживать» за лампочкой (ворковать и т. п.).

Таким образом, реакция животного отнюдь не произвольна, а непосредственно связана с природой подкрепляющего агента. Это означает, что в основе самоформирования реакции может лежать связь между классическим и оперантным обусловливанием: световой сигнал может при этом играть роль условного раздражителя, вызывающего условную реакцию, связанную с видом подкрепления [58].

Влияние предшествующего опыта

Если исследователь не знает, какой опыт уже имеется у индивидуума, то он порой не может правильно интерпретировать некоторые виды поведения.

Хорошей иллюстрацией этого служат два следующих примера.

Вкусовая аверсия. Гарсия с сотрудниками (Garcia et al., 1966) подвергали только что поевших крыс облучению, вызывавшему у животных болезнь. При этом они обнаружили, что у крыс вырабатывается неприятие данной пищи, которое может сохраняться неделями. Гарсия отметил также, что подобная картина наблюдается и после употребления отравленной пищи.

Это явление тесно связано с целым рядом инстинктов. Известно, например, что если дать крысе совершенно новую для нее пищу, то она сначала съест лишь небольшую ее порцию, затем какое-то время переждет, «проверяя» тем самым действие этой пищи на организм, и только после этого продолжит еду. Гарсия показал также, что при вкусовой аверсии классическое обусловливание проявляется весьма ограниченно. Он отметил, что если звуковые или слуховые индифферентные раздражители (свет, зуммер, метроном), подаваемые вместе с отравленной пищей, не вызывают аверсию, то, напротив, стоит предъявить вместе с такой пищей какой-либо запах, и он сам по себе начинает вызывать отказ от еды.

«Приобретенная беспомощность». Если собаку поместить в клетку с двумя отсеками и в одном из этих отсеков наносить ей удары током, то она быстро научается перепрыгивать во второй отсек. Это реакция, имеющаяся в естественном поведенческом репертуаре животного, и ее легко сделать условнорефлекторной. Однако выяснилось (Seligman, 1975), что если собак запирать в одном из отсеков клетки и наносить им несильные электрические удары, то очень многих из них уже не удается научить перепрыгивать во второй отсек, если отпереть ведущую в него дверцу и вновь подавать ток. Собаки при этом остаются в первом отсеке — они буквально не могут сдвинуться с места и покорно переносят электрические удары. Даже если при этом положить во второй отсек вкусную пищу или попытаться перетащить туда животное на поводке, то это становится возможным лишь после многих попыток. Иными словами, у животных формируется беспомощность в ответ на предъявление аверсивного раздражителя, и этот раздражитель уже не может вызвать никакого научения.

Все эти примеры заставляют задуматься над тем, в какой степени наша биологическая наследственность, скрытая под напластованиями культуры и социальной жизни, может обусловливать многие трудности, с которыми мы сталкиваемся в повседневной жизни.

Человек смог решить многие проблемы, обусловленные его физической конституцией, путем изобретения и усовершенствования орудий. В то же время биологические ритмы все еще продолжают оказывать сильнейшее влияние на нашу деятельность, осуществляемую в различное время суток или в разные сезоны. Известно, что работа в ночную смену может оказывать порой разрушительное влияние на физическое и психическое состояние человека. И вообще, достаточно лишь немножко «прислушаться» к собственному организму, чтобы убедиться в том, что его активность тесно связана с временами года.

Для удовлетворения инстинктов собирательства, охоты и рыбной ловли человек с удовольствием предается таким занятиям, которые кажутся атавистическими и совершенно ненужными для его выживания. По-видимому, радость охотника, способная порой достигать размеров настоящей страсти или ярости, и терпение рыбака имеют те же глубинные основы, что и поиски удовольствий завсегдатаями пансионатов, жаждущих обрести свой «потерянный рай» [59].

Рис. 7.16. Терпение рыболова вполне можно сопоставить со страстью охотника или с поисками приятного отдыха любителями пансионатов.

За примером самоформирования реакций не придется ходить слишком далеко. Высокая популярность различного рода лотерей показывает, что и у человека существует множество форм поведения, тесно связанных с раздражителями, имеющими лишь весьма гипотетическое отношение к ожидаемому подкреплению [60].

Нетрудно отыскать у человека и примеры вкусовых аверсий. Случаев таких множество, особенно у детей. Всем известно, как случайное внешнее сходство пищи с чем-либо другим, внезапное заболевание, не имеющее никакого отношения к употреблению данного продукта, или семейный конфликт во время еды может быть причиной отказа от какой-то пищи и даже отвращения к ней. Попутно стоит отметить, что аверсия чаще вырабатывается на горькую пищу или продукты с непривычным запахом (поэтому гораздо эффективнее наказывать детей, лишая их сладкого, а не шпината).

Что касается «приобретенной беспомощности», то здесь можно привести больше, чем хотелось бы, примеров тому, как забитые дети привязываются к своим несправедливым родителям или как жены либо мужья, подвергающиеся побоям со стороны супруга, упорно не желают как-то на это отреагировать — подать в суд или попытаться изменить условия жизни. Еще проще объяснить «приобретенной беспомощностью» чувство постоянной неудачи или депрессии, возникающее у лиц, попадавших в прошлом в тяжелые ситуации и пришедших из-за этого к мыслям о бесполезности всякой борьбы (Seligman, 1975).

Глава 8. Память, мышление и общение

Память

Как отмечает Шапутье (Chapouthier, 1973), если «научение — это процесс, позволяющий накапливать информацию в нервной системе», то память можно определить как «совокупность информации, приобретенной мозгом и управляющей поведением».

Мы уже знаем, каким образом рецепторы и особенно ретикулярная формация выполняют роль фильтров, выделяя в каждый момент времени те входные сигналы, которые признаются важными для организма. Только после этого мозг «обращает внимание» на эту важную информацию и решает, как ее обрабатывать и сохранять.

Таким образом, события жизни проходят через нашу память как через сито. Некоторые из них задерживаются в его ячейках надолго, другие же только на то время, которое требуется, чтобы через эти ячейки пройти. Без этого механизма избирательной фиксации никакое научение не было бы возможным, так как в мозгу не оставалось бы следов, формирующих навыки, необходимые для выживания. С другой же стороны, если бы сохранялась вся несущественная информация, то нервные сети оказались бы настолько перегруженными, что мозг в конце концов уже не мог бы отделять главное от второстепенного и деятельность его была бы полностью парализована. Поэтому память — это способность не только к запоминанию, но и к забыванию.

Структура памяти

Большинство психологов признают существование трех уровней памяти, различающихся по тому, как долго на каждом из них может сохраняться информация. В соответствии с этим различают непосредственную, или сенсорную, память, кратковременную память и долговременную память.

Сенсорная память

Как следует из ее названия, сенсорная память — это примитивный процесс, осуществляемый на уровне рецепторов. Сперлинг (Sperling, 1960) показал, что следы в ней сохраняются лишь очень короткое время — порядка 1/4 секунды, и за это время решается вопрос о том, привлечет ли ретикулярная формация внимание высших отделов мозга к поступившим сигналам. Если этого не происходит, то менее чем за секунду следы стираются и сенсорная память заполняется новыми сигналами (см. документ 8.1).

Частный случай сенсорной памяти составляют последовательные образы. Они возникают при воздействии на сетчатку сильного или длительного раздражителя (см. документ 8.2).

Кратковременная память

В том случае, если информация, переданная рецепторами, привлекла внимание мозга, она может в течение короткого промежутка времени сохраняться, и за это время мозг ее обрабатывает и интерпретирует. При этом решается вопрос о том, достаточно ли данная информация важна для того, чтобы передаваться на долговременное хранение.

Кратковременная память характеризуется не только определенной длительностью удержания информации, но также емкостью, т. е. способностью одновременно сохранять определенное число разнородных элементов информации.

Длительность. Было установлено (Peterson, Peterson, 1959), что кратковременная память действует в течение примерно 20 секунд; за это время сохраняется очень немного информации — например, какое-то число или несколько слогов из трех-четырех букв.

В случае, если информация не вводится повторно или не «прокручивается» в памяти, она по истечении этого промежутка исчезает, не оставляя заметных следов. Представим себе, например, что мы нашли в списке абонентов какой-то телефонный номер, набрали его, а линия оказалась занятой. Если при этом мы мысленно не повторяем этот номер, то спустя несколько минут нам придется искать его снова.

Емкость. С 1885 года Эббингауз (рис. 8.1) ставил сам над собой опыты с целью выяснить, сколько информации он может одновременно запомнить без каких-либо специальных мнемонических приемов. Оказалось, что емкость памяти ограничена семью цифрами, семью буквами или же названиями семи предметов. Это «магическое число» семь, служащее своего рода меркой памяти, было проверено Миллером (Miller, 1956). Он показал, что память действительно в среднем не может хранить одновременно более семи элементов; в зависимости от сложности элементов это число может колебаться в пределах от 5 до 9.

Рис. 8.1. Герман Эббингауз — немецкий психолог (1850–1909). Этот ученый впервые начал исследовать память с помощью научных методов.

Если необходимо в течение короткого времени сохранить информацию, включающую больше семи элементов, мозг почти бессознательно группирует эту информацию таким образом, чтобы число запоминаемых элементов не превышало предельно допустимого. Так, номер банковского счета 30637402710, состоящий из одиннадцати элементов, будет, скорее всего, запоминаться как 30 63 740 27 10, т. е. как пять числовых элементов, или 8 слов (тридцать, шестьдесят, три, семьсот, сорок, двадцать, семь, десять).

Отметим также, что если в подобном случае действует в основном механизм слухового запоминания, то возможна и зрительная память — в частности, когда требуется запомнить какой-либо несловесный (невербальный) материал. В мнемотехнических методиках, к которым прибегают для лучшего запоминания, могут использоваться оба эти механизма (см. документ 8.3).

Хорошим примером того, как емкость кратковременной памяти может ограничивать познавательную деятельность, служит счет в уме. Так, умножить 32 на 64 сравнительно легко, однако многие не могут сделать этого без карандаша и бумаги. Чаще всего такие люди говорят при этом, что они «не сильны в арифметике». На самом же деле им, вероятно, мешает накопление промежуточных операций и данных, быстро перегружающее кратковременную память.

Долговременная память

Именно из тех нескольких элементов, которые ненадолго задерживаются в кратковременной памяти, мозг отбирает то, что будет храниться в памяти долговременной. Кратковременную память можно сравнить со стеллажами в большой библиотеке: книги то снимаются с них, то ставятся обратно в зависимости от сиюминутных нужд. Долговременная же память больше похожа на архив: в ней определенные элементы, выбранные из кратковременной памяти, подразделяются на множество рубрик, а затем хранятся более или менее длительное время.

Емкость и длительность долговременной памяти в принципе безграничны. Они зависят от важности для субъекта запоминаемой информации, а также от способа ее кодирования, систематизации и, наконец, воспроизведения.

Роль некоторых факторов. Привычность материала. Если какое-то событие повторяется много раз, то оно легче и на более длительный срок запоминается, чем случайное явление. В качестве примера можно привести дорогу, по которой мы идем каждое утро, таблицу умножения и вообще все то, что было более или менее добровольно выучено в детстве или в течение жизни. Так, первые песенки или стишки, которые мы выучили в школе и на радость всей семье пели или читали каждый раз, когда приходили гости, запоминаются нам навсегда, как и другие события подобного рода.

Точно так же можно объяснить и удивительную точность некоторых воспоминаний пожилых людей. Мы всегда поражаемся долговременной памяти наших дедов. На самом же деле то, что они рассказывают, — это, как правило, какие-то достопримечательные события, часто с очень глубоким эмоциональным подтекстом. Такие события столько раз пересказываются самим человеком или его близкими, что навсегда врезаются в память. Фактически же они представляют собой лишь очень небольшую часть тех многих тысяч ситуаций, которыми была полна долголетняя жизнь человека и которые в большинстве своем были забыты (рис. 8.2).

Рис. 8.2. Пожилые люди поражают нас способностью вспоминать прошлые события. Однако на самом деле это может быть связано лишь с тем, что о таких событиях они рассказывали или слышали много раз.

Контекст. Контекст, в котором происходит то или иное событие, иногда оказывается более важным для запоминания, чем само это событие. Один и тот же материал, будь то математика или психология, легче усваивается при обучении у одного преподавателя, чем у другого.

Тульвинг и его сотрудники (Tulving et al., 1966) выдвинули принцип специфичности кодирования, согласно которому то, что сохраняется в памяти, всегда тесно связано с ситуацией, в которой оно запомнилось. Поэтому извлекать что-либо из памяти всегда легче в том контексте, в котором произошло запоминание. Это явление следует связывать с тем фактом, что, как мы уже неоднократно подчеркивали, научение чаще всего зависит от состояния сознания или эмоционального состояния в тот момент, когда это научение происходило. Необходимо также помнить, что порой под влиянием сильных эмоций некоторые события запоминаются на всю жизнь, даже если в дальнейшем они уже никогда не повторяются.

Мотивация. Мы всегда лучше запоминаем то, что хотим выучить, чем такие вещи, которые для нас не представляют никакого интереса. Студент, увлекающийся спортом, зачастую может назвать имена всех футболистов в некоторых командах, но порой не способен запомнить имена трех знаменитых психологов. Точно так же иные любители музыки знают наизусть все произведения многих композиторов, но не могут воспроизвести мотив последней модной песенки и даже вспомнить, кто ее поет. По этой же причине в ходе дискуссий или дебатов мы легче запоминаем аргументы, подтверждающие наши собственные идеи, чем доводы, идущие им вразрез.

Мотивация играет в запоминании и другую роль. Как показала Зейгарник (Zeigarnik, 1927), мы дольше помним незавершенное нами дело, чем работу, выполненную до конца [61].

Углубление в изучаемый предмет. Материал запоминается тем лучше, чем больше он связан с какими-то другими фактами в различных контекстах и под разными углами зрения. В этом и состоит смысл примеров — как в лекциях, так и в учебниках. Однако такого рода углубление не может сравниться с тем, когда студент самостоятельно работает над предметом, устанавливает связи между различными его аспектами или пытается проиллюстрировать какие-то закономерности и принципы с помощью фактов из повседневной жизни.

Мнемотехнические приемы, которые описаны в документе 8.3, представляют собой род «гимнастики для ума», позволяющей запоминать списки предметов или тезисы предстоящей речи. Однако не существует никаких «трюков» для выработки хорошей памяти. Лучший способ усовершенствовать ее — это научиться должным образом организовывать информацию в момент запоминания.

Что же касается обучения, то тут по крайней мере одно совершенно ясно: зазубривание перед самым экзаменом — вещь сравнительно бесполезная с точки зрения приобретения знаний. Очень многие студенты садятся за учебники только в сессию и исключительно для того, чтобы получить хорошую оценку. Подобный подход, которому сильно способствует традиционная система обучения, чрезвычайно вреден для накопления и систематизации знаний. Только такая организация учебного процесса, при которой материал для запоминания преподносится в различных контекстах и на разных уровнях проработки, может обеспечить прочное закрепление знаний и быстрое извлечение их из долговременной памяти.

Процессы, связанные с памятью

Сохранение в памяти какой-то информации включает три процесса. Первый из них — это кодирование, в ходе которого выделяется та информация, которая будет храниться. Второй — это собственно хранение информации и ее связывание с той, которая уже есть в памяти. И наконец, третий этап — это извлечение (воспроизведение) хранящейся информации; без него мы никогда не могли бы знать, что именно мы действительно запомнили.

Кодирование

Процесс кодирования начинается уже на стадии сенсорной памяти, когда распознаются физические характеристики стимула. Далее он несколько углубляется во время передачи информации в кратковременную память, так как здесь происходит первая перегруппировка разных элементов запоминаемого. Однако основной процесс кодирования происходит на стадии долговременной памяти, так как именно здесь осуществляются анализ и идентификация различных характеристик информации.

Хранение (архивизация)

Архивизация — это накопление материала в памяти. В зависимости от того, вовлекается ли при этом эпизодическая или семантическая память, архивизация происходит по-разному. Это важное подразделение двух форм памяти ввёл Тульвинг (Tulving, 1972).

В эпизодической памяти хранится вся информация о различных событиях нашей жизни. По сути своей эта память автобиографична. Что касается семантической памяти, то она включает все те структуры, которые свойственны данной культуре и позволяют познавать мир. Кроме того, в семантической памяти хранятся правила, лежащие в основе языка и различных умственных операций. Таким образом, семантическая память служит своего рода каркасом для событии текущей жизни, которые хранятся в эпизодической памяти. Так, благодаря семантической памяти мы знаем, что такое экзамен, друг, отрочество или справедливость вообще, как понятия, но когда мы имеем дело с конкретными проявлениями этих понятий в нашей жизни, это отображается уже в эпизодической памяти (Ehrlich, Tulving, 1976).

Несмотря на различие этих двух функций памяти, они дополняют друг друга и в различной степени обе определяют, как будет организована информация для хранения в памяти.

Как мы уже отмечали, для долговременного хранения, как в архиве, требуется такая организация, которая позволяла бы не только классифицировать, но и быстро извлекать информацию. Можно выделить несколько способов «укладки» информации в памяти; они зависят от сложности и других особенностей запоминаемого материала.

Прежде всего существуют такие формы организации памяти, которые определяются чисто внешними причинами — самой сущностью того, что следует запомнить. Во-первых, возможна пространственная организация, позволяющая установить связи и «опорные точки» в нашем физическом и социальном окружении. Именно такая организация лежит в основе построения «когнитивных карт». Линейная организация позволяет найти какое-либо слово в словаре или имя в телефонной книге благодаря тому, что мы знаем алфавит. Этот же принцип дает нам возможность ориентироваться в днях недели и месяцах или, например, находить нужную страницу в книге.

Имеются также формы организации материала, более или менее произвольно формирующиеся «изнутри». Во-первых, можно предположить существование ассоциативной организации, при которой мы группируем совместно элементы с какими-либо общими признаками — например, с одной и той же первой буквой («Как там звали сотрудника Павлова на «Б»? Нет, не Бандура…»), из одной и той же грамматической категории (существительные с существительными, глаголы с глаголами и т. д.) или со сходными функциями (например, предметы одежды, пищевые продукты, музыкальные инструменты и т. п.).

Можно думать, однако, что оптимальную деятельность семантической памяти обеспечивает иерархическая организация (см., например, Collins, Quillian, 1969). При такой организации мы относим каждый элемент к тому или иному уровню в зависимости от того, соответствует ли он какой-то общей или более специальной категории. Например, воробей сначала относится к категории «птиц» (т. е. не рыб и не млекопитающих), затем учитывается, что он маленький, серый и не умеет петь (в отличие, скажем, от канарейки, которая тоже относится к птицам, но желтого цвета и петь умеет). Такого рода иерархическая организация семантической памяти представлена на рис. 8.3.

Рис. 8.3. Иерархическая организация семантической памяти, позволяющая расположить различные категории на разных уровнях в соответствии с их особенностями и существующими между ними связями.

Более поздние исследования, однако, показали, что память не всегда организована столь рационально по принципу «от общего к частному» (как организованы, например, науки). Так, было обнаружено, что если испытуемые быстрее воспринимают [62] утверждение типа «собака — животное», чем «собака — млекопитающее», то они, напротив, дольше анализируют фразу «канарейка — животное», чем «канарейка — птица». Из этого ясно, что форма иерархической организации в значительной степени зависит от большей или меньшей привычности тех или иных понятий, а также от информации, накопленной в эпизодической памяти.

Извлечение

Эффективность извлечения информации тесно связана с тем, насколько хорошо организован материал в памяти. Действительно, информация всегда воспроизводится на основе той структуры, в составе которой она запоминалась. Идет ли речь о том, чтобы назвать пятый месяц года, вспомнить, кто такой Фрейд или что такое теория относительности, — в каждом из этих случаев приходится обращаться к тому контексту, в который «встроен» извлекаемый из памяти элемент. Так, в первом случае, очевидно, потребуется пересчитать все месяцы, начиная с января (или, наоборот, в обратном порядке — с июня, если мы знаем, что это шестой месяц); во втором случае надо будет вспомнить эпоху и родину ученого и ту область, в которой он работал, а в третьем — вспомнить особенности именно той из множества теорий, о которой требуется рассказать.

На все это, разумеется, наслаивается содержимое эпизодической памяти, в которой хранятся те события, что происходили в момент кодирования искомых элементов, или те воспоминания о прошлом, которые в то время возникали.

Именно потому, что в извлечении информации из памяти столь важную роль играет контекст, нам всегда легче узнать какой-то элемент среди других, предъявляемых вместе с ним, чем вспомнить что-то без каких-либо опорных точек или объектов для сравнения. Это касается людей всех возрастов, но в наибольшей степени — пожилых. Видимое ослабление памяти (особенно кратковременной) у стариков, которые часто видят в этом начало «склероза», нередко бывает связано не с нарушением самой памяти, а с уменьшением способности извлекать из нее информацию (Hultsch, 1971). Очевидным подтверждением этого служит тот факт, что способность к узнаванию практически не изменяется.

Все эти соображения — одна из причин того, что именно узнавание, а не вспоминание считают более чувствительным показателем фактического объема усвоенного материала. Поэтому с педагогической точки зрения тесты на выбор правильных ответов вернее отражают уровень знаний, чем прямые вопросы, при которых подчас можно отделаться простым повторением заученных слов из лекции или учебника.

Забывание

Как уже отмечалось, нельзя говорить о памяти, не касаясь при этом забывания и его причин. Забывание может быть связано с различными факторами. К ним относится, например, возраст, в котором запоминается то или иное событие, неиспользование усвоенного материала или, наконец, характер этого материала. Важную роль играет также интерференция, когда сохранению в памяти какой-то информации мешают предшествующие или последующие события. Забывание может быть связано и с некоторыми бессознательными мотивациями. Наконец, целые «блоки памяти» стираются порой в результате дегенеративных процессов в нервной системе или мозговых травм, приводящих к утрате функции некоторых тканей (см. документ 8.4).

Факторы, влияющие на забывание

Возраст. Как мы уже знаем, пожилые люди, по-видимому, склонны забывать о недавних событиях или о том, что им предстоит сделать. Это обусловлено главным образом тем, что им трудно организовать информацию, которую им надо будет вспомнить. Особенно явным это становится тогда, когда они впервые сталкиваются с какими-то новыми навыками, новыми обстоятельствами или непривычными действиями. Поэтому им требуется время на то, чтобы освоить новое, и очень важно, чтобы это время им предоставлялось. Большую помощь им могут оказать памятки или мнемотехнические приемы, позволяющие рационально организовать жизнь.

Забывание происходит также и в ранние годы. Действительно, лишь немногие из нас могут вспомнить события, происшедшие в возрасте до трех лет. По-видимому, это не связано просто с давностью подобных событий. Двух- или трехлетнему ребенку воспоминания не свойственны. Он не помнит свои сны и не придает практически никакого значения таким словам, как «вчера» или «завтра». Это может быть обусловлено, в частности, тем, что в этом возрасте словарный запас ребенка весьма ограничен, а опыт невелик; однако главная причина — то, что ребенок еще не выделяет себя как личность и у него нет достаточно четко очерченного «Я», которое позволило бы ему воспринимать собственные действия по отношению к другим людям.

В то же время такая точка зрения может быть и спорной: по-видимому, при особых состояниях сознания (под действием определенных препаратов или под гипнозом) человек может вспомнить и о таких ранних событиях, о которых он в обычном состоянии никогда не вспоминает.

Как бы то ни было, исследования показали, что в возрасте от 5 до 11 лет кратковременная память существенно улучшается. Затем она сохраняется на стабильном уровне до 30 лет, а позднее — от 30 до 70 лет — может либо улучшаться, либо медленно ухудшаться (Inglis et al., 1968).

Неиспользование информации и ее характер. Кажется естественным связывать забывание с тем, что та или иная информация или усвоенные действия не повторяются. Это, бесспорно, справедливо в отношении многих знаний, приобретенных в школе, если в дальнейшем понимание их важности (истинной или относительной) было утрачено студентом, которого традиционные педагогические методы заставляют стать пассивным. В соответствии с известным изречением, согласно которому культура — это «то, что остается, когда уже все забыто», лучшим залогом сохранения в памяти и развития определенных знаний служит не просто «голое» повторение, а интерес или даже увлеченность предметом.

Нельзя, однако, забывать, что этой закономерности, видимо, не подчиняются двигательные навыки. Мы можем вполне успешно сесть на велосипед или за фортепиано после 20- или 30-летнего перерыва. Это же касается и большинства тех знаний, которые мы получили в раннем детстве, т. е. в тот период, когда мозг наиболее пластичен. Так, например, чем раньше ребенок усвоил иностранный язык, тем труднее его будет забыть. Список таких примеров можно продолжить, включив сюда, скажем, игру на музыкальном инструменте, шахматы и т. п.

Однако фактором забывания еще более важным, чем неиспользование, может быть интерференция со стороны других, приобретенных раньше или позднее, знаний или навыков; в этих случаях может иметь место отрицательный перенос.

Интерференция. Этим феноменом может быть обусловлен, в частности, отрицательный перенос при научении, о котором мы уже говорили в седьмой главе. Интерференция может быть связана с событиями, происшедшими до запоминания того или иного материала. В этом случае говорят о проактивной интерференции. Например, если перед тем как студент начинает готовиться к экзаменам, он получит дурные вести, то усвоение знаний, естественно, будет страдать. Интерференция возможна и тогда, когда сразу после одного материала мы берёмся за другой, сходный с первым. Например, после обучения итальянскому языку возникают сложности при усвоении испанского.

Однако еще большую роль в забывании играет ретроактивная интерференция. Если, например, непосредственно после усвоения какого-либо навыка мы приступаем к новой деятельности, этот навык может ухудшиться. В то же время было отмечено, что если старый и новый навыки очень сходны или, наоборот, очень различны, то ретроактивная интерференция выражена слабо. Она сильно будет сказываться на первом навыке лишь тогда, когда второй с ним относительно сходен. В нашем случае с усвоением двух языков можно с большей уверенностью сказать, что если испанский язык будет все же выучен, а итальянский за это время использовать не придется, то вспомнить его в случае надобности будет уже труднее.

Сходные явления наблюдаются и тогда, когда студенту приходится учить два предмета, экзамены по которым он будет сдавать в один и тот же день. Изучение общей психологии при этом только углубит знания по психологии развития, особенно если оба курса читал один и тот же преподаватель. Психология не помешает также усваивать химию; но если придется одновременно с психологией заниматься еще философией или социологией, затрагивая при этом сходные темы, то интерференция вполне может возникнуть.

Известно также, что интерференция всегда сильнее выражена при вспоминании, чем при узнавании.

Подавление. Еще один вид забывания, открытый Фрейдом, — это подавление. Например, мы можем «забыть» подписать чек, который посылаем в последний срок уплаты долга, «забыть» выучить экзаменационный предмет или явиться на важное, но чреватое неприятными последствиями свидание.

В подобных случаях Фрейд говорил об активном забывании. Он объяснял это явление не случайностью, а действительным торможением следов в памяти на уровне сознания и о вытеснении их в подсознание, где они удерживаются ценой значительных затрат энергии.

Современные психологи предпочитают говорить о мотивированном забывании, подчеркивая тем самым, что с помощью такого механизма субъект пытается «уйти» от неприятных сторон той или иной ситуации. Несколько позже, рассматривая механизмы психической защиты (гл. 12), мы еще вернёмся к этому порой патологическому явлению.

Память и мышление

Без памяти не было бы возможно никакое научение. Можно добавить также, что без памяти не могло бы существовать и мышление. Действительно, для того чтобы мыслить, нужно что-то представлять себе, воображать, комбинировать образы или понятия, относящиеся к событиям, людям или предметам, которых физически в данный момент перед нами нет. Разумеется, это означает, что они должны присутствовать в памяти.

Память участвует и в простом воспоминании, и в других мыслительных процессах, например в мечтах или грезах наяву, а также — на более структурированном уровне — в планировании, решении проблем и принятии решений.

Когда мы предаемся фантазиям (при воспоминаниях или в мечтах, а также при некоторых сновидениях), у нас появляются в основном мысленные образы. При этом возникают ассоциации, не управляемые какой-либо жесткой организацией мысли. Иногда при столкновении с суровой действительностью мы начинаем строить какие-то пожелания или грезить наяву, например вспоминаем о неких событиях (чаще всего происшедших не с нами), которые могли бы быть решением проблемы. Так может сформироваться малореалистичная идея о том, что мы обязательно получим крупный выигрыш, купив лотерейный билет, или что предстоящий завтра экзамен будет перенесен по каким-то причинам, существующим лишь в нашем воображении.

Однако в большинстве случаев нам приходится обрабатывать и упорядочивать информацию так, чтобы наиболее логичным образом справляться с встающими перед нами повседневными трудностями. При этом роль мышления состоит в выработке умственных стратегий, опирающихся на символические процедуры. Именно это происходит при формировании новых понятий, планировании нашей деятельности, суждении о предметах, людях или событиях, поиске ответов на различные вопросы или принятии необходимых решений.

Позитивная роль памяти. Для всех перечисленных видов активности необходимо рассуждение, с помощью которого мы можем как-то по-новому связать информацию о текущих обстоятельствах с информацией, накопленной в памяти.

Представьте себе, что вы влюблены, но предмет ваших чувств об этом не знает. Вы можете, конечно, предаваться мечтаниям, как бы осуществляя свои желания в грезах наяву, например встречаясь с любимым человеком в какой-то идиллической обстановке. Но на самом деле это всего лишь фантазия.

Несомненно, было бы реалистичнее обдумать возможность свидания в каком-нибудь общественном месте. Скажем, не пригласить ли любимого человека в кино? Это всего лишь первое решение, которое породит массу задач, требующих планирования и оценки; здесь то и дело будет требоваться специфическая информация, вызванная из памяти. Какой фильм может заинтересовать предмет вашего обожания? Какие фильмы вам рекомендовали? Сколько денег вы можете потратить? В какие кинотеатры проще всего попасть? Далеко ли они расположены от вашего дома или от центра города? Как туда добраться? Пешком или на автобусе? Где назначить место свидания? Как одеться? И т. д.

Разумеется, это только начало вашего романа, и вам предоставляется возможность строить в воображении дальнейшее развитие событий и находить умственные (и иные) стратегии, которые могут быть реализованы для того, чтобы привести вас к успеху.

Этот очень простой пример позволяет понять, насколько необходима долговременная память для дальнейших попыток мышления. Совершенно ясно, что в большинстве случаев она играет чрезвычайно важную роль в поиске новых решений тех или иных проблем.

Негативная роль памяти. Существуют, однако, случаи, когда долговременная память не помогает найти решение проблемы, а, наоборот, затрудняет его нахождение. Так бывает, в частности, тогда, когда какие-то предвзятые идеи о назначении предметов, образе действий того или иного человека или о том, как может произойти какое-то событие, мешают нам увидеть все это по-иному, нежели в свете бывшей у нас до сих пор информации.

Такая функциональная ригидность проявляется, например, когда нам нужно закрутить винт, а отвертки нет, и нам даже не приходит в голову воспользоваться лежащим на столе ножом (рис. 8.4). Тот же механизм действует, когда приходится иметь дело с изменениями терминологии, единиц измерения или денежной системы. Трудности, которые возникают у многих жителей Северной Америки при переходе от английских мер к метрическим или у французов, когда они рассчитывают цену покупки в «новых франках» (тогда как старых франков не существует, по крайней мере официально, уже более 30 лет), — вот два очевидных примера функциональной ригидности.

Рис. 8.4. Функциональная ригидность часто мешает найти нетрадиционное решение какой-либо обыденной задачи.

Мышление

Процессы мышления

Мы остановимся здесь на двух проявлениях мышления, играющих важную роль в наших каждодневных попытках адаптироваться к реальной жизни. Речь идет о формировании понятий и о решении проблем, опирающемся на этот процесс.

Формирование и усвоение понятий

Из предыдущей главы мы уже знаем, что понятие — это символическое обобщенное представление предметов, людей или событий, имеющих по меньшей мере одну общую черту, которая проявляется независимо от каких-то частных ситуаций.

По мнению Брунера (Bruner, 1956), необходимо прежде всего различать формирование понятий и их усвоение. Формирование понятий — это просто отличение «того, что похоже» от «того, что непохоже». Так, немецкая овчарка ближе к таксе, чем сиамская кошка. Что касается усвоения понятий, то это процесс, в результате которого субъект научается узнавать признаки, присущие каждому из них. Таким образом, это нечто более сложное. В только что приведенном примере усвоение понятий состоит в том, что человек задает себе вопрос: какие черты сходства есть у собак, но не у кошек? Или что есть общего у собак и кошек по сравнению с коровами и жирафами? Или, наконец, какими общими особенностями все эти животные отличаются от кенгуру?

Брунер различает простые понятия («квадратный», «синий» и т. п.), характеризующиеся лишь одним общим свойством, и сложные понятия, в определения которых входят несколько свойств. Сложные в свою очередь делятся на три разновидности:

1. Конъюнктивные понятия, определяемые по меньшей мере двумя признаками. Например, понятие «стол» должно включать наличие не только ножек, но и горизонтальной поверхности, на которую кладут предметы. Только в этом случае стол можно будет отличить от кресла или шкафа.

2. Дизъюнктивные понятия, определяемые либо одним, либо другим признаком, либо обоими одновременно. Так, понятие «справедливость» можно определить как «наказание виновных» или «помощь неимущим», а также и как «взыскание с наиболее обеспеченных с целью помощи неимущим».

3. Соотносительные понятия, включающие все связи или отношения, которые существуют между какими-то элементами некоторой совокупности. Например, для того чтобы объект был включён в некую категорию, он должен быть больше, чем… или меньше, чем… или тяжелее, чем что-то другое.

В нашей повседневной жизни реже всего используются дизъюнктивные понятия. Возможно, это связано с тем, что их труднее усвоить.

Усвоение понятий происходит постепенно за годы детства. Известно, однако, что вопреки бытующему мнению мышление детей развивается не в направлении от простых понятий к обобщенным (родовым), или. наоборот, от глобальных категорий к частным (видовым): чаще всего оно идет от некоего среднего уровня обобщенности в двух направлениях — к более узким и к более глобальным категориям. Например, любой детеныш из семейства кошачьих, будь то котенок, львенок или тигренок, сначала будет называться «киской» и лишь позднее будет отнесен к конкретному виду и далее — к определенной породе (европейская, персидская или сиамская кошка); точно так же лишь с течением времени это животное будет отнесено к категории кошачьих, затем — хищных и, наконец, к классу млекопитающих (Mervis, Rosch, 1981).

Кроме того, у некоторых лиц вместо такого постепенного усвоения понятий, свойственного детям и взрослым со «средним» интеллектуальным уровнем, происходит, видимо, внезапное «постижение» типа инсайта — сразу как бы сами собой формируются представления об общих чертах явлений (Bower, Trabasso, 1963).

Решение проблем

Решение проблем, как и другие познавательные процессы, в значительной степени опирается на долговременную память и на усвоенные ранее понятия, которые в ней хранятся. В то же время, как мы уже знаем, долговременная память часто порождает функциональную ригидность и тем самым может иногда мешать отысканию нового решения.

Уоллес (Wallas, 1926) изучал вопрос о том, как знаменитые ученые подходят к открытиям и к решению научных задач. В результате он выделил четыре последовательных этапа, через которые проходит большинство из них.

Первый этап — это подготовка. На этом этапе человек пытается сделать обзор проблемы, подбирая всю относящуюся к ней информацию.

Второй этап, или инкубация, наиболее длительный и может занимать несколько часов или дней. На этом этапе поиски решения временно откладываются и исследователь занимается какими-то другими делами. В то же время факты и понятия, которые он накопил, часто позволяют ему взглянуть на проблему под новым углом зрения, добавить к ней какие-то элементы или убрать ненужные. Как мы уже знаем, многие ученые отмечают, что новые комбинации или связи, ведущие к решению проблемы, порой возникают во время засыпания.

За этим во многих случаях следует этап озарения — решение внезапно приходит «само собой» в результате процесса, близкого к инсайту. На этом этапе элементы проблемы как бы самоорганизуются, как если бы их логически связала воедино невидимая подсознательная нить.

Однако впечатление, что задача решена, может оказаться ошибочным. Поэтому необходим четвертый этап — разработка. Здесь найденное решение подвергается проверке путем сопоставления с фактами или формулируется либо устно, либо письменно; при этом оценивается логика и основательность решения. Только в том случае, если решение будет признано удовлетворительным, ученый может приступить к дальнейшему исследованию. В противном случае он возвращается к исходному этапу и начинает искать новые подходы.

Эта последовательность из четырех этапов представляет собой тот магистральный путь, по которому идут творческие люди, будь то артисты или математики, специалисты в области информатики или естественных наук.

Однако существует множество повседневных проблем, при решении которых мы не можем позволить себе роскошь дать вопросу «отстояться» в течение недели. Решение должно часто приниматься быстро, даже если оно лишь временное.

В тех случаях, когда нужно найти источник неприятного запаха на кухне, отыскать наиболее эффективную шахматную комбинацию, которая позволила бы создать угрозу королю противника, распознать ядовитый гриб или, наконец, осмотрев двигатель автомобиля, найти причину его отказа, субъект должен использовать такие процедуры или стратегии, которые обеспечат ему дальнейшую нормальную жизнедеятельность.

Лурия (1967) описал четыре этапа, через которые должен пройти любой человек при решении новой проблемы. Первый этап — это изучение условий задачи. На этом этапе выясняется сущность возникшего вопроса и выявляются важнейшие данные, которые можно использовать для его решения. Второй этап — создание общего плана предполагаемых действий, т. е. разработка стратегии решения проблемы. Далее, на третьем этапе, необходимо наметить тактику ее решения, включающую выбор того или иного конкретного метода осуществления необходимых действий. Наконец, на четвертом этапе найденное решение сопоставляется с исходными данными, и в случае, если оно с ними не согласуется, умственная деятельность продолжается.

Стратегии мышления

Брунер (Bruner, 1956) и Левин (Levine, 1975) изучали различные тактические подходы, к которым прибегали испытуемые при решении тех или иных задач. Оказалось, что можно выделить три таких подхода, различающиеся как по эффективности, так и по уровню сложности.

Случайный перебор. При такой стратегии случайным образом формулируется гипотеза либо осуществляется выбор, а затем оценивается их правомерность, и в случае отрицательной оценки выдвигается новое предположение; так продолжается до тех пор, пока не будет найдено решение.

Такая стратегия осуществляется по методу проб и ошибок, и ее используют, как правило, дети и субъекты со слабо структурированным мышлением. Главный ее недостаток состоит в том, что поиск ведётся несистематично и поэтому может оказаться неполным и привести либо к отказу от дальнейших попыток, либо к неприятным последствиям (особенно если речь идет, например, о распознавании ядовитых грибов).

Рациональный перебор. При такой стратегии исследуют некое центральное, промежуточное или наименее рискованное предположение, а затем, изменяя каждый раз по одному элементу, «отсекают» неверные направления поиска.

Рассмотрим очень простой пример. Ясно, что если меня попросят отгадать неизвестную мне букву алфавита, задавая вопросы, на которые мне будут отвечать «да» или «нет», то логичнее всего будет сначала спросить, расположена ли она в алфавите между a и m или между n и z. Если верным окажется второй вариант, то можно будет спросить, располагается ли она между n и s или между t и z и т. д. При таких последовательных приближениях круг поиска постепенно сужается, пока не будут найдены ключевые элементы искомой категории или поставленной задачи. Именно так мы чаще всего узнаем животное, которое видели во время прогулки, или находим место поломки в двигателе автомобиля. В досье 9.2 будет показано, что так работает и «искусственный интеллект» компьютера.

Рис. 8.5. Никакого особого секрета игры в шахматы не существует. Все зависит от того, какая используется стратегия мышления: начинающие чаще всего применяют случайный перебор вариантов, а мастера — рациональный перебор, притом как можно более систематический. Это позволяет им рассчитать игру на несколько ходов вперёд.

Систематический перебор. При этой стратегии мышления субъект охватывает своим умом всю совокупность возможных гипотез и систематически анализирует их одну за другой, пытаясь прийти таким образом к каким-то выводам.

Такая стратегия, разумеется, самая строгая, но в то же время и самая скучная. Неудивительно поэтому, что в повседневной жизни она используется редко. Однако это единственная стратегия, позволяющая действительно наиболее адекватно разрабатывать планы долговременных или сложных действий.

В науке, например, очень многие эксперименты бывают заранее обречены на неудачу из-за того, что исследователь с самого начала не предусмотрел все возможные последствия различных манипуляций и меры строгого контроля всех переменных, кроме независимой. С другой стороны, всегда хочется верить, что диагноз, поставленный нам врачом, явился результатом систематического, а не рационального и тем более не случайного перебора.

Все это касается самых различных сторон нашей жизни. Определенную стратегию использует студент, когда решает, что именно надо выучить к экзамену, просмотрев список вопросов, которые могут быть заданы. О стратегиях мышления важно помнить и родителям, выбирающим какой-то метод воспитания, не оценив предварительно возможные последствия такого воспитания для человека, который когда-то станет взрослым и за которого они несут ответственность. Поскольку люди обычно не располагают всеми необходимыми данными для решения своих проблем и не могут оценить все последствия того или иного выбора, они довольно редко в своей повседневной жизни выбирают действительно наиболее адекватные формы поведения. Впрочем, как сказали бы оптимисты, именно это, может быть, и делает нашу жизнь столь красочной и неповторимой.

Теории развития когнитивных процессов

Одна из самых давних сфер интереса психологов — это познание тех механизмов, благодаря которым формируется мышление и другие когнитивные процессы. После работ структуралистов началась борьба между сторонниками различных точек зрения, особенно между бихевиористами и когнитивистами.

Бихевиористские концепции

В начале этого века Уотсон выдвинул гипотезу, согласно которой мысль порождается той же двигательной активностью, что и речь. С точки зрения Уотсона, единственная разница между этими двумя процессами состоит в том, что мысль представляет собой внутренний диалог, а речь — это мысль, произносимая вслух.

По-видимому, некоторые факты частично подтверждают такую точку зрения. В самом деле, если приложить электроды к языку или нижней губе человека, умножающего в уме два числа, то можно будет зарегистрировать изменения потенциала. Такой же результат будет получен, если приложить электроды к кончикам пальцев глухого, привыкшего общаться с помощью жестов, и попросить его решить сходную умственную задачу.

Из этого ясно, что мышление сопровождается скрытой двигательной активностью. Однако было показано, что мышление возможно и без нее. Об этом свидетельствует, в частности, опыт Смита и его сотрудников (Smith, 1947; цит. по Morgan, 1976). В этом опыте у испытуемого-добровольца был вызван полный паралич путем введения соответствующей дозы кураре, и тем не менее он мог рассуждать и по окончании действия препарата вспомнил и рассказал все то, что происходило во время опыта.

Что же касается взаимоотношений между мышлением и речью, то, как мы увидим несколько позже, отнюдь не доказано, что речь — это всегда точная копия мысли. Очень часто бывает так, что наши слова оказываются чересчур бедны для того, чтобы описать переполняющие нас мысли и чувства.

Когнитивистские концепции

По мнению когнитивистов, развитие мышления связано с развитием таких символических процессов, как использование понятий. Именно благодаря понятиям ребенок может организовать информацию и предвидеть последствия своих действий в окружающем мире. Поэтому когнитивисты интересуются главным образом тем, как вырабатываются, развиваются и преобразуются эти мыслительные процессы от детства до зрелого возраста. Мы подробно остановимся на двух когнитивистских теориях: на теории Брунера (Bruner, 1966) и теории Пиаже (Piaget, 1966).

Концепция Брунера. Брунер интересуется в основном содержанием умственной жизни, причем взгляды его носят более структуралистский характер, чем воззрения Пиаже.

Согласно Брунеру и его коллегам, наше познание мира носит прежде всего чувственный и двигательный характер. Ничто не может быть включено в мысль, не пройдя сначала через наши чувства и особенно через двигательную активность, направленную во внешний мир, — от таких простых актов, как закрытие дверной щеколды, до самых сложных навыков.

В этом смысле сенсомоторное отображение действительности не формируется исключительно в первые годы. Оно продолжает развиваться на протяжении всей нашей жизни — когда мы учимся ходить и кататься на лыжах, распознавать на вкус сорта пива или вина, исследовать Вселенную с помощью телескопа и компьютера.

К этому первому способу отображения действительности очень скоро добавляется следующий способ — так называемое иконическое отображение. При этом ребенок интериоризирует и откладывает в памяти образы воспринятых им реальных объектов. Такое представление мира с помощью мысленных образов служит первым шагом к символическому представлению и характерно для школьного возраста.

В течение подросткового и юношеского периодов этот мир образов постепенно уступает место понятиям, т. е., как мы уже знаем, символическим отображениям предметов. Стимулом для такого перехода к символическому представлению служит в основном речь.

По Брунеру, именно посредством речи, а точнее — составляющих ее слов, которые ребенок постоянно слышит вокруг себя, он пытается строить понятия, носителями которых служат эти слова. Поэтому для Брунера совершенно очевидно, что язык представляет собой важнейшее орудие развития когнитивных процессов.

Такая точка зрения, согласно которой развитие познавательных процессов неотделимо от развития речи, была высказана еще в 1934 году Выготским. По мнению этого автора, разделяемому и другими советскими психологами, язык, будучи не только средством передачи культурного наследия, но и регулятором поведения (поскольку слово может инициировать или подавлять то или иное действие; Лурия, 1961), служит для ребенка важной опорой в окружающем мире (Выготский, 1962, 1978).

Концепция Пиаже. Это более динамичная концепция развития мышления, основанная на взаимодействии между организмом и окружающей средой. С точки зрения Пиаже, развитие когнитивных процессов представляет собой результат постоянных попыток индивидуума адаптироваться к изменениям окружающей среды, выводящим его из равновесия, и тем самым компенсировать эти изменения (см. гл. 2). Таким образом, внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять существующие структуры активности, если они уже не удовлетворяют требованиям адаптации, либо, если это понадобится, вырабатывать новые структуры.

По Пиаже, эти структуры, или схемы, организуются путем усовершенствования или преобразования. Именно такая организация позволяет все более и более уверенно ориентироваться в реальной жизни и все правильнее представлять себе лежащие в ее основе процессы и закономерности.

Среди схем, имеющихся уже у новорожденного ребенка, важную роль играют рефлексы, которые позволяют целесообразно действовать в некоторых ситуациях. Однако их довольно скоро оказывается недостаточно, и тогда организм вынужден изменять их и формировать более сложные структуры. Например, хватательный и сосательный рефлексы комбинируются, и в результате грудной младенец научается тащить предметы в рот. В свою очередь эта новая схема в сочетании со зрительным контролем дает ребенку возможность самому орудовать с соской, а затем перейти к новому типу кормления, а именно с ложечки. Так на каждом этапе на базе старых структур развиваются и организуются новые и совершается своего рода развитие по спирали, позволяющее все лучше и лучше адаптироваться к окружающей среде.

Таким образом, по Пиаже, приспособление осуществляется с помощью двух механизмов:

1) ассимиляции, при которой индивидуум пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам, и

2) аккомодации, при которой, напротив, старые схемы модифицируются с целью их приспособления к новой ситуации.

Так, если ребенок будет пытаться сосать ложечку (ассимиляция), то вскоре он убедится в том, что такое поведение неэффективно, и он будет вынужден видоизменить свою схему (аккомодация) и таким образом модифицировать движения губ и языка, чтобы забирать с ложечки пищу (рис. 8.6). Благодаря этим двум одинаково необходимым механизмам репертуар индивидуума обогащается, так как существующие структуры (схемы) максимально используются и в то же время увеличивается число этих структур.

Рис. 8.6. Когда ребенка впервые кормят с ложечки, ему приходится научиться так приспосабливать движения рта и языка, чтобы адаптироваться к этой новой процедуре.

Это касается, разумеется, всех видов человеческой деятельности, и особенно усвоения понятий: благодаря ассимиляции эти понятия обогащаются, а благодаря аккомодации возрастает их число.

Пиаже выделяет, кроме того, три главные стадии развития познавательных процессов. Мы подробнее вернёмся к ним в главе 10, когда будем рассматривать развитие. Здесь же нам достаточно лишь знать, что для первой, или сенсомоторной, стадии характерны главным образом становление и развитие чувствительных и двигательных структур. На этой стадии, соответствующей первым двум годам жизни, ребенок в основном смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, манипулирует, рвет какие-то предметы; при этом он максимально использует каждую из этих возможностей и приумножает их, соприкасаясь с изменяющейся средой. К концу этой стадии — примерно к двум годам — ребенок усваивает уже достаточно элементов, чтобы приступить к символической деятельности.

Именно символическая деятельность преобладает на стадии конкретных операций, соответствующей возрасту от 2 до 11 или 12 лет [63]. На протяжении этой стадии символическое мышление развивается с помощью жестов (приветствие рукой и т. п.), понятий и языка. Слова все больше начинают означать конкретные предметы, а действия постепенно интериоризуются. Так развивается мышление. Вначале это мышление носит лишь субъективный характер: оно сосредоточено на том, что ребенок видит или знает, а не на действительности самой по себе. Таким образом, мышление ребенка на этой стадии эгоцентрично (см. документы 2.11 и 10.2), однако оно позволяет ему манипулировать предметами и все в большей степени приобретать способность к их сравнению, классификации, упорядоченному расположению, т. е. осуществлению над ними конкретных действий. Так ребенок постепенно научается смотреть на вещи с разных точек зрения и становится все более объективным. Однако такой способ мышления все еще не позволяет производить чисто умственные действия путем мысленного ассоциирования понятий. Такая умственная деятельность, характерная для рассуждения, появляется лишь на следующей стадии вместе с развитием абстрактного мышления.

К концу предыдущей стадии ребенок приобретает все большую способность объективно истолковывать конкретную действительность. Эта способность еще больше повышается на стадии формальных операций. Здесь в мышлении все возрастающую роль начинают играть гипотезы и дедуктивные заключения. Само собой разумеется, что именно на этой стадии в полной мере развивается понятийное мышление, позволяющее подростку представлять себе настолько далекие от конкретного опыта числа, как миллиард, факты из далекого прошлого или усваивать сложные классификации, которые встречаются в биологии и других науках (см. документ 8.6).

Согласно Пиаже, эта стадия достигает полного развития к 14–15 годам. Однако после работ Пиаже во многих исследованиях было показано, что только часть людей (по оценкам 25–50 %) действительно могут мыслить абстрактно. По-видимому, развитие формальною мышления зависит не только от уровня образования человека, но также от его жизненного опыта, мотиваций и интересов. Так, разница между хозяйкой, планирующей семейный бюджет, механиком, определяющим характер поломки в двигателе по тем признакам, о которых ему рассказывают, и математиком, решающим уравнение, вероятно, заключается лишь в чисто количественном уровне и в специализации, и ее практически невозможно выявить тестами на «формальное мышление».

Мышление и речь

Преимущество человека перед другими животными состоит прежде всего в его чрезвычайно высокой способности к мышлению. Однако эта способность, так же как и лежащие в ее основе восприятие и память были бы значительно слабее, если бы у человека одновременно с этими процессами не выработалось орудие, служащее их продолжением и дополнением, — речь.

С точки зрения Брунера (см. выше), речь — это необходимое условие развития мысли. Еще до него Выготский (1934) подчеркивал, что развитие мышления в значительной степени определяется «речевыми орудиями ума». Пиаже, напротив, полагает, что речь — это всего лишь одна из символических активностей, формирующаяся в общем русле развития познавательных способностей ребенка и дающая ему возможность «документировать» достигнутые успехи.

Как бы то ни было, совершенно очевидно, что речь — это действительно важное средство, к которому мы прибегаем, когда нам нужно разумно аргументировать свое отношение к разным жизненным проблемам. Однако надо сказать, что это лишь второстепенная функция речи. Только немногие люди (и, может быть, это к лучшему) занимаются одним тем, что логически мыслят, а с помощью речи лишь выдают результат своих размышлений. Для большинства же речь — в основном способ передавать информацию, размышлять над жизненными явлениями и внутренними состояниями или просто получать удовольствие от разговора.

Таким образом, речь — это средство общения, необходимое прежде всего для вовлечения субъекта в социальную среду. Именно благодаря речи формируются первые связи между матерью и ребенком, устанавливаются основы социального поведения в группе детей, и, наконец, именно через речь и язык культурные традиции в значительной степени влияют на наш образ мыслей и действий.

Речь

Общение и язык

У большинства животных существуют сигналы, с помощью которых они общаются. Птицы поднимают крик в случае опасности, и у них есть особые песни, с помощью которых они подзывают и распознают потенциальных партнеров, когда для этого приходит время. Пчелы в своих ульях исполняют особые танцы, благодаря которым, как выяснили этологи, они сообщают другим пчелам о направлении и расстоянии до источника нектара (рис. 8.7). У некоторых стадных обезьян существует более 20 сигналов с вполне определенным значением. Когда опасность грозит с воздуха, эти обезьяны издают одни крики, а когда с земли — другие. Каждый из этих сигналов имеет значение для выживания группы.

Рис. 8.7. Этолог К. фон Фриш (1950) выяснил, каким образом пчела, вернувшаяся после поисков корма в улей, с помощью особого «танца» указывает другим пчелам направление и расстояние до обнаруженного ею источника нектара.

Однако во всех этих случаях сигналы лишь запускают какие-то врождённые поведенческие реакции. Иными словами, они связаны с конкретной ситуацией, на которую животные из сообщества реагируют более или менее «механически». Такого рода сигналы есть и у человека; очевидными примерами служат крики боли или непроизвольные восклицания, предупреждающие об опасности.

Человеческая речь отличается от средств общения других животных тем, что она позволяет передать представление также и о том, чего в наличной ситуации нет. Поэтому с помощью речи можно рассказывать не только о текущих, но и о прошлых или будущих событиях, даже если они не имеют ничего общего с собственным опытом говорящего.

Однако главное, что ставит человеческую речь выше всех прочих средств общения, — это способность ребенка уже в очень раннем возрасте понимать и конструировать из нескольких десятков звуков родного языка неограниченное количество речевых сигналов, которые в большинстве случаев ребенок ранее не произносил и не слышал и которые будут иметь для него и для окружающих определенное значение.

Необходимым условием такой лингвистической компетенции служит неявное (имплицитное) знание закономерностей языка, до сих пор представляющее собой загадку для специалистов.

Эти закономерности касаются трех основных сторон речи: фонологии, или знания звуков языка; синтаксиса, или понимания взаимосвязи и комбинаций между словами, из которых построена фраза, и семантики, т. е. понимания значения слов и фраз (см. документ 8.7).

Задача психолингвиста состоит в том, чтобы понять, каким образом на основе этих трех типов закономерностей язык усваивается, понимается и воспроизводится людьми. Что же касается специалистов в области языковой психологии, то их больше интересует, каким образом человек более или менее эффективно общается на своем языке. Знания в этой области подсказывают, в частности, как можно помочь преодолеть трудности, возникающие при изучении языка у отдельных лиц или при разработке методов обучения.

В 70-х годах несколькими группами американских ученых был разработан еще один путь изучения языковой коммуникации. Речь идет о многочисленных опытах, поставленных на высших обезьянах; в этих опытах ставилась задача выяснить, в какой степени и каким образом можно научить этих наших «близких родственников» языку, сходному с человеческим. Возможности оказались ограниченными, однако эти попытки обогатили наши знания о формировании речи и позволили лучше понять, почему ребенок так легко приобретает лингвистическую компетентность (см. документ 8.8).

Теории развития речи

Существует множество теорий, объясняющих развитие речи. Как и другие концепции, касающиеся поведения, они расходятся, в частности, в вопросе о том, является ли речь чисто человеческим приобретением, и если да, то можно ли считать ее структуры универсальными и наследственными или же это приобретенные структуры, различные в разных культурах. С другой стороны, многие споры (как мы уже видели на примере концепций Брунера и Пиаже) связаны с тем, зависит ли развитие речи от развития мышления, или, напротив, речь служит основой для развития познавательных функций.

Здесь мы попытаемся кратко изложить, как различные школы психологов отвечают на эти вопросы.

Теории научения

Мы уже знакомы со взглядами Уотсона, с тем, как он представляет себе тесную связь между речью и мышлением. По его мнению, ребенок научается говорить методом обусловливания, и приобретаемые им лингвистические поведенческие реакции постепенно интериоризуются и формируют «внутренний диалог», который и есть мышление.

Ранние бихевиористы не сомневались в том, что речь всецело определяется той средой, в которую помещен ребенок. Согласно таким представлениям, ребенок усваивает родной язык просто путем последовательных приближений под давлением социальной среды, в которой за одними звуками следует подкрепление, а за другими — нет. В предыдущей главе мы уже говорили об этой гипотезе, обсуждая принципы оперантного обусловливания.

Однако, если подобные механизмы, по-видимому, действительно играют некоторую роль в первые месяцы обучения языку, все же трудно представить себе, чтобы именно на их основе вырабатывалось все то бесконечное разнообразие фраз, которое человек конструирует и произносит в течение всей жизни.

Другие сторонники бихевиористского подхода особо подчеркивают роль подражания речи родителей (Mowrea, 1960); тем самым они принижают значение социального подкрепления и активного вмешательства окружающей среды в формировании лингвистических поведенческих реакций.

Такие механизмы, может быть, и позволяют объяснить появление у человека каких-то речевых оборотов или характерного местного говора у людей, живущих в разных областях, но говорящих на одном языке. Однако если бы подражание действительно лежало в основе усвоения языка, то речь ребенка точно воспроизводила бы грамматически правильную (по крайней мере в теории) «родительскую модель». На самом же деле это совсем не так. Чаще всего ребенок сначала произносит какие-то оригинальные и часто неправильные фразы, но затем он сам корректирует их с грамматической точки зрения независимо от того, что ему навязывают родители. Такие фразы, как "j'ai tombé" или "j'ai peindu" (вместо "Je suit tombé" или "J'ai peint"), построены на основании правил, которые ребенок разработал для себя путем обобщения независимо от модели, демонстрируемой взрослыми (рис. 8.8).

Рис. 8.8. Родители играют важную роль в обучении ребенка первым словам. Что же касается формирования у него синтаксиса фраз, то этот процесс, по-видимому, гораздо больше зависит от самого ребенка.

Преформистские теории

Современные психолингвисты, например Хомский (Chomsky, 1968), отмечают, что у большинства языков базовая структура сходна (см. документ 8.6). Так, в каждом предложении имеются подлежащее, сказуемое и дополнения. Из этого следует, что каждый язык — это лишь один, свойственный данной культуре вариант базовой модели, общей для всех людей.

Таким образом, по мнению преформистов, существует некая структура, наследственно заложенная в мозгу. Именно она определяет врождённую способность каждого человека видоизменять значение или смысл любой данной фразы, а также строить неограниченное число осмысленных высказываний. Значит, именно эта врождённая лингвистическая компетентность лежит в основе развития познавательных и интеллектуальных процессов у ребенка.

Ясно, что эта преформистская теория диаметрально противоположна бихевиористическим концепциям, а во многом и конструктивистской теории Пиаже, к которой мы еще вернёмся.

Действительно, даже несмотря на то что преформисты отводят определенную роль среде, с которой должен взаимодействовать ребенок для развития своего потенциала, приоритет все-таки отдается врождённым структурам, благодаря которым ребенок уже в очень раннем возрасте может усваивать грамматические правила, свойственные его родному языку.

Леннеберг (Lenneberg, 1967), кроме того, отмечает, что критический период для усвоения основ языка во всех культурах одинаков и соответствует возрасту от полутора до трех лет. Известны случаи, когда родители истязали своих детей и держали их в шкафах или в замурованных комнатах; такие дети в дальнейшем с трудом обучались говорить, и чем позже их освобождали (а порой это происходило в возрасте 11–13 лет), тем больше у них были затруднения. Даже если такие дети научались языку, их речь была лишена гибкости и всецело определялась выученными правилами (Curtiss, 1977). Мы уже знаем, что, судя по статье Итара, такая же судьба постигла «маугли» Виктора.

Релятивистские теории

В результате наблюдений, осуществленных в различных общественных группах, такие теоретики, как Сапир (Sapir, 1921), выдвинули концепцию, согласно которой язык можно рассматривать только в контексте той или иной культуры. При этом каждой культуре свойственна определенная языковая структура, которая служит своего рода матрицей для мышления ее представителей.

По мнению Уорфа (Wharf, 1956), можно даже утверждать, что само наше восприятие, или наша картина мира, зависит от языка. Например, у эскимосов существует много различных слов для обозначения разных видов снега, и, значит, их дети должны более четко воспринимать его формы (рис. 8.9). С другой стороны, у одной из народностей Новой Гвинеи существует только два слова для обозначения всех цветов (мили — темный, мола — светлый), и поэтому восприятие цветового спектра у них якобы сужено.

Рис. 8.9. Язык, характерный для каждой культуры, формируется в соответствии с теми проблемами адаптации, с которыми сталкиваются ее представители. Например, у эскимосов существует больше десяти слов для обозначения различных видов снега.

Более поздние исследования, однако, показали, что даже при такой ограниченности цветового словаря люди способны различать и распознавать разные оттенки среди предъявляемых образцов. Точно так же каждый, кто занимается зимними видами спорта, быстро научается различать рыхлый снег от липкого или обледеневшего (либо с какими-то промежуточными свойствами), хотя у него и нет для этого специальных слов, как в языке эскимосов. Представитель преформистского направления Леннеберг, чьи взгляды противоположны релятивистским концепциям, считает, что различия между языками затрагивают только их поверхностную структуру (см. документ 8.7) и что в каждом языке такая структура адаптирована к специфическим нуждам представителей соответствующей культуры.

Как бы то ни было, язык — это основа общения, и представители разных народов по-разному вспоминают и рассказывают о происходивших с ними событиях. Француз реагирует на те же явления не так, как англичанин, и даже не так, как житель Квебека, говорящий на французском языке.

В той степени, в которой культура определяет понятия (а носителем понятий является язык), можно полагать, что способ выражения мыслей в значительной степени от этой культуры зависит.

С точки зрения Выготского (1966) и советских психологов, язык по своей сути — это социальный продукт, который постепенно интериоризуется ребенком и становится главным «организатором» его поведения и таких когнитивных процессов, как восприятие, память, решение задач или принятие решений.

Конструктивистская теория

Согласно концепции Пиаже, развитие языка не отличается от развития восприятия или памяти, ни даже от развития мыслительных процессов (в противоположность взглядам преформистов).

Наследуется лишь деятельность интеллекта, а познание мира, в котором язык служит лишь одним из способов отображения, формируется при взаимодействии ребенка со средой. Сам по себе, как уже говорилось, язык при этом не играет никакой роли в развитии мышления и интеллекта.

Подобная точка зрения, если не доводить ее до крайности, позволяет согласовать основные положения других концепций, и поэтому ее сегодня, по-видимому, разделяют очень многие психологи.

Перед тем как закончить эту главу, надо рассмотреть еще один важный вопрос. Ясно, что большинство людей воспринимают одни и те же вещи, сохраняют в памяти очень большой объем информации, могут формулировать множество понятий и решать встающие перед ними проблемы. Кроме того, у людей есть достаточно развитый язык, позволяющий передавать друг другу важные сведения.

Однако при всем этом сходстве есть и количественные различия. Некоторые люди воспринимают не так быстро, запоминают хуже, с большим трудом организуют мышление или обладают более бедным словарным запасом. Другие же, напротив, запоминают без каких-либо усилий, легко приобретают множество понятий, быстро решают встающие перед ними проблемы и обладают богатым и разнообразным языком. Кто-то может легко решать практические проблемы, но не способен правильно сформулировать абстрактное суждение; напротив, у многих представителей «интеллектуальной элиты» часто бывает наоборот. Порой за красивыми словами может скрываться совершенно никчемная и неоформленная мысль, а многие творческие разработки, потребовавшие от их авторов высокого уровня мышления, лишь с трудом описываются словами.

Все это зависит от уровня интеллекта человека, т. е. от его способности осуществлять ту или другую (или каждую) из упоминавшихся функций, лежащих в основе адаптации к окружающему миру.

Кроме того, есть люди, которые всегда могут в чрезвычайно короткий срок найти «нужное» решение проблемы. Другие же, напротив, дают чаще всего оригинальные решения, порой даже противоположные тому, что ожидают окружающие, и в частности учителя в школе.

Как же в таком случае связаны интеллект и творчество? Исключают они друг друга или дополняют? Врождённые ли это качества или они приобретаются в результате того опыта, который мы накапливаем с раннего детства? На эти и многие другие вопросы, возникающие в связи с данной проблемой, мы постараемся ответить в следующей главе.

Документ 8.1. Сенсорная память

Для того чтобы убедиться в существовании сенсорной зрительной памяти, Сперлинг (Sperling, 1960) разработал специальные карты, на которых были нанесены 12 символов (рис. 8.10). Когда эти карты в течение очень короткого времени (порядка 1/20 секунды) с помощью тахистоскопа предъявляли испытуемым, те в среднем не могли вспомнить больше четырех элементов.

Рис. 8.10. Карты, использованные Сперлингом для выявления сенсорной памяти.

Затем Сперлинг предупредил испытуемых, что непосредственно после предъявления карты им будет подаваться звуковой сигнал, причем для разных строк этой карты сигнал будет различным. Например, если после исчезновения картинки подается сигнал, соответствующий второй строке, то испытуемый должен перечислить символы именно этой строки. Оказалось, что в этом случае испытуемые могли вспомнить все четыре (или по меньшей мере три) символа соответствующей строки.

Поскольку в этих экспериментах испытуемые не могли заранее знать, какая строка им будет «заказана» соответствующим звуком, можно сделать вывод, что они обладали потенциальной способностью вспомнить по меньшей мере 9 символов (так как они вспоминали не меньше трех символов в каждой строке) из 12. По мнению Сперлинга, эту способность можно объяснить лишь тем, что в течение очень короткого времени — менее одной секунды — весь предъявляемый материал остается доступным. Именно этот кратковременный след, существующий на уровне рецепторов и низших нервных центров, называется сенсорной памятью.

Документ 8.2. Образы и память

Любая информация в течение определенного промежутка времени, хотя бы очень короткого, оставляет след в виде образов. Большая часть этих образов сохраняется лишь четверть секунды, другие же на всю жизнь откладываются в одной из шкатулок памяти.

Три разновидности образов привлекли особое внимание исследователей: последовательные, эйдетические и мысленные образы. Последовательные образы формируются на уровне рецепторов, эйдетические представляют собой особый случай кратковременной памяти, а мысленные — это продукты долговременной памяти, и именно из них состоит наш персональный «банк данных», своего рода внутренний киноархив.

Последовательные образы

Это такие образы, которые сохраняются в течение короткого времени после того, как человек несколько секунд смотрит на предмет, фиксируя взором одну точку. Различают положительные и отрицательные последовательные образы. Положительные образы возникают тогда, когда мы поворачиваем голову, посмотрев предварительно на источник света (например, солнце). Если после этого закрыть глаза, то появятся светящиеся пятна, которые будут сохраняться в течение нескольких секунд. Это обусловлено длительным возбуждением колбочек сетчатки после короткой световой экспозиции (см. приложение А). Если же экспозиция более длительна, формируется отрицательный последовательный образ. Например, если долго фиксировать взглядом цветное изображение, а затем перевести взор на лист серой бумаги, то на этом листе появится изображение в цветах, дополнительных (комплементарных) к исходному рисунку.

Согласно теории Геринга (Hering, 1872), в сетчатке имеются три вида колбочек, ответственных за восприятие цвета: одни воспринимают красное и зеленое, другие — синее и желтое и, наконец, третьи отличают светлые тона от темных. В то же время ни один из этих рецепторов не может передавать информацию одновременно об обоих видах раздражителей, которые он может воспринять: так, одна и та же колбочка не может одновременно сигнализировать о красном и зеленом цветах.

Когда мы смотрим на цветной объект, в колбочках сначала идут процессы конструктивной фазы, в которой происходит расшифровка цвета. Однако, если экспозиция оказывается слишком длительной, начинаются обратные процессы, свойственные деструктивной фазе. В этой фазе видимый цвет изменяется на противоположный (дополнительный). Например, если мы будем в течение 30 секунд смотреть на зелено-черно-желтый флаг, изображенный на рис. Ц.3, а затем переведем взгляд на серую поверхность, то зеленый цвет сменится красным, желтый — синим, а черный — белым.

Рис Ц.3. Этот американский флаг необычного цвета позволяет выявить феномен последовательных образов, иллюстрирующий теорию Геринга о роли оппонентных процессов в цветовом зрении. Действительно, достаточно в течение 30 секунд фиксировать взором какую-либо точку в середине рисунка, а потом посмотреть на чистый лист бумаги, чтобы на нем появился последовательный образ американского флага обычного цвета.

Теория Геринга, выдвинутая больше века тому назад, признается и поныне, хотя она и была несколько модифицирована в соответствии с более современными представлениями, согласно которым все эти процессы происходят не в колбочках сетчатки, а в низших зрительных центрах мозга.

Эйдетические образы

Так называют явление, которое встречается лишь у некоторых лиц, особенно у детей, и заключается в том, что они способны с исключительной точностью, вплоть до малейших деталей, сохранять образы предъявляемых им картин.

Это явление было не совсем верно названо фотографической памятью. Неточность состоит в том, что люди не вспоминают изображение, когда им требуется о нем рассказать, но продолжают его видеть после его исчезновения. Если посадить испытуемого перед пустым экраном и задавать ему те или иные вопросы, то он начнет считать число окон в фасаде дома, число цветков в букете или читать по буквам вывеску магазина, т. е. как бы «рассматривать» ту картинку, которая была ему ранее предъявлена. Глаза его при этом движутся так, как если бы эта картинка действительно находилась перед ним. Такой образ может сохраняться от нескольких минут до нескольких часов (а иногда даже до нескольких лет), причем он нисколько не изменяется (рис. 8.11).

Рис. 8.11. Эйдетические образы изучались у детей, в частности, с помощью иллюстраций к сказкам. Если предъявлять в течение какого-то времени рисунки, а затем убирать их (в данном случае изображена встреча Алисы и кота в стране чудес), то некоторые дети сохраняют способность «видеть» этот рисунок в мельчайших деталях — могут, например, назвать число полосок на хвосте кота.

Мысленные образы

Мысленные (внутренние) образы — это продукты деятельности мозга, способного сохранять информацию в течение длительного времени. Эта область работы мозга долго не исследовалась научной психологией, так как затруднены объективность и количественные оценки, которые одно время признавались единственно допустимыми критериями в науке.

Действительно, мысленные образы не очень подходящий объект для экспериментального изучения, в частности из-за того, что их трудно даже выявить. Но в то же время внутренние образы — это одна из главных опор мышления, так как именно их содержание служит базой для умственных действий, лежащих в основе большинства когнитивных процессов — от простого вспоминания до абстрактного рассуждения.

В самых различных ситуациях — надо ли нам вспомнить дорогу, по которой мы в детстве ходили в школу, или решить в уме уравнение — в нашем сознании встают такие образы, и мы развиваем их по мере движения нашей мысли.

Мы уже знаем, что в конце прошлого века структуралисты пытались, хотя и без особого успеха, очертить содержание мысли. Для этого они пробовали методом интроспекции исследовать, как происходит объединение одних образов с другими.

Несколько позднее Дэвис (Davis, 1932) просил испытуемых, научившихся находить дорогу в лабиринте с завязанными глазами, нарисовать на бумаге проходимый путь. Оказалось, что даже если большинство из них могли воспроизвести эти «когнитивные карты», то некоторые испытуемые были неспособны это сделать, а лишь запоминали путь с помощью словесных ориентиров («здесь я поворачиваю направо, затем налево, затем опять направо» и т. д.). Значит, мысленные образы не у всех формируются одинаково.

Пиаже и Инхельдер (Piaget, Inhelder, 1966) показали, что первые внутренние образы формируются у ребенка в возрасте от полутора до двух лет. Но только к 7–8 годам они становятся достаточно гибкими для того, чтобы с их помощью находить решения задач, требующих конкретной оперативной мысли, например задач на изменение формы или объема (подробнее см. ниже в настоящей главе и в главе 10).

Главная проблема заключается в том, чтобы узнать, как же формируются такие образы в нашем мозгу. Формируются ли они раз и навсегда, подобно фотографическому изображению? Или они реконструируются по мере надобности? Учитываются ли в них истинные размеры предмета, или же только относительные масштабы по сравнению с другими предметами?

Косслин (Kosslyn, 1975, 1978) просил испытуемых представить себе животное, например собаку или кролика. Затем он предлагал «поместить» рядом с этим животным слона. Испытуемые сообщали, что слон при этом занимал все «изображение». Если же рядом с кроликом надо было представить себе муху, то внезапно все «место» начинал занимать кролик. Кроме того, если кролик находился рядом со слоном, то для того, чтобы «рассмотреть» его нос, требовалось гораздо больше времени, чем если рядом с ним была муха.

Косслин просил также своих испытуемых мысленно пройти к какому-то воображаемому предмету или животному и остановиться, когда этот предмет или животное начнет полностью заслонять горизонт. Оказалось, что испытуемый «останавливается» раньше, если предметом будет дом, а не шалаш, или дуб, а не цветок.

Из таких наблюдений следует, что мы можем мысленно организовывать хранящуюся в памяти информацию, для того чтобы реконструировать образы, связанные с какими-то воспоминаниями или понятиями.

Однако это лишь первые шаги в изучении нашего внутреннего мира, наполненного миллионами элементов информации, собирающихся в новые структуры по мере необходимости. Одна из главных задач когнитивной психологии — раскрыть, как с помощью подобных механизмов память и мышление организуют наше внутреннее отображение мира.

Документ 8.3. Мнемотехнические приемы

Иногда бывает довольно трудно вспомнить какие-нибудь списки слов или цифр, подробное содержание главы какой-то книги или доклада. Человек во все времена пытался найти способы, позволяющие запоминать подобную информацию. Для этого были разработаны мнемотехнические (мнемонические) приемы — от песенок до очень сложных методик. Ясно, что использование таких приемов не приводит к чисто автоматическому запоминанию и требует концентрации внимания на запоминаемом материале. Кроме того, он должен быть организован таким образом, чтобы отложиться в памяти в хорошо структурированной форме. Здесь мы рассмотрим некоторые из таких приемов.

Методы группировки

В этой главе мы уже писали о том, что номер телефона или банковского счета легче запомнить, если сгруппировать цифры такого номера в более крупные блоки. То же самое касается, например, списка необходимых покупок. Например, если мы идем в продовольственный магазин, то для запоминания лучше будет разделить покупки на овощи, фрукты и мясные изделия или же на продукты, необходимые для завтрака, для обеда и для ужина.

Методы рифм и ритма

Этот пример хорошо знаком детям, заучивающим цифры. Он лежит в основе считалок, например:

«Раз, два, три, четыре, пять — вышел зайчик погулять» и т. д. [64]

Рифма служит в данном случае опорой для группировок, осуществляемых благодаря ритму.

Метод акронимов и акростихов

Метод акронимов — это очень распространенный (может быть, даже слишком распространенный) прием, состоящий в том, чтобы составлять сокращенные названия из первых букв слов, обозначающих то или иное явление, предмет и т. п. Этот метод, в частности, используют в названиях множества организаций, институтов и проч., которые мы теперь часто знаем уже только по их акрониму: СЭВ, ООН, НАТО и т. п. Действительно, многие ли сейчас могут сказать, как расшифровывается ЮНЕСКО?

Что касается акростихов, то это такие стихи, первые буквы каждой строки которых (если читать по вертикали) образуют какое-то слово или даже фразу. Так, для запоминания по порядку черепномозговых нервов в медицинских институтах используют, казалось бы, бессмысленный стишок: «Об орясину осел топорище точит, а факир, выгнав гостей, выть акулой хочет». Первые буквы этих слов и соответствуют, по порядку, латинским названиям черепномозговых нервов (I пара — ольфакториус (обонятельный), 12-я пара — хипоглоссус (подъязычный) [65].

Цепной метод

Это более сложный метод, при котором элементы какого-то списка стараются ассоциировать друг с другом в цепь при помощи мысленных образов, отражающих связи, специально придуманные для каждой пары ее звеньев. Представьте себе, например, что вам надо запомнить список продуктов в продовольственном магазине — кофе, масло, ветчину, яйца, хлеб, цыпленка и капусту. Теперь исходите из первого же образа, который придет вам в голову. Пусть это будет цыпленок, клюющий кофейные зерна; этот цыпленок вылупляется из яйца, лежащего в капусте, а листки этой капусты представляют собой бутерброды из хлеба, масла и ветчины. Запомнив этот сложный сюрреалистический образ, вы смело можете идти в магазин: ни одну из ваших покупок вы не забудете.

Метод «мест»

При подготовке своих речей древние греческие и римские ораторы использовали специальные мнемотехнические приемы. Они вспоминали все объекты, расположенные на дороге, по которой они ежедневно ходили в городе («места»). Затем к каждому из этих мест они «привязывали» тезис или аргумент речи. Скажем, первый тезис мог соответствовать какой-то лавочке, второй — урне на углу улицы, третий — фонтану на площади и т. п. Когда же они произносили свою речь, они мысленно проходили по этой дороге и «забирали» в каждом месте соответствующий элемент.

Можно использовать этот прием и для решения более приземленных задач — например, для запоминания уже приведенного выше списка продуктов. Для этого можно, например, мысленно пройти по дому и «разместить» в каждой части дома один из продуктов — хлеб в кухне, цыпленка в гостиной, ветчину в ванной, капусту на кровати в спальне, яйца на лестнице и т. д. (рис. 8.12).

Рис. 8.12. «Метод мест» может быть использован для самых практичных целей — например, для запоминания списка покупок в продовольственном магазине.

Метод парных ассоциаций

В этом методе используются одновременно рифмы и мысленные образы. Сначала нужно срифмовать десять (а при желании и 20) чисел с какими-то словами, например: один — магазин, два — трава, три — пузыри, четыре — в квартире, пять — кровать, шесть — жесть, семь — тень, восемь — осень, девять — деверь, десять — месяц. Теперь вернёмся опять к нашему списку продуктов и постараемся связать каждый из них с одной из этих опорных точек, представляя себе тот образ, который получается при таком соединении. Так, в магазине будет лежать капуста, по траве будет бегать цыпленок, пузыри будут получаться из кипящего масла и т. д. Потом достаточно будет вспомнить по порядку все эти образы, чтобы восстановить необходимый список.

Все эти приемы на первый взгляд кажутся детской игрой. Однако при хорошей организации материала и удачном ассоциировании мысленные образы, создаваемые в результате таких ассоциаций, могут быть надежным средством запоминания списка элементов, имеющих друг с другом мало общего.

Даже в том случае, если усилия на составление мнемонических схем покажутся вам чрезмерными по сравнению с достигаемыми результатами, помните, что такая игра все равно «стоит свеч»: требуя от вас постоянной мобилизации воображения, она будет развивать ваши творческие способности.

Документ 8.4. Нарушения памяти на события, восприятия, действия или слова

Мозг — очень хрупкий орган. Он состоит из сотен миллиардов нейронных цепей, в каждую из которых входят сотни синапсов. Все эти цепи повреждаются при сотрясениях, травмах или кровоизлияниях. Работа их может также серьезно нарушаться при злоупотреблении некоторыми лекарственными препаратами или просто из-за ускоренного старения нервной системы.

Одним из первых признаков таких нарушений часто бывает более или менее глубокое и специфическое забывание какого-то приобретенного опыта. При амнезиях человек забывает о тех или иных событиях. При агнозиях нарушается зрительное, слуховое или тактильное восприятие и человек не узнаёт предметы или людей. При апраксиях больной не может воспроизводить определенные действия. Наконец, при афазиях затрагивается одна из областей мозга, ответственных за речь.

Амнезии (нарушения памяти на события)

Как мы уже знаем, для переноса следов события в долговременную память требуется от 15 минут до часа. Это время называется периодом консолидации. Если в этот период у человека произойдет, например, сотрясение мозга, то события последних минут, предшествовавших сотрясению, могут не запомниться.

Невозможность вспомнить события, предшествующие травме, называется ретроградной амнезией. Как правило, при этом страдает та информация, которая уже закреплена в долговременной памяти. Однако в ряде случаев хронической алкогольной интоксикации или маразма, обусловленного преждевременным старением нервной системы [66], разрушаются целые блоки памяти, и человек иногда не может даже вспомнить свое имя или способ обращения с таким привычным предметом, как, например, вилка.

Напротив, при антероградной амнезии информация не может переходить из кратковременной памяти в долговременную. Такие больные не могут усваивать новую информацию или новые формы поведения. Подобные нарушения тоже могут быть связаны с травмами мозга или сенильными психозами.

Агнозии (нарушения восприятия)

При агнозиях — нарушениях восприятия — рецепторы не затрагиваются и информация нормально поступает в область мозга, ответственную за ее переработку. Однако вследствие повреждения этой области информация не расшифровывается или расшифровывается плохо (см. приложение А).

При зрительной агнозии больной видит то или иное лицо или предмет, но не может его распознать. Например, он зрительно не узнаёт вилку, но если его попросить принести эту вещь, то он тут же выполняет приказание (так как слуховое восприятие остается нормальным).

Напротив, при слуховой агнозии выдающийся музыкант, например, может после травмы не узнать мелодию, которую он много раз слышал и играл, однако при чтении партитуры он будет ее прекрасно узнавать.

Больные с тактильной агнозией не могут на ощупь с завязанными глазами узнать предметы, которые они раньше много раз держали в руках. Но стоит снять повязку с глаз, и предмет тотчас же узнается.

Апраксии (нарушения программирования движений)

Невозможность выполнять какие-то движения иногда может быть обусловлена повреждением тех зон мозга, где в норме эти движения программируются или координируются. Однако некоторые симптомы позволяют отнести подобную патологию к нарушениям памяти.

При апраксии больные порой не могут осуществлять такие простые действия, как одевание, или же теряют способность правильно обращаться с бытовыми предметами. Например, один из таких больных пытался зажечь свечку, чиркая ею по спичечной коробке.

Афазии (расстройства речи)

У словесного общения есть две стороны: экспрессивная (передача информации путем устной или письменной речи) и рецептивная (восприятие и расшифровка устной или письменной информации). При любом повреждении нервных центров, ответственных за речевые функции (а тем самым и за механизмы общения), какая-либо из этих функций может существенно нарушаться.

Гудгласс (Goodglass, 1980) рассматривает такого рода расстройства, называемые афазиями, как нарушение способности пользоваться языком или «вспоминать» его. В зависимости от того, какие именно области мозга поражены (см. рис. 8.13 и приложение А), у больного может быть нарушено либо произнесение слов (при повреждениях в лобных долях), либо письмо (в теменных долях), либо понимание речи — устной (в височных долях) или письменной (в затылочных долях). Важно отметить, что в большинстве случаев нарушения возникают при поражении левого полушария.

Рис. 8.13. Локализация в коре головного мозга зон, ответственных за восприятие (1, 2, 3), программирование движений (I и I') и речь (A, B, C, D). При повреждениях этих участков может возникнуть зрительная агнозия (1), слуховая агнозия (2), тактильная агнозия (3), апраксия (I и I'), нарушения устной речи (A), письма (D и I'), понимания устной речи (B) или чтения (C).

Расстройства активной речи (устной или письменной)

Нарушения артикуляции (афазия Брока). Если повреждение локализовано в лобной доле в области центра устной речи, то у больных возникают серьезные расстройства, связанные с невозможностью называть буквы или числа и особенно с колоссальными затруднениями при попытках произнести слово, которое они тем не менее хорошо узнают.

Нарушения письма (аграфии). Практически такое состояние представляет собой апраксию, затрагивающую письменную речь, и выражается в том, что мозг не может «вспомнить», как надо программировать и координировать движения руки при письме. Так бывает при повреждениях в верхней части лобной доли или в задней части теменной доли.

Нарушения восприятия речи

Расстройства понимания устной речи (афазия Вернике). Они возникают при повреждениях слуховой коры в задних отделах височной доли. При этом больной говорит более или менее нормально, если не считать того, что порой он начинает заговариваться, подменять слова или составлять новые слова из различных «кусочков». Однако главная особенность такой афазии — то, что больной слышит почти все обращенные к нему слова, однако испытывает неимоверные затруднения в их понимании: он не может правильно расшифровать услышанное. Такое расстройство — частный случай слуховой агнозии — может доходить до полной «речевой глухоты».

Нарушения чтения (алексия). При повреждении в области зрительной коры (затылочная доля) у некоторых больных возникают затруднения в распознавании букв и слов, хотя они их видят. Если при этом чтение становится совершенно невозможным, то говорят о полной алексии. При этом больные чувствуют себя перед письменным текстом так, как чувствовал бы себя абсолютно не знающий французского языка немец перед французской книжкой. Однако разница между таким больным и иностранцем, не знающим того или иного языка, состоит в том, что у больного утрачивается восприятие текста на родном языке, на котором он говорил с самого раннего детства.

Описанные выше нарушения редко встречаются «в чистом виде», затрагивающем лишь какую-то одну сторону языкового общения. Трудности понимания и четкого описания афазии связаны именно с тем, что при повреждениях мозга эта аномалия обычно возникает не изолированно — она чаще всего сопровождается другими нарушениями двигательных функций или восприятия типа агнозий или апраксий, частным случаем которых по существу и являются афазии.

Документ 8.5. Лжесвидетельство или просто «недоразумение» во взаимоотношениях между памятью и речью?

Показания свидетеля на суде могут иногда иметь драматические последствия для обвиняемого. Между тем свидетельство «очевидца» — крайне ненадежная вещь. Во многих исследованиях было показано, что большинство описаний, сделанных людьми после какого-то события, при котором они присутствовали, неточно или даже абсолютно неверно. Часто в таких описаниях добавляются или опускаются многие подробности, а действительные факты бессознательно преувеличиваются.

Так, например, было обнаружено (Leippe et al., 1978), что, когда требуется узнать человека по фотографии его лица, только треть всех испытуемых делает это правильно, еще одна треть вовсе его не узнает, а остальные уверенно дают ошибочный ответ.

Оказалось также, что воспоминания о событиях часто связаны с интересами, взглядами и ожиданиями свидетеля. Например, человек с расистскими взглядами склонен будет указать на «инородца», сексуально озабоченный индивидуум будет во многом видеть сексуальную агрессию, а человек в тревожно-мнительном настроении будет убежден, что «так и должно было случиться».

Иногда в воспоминаниях бывает много пробелов, и в сознании свидетеля не складывается целостная картина. В таких случаях люди совершенно неумышленно заполняют эти пробелы подробностями из других прошлых ситуаций, чтобы картина получилась связной. При этом создается версия, имеющая лишь отдаленное отношение к реальности, но отражающая то, «как все должно было произойти».

Вина за искажение фактов не всегда ложится только на свидетеля или, точнее, на его память. На воспоминания о событиях порой может влиять и то, как задаются свидетелю вопросы. Лофтус (Loftus, 1979) показала, как словесные сигналы могут задним числом изменять воспринятую человеком картину и как нечаянные и умышленные подсказки, содержащиеся в вопросах, очень часто могут оказать влияние на содержимое памяти.

Испытуемым показывали заснятые на кинопленку автодорожные происшествия. При этом Лофтус обнаружила, что если у них спрашивали, «с какой скоростью ехали машины, когда они врезались друг в друга», то в ответ назывались гораздо более высокие цифры, чем при вопросе «с какой скоростью ехали машины, когда они столкнулись». Кроме того, спустя неделю Лофтус спросила тех и других испытуемых, были ли на месте аварии осколки стекла, и тогда в первой группе нашлось гораздо больше людей, которые «вспомнили», что осколки действительно были. Это тем более поразительно, что на самом деле никаких осколков не было.

Лофтус показывала также группе испытуемых фрагмент кинофильма, в котором машина подъезжала к перекрестку со знаком «STOP», а другой группе — сходный фрагмент, в котором автомобиль подъезжал к этому же перекрестку, но уже со знаком «уступите дорогу» (рис. 8.14). После просмотра испытуемых обеих групп просили рассказать, как вёл себя автомобиль при подъезде к сигналу «STOP». Оказалось, что через неделю после просмотра больше половины свидетелей из второй группы указывала, что перед перекрестком стоял знак «STOP».

Рис. 8.14. Сцены, предъявлявшиеся в экспериментах Лофтус. Многие испытуемые, которым была предъявлена нижняя сцена и у которых позже спрашивали, остановилась ли машина у знака «STOP», неделю спустя утверждали, что на данном кадре действительно был знак «STOP». На самом же деле это был знак «Уступите дорогу».

В другой серии исследований испытуемых одной из групп после просмотра еще одного кинофрагмента спрашивали: «С какой скоростью ехала машина по сельской дороге, когда она проезжала мимо риги?» Другой группе тот же вопрос задавали без упоминания о риге, которой на самом деле не было. Спустя неделю о наличии риги упоминали 17 % лиц из первой группы и лишь 3 % из второй.

Таким образом, память — весьма ненадежное хранилище данных, содержимое которого легко может изменяться под влиянием новой информации, и есть основания думать, что слово, как никакой другой фактор, может играть важную роль в искажении воспоминаний.

Документ 8.6. Гипотезы, дедукция и формальное мышление

Нам ежедневно приходится решать какие-то задачи, требующие формального мышления. Для того чтобы показать, как осуществляется абстрактное рассуждение, мы приведем логическую задачу, с которой можно было бы столкнуться (если немножко пофантазировать) в быту.

«Три подружки — Моника, Николь и Одетта — собираются на вечеринку. Ради забавы они решают обменяться друг с другом одеждой, точнее — платьями и туфлями. При этом они ставят условие, что никто из них не наденет одновременно платье и туфли, принадлежащие кому-либо одному, а также собственные туфли или платье. Моника сразу решает надеть платье Николь и туфли Одетты. Как поделят между собой одежду Одетта и Николь?»

Несомненно, такая задача покажется вам чересчур элементарной и вам захочется сразу перевернуть страничку. Однако давайте ненадолго остановимся и проанализируем, каким же образом мы пришли к решению.

Для того чтобы облегчить задачу, мы построим табличку с двумя строками, соответствующими предметам одежды, и тремя столбцами, соответствующими каждой из подружек. Столбец Моники можно заполнить сразу, так как ее выбор уже сделан.

Дальше можно, разумеется, действовать методом «проб и ошибок». Однако единственный способ логически решить задачу состоит в том, чтобы строить гипотезы и делать из них выводы. Учитывая исходные условия задачи и тот факт, что Моника уже выбрала себе одежду, мы можем сформулировать лишь две гипотезы и будем их последовательно проверять:

1) Николь наденет платье Моники, или

2) Николь наденет платье Одетты.

Взглянув на таблицу, мы сразу можем отбросить первую гипотезу; ведь если Николь наденет платье Моники, то ей придется взять туфли Одетты, что невозможно, так как эти туфли уже выбрала себе Моника, а Одетте пришлось бы надеть собственное платье.

Отсюда мы заключаем, что только вторая гипотеза верна и Николь должна надеть платье Одетты. Соответственно заполним второй столбец таблички и посмотрим, все ли сходится.

Теперь остается лишь Одетте надеть платье Моники и туфли Николь, и обмен будет совершен по всем правилам. Отлично! Вы решили задачу, все сходится и вы достигли стадии гипотетико-дедуктивного рассуждения, характерной для формального мышления.

Однако для того, чтобы удостовериться, насколько вы сильны в таком мышлении, лучше посмотреть, как, а главное с каким результатом, вы решаете ваши повседневные задачи. А пока мы предложим еще одну задачку, которая даст вам возможность «поиграть» с различными гипотезами и выводами и одновременно повысить свои познания в области психологии [67].

Среди звезд психологии фигурируют такие имена, как Вундт, Уотсон, Пиаже, Фрейд и Бине. Студент, изучающий психологию, перепутал сведения об этих ученых, в частности даты их рождения и смерти, названия их главных трудов и даты их опубликования. Приводим эти сведения, расположенные в хронологическом (даты) или алфавитном (названия трудов) порядке.

Годы жизни:

1832–1920

1856–1939

1857–1911

1878–1958

1896–1980

Труды:

«Бихевиоризм»

«Введение в психоанализ»

«Психология интеллекта»

«Экспериментальное исследование интеллекта»

«Элементы физиологической психологии»

Даты опубликования:

1873

1903

1916

1924

1947

Попробуйте соотнести ученых со сведениями о них и заполнить приведенную ниже таблицу, учитывая следующее:

1) Пиаже, опубликовавший свой труд в 1947 г., прожил на 30 лет дольше, чем автор «Экспериментального исследования интеллекта», причем этот последний труд не принадлежит Вундту;

2) «Введение в психоанализ» Фрейда не было опубликовано в 1903 г.;

3) «Элементы физиологической психологии» были опубликованы в 1873 г. Автор этого труда прожил на 4 года больше, чем тот ученый, который умер позже всех;

4) автор «Психологии интеллекта» родился на 18 лет позже Уотсона и опубликовал свой труд на 23 года позже Уотсона.

Примечание. В этой задачке проверяется, конечно, не ваша память, а ваша способность к рассуждениям.

Документ 8.7. Дети и психолингвистика

Психологов, и особенно психолингвистов, давно поражает легкость, с которой дети усваивают язык. Каким образом спустя всего несколько месяцев после появления первых слов дети уже обладают структурами, необходимыми не только для восприятия речи взрослых, но и для ее понимания, а к тому же и для построения достаточно правильных фраз, которые могут быть поняты взрослыми?

По мнению лингвистов, у детей уже очень рано формируются фонологические, семантические и синтаксические познания, необходимые для усвоения языка. Разберемся в этом несколько подробнее.

Фонология изучает, в частности, фонемы. Фонемами называют звуковые компоненты, или звуки, языка. Если взять 141 язык, на каждом из которых говорит по меньшей мере миллион человек, то окажется, что эти языки включают от 15 до 85 фонем. Как выяснилось, в первый год жизни каждый младенец способен без труда произносить 75 различных фонем. Таким образом, он обладает достаточной потенцией для усвоения любого языка. Младенец может с одинаковым успехом произносить английское th, щелкающий звук, имеющийся в языке бушменов, и арабские гортанные звуки. Но поскольку ребенок, как правило, оказывается погруженным лишь в одну языковую среду, он постепенно перестает издавать звуки, не свойственные родному языку.

В дальнейшем ребенок довольно быстро приобретает способность понимать значение слов, неразличимых по звучанию, но имеющих разный смысл в зависимости от контекста. Это свидетельствует о развитии семантических функций и служит явным признаком включения мыслительных процессов.

Хотя в словаре французского языка содержится около 50 тысяч слов, в основном используется немногим более тысячи. Если же учесть, что из этой тысячи в нашей повседневной речи 60 % составляют 50 самых употребительных слов, то лингвистическая компетентность трехлетнего ребенка, знающего около тысячи слов, не вызовет сомнения.

Синтаксис — это совокупность правил, определяющих взаимоотношения между словами и их комбинации при составлении фраз. Ребенок проявляет способность произносить первые фразы в возрасте от полутора до двух лет. Даже если эти первые фразы состоят всего из двух слов, определенный порядок их следования говорит о синтаксической компетентности ребенка. Если ребенок бормочет «авака… кусить», то он будет чередовать слова именно в таком порядке, а не «кусить… авака», и взрослые быстро поймут, что он хочет сказать «собака хочет кушать», а не предлагает «скушать собаку».

Подобные структуры существуют во всех языках. Более того, в различных культурах, где говорят на самых разных языках, дети развиваются одинаково. На основании этого лингвист Хомский (Chomsky, 1965) высказал предположение, что каждый язык представляет собой лишь один из вариантов общей модели, в которой все фразы состоят из подлежащего, сказуемого и дополнений.

Согласно этой точке зрения, существует глубинная структура, общая для всех языков, на которую наслаивается поверхностная структура, характерная для конкретного языка и соответствующая элементам, из которых этот язык состоит. Например, в предложениях «Жан выгуливает собаку», «Собаку выгуливает Жан» или «John takes the dog out» поверхностная структура различна, а глубинная одинакова. Именно благодаря этой глубинной структуре, неявно (имплицитно) присутствующей в любом из трех вариантов фразы, мы можем понять смысл, зашифрованный тремя различными способами.

Хомский и психолингвисты, стоящие на преформистских позициях, нисколько не отрицают роли опыта в формировании поверхностных структур. Но, согласно их точке зрения, глубинная структура и правила построения на ее основе поверхностной структуры являются врождёнными для всех людей.

Ингрэм (Ingram, 1975) показал, однако, что система правил, позволяющая трансформировать глубинную структуру в поверхностную, практически отсутствует в возрасте до 2 лет и формируется лишь постепенно, в основном в период от 6 до 12 лет. Подобные наблюдения подкрепляют скорее точку зрения Пиаже и конструктивистов, которые рассматривают речь не как самостоятельный вид активности, а как продолжение мышления и признак его развития.

Документ 8.8. А что, если бы обезьяны могли говорить?

Согласно самым современным взглядам, эволюционная ветвь, ведущая к человеку, отделилась 6-10 миллионов лет назад. Но, как мы уже знаем из первой главы, язык появился не более двух миллионов лет назад (а некоторые ученые называют даже цифру 75 тысяч лет). Каким же образом и под действием какого селективного давления развивался язык? Ответа на этот вопрос пока нет.

Однако если у человека смогла развиться способность к речи, то почему она не сформировалась у его «ближайших родственников» — человекообразных обезьян? Что произойдет, если обезьяньим детенышам предоставить возможность развиваться в таких же условиях, в каких живут человеческие дети? Обладают ли эти животные познавательными способностями, позволяющими освоить язык?

Подобного рода вопросы уже давно ставили перед собой некоторые психологи (в большинстве случаев это были супружеские пары).

Первая попытка поместить детеныша обезьяны в такую же среду, что и человеческого младенца, была предпринята супругами Kellog (1933). Для этого они воспитывали маленькую самку шимпанзе по кличке Гуа вместе со своим мальчиком Доналдом. Их одинаково одевали, они ели и спали по одному и тому же расписанию; за ними одинаково ухаживали, ласкали и т. д. Однако, несмотря на то что в 16 месяцев Гуа понимала смысл более 90 слов, она ни разу не смогла произнести хотя бы один звук, сходный со звуками человеческой речи. Доналд же выговаривал подобные звуки уже с первого года.

Сходная попытка была предпринята супругами Хейс (Hayes, 1951). Они воспитывали самку шимпанзе по кличке Вики, но только на этот раз уже «саму по себе», а не одновременно с ребенком. Через несколько месяцев Вики смогла произносить три слова: «мама», «папа», и «кап» (по-английски «чашка»). Однако она выговаривала эти слова настолько нечленораздельно, что посторонние люди понимали их с трудом.

Ученые занялись выяснением причин этих неудач. Возникла идея о том, что голосовой аппарат обезьян не приспособлен для тех разнообразных звуков, которые свойственны человеку. В связи с этим супругам Гарднер (Gardner, 1969) пришла в голову мысль использовать язык жестов, которому обучают глухонемых. В этом языке каждому понятию соответствует тот или иной жест. Гарднеры воспитывали шимпанзе-самку Уошо, вознаграждая ее каждый раз, когда она воспроизводила жест, близкий к тому, который у нее хотели выработать (вы уже знакомы с методом формирования реакций путем последовательных приближений!).

Благодаря этому приему Уошо вскоре научилась многим жестам. Более того, в возрасте 5 лет она смогла комбинировать более 60 таких жестов, формируя фразы из двух или трех «слов» типа «иди сюда», «дай зубную щетку» и т. п. (рис. 8.15).

Рис. 8.15. Шимпанзе Уошо, воспитанная Гарднерами, знаками показывает, что она узнала зубную щетку и понимает, что с ней надо делать.

Фаутс (Fouts, 1973) — сотрудник Гарднеров — показал, что четверо шимпанзе, с которыми он работал, были даже способны выучить десяток новых жестов за время всего лишь от часа до двух с половиной часов (в зависимости от конкретного животного).

Супруги Примэк (Premack, 1976) использовали при работе с шимпанзе Сарой около сотни пластмассовых форм, служивших различными символами. При этом Сара не только научилась узнавать предметы, которым соответствовали эти символы, но и комбинировать последние между собой. Более того, она могла даже узнавать, сходны данные предметы или различны.

Рамбо и его сотрудники (Rumbaugh et al., 1977) обучали шимпанзе по кличке Лана с помощью компьютера. Лана могла составлять фразы, пользуясь клавиатурой, клавишам которых соответствовали произвольные символы. Лана получала вознаграждение, если порядок слов в составленном ею предложении был правильным. Вскоре она смогла составлять целые наборы фраз и, в частности, такие вопросительные конструкции, как «Ты дашь Лане яблоко?» А поскольку одновременно Лана научилась читать символы, выводимые на экран экспериментаторами, вскоре стало возможно вести с ней связные «разговоры».

Своеобразие исследований Паттерсон (Patterson, 1978) заключалось в том, что она проводила свои работы с молодой самкой-гориллой по кличке Коко. Паттерсон обучила свою подопечную языку жестов, которым еще раньше пользовались Гарднеры, однако в отличие от них она учила Коко правильно жестикулировать, ведя ее руку. Спустя 29 месяцев Коко уже знала 200 «слов», а к 7 годам — 400. И хотя словарный запас ребенка в этом возрасте насчитывает 2000–3000 единиц, Паттерсон считала, что по результатам тех тестов, которым она подвергала свою ученицу, коэффициент интеллектуальности у той был лишь ненамного ниже, чем в среднем у детей того же возраста.

Итак, уже не было сомнений в том, что благодаря всем этим, казалось бы, убедительнейшим исследованиям в один прекрасный день между человекообразными обезьянами и людьми будет установлен контакт, и когда-нибудь эти животные, возможно, расскажут нам о своем внутреннем мире. К концу 70-х годов, после 13 лет работы в этом направлении, открылись, по мнению многих, широкие перспективы для нового подхода в анализе формирования структур речи.

Однако вскоре все эти данные были подвергнуты критике. Было замечено, что даже если обезьяны и способны к освоению зачаточного синтаксиса, у них нет истинного творческого потенциала в области языка. Обезьяны могли, несомненно, подставить в предложение одно слово вместо другого, как это делают в двухлетние дети. Например, Сара могла выполнять такие команды, как «положи яблоко в тарелку» и «положи апельсин в корзину». Однако она не была способна, исходя из этого словесного материала, построить такую фразу, как «яблока нет в корзине», что без труда дается трехлетнему ребенку.

Сильный (возможно, решающий) удар был нанесен теми выводами, к которым пришел Террас (Terrace, 1980). Этот исследователь в течение 5 лет наблюдал за шимпанзе, которому он дал кличку Ним Чимский [68].

На Терраса произвели большое впечатление результаты предшествующих исследований на шимпанзе. Быстрые успехи, которые стал делать его ученик Ним, тоже вначале его поразили. Но, когда он подробно изучил «речевую активность» Нима, он быстро понял, что 90 % всех его «фраз» были лишь воспроизведениями жестов учителя или ответами на вполне конкретные вопросы с его стороны. Что касается оставшихся 10 % самопроизвольных «выражений», то они тоже не могли свидетельствовать о развитии языка. Действительно, после многочасового изучения видеофрагментов с записью жестикуляции не только Нима, но также Уошо и Коко, Террас пришел к иным выводам, чем его предшественники.

Прежде всего многие спонтанные фразы оказались по существу лишь ловким подражанием непроизвольным жестам экспериментатора или других людей. Кроме того, часто создавалось впечатление, что животные действительно строят новые фразы, тогда как на самом деле это было лишь повторением одних и тех же «слов» в различной последовательности. При этом возникала типичная ошибка: экспериментаторы невольно запоминали лишь наиболее интересные сочетания, игнорируя при этом множество комбинаций, не имевших никакого смысла. Например, исследователи приходили в восторг, когда Уошо при виде лебедя выдавал комбинацию «птица-вода» или когда Коко называл маску «шапка-глаз», однако никто даже не обмолвился о сотнях других сочетаний, которым нельзя было приписать никакого смысла.

Террас пришел к выводу, что говорить о настоящем развитии языка у обезьян не приходится. В лучшем случае они способны усвоить зачаточные структуры, соответствующие элементам языка ребенка в возрасте до двух лет. Однако если у ребенка такие элементы служат лишь своего рода стартовой площадкой для обильного формирования самопроизвольных фраз, то обезьяны не могут преодолеть эту примитивную стадию и развить творческую активность, свойственную человеку. Таким образом, здесь речь идет всего-навсего о дрессировке вроде той, которая применяется при выучке собак или цирковых животных: у них вырабатывается ряд поведенческих реакций, позволяющих им получить вознаграждение, которого они не могут добиться иным способом.

С другой стороны, очень большие надежды возлагались на то, как «говорящие» обезьяны, родив детенышей, будут передавать им свои навыки. Весной 1985 года Фаутс сделал на эту тему доклад на конгрессе Американской ассоциации развития науки. В этом докладе особое внимание было уделено тому, как десятимесячный шимпанзе, усыновленный Уошо (когда ей было 13 лет), научился от нее языку жестов [69]. Словарный запас у Уошо, которую обучали супруги Гарднер, достигал нескольких сотен «слов», и она на первый взгляд довольно быстро научила своего приемыша ряду жестов, либо ведя его руку, либо повторно сочетая определенные жесты с теми действиями, которым они соответствовали.

Два года спустя юный ученик Уошо уже знал 28 жестов, а через 5 лет — 47, которые он использовал при общении с другими обезьянами.

Фаутс заключил, что у наших «родственников» возможна передача от поколения к поколению искусственного языка и его самопроизвольное использование без какого-либо внешнего вознаграждения. Но даже если этот факт в какой-то мере дает ответы на определенные вопросы, передаваемый за столько лет словарный запас так мал, что вряд ли все это может существенно поколебать выводы Терраса и вообще представление о неспособности человекообразных обезьян овладеть синтаксисом.

Резюме

1. Большинство психологов признают существование трех уровней памяти — непосредственной или сенсорной памяти, кратковременной и долговременной.

2. Сенсорная память — это механизм, позволяющий информации, уловленной рецепторами, сохраняться в течение 1/4 секунды с тем, чтобы мозг мог решить вопрос, стоит ли на ней концентрировать внимание.

3. Кратковременная память — это механизм, сохраняющий информацию в течение примерно 20 секунд. Емкость ее ограничена семью элементами, которые могут сохраняться одновременно.

4. Емкость и длительность долговременной памяти в принципе безграничны. Однако фактически сохранение информации в этой памяти и ее доступность (легкость извлечения) будут существенно зависеть от таких факторов, как привычность материала, контекст, в котором он запоминается, уровень мотивации субъекта, а также глубина разработки запоминаемого материала.

5. Существуют три главных процесса памяти. Во время первого из них — кодирования — происходит прежде всего анализ и идентификация различных характеристик поступающей информации. Консолидация (закрепление) материала осуществляется во втором процессе, когда он «закладывается» на хранение, и она зависит от того, как будет организована запоминаемая информация. Во время третьего процесса — извлечения информации — важнейшую роль играет контекст, с которым она связана, — и именно поэтому узнавание какого-то материала всегда проще, чем его вспоминание.

6. Забывание может зависеть от многих факторов: от возраста, использования информации или ее характера, от интерференции (помех со стороны событий, происходящих непосредственно перед или после запоминания), а также от бессознательных мотиваций, способных вызвать «активное» забывание.

7. Память участвует во всех процессах мышления — будь то воспоминания, мечты, фантазии, сновидения или грезы наяву и особенно рассуждения. В последнем случае память может играть не только положительную, но и отрицательную роль в связи с тем, что она часто обусловливает функциональную ригидность.

8. Из всех процессов мышления для нашей адаптации особенно важны два: формирование и усвоение понятий, с одной стороны, и решение проблем — с другой.

9. Насколько легко мы усваиваем понятия, зависит от того, простые это понятия или сложные; последние в свою очередь делятся на конъюнктивные, дизъюнктивные и соотносительные.

10. В процессе решения проблем можно выделить четыре этапа: подготовку, инкубацию, озарение и разработку. Чаще всего при этом используются стратегии мышления, основанные на рациональном переборе или, еще лучше, на систематическом переборе.

11. Теории развития познавательных процессов в некоторых отношениях существенно различаются. Бихевиористы рассматривают мышление как внутренний диалог, основанный на тех же двигательных механизмах, что и речь. Что касается когнитивистов, то Брунер, например, полагает, что мышление развивается на основе двигательной активности, внутренних образов и речи. Пиаже, напротив, считает, что двигателем развития когнитивных процессов служит адаптация к окружающей среде, в процессе которой индивидуум постепенно интериоризирует свои действия, переходя от конкретных операций к формальным, которые могут применяться в широком диапазоне частных ситуаций.

12. Сигналы для общения существуют у большинства животных, но только у человека выработалась членораздельная речь, позволяющая передавать информацию о текущих, прошлых или будущих событиях. Более того, лингвистическая компетентность, которой, по-видимому, обладает каждый ребенок от рождения, позволяет ему понимать и конструировать неограниченное число высказываний.

13. Психолингвистика изучает, как формируются закономерности, лежащие в основе языка. Что касается языковой психологии, то ее задача состоит главным образом в том, чтобы помочь людям, испытывающим трудности при изучении языка. Исследования, проведенные на обезьянах, еще раз подчеркнули, с какой удивительной легкостью человеческие дети приобретают лингвистическую компетентность.

14. Теорий развития речи столько же, сколько и психологических школ. Теории научения особо подчеркивают роль социального окружения в формировании лингвистических навыков. Напротив, сторонники преформистской концепции полагают, что лингвистическая компетентность является врождённой и в основе ее лежат какие-то структуры, генетически заложенные в мозгу. Согласно релятивистским теориям, в каждой культуре формируется свой особый язык, служащий как бы матрицей для мышления. И наконец, конструктивистская концепция гласит, что язык — это лишь один из способов отображения мира, развившийся в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой.

Досье 8.1. Исследования памяти

Где находится нервный субстрат памяти? Каковы ее механизмы?

Эти вопросы вызывали и продолжают вызывать большой интерес многих психофизиологов. Исследования в этой области ведутся более полувека, но у нас все еще очень мало данных, которые можно было бы использовать для точного ответа на эти вопросы. Исследования памяти в основном сводятся к поиску тех следов, которые остаются в мозгу в результате каких-то событий или специфического научения.

Представлены ли эти следы, или, говоря научным языком, энграммы, нейронными цепями или какими-либо биохимическими компонентами? А в случае биохимического механизма — изменяется ли при научении просто количество и распределение «обычных» молекул в структурах мозга или же организм по мере надобности вырабатывает новые молекулы? Каждой из этих гипотез соответствует целое направление исследований, и мы сделаем их краткий обзор.

Локализация функций памяти

Гипотеза о существовании центра памяти. Одним из первых ученых, предпринявшим исследования в этом направлении в конце 20-х годов, был Лэшли. Он посвятил значительную часть своей жизни попыткам найти такой участок мозга, который можно было бы рассматривать как центр памяти. Однако в итоге своих экспериментов, в которых он разрушал различные участки мозга у сотен крыс, он в начале 60-х годов пришел к выводу, что даже удаление 15–20 % мозгового вещества не приводит к утрате следов, приобретенных в процессе научения. Ему пришлось заключить, что эти следы диффузно распределены в центральной нервной системе — любой приобретенной информации соответствует не единичная энграмма, а бесчисленное множество таких энграмм, разбросанных во многих отделах мозга.

В конце 50-х годов исследователь из Монреальского института неврологии У. Пенфилд сделал интересные наблюдения над больными, которым производились хирургические операции на головном мозге. Он обнаружил, что если в большинстве случаев при раздражении различных отделов коры возникают в основном простые слуховые или зрительные ощущения, то при воздействии на некоторые участки могут всплывать воспоминания, иногда очень сложные. Обыкновенно это были воспоминания о таких прошлых событиях, которые больной, казалось, давно забыл; по окончании операции эти события оставались в памяти.

С другой стороны, целый ряд наблюдений привел к предположению о том, что «центром памяти» у человека может быть гиппокамп — образование, принадлежащее к лимбической системе и расположенное в височной доле мозга. Оказалось, что после двустороннего удаления гиппокампа новая информация не могла у больных закрепляться в долговременной памяти. Таким образом, у больных возникала антероградная амнезия, т. е. память о событиях, происходивших до операции, сохранялась, но консолидация новых следов, формирующихся в кратковременной памяти, становилась невозможной. Видимо, как отмечает Хебб (Hebb, 1974), гиппокамп — важный, но не единственный участок мозга, имеющий отношение к памяти. Это означает также, что подкорковые области, и в частности лимбическая система, ответственная за аффективную и мотивационную активацию, в значительной степени участвуют в процессе закрепления следов памяти.

Голографическая гипотеза. В связи с открытием принципов голографии возникает мысль о многомерной памяти, распределенной во всех нервных цепях мозга.

В документе 5.2 мы уже рассмотрели особенности голограмм и представление о возможной аналогии между голографическими процессами и деятельностью мозга, выдвинутое Прибрамом. Как мы уже знаем, на фотопластинке можно зафиксировать интерференционную картину, при освещении которой когерентным светом возникает трёхмерное изображение. Мы помним также, что каждая часть такой пластинки содержит информацию обо всем изображении, и поэтому его можно реконструировать по отдельному кусочку голограммы. Известно, кроме того, что на одной и той же голограмме можно записать множество интерференционных картин (благодаря этому на одной фотопластинке можно накопить миллиарды единиц информации — бит).

На основе всех этих представлений была сформулирована голографическая теория памяти. Согласно этой теории, никакая новая информация не может быть записана отдельно и ради нее самой. Эта информация взаимодействует и интерферирует с прошлым опытом субъекта, уже имеющимся в памяти. Этот прошлый опыт и составляет ту фотопластинку, на которую проецируется новая информация, причем происходит это одновременно во всех отделах мозга. В этом участвует, с одной стороны, активирующая ретикулярная формация, а с другой — кора головного мозга (после восприятия объекта). В зависимости от того, какие именно рецепторы доставляют информацию, в соответствующем отделе коры след памяти будет закреплен более специфичным образом (подобно тому как в голограмме какие-то участки изображения оказываются более яркими).

Итак, согласно голографической теории, когда человек ест яблоко, у него не только возникают зрительные, тактильные, обонятельные и вкусовые воспоминания, связанные с этим плодом, но также записываются сиюминутные впечатления о том, насколько данное яблоко кисло, как оно пахнет и что побудило его съесть. Благодаря этому каждый раз, когда на «мозговую голограмму» воздействует все новая и новая информация, связанная с изменениями в окружающем мире, происходит полная перестройка всей памяти; таким образом, картины мира в памяти непрерывно меняются.

Надо сказать, что техника в этой области достигла уже «грани фантастики». Исследователь из Калифорнийского технологического института Д. Псалтис разработал световой нейрокомпьютер, основанный на принципах голографии. Его «мозг» состоит пока всего лишь из тысячи «нейронов», представляющих собой оптические транзисторы и голографические пластинки, на которые записываются «воспоминания». Хотя число «нейронов» и невелико, этот компьютер уже может распознавать лицо человека по одним только глазам. В настоящее время Псалтис предполагает разработать сеть, включающую миллион нейронов благодаря светопреломляющему голографическому кристаллу размерами в 1 см³. В таком кристалле смогут налаживаться триллион световых связей и записываться нестираемые голограммы.

Физическая природа следов памяти

Синаптическая гипотеза. По мнению Хебба (Hebb, 1974), различия между кратковременной и долговременной памятью обусловлены главным образом различиями в структурах нервных сетей.

Сенсорная и кратковременная память, согласно гипотезе Хебба, обусловлена повторной циркуляцией (реверберацией) сигналов по многочисленным нервным путям, образующим замкнутые цепи. Поскольку сигналы при этом постоянно возвращаются к одним и тем же пунктам, возбуждение нейронных контуров может некоторое время поддерживаться, и одновременно может происходить посылка импульсов к другим центрам или по двигательным путям (рис. 8.16).

Рис. 8.16. Схема, иллюстрирующая синаптическую теорию памяти. Информация, поступающая от рецепторов, может более или менее прямым путем направляться к центрам, ответственным за немедленное принятие решения, либо передаваться к двигательным центрам по путям A, L, M и N или же X, M и N. Однако одновременно эта информация может циркулировать по кругам, в которых, например, структура A вызывает возбуждение B, а та в свою очередь — опять возбуждение A и т. д. (либо по аналогичному кругу из структур X или Y). От того, как долго будет сохраняться возбуждение в путях I или II, а также от уровня активации организма зависит, перейдет ли след из кратковременной памяти в долговременную.

Что касается долговременной памяти, то она обусловлена, по мнению Хебба, длительным изменением синаптических связей, возникающим в результате повторной циркуляции импульсов. Благодаря этому создается все более и более прочный след, лежащий в основе памяти. Однако для того, чтобы этот след мог закрепиться, соответствующие контуры должны некоторое время оставаться неактивными. Этот период, длящийся от 15 минут до часа, называют периодом консолидации, и в это время происходит закрепление новых знаний или навыков. Именно поэтому после сотрясения мозга человек не может вспомнить о тех событиях, которые произошли непосредственно перед травмой, а остальные воспоминания нарушаются тем меньше, чем они дальше во времени от момента травмы.

Биохимические гипотезы. Известно, что видовая генетическая память записана на молекулах ДНК (дезоксирибонуклеиновой кислоты). ДНК содержится в ядрах всех клеток тела и представляет собой набор генов. На основе информации, содержащейся в ДНК, образуется другое вещество — РНК (рибонуклеиновая кислота), которая управляет функциями клетки, определяя синтез специфических белков. Белки играют первостепенную роль как в построении тканей, так и в различных функциях организма (см. приложение А).

Исследование химических изменений. Естественным образом возник вопрос: не может ли РНК — вещество, столь близкое к ДНК, — быть тем ключевым элементом, от которого зависит образование белков, специфических для разных видов научения.

На этот вопрос в 50-х годах пытался ответить пионер биохимических исследований в области памяти — шведский ученый Хиден (Hydén, 1969). Для этого он вырабатывал у крыс и мышей различные навыки, при которых изменялось их обычное поведение. Например, он заставлял животное получать пишу, балансируя на проволоке или действуя с помощью не той лапки, которой оно пользуется обычно. Хиден обнаружил, что после такого изменения поведенческих реакций не только увеличивалось общее количество РНК в мозгу, но и отмечались также сдвиги в ее качественном составе. Значит, при научении действительно происходят изменения на уровне молекул, как количественные, так и качественные. Хиден даже выделил особую молекулу, которую он назвал S100 и которая, по его мнению, как раз и была «молекулой памяти», ответственной за освоение новых навыков. Но хотя эти результаты и были многократно воспроизведены, они не дали ответа на вопрос о том, действительно ли новые молекулы специфически связаны именно с научением или же все эти количественные и качественные изменения просто сопровождают активацию мозга.

Изучение действия химических ингибиторов памяти. Медикам хорошо известно, что антибиотики подавляют синтез белков микроорганизмами. Это обусловлено ингибирующим действием антибиотиков на образование РНК. Аналогично действует и рибонуклеаза — фермент, разрушающий РНК и препятствующий ее образованию.

Поэтому интересно было проверить, нельзя ли, вводя такого рода ингибиторы в мозг, уничтожить какие-либо приобретенные реакции или помешать формированию новых.

Подобные исследования предпринимались многими учеными. Некоторые из них (например, Агранофф) проверили эту гипотезу на рыбках, которые были обучены избегать одного из отсеков аквариума. Джон (John, 1967) вводил рибонуклеазу в мозг кошки, у которой была выработана зрительная дифференцировка. Флекснер (Flexner, 1967) вводил антибиотик в мозг мыши, обученной избегать одну из ветвей Т-образного лабиринта. Результаты всех этих опытов были примерно одинаковыми. Введение подобных веществ в мозг после обучения действительно приводило к «стиранию» следов памяти, и животное должно было обучаться заново. В то же время такие вещества не влияли ни на кратковременную память, если вводились сразу же после обучения, ни на долговременную, если их вводили спустя длительное время после выработки навыка. Значит, стиратели следов, несомненно, действуют во время периода консолидации, о котором мы говорили выше. Однако достаточно ли этого, чтобы можно было говорить о молекулярном кодировании, которое будто бы и подавляется подобными веществами?

Эксперименты с «переносом молекул памяти». Увлечение идеями молекулярного кодирования памяти подтолкнуло некоторых ученых к попыткам проверить, нельзя ли осуществить биохимическую передачу каких-то навыков от одних животных другим. В 60-х годах Мак-Коннел и его сотрудники одними из первых проделали подобные опыты на планариях. Планарии — маленькие плоские черви, о которых мы уже говорили в первой главе, — это одни из самых простых животных, у которых имеется подобие мозга.

Исследователи вырабатывали у планарий условную реакцию на включение лампочки, которое сопровождалось электрическим ударом. Поскольку планарии — это животные, пожирающие себе подобных, исследователи растирали в порошок обученных планарий и скармливали необученным. Оказалось, что после этого у таких необученных планарий условные реакции на свет формировались гораздо быстрее, чем у их собратьев, которым скармливали таких же необученных червей.

Вдохновлённые этими результатами, Мак-Коннел и его сотрудники сумели даже выделить из планарий-доноров РНК и ввести ее планариям-реципиентам. При этом тоже был достигнут эффект переноса навыка. По-видимому, сходные результаты были получены и на крысах (McConnel et al., 1970).

Однако столь многообещающие, казалось бы, результаты были встречены многими учеными с недоверием. Представление о «передаче знаний с помощью молекул» вызвало ряд критических замечаний. Указывалось, например, что «формирование условных реакций» на свет могло быть просто сенсибилизацией к этому раздражителю, усиленной в результате поедания ткани уже сенсибилизированной особи.

Действительно, когда у планарий были выработаны более сложные навыки (например, выбор пути в Y-образном лабиринте), эффект переноса уже не проявлялся. Значит, маловероятно, чтобы РНК сама по себе играла здесь ведущую роль.

Унгар (Ungar, 1970) — венгерский ученый, работавший в США, — исследовал выработку избегания определенных мест у крыс и мышей. У этих животных существует врождённая инстинктивная склонность прятаться в темных уголках, однако каждый раз, когда они забегали в затемненный ящик, они получали удар электрическим током. Довольно быстро у них выработалась настоящая боязнь темных мест. После этого Унгар вводил экстракты растертого мозга таких животных необученным реципиентам; в результате оказалось, что животные после этого проводили гораздо меньше времени в темном ящике, чем их собратья, которым был введён гомогенат от необученных доноров. Более того, гомогенизировав мозг сотен обученных крыс, Унгар выделил из него в чистом виде пептид, который назвал скотофобином (дословно: «вызывающий страх темноты»). В дальнейшем он сумел искусственно синтезировать этот пептид и получил с его помощью аналогичные результаты.

Однако в данном случае, по-видимому, речь тоже не шла о «молекулах памяти» в том смысле, в каком о них говорил Мак-Коннел. По мнению Унгара, подобные молекулы действуют скорее всего на уровне синапсов, где они играют роль «указателей», способствующих циркуляции нервных импульсов именно по тем путям, которые необходимы для консолидации нейронных цепей.

Новые нейрофизиологические подходы. Поскольку во всех этих работах исследовались довольно сложные виды научения, в связи с их результатами возникали серьезные вопросы, а интерпретация оказывалась уязвимой для критики.

В 70-х годах некоторые ученые, например Кэндел (Kandel, 1976), пошли по другому пути: они решили тщательно изучить такие простые виды научения, как привыкание (габитуация).

Кэндел ставил свои опыты на аплизии (морском зайце) — крупном моллюске до 30 см длиной (рис. 8.17). У аплизии имеется сифон, с помощью которого она втягивает воду и пропускает ее под мантией; при этом вода фильтруется и из нее извлекаются мелкие организмы, служащие для аплизии кормом. Прикосновение к сифону вызывает реакцию втягивания жабры. Но если это раздражение повторяется, то наступает привыкание и рефлекторное втягивание жабры сначала ослабевает, а затем и вовсе исчезает.

Рис. 8.17. Аплизия, или морской заяц. Этот крупный моллюск всасывает воду через сифон (А), а затем пропускает ее под мантией (Б), где из воды отцеживаются мелкие организмы, которые служат для аплизии пищей.

Выбор аплизии был обусловлен тем, что нервная система этого животного функционирует примерно так же, как у позвоночных, и, кроме того, у него относительно мало нервных волокон, идущих к ганглиям. Вдобавок эти волокна довольно толстые (до 1 мм) и поэтому нетрудно установить, откуда они идут и куда приходят. В такие волокна Кэндел мог легко вводить электроды, с помощью которых можно было регистрировать импульсы, идущие от рецепторов к ганглиям или от ганглиев к мышцам. Такая методика позволила Кэнделу тщательно изучить, что происходит в синапсах тех нейронов, которые участвуют в процессе привыкания. Он, в частности, установил, что ослабление двигательной реакции в случае привыкания обусловлено уменьшением количества медиатора, выбрасываемого в синаптическую щель, и соответствующим уменьшением частоты импульсного разряда постсинаптического нейрона.

Разумеется, подобные исследования еще очень далеки от тех тончайших методов регистрации, которые потребуются при изучении нервной системы человека. Однако они позволяют получать четкие и однозначные данные при изучении клеточных аспектов кратковременной памяти у примитивных животных.

Кроме того, результаты этих исследований позволяют наметить первые точки соприкосновения между поисками энграммы, как представлял их себе Лэшли, синаптической теорией и исследованием механизмов облегчения и торможения передачи нервных сигналов с помощью химических медиаторов (см. приложение А).

Глава 9. Адаптация и творчество

Интеллект

«Всякий умный человек знает, что такое интеллект… Это то, чего нет у других!» (McNemar, 1964). Из этого шуточного высказывания становится ясно, что определений интеллекта, наверное, не меньше, чем людей, которые пытаются такие определения сформулировать.

Природа интеллекта

Очень долго существовало два мнения относительно интеллекта. Согласно первому из них, интеллект — черта сугубо наследственная: либо человек рождается умным, либо нет. В соответствии же со второй точкой зрения интеллект связан со скоростью восприятия или реагирования на внешние стимулы.

Еще в 1816 году немецкий астроном Бессель утверждал, что он может определить уровень интеллекта своих сотрудников по скорости их реакции на световую вспышку.

В 1884 году английский ученый Гальтон (родственник Дарвина) предъявлял серию тестов лицам, посещавшим Лондонскую выставку. Гальтон был убежден, что представители определенных семей биологически и интеллектуально выше других людей, а также, что женщины в этом отношении явно уступают мужчинам. На выставке Гальтон предлагал десяти тысячам людей подвергнуться различным измерениям (рост, окружность головы и др.) и испытаниям (разного рода тестам на зрительное различение и мышечную силу). К его большому удивлению, по этим данным выдающиеся деятели науки не отличались от простых смертных. Более того, ему пришлось констатировать, что у женщин многие показатели оказались лучше, чем у мужчин.

В 1885 году Дж. Кэттелл разработал с десяток более «психологичных» тестов, которые он назвал «ментальными». В этих тестах определялись быстрота рефлексов, время реакции, время восприятия определенных раздражителей, болевой порог при надавливании на кожу, число букв, запоминаемых после прослушивания буквенных рядов, и т. п. С помощью этих тестов Кэттелл определил параметры реакций на раздражители разной силы. Оказалось, например, что среднее время восприятия звука составляет около 0,1 секунды, а среднее время реакции на тот же звук — примерно 0,2 секунды. Особенно важным результатом явился тот факт, что если у большинства людей эти показатели лишь ненамного отклоняются от среднего уровня, то у какой-то части испытуемых время реакции было значительно больше или меньше наиболее типичных величин. Представив эти данные графически, Кэттелл получил колоколообразную кривую, сходную с кривыми распределения некоторых физических или химических показателей (см. приложение Б).

Представления, сформировавшиеся в результате двух этих разнообразных исследований, легли в основу способов объективной оценки интеллекта. При этом была создана определенная концепция человеческого разума, продержавшаяся в течение многих лет.

В тестах, которые были разработаны позже, показателем эффективности служило время, затраченное испытуемым на решение предложенных задач. Главным измерительным прибором психологов стал хронометр: чем быстрее справлялся с заданием испытуемый, тем больше он набирал очков.

Колоколообразное распределение времени реакции, полученное Кэттеллом, было использовано для оценки интеллекта с помощью различных тестов и для выяснения вопроса о том, как распределяется уровень интеллекта среди населения. При этом по одну сторону от среднего уровня оказывались «отсталые», а по другую — «сверходаренные». И наконец, периодически всплывало представление о том, что интеллект должен быть наследственным свойством и составлять в основном прерогативу белой «расы». Это представление и до сих пор дискутируется на страницах солидных научных журналов.

Между тем ученые, разработавшие первые тесты на интеллект (например, Binet, Simon, 1905), рассматривали это свойство более широко. По их мнению, человек, обладающий интеллектом, — это тот, кто «правильно судит, понимает и размышляет» и кто благодаря своему «здравому смыслу» и «инициативности» может «приспосабливаться к обстоятельствам жизни».

Эту точку зрения разделял и Векслер — ученый, создавший в 1939 году первую шкалу интеллекта для взрослых. Он считал, что «интеллект — это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами», т. е., короче говоря, «успешно меряться силами с окружающим миром».

Сегодня большинство психологов согласны именно с этим определением интеллекта, который рассматривается как способность индивидуума адаптироваться к окружающей среде.

Вызывает удивление, однако, что те же ученые, которые сформулировали такого рода концепцию, в предлагаемых ими тестах приняли за главный показатель интеллекта скорость выполнения определенных заданий. Подобный показатель, так же как и построение кривых распределения по интеллекту, плохо согласуется с широким понятием адаптации. Этот парадокс можно объяснить только упомянутыми уже историческими традициями и определенной системой школьного воспитания. К этим вопросам мы еще вернёмся в настоящей главе.

Что же касается самих тестов на интеллект, то они в значительной степени зависят от того, как каждый исследователь представляет себе это свойство личности. И хотя в настоящее время психологи пришли к согласию по поводу общего определения интеллекта, его компоненты и способы их оценки все еще вызывают споры.

Структура интеллекта

Является ли интеллект единым целым или он состоит из отдельных способностей, соответствующих специфическим потенциям? Нельзя ли определить интеллект как набор таких потенций, число и значение которых зависит от встающих перед индивидуумом задач? Не существуют ли различные типы интеллекта для задач разных уровней сложности?

В нашем веке были сформулированы различные теории, пытавшиеся ответить на эти вопросы. Краткий обзор этих теорий мы и постараемся дать в настоящем разделе.

Фактор G

В начале века Спирмен (Spearman, 1904) пришел к выводу, что он может, исходя из поведения индивидуума, выделить некий «генеральный» фактор интеллекта, который он назвал фактором G. Однако нельзя было не признать, что при решении арифметической задачи, ремонте двигателя или изучении иностранного языка мозг работает по-разному. Некоторые люди более способны к одним видам деятельности, чем к другим, хотя общий («генеральный») уровень интеллекта у них может быть сходным. Поэтому Спирмен наряду с фактором G ввёл еще фактор S, служащий показателем специфических способностей.

Итак, с точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач такой адаптации.

Интеллект и первичные способности

Многие психологи поняли, что представление о едином интеллекте не вполне соответствует действительности и не отражает всего разнообразия задач, которые возникают при адаптации к окружающему миру. Каждый человек в повседневной жизни действует по-своему, и его интеллект при этом проявляется в его перцептивных, мнемических, языковых, счетных и иных способностях.

Тёрстоун (Thurstone, 1938) с помощью статистических методов исследовал эти различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций:

1) счетную способность, т. е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

2) вербальную (словесную) гибкость, т. е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова;

3) вербальное восприятие, т. е. способность понимать устную и письменную речь;

4) пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве;

5) память;

6) способность к рассуждению;

7) быстроту восприятия сходств или различий между предметами или изображениями, а также их деталей.

По мнению Тёрстоуна, достаточно лишь разработать тесты на каждую из этих способностей, и можно будет вычертить профиль интеллектуального потенциала индивидуума (рис. 9.1). Оказалось, однако, что все эти способности отнюдь не столь независимы друг от друга, как полагал Тёрстоун, и что необходима еще большая детализация факторов интеллекта.

Рис. 9.1. Пример теста, разработанного Тёрстоуном для оценки пространственных представлений. Необходимо указать, какая рука изображена на каждой из этих картинок — левая или правая.

Некоторые психологи, например Гилфорд (Guilford, 1959), выделили до 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (как мы уже знаем, оно может быть образным, символическим, семантическим или поведенческим) (рис. 9.2).

Рис. 9.2. Структура интеллекта по Гилфорду. Его кубическая модель представляет собой попытку определить каждую из 120 специфических способностей, исходя их трех размерностей мышления: о чем мы думаем (содержание), как мы об этом думаем (операция) и к чему приводит это умственное действие (результат). Например, при заучивании таких символических обозначений, как сигналы азбуки Морзе (E12), при запоминании семантических преобразований, необходимых для спряжения глагола в том или ином времени (DV3), или при оценке изменений в поведении, когда необходимо пойти на работу по новому пути (AV4), вовлекаются совсем различные типы интеллекта.

Специфика интеллектуальной активности в зависимости от выполняемой задачи

В отличие от всех упомянутых выше психологов Томсон (Thomson, 1939) не остановился на анализе способностей или факторов, благодаря которым могут решаться различные задачи. Он занялся изучением самих этих задач и всей совокупности факторов, которые нужны для их решения. Томсон отмечал, что для выполнения любого задания — будь то приготовление какого-то блюда, овладение музыкальным инструментом, ремонт автомобильного мотора или изучение раздела нашей книги — необходимо одновременное участие множества различных и, как правило, специфических факторов.

Кроме того, становление каждого из этих факторов индивидуально. Оно зависит от накопленного багажа знаний и от особенностей мышления и действия, которые могут быть врождёнными или приобретенными (Thomson, 1952). Поэтому, как полагает Томсон, очень трудно или даже невозможно измерять и сравнивать между собой столь разнообразные и индивидуальные способности.

Уровни интеллекта

По мнению некоторых психологов, одни задачи требуют конкретного, а другие — абстрактного интеллекта.

Конкретный, или практический, интеллект помогает нам решать повседневные проблемы и ориентироваться в наших взаимоотношениях с различными предметами. В связи с этим Йенсен (Jensen, 1969) относит к первому уровню интеллекта так называемые ассоциативные способности, позволяющие использовать определенные навыки или знания и вообще информацию, хранящуюся в памяти. Что касается абстрактного интеллекта, то с его помощью мы оперируем словами и понятиями, и Йенсен относит его ко второму уровню интеллекта — уровню когнитивных способностей.

По мнению Йенсена, соотношение между этими двумя уровнями у каждого человека определяется наследственными факторами. Несколько позже, когда мы будем обсуждать вопрос о роли врождённого и приобретенного в развитии интеллекта, мы еще вернёмся к этому автору и к его весьма острым полемичным представлениям (см. досье 9.1).

Истоки интеллекта

Как же развиваются различные потенции и как благодаря им происходит становление более или менее разумного поведения?

Развитие интеллекта

По мнению Кэттелла (Cattell, 1967), у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный, или «жидкий», интеллект (intelligence fluide). Именно он лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает своего наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристаллический» интеллект (intelligence cristallisée), состоящий из различных навыков и знаний (лингвистических, математических, социальных и т. п.), которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта.

Потенциальный интеллект — это совокупность врождённых способностей, которые используются индивидуумом для решения проблем адаптации к окружающей среде. «Кристаллический» же интеллект образуется именно при решении этих проблем и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков.

Хебб (Hebb, 1974) с несколько иных позиций выдвигает представление об интеллектах A и B. Интеллект A — это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается интеллекта B, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот «результирующий» интеллект, наблюдая, как совершает умственные операции индивидуум. Поэтому мы никогда не сможем узнать, что представлял собой интеллект A. В лучшем случае, по мнению Хебба, мы могли бы лишь примерно оценить этот интеллект, если бы знали, что индивидуум уже с первых мгновений жизни находился в идеальных условиях, обеспечивающих всестороннее развитие наследственного потенциала, что, конечно, неосуществимо.

Факторы интеллектуального развития

Развитие интеллекта зависит от тех же факторов, что и развитие других функций организма, т. е. от генетических и иных врождённых факторов, с одной стороны, и от окружающей среды — с другой.

Генетические факторы. Генетические факторы представляют тот потенциал, который ребенок получает с наследственной информацией от своих родителей. Именно этот потенциал служит основой для тех возможностей, которые будут использоваться организмом по мере его роста и созревания для эффективного взаимодействия с окружающей средой. Об этих генетических факторах почти ничего не известно. В сотнях тысяч генов, расположенных в хромосомах, кроется еще множество загадок. До сих пор были выявлены лишь некоторые из этих генов, ответственные за ряд физических признаков организма или обусловливающие грубые дефекты его развития. В большинстве случаев о наличии или отсутствии того или иного генетического фактора можно судить только после рождения ребенка [70]. Кроме того, мы еще не знаем о том, обусловлена ли та или иная способность отдельными генами или их сочетаниями, и нам не известно, как происходит формирование этих способностей на уровне физиологии нервной системы.

Единственное, что мы знаем наверняка, — это то, что в определенной степени от этих факторов зависит направление интеллектуального развития индивидуума. Однако если мы можем с уверенностью утверждать, что человеку передаются по наследству какие-то интеллектуальные механизмы или по крайней мере «сырье» для построения таких механизмов, то это еще не значит, что индивидуум наследует определенный уровень «чистого» интеллекта, зависящий от его уровней у родителей.

Другие врождённые факторы. Это такие факторы, которые действуют во время развития организма от момента оплодотворения яйцеклетки сперматозоидом до рождения. К ним могут относиться хромосомные аномалии, возникающие еще до оплодотворения, неполноценное питание или определенные заболевания матери во время беременности, а также употребление ею лекарственных и иных веществ, вредных для плода.

Во время пренатального (внутриутробного) развития ребенок живет практически «одной жизнью» с матерью. Поэтому сильные нарушения физического и психического равновесия у матери в это время могут оказывать влияние, подчас необратимое, на реализацию генетического потенциала ребенка и затруднить последующее взаимодействие его с окружающей средой.

Хромосомные аномалии. Некоторые хромосомные аномалии передаются по наследству, однако очень многие из них связаны с какими-то нарушениями в процессе образования сперматозоида или яйцеклетки. Это касается, в частности, болезни Дауна, а также некоторых аномалий, связанных с набором половых хромосом.

Для болезни Дауна [71] характерен типичный внешний вид больного (рис. 9.3), однако вся тяжесть этого заболевания обусловлена теми последствиями, которые оно имеет для умственного развития ребенка. Лишь в 3–4 % случаев болезнь Дауна передается по наследству. В остальных же случаях, по-видимому, главным фактором этого заболевания служит немолодой возраст родителей. В среднем оно встречается у одного из 700 детей; если мать не старше 25 лет, то вероятность этого заболевания составляет 1/2000, а если ей больше 45 лет — 1/40. Известно, однако, что в одном случае из четырех болезнь Дауна связана с аномалией сперматогенеза у немолодого отца. У детей с этим заболеванием обычно наблюдается дебильность в легкой степени, которая частично компенсируется их большой общительностью; эта черта, как мы увидим позже, служит важным фактором адаптации у человека.

Рис. 9.3. Трисомия-21 — определенного рода хромосомная аномалия — приводит к интеллектуальным дефектам, компенсируемым общительностью детей, страдающих этим заболеванием.

Что касается аномалий, связанных с патологией половых хромосом, то они обусловлены тем, что в ядре оплодотворенной яйцеклетки либо отсутствует одна хромосома X или Y, либо имеется лишняя половая хромосома того или другого типа [72]. Подобные аномалии не только приводят к изменению половых признаков, но и чаще всего сопровождаются задержкой умственного развития, которая нередко может быть причиной умственной отсталости (см. приложение А).

Нарушения питания плода. Клетки головного мозга развиваются в основном во время внутриутробного периода, и поэтому для синтеза ДНК и других компонентов, необходимых для их нормальной деятельности, в этот период им требуются разнообразные питательные вещества.

Данные о роли питания матери в развитии плода пока еще противоречивы. Однако весьма вероятно, что серьезные нарушения питания матери могут оказать влияние на последующую умственную деятельность ребенка. Наиболее ярким примером служит кретинизм — дефект умственного развития, возникающий у детей в изолированных горных селениях из-за недостатка иода в рационе у женщин [73].

Проблемы развития детей и их здоровья, с которыми сталкивается большинство бедных и развивающихся стран, во многом связаны с недостаточным питанием населения. Однако вполне возможно, что они усугубляются из-за влияния плохого питания женщин на умственное развитие их детей. В результате интеллектуальный потенциал, необходимый для эффективного решения жизненных проблем, оказывается сниженным задолго до того, как ребенок с этими проблемами столкнется.

Заболевания в период беременности. Различные заболевания, возникающие во время беременности, могут пагубно отразиться на развитии ребенка. Достаточно упомянуть такие болезни, как диабет, сифилис или краснуха. Известно, например, что у матери краснуха протекает легко, но при заражении ею в первые месяцы беременности она приводит к необратимым дефектам зрения, слуха и особенно интеллектуальных функций у ребенка.

Употребление матерью лекарственных и других веществ. Многие вещества могут серьезно нарушать развитие утробного плода. Установлено, что злоупотребление в первые месяцы беременности некоторыми антибиотиками, транквилизаторами типа элениума или даже аспирином может приводить к значительной задержке умственного развития новорожденного. Такие же последствия возможны и в том случае, если мать во время беременности употребляет алкоголь или курит.

Факторы окружающей среды

С каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь. Действительно, если в самом начале жизни интеллектуальные функции, по-видимому, определяются только наследственными факторами, то очень скоро ситуация становится иной. Уже начиная с года или двух ребенок приобретает способность более или менее эффективно взаимодействовать со своим физическим и социальным окружением. При этом все более и более сложные обстоятельства и ситуации, в которые он попадает, могут оказаться решающими для хода его дальнейшей жизни.

Питание. Серьезная недостаточность питания ребенка, по-видимому, особенно сильно сказывается в первые шесть месяцев. Однако если в дальнейшем ребенок начинает питаться нормально и жить в стабильных условиях с достаточной психической стимуляцией, то он уже к 4–5 годам может догнать в своем развитии сверстников, получавших нормальное питание с момента рождения (Lloyd-Still, 1976). Совершенно ясно, однако, что такая компенсация невозможна для детей Калькутты, Эфиопии или западных гетто; у них нарушения, возникшие еще в связи с неблагоприятными условиями протекания беременности, будут лишь усиливаться и более четко проявляться в результате каждодневного недоедания (рис. 9.4).

Рис. 9.4. Плохое питание матери во время беременности и ребенка в детстве может приводить к необратимым нарушениям интеллектуального развития детей в неблагоприятных условиях — в частности, в странах третьего мира.

Психическая стимуляция. Психическая стимуляция уже с первых месяцев жизни может иметь решающее значение для интеллектуального развития ребенка — может быть, даже еще большее, чем правильное питание или физический уход. Было, например, показано, что у детей, воспитанных в учреждениях, где общение было сведено к минимуму (на 10 детей приходилась только одна воспитательница), уже со второго года жизни отмечается значительное отставание в двигательной и речевой сфере. Напротив, если дети росли у родителей, которые постоянно стимулировали их психику, давая им возможность общаться с разными людьми, манипулировать с новыми предметами и осваивать новые навыки, то они развивались гармонично и неуклонно прогрессировали (Elardo et al., 1976).

В 1967 году Хебер и его сотрудники (Heber et al., 1972) отобрали для изучения 40 новорожденных негритят из самых неблагополучных пригородов Милуоки (шт. Миссури). У их матерей были явные интеллектуальные дефекты, а отцов в большинстве случаев в семье не было. Половина этих детей была оставлена со своими матерями без какого-либо вмешательства экспериментаторов, а 20 остальных детей воспитывались по специальной программе, в ходе которой их семьи получали рекомендации по уходу за детьми, а также постоянную профессиональную помощь. В возрасте 2,5 лет эти дети были взяты в учреждения, где они вплоть до поступления в школу (в 6 лет) получали специальное образование из расчета 35 часов в неделю.

Когда спустя три года Хебер протестировал всех детей, оказалось, что те из них, которые воспитывались по специальной программе, получили баллы более высокие или такие же, как обычные дети их возраста (независимо от цвета кожи). Что касается детей, оставшихся в семье и служивших контрольной группой, то их интеллектуальный уровень был значительно ниже среднего: разница в IQ (коэффициенте интеллектуальности) между опытной и контрольной группами составляла 20–30 баллов.

Можно возразить, что такого рода специальные программы воспитания чрезвычайно далеки от обычной жизни, и поэтому неудивительно, что столь большие усилия оказались весьма эффективными. Однако еще более поразительные результаты получили Скилс с сотрудниками (Skeels et al., 1966) при помощи гораздо менее сложных методов.

В 30-е годы Скилс занимался малолетними детьми в одном из сиротских пансионатов штата Айова. Этих младенцев считали умственно отсталыми, и они целые сутки напролет оставались одни в своих кроватках. При этом они были отделены друг от друга высокими занавесками, и поскольку воспитателей в пансионате не хватало, вся их психическая стимуляция сводилась к немногочисленным контактам с нянями во время ухода и кормления.

Скилс решил попробовать поместить 13 таких детей в другие условия, а именно в заведение для умственно неполноценных женщин. При этом он полагал, что детей по крайней мере будут баюкать и ласкать. Именно это и произошло: очень скоро женщины приняли этих младенцев как своих. С этого момента развитие детей с каждым днем начало меняться. У них сформировалась речь, и вскоре их интеллект достиг нормы.

Одна из сотрудниц Скилса поддерживала связь с этими бывшими детьми около 40 лет, и она сообщает, что все они стали полноправными членами общества. Многие из них обзавелись семьей и имели детей, а четверо получили высшее образование. Что касается остальных 12 детей, которые остались в прежних условиях в пансионате, то они так и не достигли нормального интеллектуального уровня, и всего несколько лет назад треть из них еще жила в специальных заведениях.

Влияние числа детей в семье. Можно было бы предположить, что умственное развитие ребенка будет тем гармоничнее, чем больше у него братьев и сестер. Однако на самом деле, как показала работа двух сотрудников Зайонца (Zajonc, 1975), это совсем не так. Оказалось, что чем больше в семье детей, тем ниже их средний коэффициент интеллектуальности. Кроме того, было обнаружено, что первенцы всегда оказываются более развитыми, чем их младшие братья и сестры. Самые высокие баллы были получены старшими детьми из семей, где было лишь двое детей, а самые низкие — самыми младшими в семьях с девятью детьми. Разница в IQ между этими двумя крайними группами составляла около 10 баллов. Подробнее эти результаты обсуждаются в документе 9.1.

Итак, существует, по-видимому, тесная связь между интеллектуальным развитием ребенка и его возможностями общаться со взрослыми в течение достаточно долгого времени. Разумеется, это осуществимо только в небольших семьях, которые наиболее обычны в средних и привилегированных слоях общества.

Социальное положение. Было показано, что если у детей в первый год жизни отмечаются умственные или двигательные дефекты, то детям из малоимущих слоев в дальнейшем труднее наверстать свое отставание, чем детям из средних слоев (Rubin, Balow, 1979).

С другой стороны, оказалось, что школьная успеваемость юных негров и метисов, родившихся в материально неблагополучных семьях, но с первых месяцев жизни воспитанных в обеспеченных семьях представителей белой расы, существенно выше, чем успеваемость у цветных детей, выросших в их родной среде (Skarr, Weinberg, 1976).

Исследования, проведенные во Франции (Schiff et al., 1980), тоже показали, что IQ у детей, родившихся в бедных семьях, но воспитанных в семьях из привилегированного слоя, примерно на 20 баллов выше, чем у их братьев и сестер, воспитанных родителями.

Кажется несомненным, что между социальной средой, в которой растет ребенок, и его школьной успеваемостью существует тесная связь. Какие же факторы ее обусловливают?

Социальное положение и школьная успеваемость. До начала нашего века в большинстве западных стран на ребенка смотрели как на «взрослого в миниатюре», который более или менее быстро (в зависимости от социального происхождения) приобщается к миру взрослых. Если ребенок принадлежал к обеспеченному слою, то его воспитанием занимались гувернер или учителя, обучавшие его законам жизни общества и тому, как правильно себя в этом обществе вести. Напротив, дети «из народа» с семи или восьми лет постепенно приобщались к труду — будь то в поле, в лесу, в мастерской или на заводе. В этом трудовом мире интеллектуальное развитие было тесно связано с усвоением профессиональных навыков и в значительной мере зависело от трудового коллектива и от взаимоотношений с этим коллективом и начальством. Важнейшим фактором развития интеллекта был род занятий ребенка: в одних случаях нужно было постоянно думать о повышении мастерства, а в других, наоборот, требовалась монотонная отупляющая работа.

Так незаметно ребенок вступал во взрослую жизнь, и надо сказать, что по этому пути пока еще идут три четверти всего населения Земли. Мышление и интеллектуальные проявления формировались в определенных рамках, характерных для той среды, в которой предстояло жить будущему взрослому человеку. У представителей привилегированных слоев интеллект развивался в более «абстрактном» направлении в соответствии с их уровнем культуры. В народных же массах интеллект должен был носить «практический» характер и отражать профессиональные навыки. Что касается женщин, то из-за традиционного подхода к их роли в обществе различия были выражены в меньшей степени. От них требовался достаточно практический ум для ведения хозяйства. На это могли наслаиваться в зависимости от социального происхождения женщины некоторые элементы культуры.

При демократизации начального, а затем среднего образования была поставлена задача дать каждому человеку возможность максимально развить свои способности с тем, чтобы он мог полностью реализовать имеющиеся у него возможности. В то же время школа взяла за основу старую модель обучения, и в ней сохранились ценности и представления о культуре и интеллекте, свойственные (как раньше, так и по сей день) привилегированным слоям. Это было сделано в надежде на то, что представления, характерные для низших классов, смогут измениться в пользу «элитарной» культуры. При этом не была учтена социальная действительность, которая не может меняться столь быстро — по прошествии сотни лет она все еще остается прежней.

В низших слоях и неблагополучных этнических меньшинствах жизненная реальность все рассматривается как ежедневная борьба за выживание, а не как возможность эстетического и интеллектуального развития. Поэтому такие группы населения все еще остаются мало восприимчивыми к культуре, никак не связанной с их повседневными нуждами (Caouette, 1979).

Ребенок, вышедший из низших слоев, оказывается в «подвешенном» состоянии между школьным воспитанием, которое не находит отклика в его семье, с одной стороны, и повседневной жизнью, свойственной его среде и заставляющей его как можно быстрее приобщиться к миру труда с целью обретения самостоятельности (Snyders, 1976).

Даже в том случае, когда в семье для таких детей создаются благоприятные условия и они получают возможность пойти по дороге, которая может привести к диплому специалиста, им все равно придется столкнуться с ограниченностью традиционного воспитания в школе, чаще всего абсолютно оторванной от жизни (см. документ 9.2). Ясно, что в подобной системе только благодаря особым личностным свойствам и сильной внутренней мотивации ребенок из низших слоев может преодолеть те препятствия, которые встанут перед ним на пути к «интеллигентности» и университетскому образованию. Именно в такой системе школьного воспитания и на базе присущих ей оценочных критериев были разработаны так называемые тесты на умственное развитие.

Оценка интеллекта

Тесты для оценки интеллекта появились еще в начале нынешнего века, когда французское правительство поручило Бине составить шкалу интеллектуальных способностей для школьников. В 1881 году было введено всеобщее обязательное обучение. Это быстро привело к тому, что в перегруженных классах оказались вместе и «одаренные», и явно «отсталые» дети, объединенные лишь по возрастному признаку. Задача Бине заключалась в том, чтобы более правильно распределить школьников по ступеням обучения в зависимости от их «интеллекта».

Требование, которое школа предъявляла (и, как мы уже знаем, предъявляет по сей день) к ученику, — это быстрое выполнение заданий, требующее мобилизации памяти, формирования понятий и решения проблем, имеющих порой лишь отдаленное отношение к повседневному опыту ребенка. Главной бедой преподавателей при этом стала медленная работа некоторых детей, из-за которых отставал весь класс. В связи с этим понадобились критерии для того, чтобы «медленных» детей направлять в более младшие классы, а «средние» и «быстрые» ученики могли продвигаться с достаточной по принятым педагогическим критериям скоростью.

Именно исходя из такой концепции обучения и соответствующего ей типа интеллекта, Бине и создал свою шкалу, которая была опубликована им в 1905 году.

Первый тест и представление об умственном возрасте

Вначале Бине собрал весьма обширную информацию о тех знаниях и навыках, которые давались школой. Выяснилось, что от учеников требуется, например, знать названия частей тела, повторять какие-то фразы или цифры, сравнивать между собой два отрезка прямых или две точки, срисовывать квадрат или ромб, осуществлять обратный счет, описывать какие-то картинки и т. д.

Бине предложил задания по всем этим пунктам детям из выборки, включавшей представителей различных возрастов, и для каждый возрастной группы отобрал те задания, с которыми справились 50–80 % детей этой группы. После ряда дополнительных проверок он отобрал десять наборов по шесть заданий в каждой, причем каждый набор соответствовал определенной возрастной группе от 3 до 12 лет (см. табл. 9.1, А).

Таблица 9.1. Примеры заданий в интеллектуальных тестах

А. Задания теста Стэнфорд-Бине

4 года (по 2 месяца за каждое выполненное задание)

1. Сравнить отрезки прямых разной длины

2. Выявить различие в форме фигур

3. Сосчитать 4 монеты

4. Срисовать квадрат

5. Показать хорошее понимание вопросов: «Что надо делать, когда хочется спать? Когда холодно? Когда хочется есть?»

6. Повторить 4 цифры

9 лет (по 2 месяца за каждое выполненное задание)

1. Указать сегодняшнюю дату (день недели, число месяца, месяц, год)

2. Классифицировать 5 предметов

3. Дать сдачу

4. Повторить 4 цифры в обратном порядке

5. Построить предложение, включающее три слова (мальчик, река, мяч; работа, деньги, люди; пустыня, реки, озера)

6. Найти рифму к трем различным словам (например, название животного, рифмующееся с «ложка», название цветка, рифмующееся с «день», и т. п.)

Б. Задания шкалы интеллекта Векслера для детей (WISC)

*) Или: алмаз, шпага, микроскоп, шпионаж, строфа и т. д.

При использовании таких тестов ребенку определенного хронологического возраста (ХВ) (т. е. возраста, исчисляемого по дате его рождения) предъявлялись наборы заданий для детей 3, 4 и т. д. лет, и так до тех пор, пока не оказывалось, что он уже не в состоянии за ограниченное время (как в школе) выполнить три задания подряд.

Поскольку для каждой возрастной группы (соответствующей диапазону в 12 месяцев) было разработано по 6 заданий, следовало засчитать два месяца за каждое выполненное задание и сложить все эти цифры, чтобы получить число месяцев, соответствующее, по Бине, умственному возрасту (УВ) ребенка [74]. Так, если хронологический возраст ребенка 7 лет (84 месяца) и он решил все задания для детей 3, 4 и 5 лет, четыре задания для детей 6 лет и два задания для детей 7 лет, то в целом его умственный возраст составит 24 месяца + 12 + 12 + 8 + 4 месяца = 72 месяца = 6 лет. Отсюда делается вывод, что по уровню интеллекта такой ребенок отстает от своих сверстников на год.

Понятие о коэффициенте интеллектуальности (IQ)

Вскоре, однако, стало ясно, что разница, например, в 30 месяцев (2,5 года) между умственным и хронологическим возрастом для ребенка 5 лет и 12,5 лет — не одно и то же. В первом случае эта разница составляет половину хронологического возраста, а во втором — всего лишь 1/5.

В связи с этим немецкий психолог Штерн в 1912 году предложил математическое уравнение, позволяющее независимо от хронологического возраста ребенка «соотнести» его с «нормальными» детьми этого же возраста. В результате очень простых расчетов он получил некий показатель, отражающий связь между умственным и хронологическим возрастом; он назвал этот показатель коэффициентом интеллектуальности (IQ).

Концепция такого коэффициента основана на представлении о том, что нормальный ребенок — это такой ребенок, у которого умственный возраст соответствует хронологическому. Рассчитаем, например, этот коэффициент для десятилетнего ребенка:

IQ = = = 1 ∙ 100 баллов [75].

Итак, 100 баллов — это «нормальный» коэффициент.

Представим себе, что у ребенка с хронологическим возрастом 10 лет умственный возраст составляет 5 лет; тогда его IQ равен

= = 0,5 ∙ 100 = 50 баллов.

Если мы теперь вернёмся к приведенному выше примеру с детьми в возрасте 5 и 12,5 лет с одной и той же разницей между УВ и ХВ, то IQ будет для них рассчитываться следующим образом:

а) для пятилетнего ребенка

= = = 0,5 ∙ 100 = 50 баллов

(иными словами, ребенок отстает от «нормального» пятилетнего на 50 баллов);

б) для ребенка в возрасте 12,5 лет

= = = 0,8 ∙ 100 = 80 баллов

(т. е. отклонение от «нормы» составляет 20 баллов).

У этого метода остается все же один недостаток. Начиная с определенного хронологического возраста становилось уже непонятно, чему соответствует умственный возраст. Например, что можно сказать, если у 40-летнего человека умственный возраст составляет 37,5 лет? Оказалось, что после 20–25 лет IQ, рассчитанный по умственному возрасту, уже теряет свой смысл.

Для того чтобы устранить этот недостаток, в 40-х годах были разработаны таблицы IQ на основании результатов, полученных при тестировании представителей каждой возрастной группы. Это дало возможность непосредственно «классифицировать» испытуемого по его показателям, сравнивая их с показателями такой референтной группы.

Другие тесты на интеллект

Тест Бине, усовершенствованный им совместно с Симоном, был вскоре адаптирован к условиям США Терменом (Terman, 1916) и был назван в Америке тестом Стэнфорд-Бине [76] (см. табл. 9.1, А). В те времена Америка готовилась к вступлению в первую мировую войну 1914–1918 годов, и поэтому возникла необходимость в тестах для отбора солдат. В связи с этим военные власти обратились к Йерксу [77] с просьбой разработать такой тест. Так появились первые тесты для взрослых, предназначенные для массового обследования: «армейский тест альфа» для грамотных и «армейский тест бета» для неграмотных.

Первый из этих тестов был довольно похож на тесты, разработанные Бине для детей. Он состоял из различных вербальных заданий, одно из которых требовало практического суждения, второе — поиска синонимов, третье было информационным, а четвертое состояло в том, чтобы продолжить последовательность чисел. Во втором тесте (для неграмотных) оценивалось выполнение невербальных заданий, где требовалось, например, складывать кубики по данной модели, дополнять изображения, находить путь в нарисованных лабиринтах, строить геометрические фигуры и т. п. Из этого видно, что в зависимости от того, умел ли человек читать и писать, подходы к его интеллекту и соответственно к его количественной оценке были совершенно различными.

Идею объединения этих двух тестов с целью оценки обеих сторон интеллекта у одного и того же человека приписывают Векслеру. В 1939 году Векслер создал шкалу интеллекта для взрослых (WAIS), а в 1949 году — шкалу интеллекта для детей (WISC) [78]. Тесты обеих этих шкал представляют собой набор вербальных и невербальных заданий, относительно сходных с армейскими тестами.

Однако эти задания в отличие от теста Стэнфорд-Бине были одинаковыми для всех возрастов. Основой для оценки служило число правильных ответов, которое давал испытуемый. Оно сравнивалось со средним числом для соответствующей возрастной группы, что позволяло достаточно просто перейти к IQ (см. табл. 9.1, Б).

В настоящее время для оценки интеллекта чаще всего используют тест Стэнфорд-Бине и шкалы Векслера.

Каждый раз, однако, необходимо учитывать, какой тип интеллекта исследуется и насколько связаны между собой, с одной стороны, способы решения повседневных проблем (будь то по дому, на работе или при социальных взаимоотношениях), а с другой — нахождение аналогий, решений головоломок или геометрические построения, особенно тогда, когда эти задания должны быть выполнены за ограниченное время.

Только в 70-х годах реальная ценность тестов для общей оценки интеллекта была поставлена под сомнение, и специалисты в области школьной психологии начали постепенно от них отказываться (см. документ 9.3). Сегодня все эти тесты используются в основном некоторыми исследователями, которые на основании результатов, полученных для разных популяций, пытаются показать наследственный характер интеллекта и утверждают, что социальное неравенство легко можно объяснить врождённой интеллектуальной неполноценностью определенных рас или низших классов (см. досье 9.1). Подобные гипотезы, противоречащие приведенным выше фактам, обосновываются главным образом тем, что результаты тестирования дают колоколообразное распределение с отклонениями в обе стороны от средней и что точно по такому же закону распределяются любые показатели при больших выборках. По мнению сторонников таких гипотез, положение максимума интеллекта на кривой предопределено генетически.

В связи с этим встаёт вопрос: каково распределение интеллекта в человеческих популяциях и о чем можно судить по различиям между уровнями интеллекта у людей, располагающихся на разных участках кривой распределения?

Распределение уровня интеллекта

Распределение людей по результатам тестов на интеллект впервые изучил Термен. В 1937 году он собрал результаты тестирования 2904 детей в возрасте от 2 до 18 лет. Оказалось, что эти результаты дают более или менее равномерное «колоколообразное» распределение, причем среднее значение IQ соответствует 100 баллам (рис. 9.5). Самые низкие значения IQ приближались к 0, а самые высокие — к 200; иными словами, наблюдалось максимальное отклонение в 100 баллов от среднего значения в обе стороны. Так называемое стандартное отклонение [79], или среднее для всех отклонений от 100, оказалось равным 16 баллам [80].

Рис. 9.5. Кривая «нормального» распределения интеллекта. Видно, что примерно у 70 % всех лиц IQ лежит в пределах от 84 до 116 баллов (т. е. в пределах одного стандартного отклонения σ от среднего IQ, равного 100); видно также, что лишь около 2 % населения страдает умственной отсталостью (IQ < 70).

Из статистики известно, что все индивидуальные показатели в пределах стандартного отклонения от средней составляют 68 % общего числа показателей (34 % в одну сторону и 34 % в другую). Поэтому 1974 ребенка, «укладывающиеся» в 68 % с баллами от 84 (100 — 16) до 116 (100 + 16), могут, по мнению Термена, считаться индивидуумами со средним интеллектом. Что касается остальной, менее многочисленной группы детей, результаты которых соответствовали крайним участкам распределения, то отклонения в меньшую сторону расценивались как сниженный интеллект или умственная отсталость, а отклонения в большую сторону — как повышенный уровень интеллекта.

В табл. 9.2 и 9.3 приведено более детальное разделение по уровням, чтобы разместить всех обследуемых лиц по определенным «полочкам».

Таблица 9.2. Распределение интеллекта по тестам на IQ (*)

*) Сопоставлены баллы IQ с различными группами, выделяемыми с помощью теста Стэнфорд-Бине и по шкале интеллекта Векслера (WAIS), а также распределение населения по выделенным группам (в процентах). Справа для сравнения приведены соответствующие отклонения от среднего, выраженные в величинах σ (1σ = 15 баллов IQ).

Таблица 9.3. Распределение умственно отсталых лиц (*)

*) Сопоставление диагнозов с IQ, определенным с помощью теста Стэнфорд-Бине и по шкале интеллекта Векслера, а также частота этих диагнозов во всей популяции и среди лиц с IQ ниже 70.

Оказалось, однако (см. документ 9.4), что разделение людей на «средних», «отсталых» и «сверходаренных» мало что говорит об их истинной социальной ценности. Кроме того, когда Термен и его сотрудники длительно прослеживали судьбу людей с повышенным IQ, был выявлен поразительный факт: ни один из них не стал ни Моцартом, ни Эйнштейном, ни Пикассо. Никто из этих людей не оставил сколько-нибудь заметного следа в истории своей страны. «Сверходаренные» испытуемые Термена стали честными гражданами, добились прекрасного социального положения, но ни один из них не стал гениальным творцом (Goertzel, Goertzel, 1962).

Что же помешало этим людям добиться каких-то исключительных успехов? Нет ли какого-то особого качества, необходимого для решения проблем, разработки теорий или создания шедевров искусства, — качества, которое невозможно свести к интеллекту в обычном смысле этого слова и измерить соответствующими тестами?

Интеллект, решение проблем и творчество

Развитию представлений об «одаренных» личностях и об их способностях к эффективной деятельности способствовали два направления исследований. В 40-х годах немецкий психолог Карл Дункер (Duncker, 1945) выяснил, каким образом его студенты решают определенные задачи. Одна из таких задач состояла в том, чтобы найти способ разрушить у больного опухоль желудка путем достаточно интенсивного облучения, не разрушая при этом окружающие здоровые ткани. Дункер обратил внимание на то, что большая часть студентов не могла при решении этой задачи «оторваться» от уже имеющихся у них знаний [81] и предлагала все новые и новые решения «хирургического» типа (вывести участок желудка с опухолью наружу, усыпить больного, использовать свинцовую пластинку и т. п.); все эти варианты, однако, не решали проблему повреждения здоровых тканей. Для того чтобы решить подобную задачу, человек должен обладать способностью устанавливать связи между этой задачей и элементами своего прошлого опыта, на первый взгляд не имеющими с ней ничего общего (например, он мог бы вспомнить, как в детстве поджигал кусочек бумаги с помощью солнечного луча, сфокусированного лупой). Одно из «умных» решений приведенной выше задачи заключалось в том, чтобы сконцентрировать на опухоли лучи слабой интенсивности так, чтобы спереди и сзади от опухоли они были для тканей безвредны (рис. 9.6). Из главы 7 мы уже знаем, как может развиваться мысль, прежде чем прийти к подобному решению — будь то путем инсайта или через рассуждение.

Рис. 9.6. В этой задаче необходимо разрушить опухоль путем облучения, не повреждая при этом окружающей ткани.

В тот период проводилось все больше исследований, направленных на то, чтобы выявить особенности мышления творческих людей. Испытуемым предлагалось, например, найти способ повысить на 50 баллов IQ у граждан страны или же найти применение миллионам изношенных автомобильных шин, скапливающимся ежегодно. Из подобных работ стало, в частности, ясно, что для «творческого» мышления характерен поиск решений более сложных и необычных, чем те, которые «лежат на поверхности».

Заслуга обобщения результатов всех этих исследований и создания расширенной концепции интеллекта принадлежит Гилфорду (Guilford, 1959), который, в частности, выделил два типа мышления: конвергентное, необходимое для нахождения единственного точного решения задачи, и дивергентное, благодаря которому возникают оригинальные решения (см. модель Гилфорда на рис. 9.2).

Конвергентное и дивергентное мышление

Существуют два способа поисков решения той или иной проблемы.

Одни люди полагают, что есть только одно верное решение и пытаются найти его с помощью уже имеющихся знаний и логического рассуждения. Это конвергентное мышление, при котором все усилия концентрируются на поиске единственного правильного решения. Другие, напротив, начинают искать решение по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такой «веерообразный» поиск, чаще всего приводящий к оригинальным решениям, свойствен дивергентному мышлению.

Очевидно, что большая часть людей с самого раннего детства и особенно при обучении в школе привыкла использовать почти исключительно конвергентное мышление. Подобный уклон в школьной педагогике всегда был бичом для детей с творческим мышлением. Известно, что Эйнштейну и Черчиллю учиться в школе было трудно, но не потому, что они были рассеянными и недисциплинированными, как считали учителя. На самом деле это было отнюдь не так, но преподавателей просто-напросто раздражала их манера не отвечать прямо на поставленный вопрос, а вместо этого задавать какие-то «неуместные» вопросы вроде «А если бы треугольник был перевернутым?», «А если заменить воду на…?», «А если посмотреть с другой стороны?», «А если бы время не было временем» и т. п.

Творческое мышление

Творческим личностям обычно свойственно дивергентное мышление. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего.

Особенности творческого мышления

Творческое мышление, во-первых, пластично. Творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два.

Творческое мышление подвижно: для него не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной единственной точкой зрения.

И наконец, главное — это то, что творческое мышление оригинально. Оно порождает неожиданные, небанальные и непривычные решения (Guilford, 1967).

Творческая личность разглядит в силуэте горной цепи очертания головы крокодила, сравнит пустые полки в библиотеке с «пустыми глазами идиота» (Barron, 1958), найдет два десятка различных применений зубочистке или газете (рис. 9.7).

Рис. 9.7. Стандартные и оригинальные решения в тестах на творческие способности (слева — тест Barron, 1958; справа — тест Wallach, 1968). Видно, что оригинальные решения более сложны и необычны.

Пикассо говорил: «Я не ищу, я нахожу». Очевидно, именно в этом кроется главное различие между интеллектуальной и творческой личностью. С другой стороны, совершенно ясно, что эти два качества должны сочетаться, и для того, чтобы творческий дух проявил себя в полную силу, необходим определенный уровень интеллекта. У людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом; у человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень, по-видимому, лежит где-то в области IQ 120; дальше корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает (Getzels, Jackson, 1962).

С другой стороны, между женщинами и мужчинами в отношении творческих способностей не было выявлено различий. Невольно возникает вопрос: почему женщин, создавших яркие и оригинальные произведения, так немного? При ответе на этот вопрос надо, во-первых, учесть, что в неэмансипированном обществе оригинальность и независимость у мальчиков всегда поощрялись, тогда как девочки воспитывались в строго конформистском духе. Кроме того, под творчеством часто понимают крупные достижения в технике или искусстве, т. е. в тех областях, доступ в которые для женщин был ограничен. К счастью, ситуация в этом отношении начинает меняться. Тем не менее следует подчеркнуть, что творчество может проявляться во всех областях человеческой деятельности. Поэтому, несмотря на то, что женщинам традиционно отводится вполне определенная роль в обществе, их повседневная творческая деятельность в быту и воспитании детей, а также на работе, где женщины часто остаются на второстепенных ролях, имеет не меньшее, а иногда даже и большее значение для равновесия и прогресса общества, чем некоторые выдающиеся идеи или престижные достижения, порой исчезающие вместе с модой.

Творчество и адаптация

Предпринимались попытки установить связь между интеллектом и творческими способностями у детей 11–12 лет (Wallach, Kogan, 1965). Оценив у испытуемых количественно эти две характеристики, ученые провели серию собеседований и наблюдений. Это позволило выяснить, каким образом эти дети решают свои жизненные (особенно школьные) проблемы в зависимости от того, к какой группе они были отнесены — к высокоинтеллектуальным и высокотворческим, к высокоинтеллектуальным и малотворческим, к малоинтеллектуальным и высокотворческим или к малоинтеллектуальным и малотворческим (см. табл. 9.4).

Таблица 9.4. Личные особенности школьника с различными уровнями интеллекта и творческих способностей (по Wallach, Kogan, 1965)

Дети первой группы (с высокими уровнями творчества и интеллекта) уверены в своих возможностях. Они, по-видимому, хорошо контролируют свои действия, оставаясь в тоже время в этих своих действиях вполне свободными. Они легко могут переходить, смотря по обстоятельствам, от детского к взрослому стилю поведения. Они хорошо интегрируются в обществе и проявляют большой интерес ко всему новому, не боясь прослыть «баламутами» в рамках традиционной конформистской системы воспитания.

У детей с высоким уровнем интеллекта, но слабыми творческими способностями вся энергия направлена на достижение успеха. Любая неудача воспринимается ими как катастрофа. Именно поэтому они чаще всего избегают риска и не любят высказывать собственное мнение, ограничиваясь лишь ответами на вопросы. Подобная сдержанность, характерная для всех их поступков, не дает им возможности открыться своим приятелям, и поэтому они всегда несколько «отгорожены» от них. Чувство беспокойства появляется у них лишь тогда, когда они предоставлены самим себе в оценке своей деятельности или возможных последствии своих поступков.

Дети с низким уровнем интеллекта, но высоким творческим потенциалом оказываются в традиционной системе школьного воспитания самыми несчастными. Они постоянно испытывают страх из-за противоречий между их собственными представлениями и требованиями школы, которые они никак не могут выполнить. Осознание этого недостатка приводит к тому, что они все больше и больше страдают от «комплекса неполноценности» и неверия в свои возможности. Они раздражают учителей тем, что не могут сосредоточиться, и это приводит к еще большей их изоляции. В отличие от детей предыдущей группы они особенно боятся оценки своих поступков другими и чувствуют себя комфортно лишь тогда, когда им представляется возможность вести себя в соответствии с их собственным ритмом деятельности и собственной фантазией.

Наконец, дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей, по-видимому (по крайней мере внешне), наиболее адаптированы и довольны своей участью. Они верят в свои возможности и компенсируют недостаток интеллекта обилием социальных контактов или определенной пассивностью, которая вполне может сойти за равнодушие.

Таким образом, в условиях более или менее открытого принуждения к определенным правилам плохая адаптация наиболее вероятна у детей, принадлежащих к двум промежуточным группам.

Особенности творческих личностей

Творцом, так же как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени и в той или иной форме присущ каждому из нас.

Как отмечает Фергюсон (Ferguson, 1974), «творческие способности не создаются, а высвобождаются». Поэтому, для того чтобы понять, как развилась творческая деятельность, надо оценить не только и даже не столько необходимый для этой деятельности базовый уровень интеллекта, сколько личность человека и пути ее формирования.

Любая система воспитания, созданная обществом, основана на конформизме. Это самый надежный путь к обеспечению единства всех членов социальной группы, но одновременно и самый верный способ подавить развитие творческого мышления.

Действительно, творческая личность в основе своей чужда конформизму. Именно независимость суждений позволяет ей исследовать пути, на которые из боязни показаться смешными не осмеливаются вступить остальные люди. Творческий человек с трудом входит в жизнь социальной группы, хотя он и открыт для окружающих и пользуется определенной популярностью. Он принимает общепринятые ценности только в том случае, если они совпадают с его собственными. В то же время он мало догматичен, и его представления о жизни и обществе, а также о смысле собственных поступков могут быть весьма неоднозначными.

Творческий человек эклектичен, любознателен и постоянно стремится объединить данные из различных областей. Творческие люди любят забавляться, и голова у них полна всякого рода чудных идей. Как уже говорилось, они предпочитают новые и сложные вещи привычным и простым. Их восприятие мира непрерывно обновляется.

Рис. 9.8. В работе Кокса (Cox, 1926) была предпринята попытка оценить IQ знаменитых людей, исходя из их достижений в 17 лет и в возрасте от 17 до 26 лет. Несомненно, что в большинстве случаев при этом оценивались не только интеллектуальные, но и творческие способности, и отделить их друг от друга трудно.

Чаще всего творческие люди сохраняют детскую способность к удивлению и восхищению, и обычный цветок может вызвать у них такой же восторг, как и революционное открытие. Обычно это мечтатели, которые порой могут сойти за сумасшедших из-за того, что они претворяют в жизнь свои «бредовые идеи», одновременно принимая и интегрируя иррациональные аспекты своего поведения.

Вы скажете, что все эти черты совершенно не свойственны большинству людей и, безусловно, на Земле творческих личностей должно быть немного. Однако попробуйте снова прочитать эти строки и представить себе, что речь идет о ребенке. В этом случае все сразу станет на свои места, и вам, напротив, покажется странным ребенок, не соответствующий такому описанию.

Как говорил Сент-Экзюпери, во многих детях «убивают Моцарта». Как же так происходит, что хотя от рождения у большинства людей есть все внутренние условия для реализации их потенциала, ребенок, как правило, превращается в разумного, консервативного и расчетливого взрослого конформиста.

Частично мы уже ответили на этот вопрос, когда касались роли социального окружения — семьи или школы — в интеллектуальном развитии. Мы еще вернёмся к этой проблеме в главе 11.

Однако существуют и другие стороны личности, формирующиеся под влиянием социальной среды. Они в значительной степени определяют то, как человек включается в жизнь общества и полностью или частично реализует свои возможности.

В следующей главе мы попытаемся проследить за главными направлениями физического, интеллектуального, аффективного и социального развития человека. При этом мы попробуем разобраться в том, каким образом в идеальном случае все обстоятельства могут способствовать полной реализации личности, а с другой стороны — как на каждом шагу возникают предвидимые и непредвидимые препятствия, способные нарушить, затормозить или порой даже необратимо подавить развитие столь хрупкого создания, каким является человеческий ребенок.

Документ 9.1. IQ: два ребенка — это хорошо, а девять — это, наверное, многовато!

Двое сотрудников Зайонца (Belmont, Marolla, 1973) обследовали 386 114 голландских юношей в возрасте в среднем 19 лет, проходивших обязательную военную службу. Таким образом, в эту выборку входили все мужчины Голландии, родившиеся между 1944 и 1947 годами.

Исследователи изучали, в частности, связь между IQ молодых людей и их положением в семье. Представив полученные результаты в графическом виде, ученые пришли к выводу, что в среднем IQ тем ниже, чем больше детей в семье (рис. 9.9). Кроме того, наиболее высокие баллы получали, как правило, старшие дети, особенно в тех случаях, когда в семье было двое детей. Что касается младших детей, то по IQ они были тем дальше от первенца, чем больше было в семье детей промежуточного возраста.

Рис. 9.9. Бельмон и Маролла показали, что интеллектуальные способности старших детей в семье в среднем выше, чем у младших. В связи с этим Зайонц выдвинул гипотезу, согласно которой «интеллектуальная атмосфера» семьи определяется средним умственным уровнем ее членов.

Зайонц и Маркус (Zajonc, Marcus, 1975) предложили свое объяснение этих результатов. По мнению этих авторов, от числа детей в семье зависит ее «интеллектуальный климат». Исследователи разработали методику расчета показателя, характеризующего этот климат. Они исходили из того, что у каждого индивидуума, будь то родитель или ребенок, имеется определенный интеллектуальный уровень, зависящий от его возраста и накопленного жизненного опыта. Таким образом, каждому члену семьи можно присвоить некоторое число, соответствующее его интеллектуальному уровню. Например, для каждого из родителей это число можно принять равным 30, а для новорожденного — 0. Числа для остальных детей будут промежуточными соответственно их возрасту. Тогда для бездетной семьи индекс «интеллектуального климата» будет равен

= 30;

после рождения первого ребенка он составит

= 20;

а когда спустя несколько лет родится четвертый ребенок, индекс понизится до

= 11.

Из этого примера видно, что чем больше в семье детей, тем ниже ее общий интеллектуальный уровень и тем меньше вероятность того, что самые младшие дети будут иметь непосредственное и длительное общение с наиболее опытными членами семьи.

Для того чтобы преодолеть этот недостаток больших семей, Зайонц предлагает увеличивать промежутки между рождением детей и тем самым обогащать культурное окружение для новорожденных. Так, в нашем примере с четырьмя детьми этот индекс мог бы стать равным

= 14.

Однако, как отмечают Зайонц и Маркус, совершенно очевидно, что если в больших семьях и проявляется этот недостаток в плане интеллектуального развития, то они имеют зато ряд преимуществ с точки зрения развития личности. Эти исследователи обнаружили, в частности, что у детей, воспитанных в больших семьях, более выражено чувство «Я» социальной компетентности и моральной ответственности. Очевидно, что эти факторы играют в адаптации человека к социальной среде по меньшей мере такую же роль, как и интеллект.

Была выявлена еще одна сторона этого явления. В различных исследованиях у молодых американцев измеряли IQ с помощью теста школьной успеваемости SAT [82]. Результаты исследований показали, что измеренный таким образом уровень интеллекта заметно понизился за период с 1962 по 1974 год.

Исходя из своей гипотезы, Зайонц и Маркус предположили, что это снижение можно объяснить увеличением семей, связанным в большинстве западных стран с послевоенным «беби-бумом». Кроме того, добавилось еще и то, что возрастная разница между детьми в семьях уменьшилась.

Вскоре мы, вероятно, сможем убедиться в верности этих представлений. За последние 20 лет число детей в семьях существенно снизилось, и эффект такого снижения должен проявиться к концу 80-х годов у молодых людей в возрасте 18–20 лет.

Однако следует заметить, что тест SAT, возможно, не самый надежный инструмент для измерения интеллекта. Кроме того, упомянутые выше положительные черты детей из больших семей могут быть выражены значительно меньше у детей из маленьких семей. При этом более высокие результаты теста SAT и лучшая школьная успеваемость могут быть связаны просто с большей адаптированностью к школьной среде в связи с более послушным и конформистским поведением, соответствующим требованиям традиционной школы.

Документ 9.2. Какая нужна школа и для кого?

Большая часть жизни ребенка и подростка связана со школой. Поэтому влияние школьной системы на интеллектуальное развитие ребенка может быть весьма значительным. В связи с этим мы вправе ожидать, что в школе все должно быть сделано для того, чтобы способности каждого развивались как можно лучше. А что мы имеем в действительности?

Чаще всего обычная школьная система представляет собой прямую противоположность жизни. Все здесь застыло и подчинено жестким правилам. Ребенок, приходящий в школу, попадает в мир «учеников, заучивающих все что угодно, не задаваясь даже вопросом о смысле поглощаемых ими знаний, лишь бы в конце концов получить диплом. Эти дети ждут не дождутся того дня, когда им не надо больше ничего учить. Ребенок столкнется с экзаменами, на которых никто абсолютно ничего нового не узнаёт и каждый говорит о том, что он уже выучил и усвоил. Он увидит учителей, которые являются для учеников надсмотрщиками, а не помощниками в решении задач; эти учителя ведут себя как настоящие браконьеры — они повсюду расставляют ловушки и создают искусственные трудности в таком количестве, с которым человек никогда не столкнется в повседневной жизни» (из «Письма школьной учительнице», 1968).

Однако самое ценное качество ученика традиционной школы — послушание. «Хороший ученик» — это спокойный ребенок, ничего не говорящий без разрешения, отвечающий только на те вопросы, которые ему задают, и именно так, как от него требуется. Мы уже говорили, к каким последствиям это может привести у детей с высокими творческими способностями, но низким «уровнем интеллекта».

Можно ли как-то бороться с подобным положением дел, которое мы здесь представили лишь в слегка шаржированном виде? Да, можно, сказали многие психологи и педагоги, пытавшиеся еще в начале века разработать «открытые» системы обучения, в которых каждый ребенок живет и работает в собственном ритме.

Такой метод предложила, в частности, итальянская школьная учительница Мария Монтессори (1870–1952) [83]. Она решила предоставить своим детям очень большую свободу передвижения, позволяя им ходить по классу и общаться друг с другом так, как им этого хочется. Однако, что особенно важно, Монтессори создала в классе более стимулирующую среду: она окружила детей игрушками и предметами, привлекающими их внимание. Оказалось, что в школе у Монтессори, как и в других школах, где была принята подобная методика обучения, дети активно «работали» и с удовольствием учились, хотя там не было никаких экзаменов или дневников, призванных подстегнуть их «усилия» (впрочем, само это слово в подобной школьной системе просто не существовало).

Рис. 9.10. Правильное расположение парт, тишина и строгий порядок (вверху) — таковы пока еще характерные черты обстановки в школьном классе. Однако проводится все больше опытов, направленных на то, чтобы приблизить школьную среду к условиям реальной жизни (внизу).

Возникает вопрос: почему же эти методы, вполне оправдавшие себя, не используются широко в сегодняшних школах? По-видимому, дело в том, что человеческое общество с трудом допускает свободу и самостоятельность своих членов. Любая социальная система отражает культуру и социально-экономическую среду, преобладающую в данном обществе. Естественно, что это относится и к обучению детей, которым предстоит развивать и, главное, сохранять существующие социальные структуры. Гарантией такой благонадёжности служит более или менее систематический контроль.

Школа и преобладающая культура

Во всех странах, где существует одно или несколько меньшинств, эталоном всегда (или почти всегда) служат ценности преобладающей культуры. Кроме того, в западных странах основные ценности, определяющие деятельность общества, диктуются средним классом. Таким образом, от этих двух факторов будут зависеть методы обучения, знания и навыки, которые должны передаваться ученикам, а также способы поощрения успехов.

В США проживают представители достаточно многочисленных меньшинств, однако школьная система приспособлена в основном для англоязычных представителей белой расы, вышедших из семьи, состоящей в среднем из пяти человек, в которой отец и мать (или оба родителя) имеют стабильное и более или менее престижное положение и являются владельцами дома.

Это та типичная семья, которую показывают в большинстве телесериалов. Такой же «модельный портрет» можно нарисовать для канадских, французских, немецких семей и вообще для любой западной страны.

В подобной системе остается мало места для других установок или представлений о жизни. Основные требования школы, которым должен будет подчиниться ребенок, чтобы адаптироваться к ней, — это уважение к вышестоящим персонам, выполнение заданий в срок и в соответствии с определенными требованиями, конкуренция и индивидуализм. Стимулом служит перспектива получить диплом, сулящий его обладателю более престижную работу, которая позволит вступающему в жизнь молодому человеку когда-нибудь завести семью с тремя детьми, купить дом и т. д.

Хотя систему обязательного школьного образования вполне искренне считают демократичной, не приходится удивляться тому, что в высших учебных заведениях представителей непривилегированных классов довольно мало [84]. Если же учесть те особенности среды, с которыми сталкиваются дети из «низших» слоев уже с рождения (слабая интеллектуальная стимуляция из-за однообразия игр, порой большое число детей в семье, ценности, свойственные таким слоям), то будет понятно, что школьная система может играть лишь роль тесной клетки, мало соответствующей чаяниям и потребностям таких детей.

Однако эти дети все-таки принадлежат к той же культуре, что и их соученики из привилегированных слоев. А что можно сказать о выходцах из этнических меньшинств, все время чувствующих себя «чужаками» либо из-за цвета кожи, либо из-за своих привычек, которые отличают их от представителей преобладающей культуры? Из всего этого понятно, что очень многие дети будут гораздо менее восприимчивы к школьным влияниям, предназначенным не для них и осуществляемым в среде, мало похожей на ту, в которой могли бы свободно проявляться свойственные им мотивации и ценности.

Таким образом, объяснять школьную неуспеваемость внутренними особенностями той или иной расы — это грубая ошибка. Все те, кто когда-либо имел дело с воспитанием детей американских индейцев, эскимосов, обитателей Южной Америки или Африки в их «родной среде», полностью отрицают эти этноцентристские представления. Как только система обучения начинает соответствовать мотивации и жизненному ритму детей и поддерживать гармонию с жизнью взрослых, негритята из джунглей Заира начинают развиваться так же быстро, как школьники Парижа или Нью-Йорка (Godefroid, 1966).

Документ 9.3. Следует ли отказаться от тестов на умственное развитие?

Интеллектуальные тесты, столь популярные в первой половине XX века, в настоящее время все меньше и меньше применяются в целях отбора, хотя первоначально они были созданы именно для этого. Все более ограниченное применение тестов может быть объяснено многими причинами. Но как бы то ни было, именно благодаря их использованию, критике по поводу злоупотребления тестами и мерам, предпринятым для их улучшения, психологи стали лучше понимать сущность и функционирование интеллекта.

Уже при разработке самых первых тестов были выдвинуты два требования, которым должны удовлетворять «хорошие» тесты: валидность и надежность.

Валидность теста заключается в том, что он оценивает именно то качество, для которого предназначен. Например, если какой-то тест на музыкальные способности позволяет оценить лишь умение ученика читать ноты, то по результатам такого теста ни в коей мере нельзя будет судить о том, насколько успешно он сможет обучаться игре на фортепиано.

Создатель первого интеллектуального теста Бине однажды пошутил, сказав: «Интеллект?… Да это же просто то, что оценивает мой тест!» К сожалению, в этой шутке оказалось слишком много правды. Тест Бине был разработан с целью определять шансы ребенка на успешное обучение в школе и валидность его была оценена путем установления корреляции между результатами тестирования, с одной стороны, и школьными оценками и отзывами преподавателей — с другой. Иными словами, валидность теста была ограничена именно этими рамками. И долгое время вопрос об интеллекте и методах его оценки рассматривался только в таком аспекте.

Мы уже убедились в том, что дать ясное, единое и прежде всего объективное (операциональное) определение интеллекту практически невозможно. В связи с этим маловероятно, чтобы кто-нибудь смог разработать метод исследования, не зависящий от той или иной концепции интеллекта.

Известно, что западная культура отдает приоритет рациональному мышлению, скорости решения задач и словесному рассуждению, для которого необходим определенный словарный запас. Значит, еще очень долго подобные критерии, вероятно, будут лежать в основе оценки интеллекта учеными, принадлежащими к этой преобладающей в глобальном масштабе культуре.

Надежность теста заключается в том, что его результаты воспроизводятся с хорошим постоянством у одного и того же человека. Это возможно, однако, лишь в том случае, если при каждом тестировании все условия одинаковы. Между тем многие факторы могут нарушить это постоянство. Различные жизненные перемены, связанные с чисто физическими (например, заболевания) или эмоциональными (развод, смерть близких) причинами, а также мотивация или состояние испытуемого в момент тестирования смогут повлиять на его результаты.

Следует также учитывать, что интеллектуальные тесты оценивают интеллект B (по Хеббу), т. е. образ действий индивидуума в конкретный момент времени, зависящий не только от наследственных факторов, но также от степени его зрелости и накопленного к этому моменту опыта. Поэтому оцениваемый таким способом интеллект находится в процессе непрерывного развития. Оказалось, что у одного и того же человека при подобной оценке разница в IQ в детстве и в юности может превышать 15 баллов. Это позволяет даже высказать мысль, что слишком большая надежность теста может быть не столько достоинством, сколько недостатком.

Кроме того, само тестирование должно быть стандартным, т. е. одинаковым для всех. Для этого надо, чтобы правила и материалы, используемые при тестировании, всегда были строго однотипными. Специалисты, проводящие тестирование, должны быть хорошо обучены и при объяснении заданий им нельзя поддаваться каким-то субъективным чувствам, связанным, например, с внешним видом тестируемых [85], будь то цвет их кожи или одежда.

Наконец — и это чрезвычайно важно, — тест должен быть нормализован. Это означает, что для него по данным испытания эталонной группы должны быть установлены нормы. Такая нормализация позволяет не только четко определить группы лиц, к которым может быть применен данный тест, но также расположить результаты, получаемые при тестировании испытуемых, на кривой нормального распределения эталонной группы.

Было бы, например, нелепо использовать нормы, полученные на студентах университета, для оценки с помощью тех же тестов интеллекта у детей начальной школы. Точно так же недопустимо, учитывая различия в культуре и ценностях, применять нормы для детей из западных стран при оценке умственных способностей молодых африканцев или азиатов.

Однако если эти вещи кажутся вполне естественными, когда речь идет о популяциях, удаленных друг от друга во времени или пространстве, то они не всегда учитываются при оценке интеллекта у представителей разных классов или этнических групп, проживающих одновременно на одной территории.

Что касается, например, Соединенных Штатов, то совершенно ясно, что в этой стране тесты были разработаны для оценки интеллекта молодых англоязычных представителей белой расы и средних слоев. Неудивительно поэтому, что многие задания, входящие в такие тесты, отличаются культурной спецификой.

Например, если ребенок на вопрос теста WISC «Кто открыл Америку?» вполне резонно ответит «Американские индейцы», то он получит штрафные очки: всем должно быть известно, что Америка обязана своим существованием Христофору Колумбу и европейской культуре. Поэтому только такой ответ считается в данном тесте приемлемым [86]. Точно так же есть множество вопросов, на которые вполне могут ответить городские дети из привилегированных слоев; однако совсем не очевидно, что ребенок из низших слоев должен знать, кто написал «Фауста» (особенно если этот ребенок живет в негритянском гетто), что такое «честь» или почему «лучше дать деньги обществу милосердия, чем нищему на улице»…

С другой стороны, можно себе представить, как будут отвечать городские дети на вопросы типа «В какое время года лучше всего перепахивать землю?», «Что такое борона?» или «Сколько поросят в среднем бывает у свиноматки?». По результатам ответов на подобные вопросы можно будет убедиться в том, что очень многие дети из сельских местностей обладают познаниями, не менее важными для выживания, чем знание того, кто является автором «Сида». К сожалению, однако, эти познания не служат критериями интеллекта с точки зрения разработчиков тестов. Точно так же в этих тестах не учитывается специфика ценностей или словарный запас национальных меньшинств — например, черного населения Соединенных Штатов или определенных этнических групп Франции.

Итак, хочется еще раз подчеркнуть, что критерии интеллекта в такого рода тестах диктуются преобладающей культурой, т. е. теми ценностями, которые первоначально сложились в западноевропейских странах. При этом не учитывается, что у кого-то может быть совершенно иное семейное воспитание, иной жизненный опыт, иные представления (в частности, о значении теста), а в некоторых случаях и худшее знание того языка, на котором говорит большинство населения.

Однако последствия такого культурного неравенства были бы еще терпимыми, если бы тесты использовались только для того, чтобы помочь человеку оценить его шансы на успех в социальной жизни [87]. Гораздо серьезнее то, что из различий между результатами каких-то групп или социальных слоев делается вывод о наследственных особенностях, позволяющих расположить различные группы людей на некой абсолютной шкале интеллекта, тогда как эта шкала относительна и зависит от конкретной культуры и от представления о функционировании общества. К этому вопросу мы еще вернёмся в досье 9.1.

Рис. 9.11. Пример теста, «независимого от культуры» (culture-free test; автор R. B. Cattell).

1. Какой из этих рисунков отличается от четырех остальных?

2. Какой из пяти рисунков, расположенных справа, следует расположить после трех левых рисунков (в пустом квадрате)?

3. Каким из рисунков, расположенных справа, следует дополнить левый квадрат?

4. В левом рисунке точка расположена внутри круга, но снаружи от квадрата. В каком из пяти правых рисунков точку тоже можно было бы расположить вне квадрата и внутри круга?

(Решения: 1) 3; 2) 5; 3) 2; 4) 3.)

Документ 9.4. «Нормальный» и «аномальный» интеллект

Исследование уровня интеллекта, проведенное сначала Терменом, а затем Векслером, показало, что этот уровень (насколько его можно оценить по тестам) распределен среди населения неравномерно. Но что представляют собой выявленные при таком исследовании категории и каковы особенности относящихся к ним лиц?

Отметим прежде всего, что наряду с основной (составляющей более 80 %) группой людей со «средним уровнем», «несколько ниже среднего» и «несколько выше среднего» имеются еще и совсем небольшие крайние группы, в которые, с одной стороны, входят 6 % детей с небольшими дефектами и 2–3 % умственно отсталых детей, а с другой — от 9 до 12 % лиц с повышенным интеллектом, из которых у 1–2 % интеллект «особенно высок».

Лица со «средним» интеллектом и небольшими отклонениями от среднего

Среди этой основной категории лиц, у которой IQ колеблется между 80 и 119 баллами, примерно половина заполняет узкий диапазон в 20 баллов между 90 и 110 баллами [88]. Были предприняты многочисленные попытки выявить связь между профессиональным успехом и IQ. Было, например, обнаружено различие между средним IQ неквалифицированных рабочих (90–95 баллов) и представителей свободных профессий (порядка 120 баллов).

Здесь важно учитывать «перекрывание» между различными группами. Так, если у некоторых адвокатов или врачей IQ составляет 135 баллов, то у других он не превышает 95. Точно так же если у некоторых сельскохозяйственных рабочих IQ всего лишь 75 баллов, то нередко он может быть выше 120.

Кроме того, если человек уже знаком с содержанием тестов (а оно довольно близко к материалу школьной программы), то вряд ли нужно удивляться, что он получает тем больше очков, чем дольше он учится в школе или высшем учебном заведении. Даже при условии одинакового интеллектуального потенциала различия между результатами тестирования усиливаются под влиянием социально-экономической среды, к которой принадлежит человек, так как от этой среды зависит, какое образование он может получить (см. документ 9.2).

Если придерживаться того определения интеллекта, которое было дано ранее (интеллект — это способность индивидуума адаптироваться к среде), то само собой понятно, что умственный потенциал нельзя рассматривать в отрыве от среды и культуры, в которую включён индивидуум, а также от ситуаций, с которыми он сталкивается [89].

Учитывая все эти соображения, можно задаться, например, такими вопросами: кому будет легче выжить после авиационной катастрофы в дремучем лесу — математику с IQ 125 или леснику с IQ 85 баллов? Будет ли воспитатель с IQ 130 заведомо лучше для ребенка, чем воспитатель с IQ 95? Всегда ли профессор с IQ 145 будет лучшим преподавателем, чем его коллега с IQ 110, страстно увлеченный педагогикой? Обязательно ли врач с IQ 135 больше поможет пациенту, чем врач с IQ 105, относящийся к больному с пониманием и душевной теплотой? Ни на один из этих вопросов нельзя дать точный ответ. Общество, в котором мы живем, придает главное значение абстрактному мышлению, индивидуализму, духу конкуренции, школьному и профессиональному успеху. Тесты, по которым оценивается IQ, лишь отражают эти общепризнанные ценности. В обществе же с иными представлениями понятие о «нормальном» интеллекте будет, безусловно, существенно иным.

Умственно отсталые лица

Кроме группы лиц с несколько пониженным интеллектом, составляющих 6 % населения, существует еще 2 % людей, умственное развитие которых было нарушено в результате генных или хромосомных аномалий, каких-то неблагоприятных условий для протекания беременности, поражений или повреждений мозга в первые месяцы жизни или, наконец, недостаточной психической стимуляции из-за бедности сенсорной среды или отсутствия родительской заботы в первые годы детства (см. табл. 9.2).

Долгое время умственно отсталых содержали в изоляции от общества. Их помещали в заведения, где заботились лишь об их физическом благополучии и ограничивались тем, что предоставляли им заниматься такой монотонной работой, как изготовление коробочек, склеивание конвертов или нанизывание бус. Оказалось, однако, что при таком подходе сначала семья, а потом и специальное заведение воспитывали детей, у которых в раннем возрасте были какие-то трудности с развитием, действительно дефективными. Излишняя опека и исключение всякой инициативы с самого начала лишали таких детей того, что у нормального ребенка составляет основу для развития интеллекта. В результате из детей, у которых иной раз была всего лишь задержка развития, делали настоящих умственно отсталых и приклеивали им соответствующий ярлык на всю жизнь.

Сегодня мы знаем, что специальные методы и вера в возможности ребенка позволяют сгладить умственное отставание или хотя бы дают отсталым детям возможность стать более или менее самостоятельными. Приведенные выше наблюдения Скилса убедительно подтверждают это. Приобщение к обществу облегчается к тому же высокой контактностью большинства детей, несколько отстающих в умственном развитии. Эта особенность, так же как способность к рассуждениям и к усвоению понятий, весьма важна для адаптации личности к окружающему миру.

Ранние интеллектуалы

В 1921 году Термен начал обследование 1528 детей, посещавших начальную школу. В эту группу входили 857 мальчиков и 671 девочка в возрасте от 8 до 12 лет с IQ не менее 135 баллов. Больше 50 лет за судьбой этих людей следили группы исследователей из Стэнфордского университета с целью изучить их интеграцию в обществе (Sears, 1977).

Главной задачей этого исследования была попытка установить связь между интеллектом и успехом. Ученые особенно интересовались тем, до какой степени «слишком» высокий интеллект может стать помехой для существования человека в обществе; им хотелось также опровергнуть бытовавшее в те времена представление, что рано развившиеся дети подвержены психическим нарушениям.

Отобранные Терменом дети отличались в большинстве случаев очень ранним физическим и интеллектуальным развитием. Все они, как правило, начали ходить и говорить раньше, чем обычные дети, и задолго до поступления в школу уже умели читать. Кроме того, они учились обычно в более старших классах, чем остальные дети их возраста [90].

Результаты наблюдений опровергли существовавший предрассудок. Почти все эти дети закончили среднюю школу, две трети из них получили диплом университетского колледжа, а из тех в свою очередь 200 получили научную степень (Terman, Oden, 1959). Кроме того, многие из этих лиц достигли большого социального и финансового успеха. В 1955 году средний доход в обследованной группе был в 4 раза выше, чем средний доход на душу населения в стране.

Какую же роль играла наследственность в раннем развитии интеллекта у этих детей? В какой мере это раннее развитие зависело от благоприятного социального окружения, в котором поощрялись успехи в обучении и деятельности?

Оказалось вдобавок, что таким же ранним развитием, по-видимому, отличались и дети этих лиц: средний IQ составил у них 139 баллов. Но играла ли в этом роль наследственность или же «обогащенная среда», в которой они развивались? Учитывая, что IQ этого нового поколения варьировал в пределах от 65 до 200 баллов, нельзя с уверенностью говорить о преобладающей роли наследственности.

Когда группа Термена более детально изучила распределение обследованных лиц по степени социального успеха, оказалось, что сам по себе интеллект — лишь один из факторов этого успеха; по меньшей мере столь же важную роль играет семейная среда с ее эмоциональными и социально-экономическими особенностями, так же как и черты личности ребенка (см. документ 9.5).

Документ 9.5. Интеллект и творчество; ребенок, особенности его личности и его семья

В раннем детстве ребенок окружен семьей, поэтому существующие в ней условия и установки, свойственные его родителям, имеют решающее значение для его будущего и для развития его интеллектуальных и творческих способностей. Вторым этапом в формировании у ребенка уверенности в себе, любознательности и широкого кругозора служит школа.

Отношение родителей и педагогов к ребенку частично зависит от него самого — от таких его особенностей, как пол, темперамент и характер. Эти врождённые свойства очень быстро вступают во взаимодействие с окружающей средой. Кроме того, как мы уже знаем, определенную роль в становлении познавательных функций ребенка могут играть его место в ряду рождающихся детей и взаимоотношения с братьями и сестрами.

Место ребенка в семье

Согласно гипотезе Зайонца (см. документ 9.1), чем меньше у ребенка братьев и сестер, тем выше вероятность того, что интеллект его будет развиваться оптимальным образом. Что же касается развития творческих способностей, то они, по-видимому, не связаны с этим фактором. Здесь важно, чтобы у ребенка независимо от размеров семьи и того места, которое он в ней занимает, был младший брат или сестра с небольшой разницей в возрасте. В этом отношении хуже всего приходится последнему ребенку, родившемуся намного позже остальных и не имеющему возможности придумывать игры вместе с новым малышом (Miller, Gérard, 1979).

Значение пола

По-видимому, основные различия между мальчиками и девочками касаются вербальных и «пространственных» способностей. Так, если девочки чаще всего преуспевают в чтении и письме, то мальчикам больше свойственны интерес к математике и способность легко представлять себе трёхмерные объекты по двумерным изображениям.

Здесь возникает ряд вопросов. Действительно ли эти различия предопределены генетически и обусловлены, как полагают некоторые исследователи (Waber, 1977), более медленным созреванием мальчиков, способствующим развитию у них пространственных навыков? Нельзя ли все это объяснить просто тем, что в нашей культуре, до сих пор пропитанной половой дискриминацией, воспитание мальчиков и девочек идет по разным направлениям? Несколько позже мы будем рассматривать установление взаимоотношений между родителями и детьми, и тогда вернёмся к этому вопросу.

Личностные качества ребенка

Темперамент и характер ребенка очень часто играют важную роль в том, как будут налаживаться его отношения с окружающими, особенно в школе.

Некоторые дети медленно усваивают объясняемый материал, другие слишком живы и непоседливы, третьи не могут долго концентрировать свое внимание на какой-то одной задаче, не отвлекаясь на посторонние вещи (Chess, 1968). Все это вовсе не обязательно означает, что они не могут усвоить тот материал, который дает им учитель; просто-напросто их «стиль» не соответствует жестким рамкам традиционной школьной системы. Поэтому такие дети быстро «оттесняются в сторону», и к ним начинают относиться как к неспособным.

Однако независимо от этих личностных качеств, связанных с темпераментом ребенка, существуют и другие особенности, относящиеся к познавательной деятельности и решению проблем или выполнению школьных заданий. Каган (Kagan, 1965), в частности, отмечает, что существуют дети вдумчивые и импульсивные.

Вдумчивые дети углубляются в задачу, даже если она трудна, и посвящают ее решению столько времени, сколько окажется необходимым. Однако, по-видимому, основная их цель при этом — избежать неудачи. Их социальная активность часто бывает незначительной, они мало участвуют в жизни коллектива и особенно опасаются попадать в незнакомые им социальные ситуации.

Что касается импульсивных детей, то они хорошо входят в коллектив, не боятся рисковать и прежде всего стремятся к быстрому успеху. Часто они довольствуются кратковременными достижениями и, получив вопрос, дают первый ответ, который им приходит в голову. Иногда это вызывает трудности при обучении, особенно в области чтения. Многие импульсивные дети то и дело пропускают строчки в книге или подставляют одно слово на место другого. Точно так же они ведут себя и при решении задач, часто выдавая неоднозначные ответы.

Это вовсе не означает, что успеваемость у импульсивных детей обязательно должна быть ниже, чем у вдумчивых. Дело просто в том, что стиль их поведения хуже вписывается в систему воспитания, в которой главным достоинством считается послушание.

Каган отмечает также, что импульсивные дети чаще принадлежат к «низшим» слоям. По его мнению, то, что в некоторых исследованиях у детей из этих слоев выявлялись в среднем более низкие показатели IQ, обусловлено не тем, что они в принципе менее способны, а тем, что они отвечают на вопросы тестов с присущей им импульсивностью.

Если достаточно легко определить, какие из этих двух групп детей в среднем обладают более высоким интеллектом, то в отношении творческих способностей дело обстоит сложнее. Каган отмечает, что у вдумчивых детей благодаря их способности рассматривать разные подходы к решению задачи, больше шансов стать творческими личностями. В то же время, поскольку импульсивные дети допускают неоднозначные решения и способны спонтанно их выдавать, у них тоже легко может развиваться дивергентное и оригинальное мышление.

В конечном счете все зависит от того, в какой мере ребенку будет предоставлена возможность развивать свои способности и насколько его деятельность будет приветствоваться и поощряться.

Личностные свойства родителей

Родителям детей с высоким уровнем интеллекта и творческих способностей обычно свойственно положительное отношение к жизни. Как правило, они любят свою работу, энергичны и динамичны. Кроме того, родители детей с творческими способностями в большинстве случаев, по-видимому, предпочитают на досуге культурное или артистическое времяпровождение. Главное, что их отличает, — это антиконформизм, независимость от постороннего мнения, от условностей и предрассудков общества. Они уверены в себе и ведут себя свободно, не заботясь особенно о своей репутации.

Взаимоотношения между родителями и детьми

В тех случаях, когда у детей имеются условия для развития интеллектуальных или творческих способностей, главным фактором, определяющим, какие из них — первые или вторые — будут преобладать, служат, по-видимому, взаимоотношения этих детей со своими родителями. В обоих случаях важно, чтобы ребенок ощущал в какой-то мере человеческое тепло и, главное, чувствовал уважение со стороны взрослых.

Однако та атмосфера, в которой у детей преимущественно развивается интеллект, как мы увидим далее, несколько отличается от той, в которой формируются творческие способности. Иногда встречается сочетание тех и других условий; но если учесть, что схемы воспитания, благоприятствующие тому или другому направлению развития, различны, маловероятно, чтобы такое сочетание наблюдалось часто.

В семьях у детей с преимущественным развитием интеллекта между детьми и родителями уже в раннем детстве устанавливаются взаимоотношения и родители обращают особое внимание на школьную успеваемость.

В то же время взаимоотношения родителей с детьми, преуспевающими в вербальных дисциплинах, и с детьми, делающими большие успехи в математике и науках, требующих пространственного мышления, различны (Bing, 1963).

У детей с высокими способностями к вербальным наукам, как правило, формируются очень крепкие эмоциональные связи с родителями, а это подкрепляет зависимые формы поведения. В этих случаях уже с самого раннего детства родители уделяют много внимания умственному развитию детей, покупают им познавательные игрушки и книжки сказок и нередко позволяют участвовать в своих разговорах. Однако в школьном возрасте такие родители усиливают контроль и давление на ребенка, придавая большое значение успеваемости и порой жестко отчитывая за плохие оценки.

Что касается детей с большими способностями в области математических наук и пространственного воображения, то, по-видимому, они значительно свободнее в своих инициативах. Такая относительная независимость заставляет их учиться работать самостоятельно, взаимодействуя при этом с физическими объектами окружающего мира. При этом они могут сосредоточиться на задачах, которые они решают довести до конца, а также развивать пространственное воображение и интерес к оперированию числами.

Уже исходя из этого, можно наметить возможную связь между традиционным воспитанием девочек и мальчиков, с одной стороны, и направлениями, которые можно придать развитию интеллекта, — с другой. Девочек, как правило, воспитывают в духе зависимости, а в мальчиках часто, наоборот, стремятся развить самостоятельность, и не исключено, что именно поэтому у девочек преобладают вербальные способности, а у мальчиков — интерес к математическим наукам и к задачам, требующим пространственного воображения.

Если мы теперь перейдем к детям с высокими творческими способностями, то увидим, что в отношении к ним родителей обычно нет никакой авторитарности или чрезмерной опеки. Чаще всего родители таких детей поощряют их за непосредственность и уверенность в себе, и в семье ценится чувство ответственности; все это очень важно для развития творческих способностей у ребенка. Исследователи, однако, отмечают, что в таких семьях (в отличие от тех семей, где у детей больше развит интеллект) часто наблюдается определенная эмоциональная дистанция и даже холодность, которая может доходить до глубокого разлада между родителями, хотя это не приводит к враждебности по отношению к детям или к пренебрежению ими.

Резюме

1. Долгое время считалось, что умственные способности человека определяются наследственностью и что их можно оценить, измеряя скорость восприятия и реагирования.

2. Создатели первых тестов на умственное развитие определяли интеллект как способность адаптироваться к окружающей среде благодаря разумному мышлению и разумным действиям.

3. Было предложено несколько схем, описывающих структуру интеллекта. Спирмен выдвинул идею о том, что существует фактор общего интеллекта и факторы отдельных специфических способностей. Терстоун выделил семь первичных умственных потенций, по которым можно судить о деятельности интеллекта в целом. Другие исследователи (например, Гилфорд) выделяли до 120 факторов. Томсон, напротив, считает, что интеллектуальная деятельность специфична для каждой конкретной задачи. Йенсен различает способности к конкретному и к абстрактному мышлению.

4. Кэттелл выделяет врождённый «аморфный» (жидкий) интеллект, состоящий из потенций, на базе которых развивается интеллект «кристаллизованный», причем это развитие продолжается всю жизнь. Согласно представлениям Хебба, оценить можно только интеллект B, формирующийся на основе потенциального интеллекта A и жизненного опыта.

5. Существуют три группы факторов развития интеллекта. Генетические факторы определяют тот потенциал, который наследует ребенок. Другие врождённые факторы действуют от момента зачатия до момента рождения; такими факторами могут быть хромосомные аномалии (например, при болезни Дауна), неполноценное питание плода или заболевания матери во время беременности. Факторы окружающей среды чрезвычайно разнообразны; к важнейшим из них относится правильное или неправильное питание грудного младенца, его психическая стимуляция, место в ряду рождающихся в семье детей, принадлежность к тому или иному социальному классу и, наконец, школьное образование.

6. Первую попытку оценить интеллект с помощью тестов предпринял в начале века Бине. Этот ученый ввёл представление об умственном возрасте, позволяющем оценить интеллектуальное развитие того или иного ребенка по сравнению с его одногодками. В дальнейшем на основании соотношения между умственным и хронологическим возрастом был выведен менее относительный показатель, названный коэффициентом интеллектуальности (IQ).

7. После теста Бине появились и другие тесты на умственное развитие. Наиболее известны из них тесты Стэнфорд-Бине, армейские тесты и шкалы интеллекта Векслера для взрослых и детей. Однако в 70-х годах их реальная ценность была поставлена под сомнение, и постепенно ими стали пользоваться все реже. Тем не менее некоторые исследователи все еще продолжают применять их при изучении наследования интеллекта.

8. Применение интеллектуальных тестов, в частности, позволило построить кривые распределения интеллекта среди населения. В соответствии с этими кривыми у 2–3 % людей имеется умственная отсталость, а у 1–2 % — чрезвычайно высокий уровень интеллекта.

9. Исходя из того, что существуют разные способы решать ту или иную задачу, Гилфорд подразделил мышление на конвергентное и дивергентное. Последнее лежит в основе творческого мышления и характеризуется пластичностью, гибкостью и прежде всего оригинальностью решений. По-видимому, при IQ 120 и выше исчезает корреляция между интеллектуальными и творческими способностями. Можно также думать, что в отношении этих двух способностей нет разницы между двумя полами.

10. Уоллак и Каган показали, что если у ребенка одинаково высоки или одинаково низки и интеллектуальные, и творческие способности, то он адаптируется в обществе достаточно легко — в отличие от детей, у которых выражен только один тип способностей.

11. Многие исследователи пытались выявить личностные особенности творческих людей. По-видимому, наиболее типичные из этих способностей — это антиконформизм, эклектизм, интерес ко всему сложному и новому, а также способность удивляться и восхищаться.

Досье 9.1. Является ли интеллект врождённым или приобретенным?

Читая эту главу, мы постоянно видели, насколько еще оживленны дискуссии о наследовании интеллекта. Разумеется, это обусловлено тем, что этот вопрос имеет важное философское и политическое значение. Здесь больше, чем где-либо, играют важную роль предубеждения исследователей. Порой они даже начинают превалировать над необходимой каждому ученому осторожностью в истолковании фактов. Это в особенности касается областей науки, имеющих прямое социальное значение.

В самом деле, из утверждения, что доказана наследственная природа интеллекта, вытекают далеко идущие следствия. Это позволяет, в частности, почти автоматически оправдать социальное неравенство: можно будет утверждать, что социальный успех всегда ждет тех, кто рожден для этого успеха, поскольку ум этим людям дан от природы. Это даст также основание считать, подобно Гальтону, что если условия жизни лиц из привилегированных классов лучше, чем у низших классов, то это связано с тем, что интеллект представителей высших классов позволил им создать такие условия.

Кроме того, утверждение, что доказана не только наследственная природа интеллекта, но и неравномерность его распределения между различными группами населения, позволяет оправдывать расистские идеи о неравенстве этих групп. Это может также повлечь за собой формирование каст, и представители некоторых из них могут быть сочтены «гражданами второго сорта». Эти люди будут вынуждены заниматься лишь «черной» работой, а их человеческие права будут ограничены, поскольку с генетической точки зрения они якобы менее способны участвовать в решении общественных проблем, требующих определенного уровня интеллекта [91]. В самом крайнем случае дело могло бы дойти до запрета «скрещиваний», способных привести к снижению генетического потенциала «высшей» группы.

К сожалению, эти идеи не относятся только к области фантастики. История фашистской Германии 30-х годов и некоторых государств, в которых даже в наши дни белое меньшинство держится у власти, опираясь на подобные расистские концепции, неопровержимо доказывает, что опасность таких тенденций существовала и продолжает существовать.

В демократических странах такие взгляды тоже могли бы привести к серьезным последствиям. В частности, они могли повлечь за собой прекращение демократизации школы, так как стало бы очевидным, что суммы, затрачиваемые на «подтягивание» детей из низших слоев, пускаются на ветер. Поэтому чрезвычайно важно внести в эту дискуссию ясность и рассмотреть некоторые утверждения и те данные, на которых они основаны.

Генетические теории интеллекта и евгеника

Корни таких теорий глубоки и восходят к истокам общественной жизни: их очевидное «преимущество» состоит в том, что они позволяют оправдывать наличие у каких-то людей привилегий, на которые другие люди, считающиеся «низшими», претендовать не могут [92].

Эта теория сопровождала и появление научной психологии. В 1869 году Гальтон опубликовал свой труд «Наследственный гений», в котором он, опираясь на некоторые наблюдения и на эволюционную теорию, «объяснял», почему выдающиеся люди чаще всего рождаются в привилегированных семьях. Год спустя Гальтон основал науку евгенику, призванную «препятствовать размножению неприспособленных» и «улучшать расу».

Эти взгляды быстро распространились в Англии и США. Между 1905 и 1980 годами примерно в двух десятках американских штатов были даже приняты законы и меры, препятствующие лицам, страдающим умственной неполноценностью или эпилепсией либо имеющим преступные наклонности, производить потомство. Эти меры были направлены на то, чтобы предотвратить снижение интеллектуального уровня населения. За этот период было сделано около 8000 операций стерилизации. Тем временем были разработаны и психологические тесты. Уже с 1905 года они стали не только средством отбора, но также инструментом исследований, направленных на доказательство генетической теории интеллекта.

Применение тестов

Тесты как средство отбора стали использовать как в школе, так и в других областях, в частности — благодаря участию столь видных психологов, как Термен и Йеркс, — в отборе иммигрантов, ежегодное число которых было ограничено иммиграционным актом 1924 года. Эти иммигранты были в основном польскими и русскими евреями, пытавшимися в начале 20-х годов найти себе пристанище в Соединенных Штатах. По данным психолога Годдарта, около 85 % этих эмигрантов оказались слабоумными!.. Очевидно, он не учел, что все задания тестов были написаны на английском языке, и это было большим препятствием для человека из Восточной Европы, только что прибывшего в Америку (!).

Появление фашизма и те последствия, к которым привели его расистские концепции, затормозили дальнейшее развитие практического применения евгеники и лежащей в ее основе генетической теории интеллекта. Кроме того, начали все более и более распространяться теории, вскрывающие роль окружающей среды в развитии интеллекта. Это вынуждало сторонников генетических концепций выдвигать новые доводы для обоснования своих практических мер. Так, они начали оправдывать стерилизацию тем, что дети не должны воспитываться родителями с психическими отклонениями или с «дурными» наклонностями.

Однако все это не могло спасти евгенику от все большей дискредитации; представления о правах человека в конце концов лишили ее всякой привлекательности. В 60-х годах, напротив, главное внимание уделялось программам образования, позволяющим компенсировать трудности, связанные с уровнем культуры у детей из «низших» слоев. На различные мероприятия, связанные с этими программами, в том числе на телевизионные передачи типа "Sesame Street", были потрачены огромные средства.

Второе применение тестов, как уже говорилось, состоит в том, что они служат средством измерения при изучении роли наследственности в развитии интеллекта. За период от начала века до середины 60-х годов было проведено около 120 исследований такого рода, в которых главным образом сравнивался интеллект однояйцовых близнецов, выросших вместе или отдельно. Таким образом, по различиям между близнецами пытались оценить влияние окружающей среды на лиц с одинаковым генетическим потенциалом и сравнить их с людьми, связанными между собой лишь «обычными» семейными отношениями.

Результаты подобных исследований порой противоречивы и часто с трудом поддаются интерпретации. Однако вплоть до 1966 года такой известный психолог, как Сирил Бёрт (Англия), утверждал, что по расчетам, основанным на его наблюдениях, относительная роль наследственности в интеллекте составляет 80 %, а окружающей среды — только 20 %.

Последний всплеск генетической теории интеллекта произошел в 1969 году: Йенсен опубликовал в солидном американском педагогическом журнале статью, в которой он вслед за Гальтоном и Бёртом утверждал, что различия в интеллекте являются в основном врождёнными и что социальные классы — это по существу генетические классы. Он также отмечал, что, по его наблюдениям, наиболее заметна разница в интеллекте между представителями черной и белой рас: у белого населения IQ в среднем на 15 баллов выше, чем у черного. По мнению Йенсена, положительная корреляция между IQ и такими показателями, как школьная успеваемость, профессиональный успех и семейный доход, подтверждает его точку зрения. Из этого Йенсен заключил, что совершенно бесполезно тратить общественные деньги на «компенсирующие программы», так как они заранее обречены на неудачу.

Для того чтобы лучше разобраться в этом вопросе, нам теперь полезно будет проанализировать данные, на которые опираются сторонники и противники генетической теории интеллекта.

Результаты исследований

Данные в этой области получены прежде всего на животных, в частности при оценке скорости обучения лабораторных крыс различных линий в лабиринте. Проводились также исследования на детях, связанных между собой родством различной степени; при этом сравнивались результаты тестов на IQ детей, выросших вместе или отдельно. И наконец, изучались разные группы людей с целью оценить средние различия между их IQ.

1. Исследования на животных. В главе 3 (документ 3.4) мы уже говорили о работах Триона по выведению «одаренных» и «бездарных» линий крыс. Крыс скрещивали между собой в зависимости от того, быстро или медленно они научались ориентироваться в лабиринте. При разборе этих работ мы убедились в том, что их результаты могут быть уязвимы для критики, если интерпретировать их с более объективных позиций этологии с учетом естественного поведения крысы.

Кроме того, многие другие исследования указывают на роль окружающей среды в развитии у животных способности к научению.

Купер и Зубек (Cooper, Zubek, 1958) повторили эксперименты Триона, изменив среду, в которой воспитывались крысы каждой линии. Одни крысы при этом росли в «обогащенной» физической среде (устроенной по принципу парка аттракционов), а другие — в «обедненной», т. е. в пустой клетке, где животные содержались поодиночке, а их стимуляция была сведена к минимуму. Оказалось, что различия, выявленные Трионом в «нормальной» для лабораторных крыс среде, полностью исчезали, когда крысы росли в тех или иных крайних условиях. Число ошибок у крыс — независимо от того, принадлежали ли они к «одаренной» или к «бездарной» линии, — было в среднем одинаковым; у крыс, содержавшихся в «обогащенной» среде, ошибок было меньше, а у воспитанных в «обедненной» среде — больше. Таким образом, решающее значение для развития особенностей, играющих важнейшую роль в успешном освоении лабиринта (например, эмоциональности или быстроты привыкания к тем или иным лабораторным условиям), имела та стимуляция, которую одни крысы получали, а другие нет.

В Университете Беркли были проведены еще более важные исследования (Rosenweig et al., 1971). Здесь тоже изучались результаты воспитания животных в «обогащенной» или «обедненной» среде, но на этот раз исследователи интересовались тем, как влияют подобные условия на развитие мозга. Оказалось, что в обогащенной среде у крыс значительно увеличиваются толщина и масса коры головного мозга [93], а также активность двух важнейших для работы мозга ферментов.

Кроме того, есть данные о том, что если мозг в раннем возрасте «тренируется», то это ведёт к усиленному выделению кортикостерона надпочечниками. Под действием этого гормона изменяется активность гипоталамуса, и в результате индивидуум становится менее эмоциональным и потому меньше подвержен стрессу, связанному с решением новых задач (Denenberg, 1970).

В этой области было высказано много гипотез, которые сейчас проверяются. Согласно некоторым из них, в детстве количество и качество медиаторов, образующихся в синапсах, возрастает в зависимости от уровня активности нервной ткани. Возможно, это касается и миелиновых оболочек, быстрее покрывающих отростки тех нейронов, которые возбуждаются чаще; в результате быстрее осуществляется созревание, что создает большие возможности для изучения окружающей среды и воздействия на нее (эффект тренировки).

2. Исследования на близнецах. По очевидным причинам в исследованиях на человеке нельзя получить такую же информацию, как в опытах на животных. Но, к счастью, существует «особый» экспериментальный материал — однояйцовые и разнояйцовые близнецы, выросшие вместе или отдельно. Поскольку генотип у однояйцовых близнецов идентичен, любые различия в их IQ теоретически должны быть обусловлены влияниями окружающей среды или по крайней мере взаимодействием между наследственностью и средой. Что касается разнояйцовых близнецов, то они по сравнению с обычными братьями и сестрами «удобны» в том отношении, что в зависимости от жизненных обстоятельств они одновременно могут переживать сходные или различные ситуации.

В этих исследованиях используют единственный инструмент, которым в подобных случаях может располагать психология, — тесты на IQ. Сначала получают результаты для достаточно большого числа пар обследуемых, а затем подвергают их статистическому анализу, вычисляя коэффициент корреляции. Коэффициент положительной корреляции может варьировать в пределах от 0 до +1 (см. приложение Б), и корреляция считается высокой, если он равен или больше 0,70 [94]. Если, например, при изучении истоков интеллекта выявляется высокая корреляция между индивидуумами, находящимися в близком родстве между собой, то это свидетельствует о большой роли наследственности.

На рис. 9.12 обобщены результаты, полученные в 52 исследованиях на 99 различных группах лиц. Из рисунка видно, что между результатами, полученными для людей с различной степенью родства, существуют значительные различия, однако в целом средний коэффициент корреляции тем больше, чем теснее родство. Следует, правда, отметить, что в большинстве случаев прямого родства средний коэффициент корреляции не превышает 0,50. Только для однояйцовых близнецов он становится выше 0,70.

Рис. 9.12. Средние коэффициенты корреляции (представлены квадратиками), полученные в 52 исследованиях на 99 различных группах испытуемых. Видно, что коэффициент корреляции очень высок только для однояйцовых близнецов, выросших вместе, и очень низок для людей, не находящихся между собой в родстве (однако в ряде таких исследований была обнаружена подтасовка; см. ниже сноску о Бёрте). В остальных случаях, касающихся близких родственников, коэффициент корреляции близок к 0,50, что не позволяет высказаться в пользу решающей роли наследственности или окружающей среды. (По Erlenmeyer, Kimpling, Jarvik, 1963.)

Сторонники генетической теории обращают особое внимание на малость различия между коэффициентами корреляции для однояйцовых близнецов, выросших вместе (0,87) и отдельно (0,75). По их мнению, это говорит о том, что, несмотря на разные условия среды, уровень интеллекта одинаков, а это может объясняться только сильным влиянием наследственности. Однако, как подчеркивает Хебб (Hebb, 1974), нельзя считать, что окружающая среда действительно сильно различается. В самом деле, если подробнее проанализировать этот вопрос, то окажется, что лишь немногие пары однояйцовых близнецов, выросших раздельно, воспитаны в очень несходных условиях. Чаще всего их принимают члены той же семьи или соседи, берущие под опеку сирот или одного из близнецов, который по тем или иным причинам вынужден покинуть отчий дом. В большинстве случаев семьи опекунов принадлежат к одному социально-экономическому уровню; а тогда различия в условиях среды не столь велики, и поэтому нельзя так безоговорочно опираться на тот факт, что уровень интеллекта у однояйцовых близнецов, несмотря на раздельное воспитание, оказывается сходным.

Между тем главная аргументация Гальтона, Бёрта и Йенсена в пользу наследуемости интеллекта основывается именно на результатах близнецовых исследований. Надо сказать, что их уверенность в своей правоте столь велика, что порой они довольствуются очень малыми выборками (как, например, Йенсен) или же публикуют данные более чем сомнительного происхождения (Бёрт), не заслуживающие, по словам Камина (Kamin, 1976), «внимания научной общественности» [95].

3. Сравнения групп обследуемых. Исходя из своих выводов о том, что интеллект практически полностью определяется наследственностью, Йенсен и другие сторонники генетической теории (Vernon, 1979) готовы объяснить наследственными причинами вообще все различия между группами людей.

Йенсен (Jensen, 1976) провел исследование на 600 молодых представителях белой и 600 — черной расы. Он протестировал их с помощью векслеровской шкалы интеллекта WISC. Оказалось, что средние IQ для этих двух групп различаются на 12 баллов. С его точки зрения это подтверждает, что уровень интеллекта у черной расы ниже. В качестве еще одного доказательства он приводит то, что американские индейцы в этом же тесте получают в среднем на 7–8 баллов больше.

Как отмечает Гатри в своей книге «Даже крыса была белой» (Guthrie, 1976), если есть убеждение в том, что интеллект в основном наследуется, то его более низкий уровень приходится объяснять «плохими генами», а не «плохой средой». Между тем сравнение представителей белой и черной рас или любых других групп людей может быть достоверным лишь в том случае, если у них одинаковая предыстория и сходные современные условия существования. Ясно, однако, что ставить «на одну доску» чернокожее население США — потомков рабов, насильно привезенных в страну, которую представители белой расы все еще считают своей, и американских индейцев, изгнанных из этой страны после отчаянной борьбы и вынужденных жить в убогих резервациях, но сохранивших свойственные им социальные структуры, — это значило бы игнорировать то, что мотивации и условия ассимиляции этих двух этнических групп совершенно различны.

Эпигенетический подход

Сегодня лишь немногие ученые поддерживают генетическую теорию интеллекта. В то же время не более многочисленны и сторонники концепции, согласно которой в развитии интеллекта играет роль только окружающая среда (подобную концепцию развивал уже Уотсон, см. документ 2.8).

Согласно правдоподобным как будто бы оценкам (см., например, Jencks, 1972), относительная роль наследственности составляет примерно 45 %, окружающей среды — 35 %, а на долю взаимодействия между обоими факторами приходятся остальные 20 %. Однако каковы бы ни были оценки, они не имеют большого смысла. Дело в том, что ни один из этих двух факторов не может оказывать «частичное» действие: каждый из них на все 100 % участвует в развитии личности. Как писал Хебб (Hebb, 1974), определить удельный вес каждого из этих факторов — это все равно, что пытаться выяснить, от чего больше зависит площадь прямоугольного поля — от его длины или ширины. Совершенно ясно, что влияния наследственности и окружающей среды тесно переплетены друг с другом и не могут рассматриваться по отдельности.

Кроме того, в случае интеллекта взаимодействие между обоими факторами достаточно сложно. Можно, например, найти двух детей из одной семьи, у одного из которых будет один набор генов и один тип воспитания, а у другого и генный набор, и система воспитания будут иными. Тем не менее в обоих случаях речь идет о генах, унаследованных у одних и тех же родителей, причем отец и мать воспитывают обоих детей в одной и той же семье.

Сегодня практически общепринят подход, согласно которому для каждого развивающегося индивидуума существуют ограничения, связанные как с наследственными факторами, так и с влиянием среды. Это так называемый эпигенетический подход.

Для того чтобы разобраться в этом подходе и понять, как сказываются эти ограничения на развитии, можно провести аналогию между развитием интеллекта и своего рода карточной игрой, где в роли противника ребенка уже с момента зачатия выступает окружающая среда. После раздачи, например, 10 карт у игрока-ребенка может оказаться либо плохой, либо посредственный, либо прекрасный набор. Однако это еще отнюдь не определяет исхода предстоящей партии: все зависит от того, как она будет разыгрываться. Даже при отличном наборе карт можно проиграть, если партнеры поведут игру в непредвиденном направлении, и, напротив, при неважном наборе можно получить максимум очков при соответствующей игре противника.

Точно так же обстоит дело и в отношении наследственного интеллектуального потенциала. Даже если с самого начала этот потенциал богат разнообразными возможностями и предоставляет его обладателю наибольшие шансы для успеха, плохие условия среды могут препятствовать его развитию. И наоборот, если человек от рождения унаследовал лишь скудный генетический багаж, то в среде с высоким уровнем психической стимуляции его способности смогут максимально развиться и он сможет достичь даже большего успеха, чем более одаренный от рождения индивидуум.

Можно сравнить также формирование интеллекта с изготовлением книжного шкафа, который будет в этом случае аналогом умственных структур, приобретаемых сначала ребенком, а потом подростком и лежащим в основе интеллектуальной деятельности взрослого. Некоторые люди могут при рождении получить великолепные доски из полированного красного дерева, позолоченные гвозди и самые лучшие инструменты, но не иметь достаточной поддержки, консультаций и стимулирования, когда они приступят к изготовлению своего «шкафа». Другие же, напротив, могут обладать вначале лишь несколькими неотесанными сосновыми досками и горстью кривых гвоздей, но это будет компенсировано благоприятной окружающей средой, в которой будут приложены все усилия для того, чтобы в будущем шкафу ящики хорошо выдвигались, а полки были просторными.

В первом случае кое-как сделанный шкаф не позволит удобно хранить знания и может оказаться столь неприглядным, что человек вовсе не будет им пользоваться, особенно если окружающие не будут уделять особого внимания поддержанию этого «книжного шкафа» в порядке. Во втором случае у начинающего свою жизнь взрослого человека в распоряжении будет удобное место для обработки и хранения знаний, которое он легко сможет использовать, особенно если окружающие создадут все условия для того, чтобы эти знания были ему посильны.

Отсюда видно, что среда играет важнейшую роль в проявлении (экспрессии) генетического потенциала. В самом деле, врождённые способности — как блестящие, так и слабые — для своего проявления и развития требуют соответствующих условий стимуляции и поддержки. К сожалению, в низших слоях общества эти условия создаются гораздо реже, чем в привилегированных классах.

Существует, однако, еще один очень важный фактор, тесно связанный с влиянием внешней среды. Дело в том, что интеллектуальное развитие происходит главным образом в первые 20 лет жизни, причем в разном возрасте с различной скоростью. Этот факт обязательно должны учитывать педагоги.

Действительно, как по теории Пиаже, так и в соответствии с данными, полученными Тёрстоуном (Thurstone, 1955) или Бейли (Bayley, 1970) (рис. 9.13), к шести годам интеллектуальное развитие осуществляется уже больше, чем на треть, к 8 годам наполовину и к 12 годам на три четверти [96]. Таким образом, эти годы играют важнейшую роль и составляют критический период, от которого зависит все будущее человека. То, как взрослый человек будет воспринимать и познавать мир, рассуждать, выносить оценки или самовыражаться, в большой степени определяется тем, как сформируются умственные структуры в детстве.

1. Быстрота восприятия (Thurstone, 1955)

2. Интеллект (по Bayley, 1970)

3. Суждения (Thurstone, 1955)

Рис. 9.13. Интеллектуальное развитие ребенка и подростка. Видно, что три различных интеллектуальных качества развиваются сходным образом и что к 8 годам развитие осуществлено уже наполовину, а к 12 годам — на три четверти.

Мы уже видели, что собой представляет современная школа. Остается лишь надеяться, что высказанные здесь соображения когда-нибудь будут восприняты людьми, отвечающими на разных уровнях за образование, и что все будет сделано для повсеместного искоренения различий в окружающей среде и каждый сможет максимально развить свои врождённые способности. Этого требует наше человеческое достоинство.

Досье 9.2. Интеллект компьютера и интеллект человека

По-видимому, одним из самых крупных сдвигов в нашей культуре за последние 10 лет было массовое внедрение компьютеров в повседневную жизнь. С появлением терминалов в кассах банков, транспортных агентств и административных учреждений изменилась их деятельность и взаимоотношения с клиентами. Вскоре и сами эти кассы (как это уже происходит в банках) уступят место автоматам, благодаря которым будет осуществляться прямая связь с компьютером. Со стремительной быстротой размножились компьютерные игры; сегодня существуют шахматные программы, способные побеждать гроссмейстеров. Стоимость персонального компьютера такова, что его вполне можно подарить ребенку на Новый год.

Однако самое большое влияние компьютеры оказали на производство и обучение. Жизнь — рабочих, занятых физическим трудом, претерпевает резкие изменения в связи со все большим внедрением робототехники и кибернетики в производство. С каждым днем становится все яснее, что «искусственный интеллект» будет играть большую роль в воспитании новых поколений.

Здесь возникают или по крайней мере вырисовываются некоторые вопросы, нередко основанные на мифах и фантастике. Какое место займет компьютер в жизни человека? Всегда ли он будет рабом составленных человеком программ? Или когда-нибудь компьютеры смогут самовоспроизводиться, самоуничтожаться и уничтожать людей, как в некоторых фантастических фильмах? Сможет ли компьютер заменить рабочею или учителя? Будет ли когда-нибудь создан суперинтеллект, способный превзойти и подчинить себе своего творца?

Пока что думать так нет оснований. Современный компьютер работает только в пределах тех программ, которые в него заложены. Однако в этом разделе книги мы еще столкнемся с новыми поколениями компьютеров, которые сейчас только появляются и вскоре смогут обрабатывать и выдавать информацию наподобие человеческого мозга, а также обладать сходным стремлением к познанию. Не исключено, что в связи с разработкой этих новых машин мы сможем сказать, что когда-нибудь подобные компьютеры, способные мыслить и воспроизводить себе подобных, возьмут на себя функции человеческого мозга, отделяя тем самым сознание от его биологических корней…

Существует представление о том, что даже люди с самым высоким интеллектом используют возможности своего мозга лишь на десятую долю. Значит, у человека есть значительный резерв, который он еще сможет использовать, если будет такая необходимость, а главное, если в системе образования произойдут надлежащие перемены. Однако, как мы увидим, компьютер может послужить средством, позволяющим, с одной стороны, лучше понять мышление и тем самым расширить его возможности, а с другой — разработать новую систему обучения детей, при которой они уже с очень раннего возраста смогут практически бесконечно накапливать опыт.

Человеческий мозг и компьютер

Прежде чем сравнивать мышление человека с искусственным интеллектом, необходимо сначала остановиться на некоторых общих чертах организации мозга и компьютера.

1. Обработка информации. Легко можно провести параллель между обработкой информации компьютером и человеческим мозгом. Деятельность компьютера, как и мозга, включает четыре этапа — кодирование, хранение, обработку информации и выдачу результата.

Первый этап в случае компьютера — это ввод информации с клавиатуры или с дискеты, на которой записана программа. Новейшие технические разработки позволяют осуществлять голосовой ввод или ввод с помощью светочувствительных элементов.

Второй этап, столь же важный для компьютера, как и для мозга, — это память. От ее емкости, которая может варьировать от нескольких тысяч до нескольких миллионов единиц [97] [98], зависит мощность компьютера. У компьютера имеются два вида памяти. В постоянной памяти записаны все программы, определяющие работу компьютера (язык, инструкции, конфигурации алфавитно-цифровых знаков и т. д.). Эту память можно сравнить с врождённым багажом животных того или иного вида — будь то звуки, которые они способны издавать, или механизмы функционирования интеллекта. Что касается оперативной памяти, то в ней, как и у человека, могут записываться или стираться данные, необходимые для выполнения программы.

Третий, важнейший блок — это процессор. Он представляет собой совокупность контуров и служит «корой головного мозга» компьютера. Именно он осуществляет операции, указанные в программе, в зависимости от инструкций и данных, хранящихся в памяти или вводимых в компьютер.

Наконец, в компьютере имеются механизмы вывода, ответственные за выдачу результатов операций. Эти результаты могут выдаваться на экран, распечатываться на принтере или же с помощью синтезатора голоса выводиться в речевой форме. Кроме того, устройство вывода может быть связано с какой-то аппаратурой или роботами, исполняющими приказы компьютера.

Из всего этого видно, что аналогия между основными структурами мозга и компьютера совершенно очевидна, хотя и несколько карикатурна. Можно провести аналогии и на уровне деятельности мозга и машины. Чтобы проиллюстрировать эти аналогии, мы рассмотрим два примера — из области кибернетики и решения проблем.

2. Кибернетика. Речь здесь пойдет о саморегуляции, которую компьютер, как и мозг, осуществляет с помощью отрицательной обратной связи. Саморегуляция — это неотъемлемая часть нашей повседневной жизни. Именно благодаря той информации, которую мы получаем от окружающей среды, мы либо продолжаем, либо прекращаем, либо изменяем наши действия. Собственно говоря, именно в этом сущность закона эффекта и принципа подкрепления.

Возьмём простейший пример. Представим себе, что человек бреется с помощью электрической бритвы. В этом случае ввод данных, определяющий, следует ли продолжать или прекращать эту операцию, будет осуществляться путем ощупывания кожи рукой. Таким образом, деятельность мозга и руки можно сравнить с функционированием компьютера.

В языке Бейсик — самом простом языке, который используется в бытовых компьютерах, — саморегуляция осуществляется с помощью инструкции на английском языке "IF… THEN…" (если… то…). Используя такую инструкцию, мы можем написать программу из пяти строк

[99]

, причем три первые строки образуют цикл:

1) проведение бритвой по коже;

2) проведение рукой по коже;

3) IF кожа не гладка, THEN 1;

4) IF кожа гладка, THEN 5;

5) прекращение бритья.

Сходные закономерности действуют и во многих других областях повседневной жизни. Подобные программы используются домохозяйкой при мытье посуды, гитаристом при настройке гитары, лектором (или конферансье), следящим за вниманием аудитории, и т. п. Такие же программы действуют и при формулировании гипотез, позволяющих воспринять или распознать предмет либо животное. Нетрудно представить себе программы из инструкций "IF… THEN…", с помощью которой мозг ребенка будет отличать кошку от собаки или даже от львенка.

Разумеется, существует множество других инструкций, позволяющих формировать циклы или даже вкладывать их один в другой. Однако подробный разбор таких инструкций не входит в наши задачи.

3. Решение проблем. Из главы 8 мы уже знаем, что для решения проблем необходимо объединение и обработка информации, содержащейся в памяти и поступающей из внешней среды. Для этого можно использовать разные процедуры, различающиеся по тому, в какой степени используется память и в какой — манипулирование самой информацией (Norman, Lindsay, 1980).

Типы процедур. Возьмём простой пример: предположим, что нам необходимо умножить 12 на 12. Для этого можно использовать по меньшей мере три типа процедур.

Первая из них — это метод последовательных преобразований. При этом наш расчет может быть осуществлен с помощью 11 сложений:

12 + 12 = 24; 24 + 12 = 36; 36 + 12 = 48 и т. д.

Такая процедура требует очень малого участия памяти, но большого манипулирования информацией.

Второй тип процедур основан на использовании таблиц. При этом в памяти необходимо хранить как можно больше столбцов из таблицы умножения, и тогда ответ, взятый из столбца с множителем 12, автоматически появится в голове или на экране. В отличие от первого способа здесь требуется очень небольшая обработка информации, но весьма обширная память.

Третья разновидность процедур — это своего рода компромисс между первыми двумя типами. Она основана на применении правил и требует среднего объема памяти и манипулирования информацией. В нашем примере для этого достаточно знать таблицу умножения для первых 10 чисел, а затем произвести несколько операций. Схема расчета будет такой:

(10 ∙ 10) + (2 ∙ 10) + (10 ∙ 2) + (2 ∙ 2) = 144.

Типы процедур, используемых для решения проблем, зависят от имеющегося опыта, от необходимого числа повторений одной и той же операции и от емкости памяти.

Для того чтобы узнать, какое вино подходит к тому или иному блюду, мы можем последовательно перепробовать различные вина, использовать таблицу, в которой к каждому блюду рекомендуется какое-то вино, или же использовать общие правила соответствия вин различным типам мясных блюд. Инженер, проектирующий мост, и астроном, отыскивающий на небе звезду, будут таким же образом выбирать нужный тип процедуры.

Можно провести еще одну параллель между работой человеческого мозга и компьютера при решении проблем. Речь идет о применении тех стратегий, которые мы рассмотрели в главе 8.

Поскольку компьютер может работать только по программе, рассматривать здесь случайный перебор бессмысленно. В случае если речь идет об игре, в которой такая стратегия не используется, было бы неэкономно «заставлять» компьютер искать решение задачи с помощью этой стратегии.

Остальные две стратегии используются как человеком, так и компьютером.

Рациональный перебор соответствует эвристическому методу, при котором процессор занимается поисками частичных решений, чтобы максимально повысить вероятность нахождения приемлемого решения, сведя к минимуму время и усилия на его поиск.

Систематический перебор соответствует алгоритмическому методу; в этом случае систематически просматриваются все возможные (при имеющемся наборе данных) решения с целью найти то из них, которое наиболее эффективно. Однако компьютер, так же как и человек, не использует эту последнюю стратегию для решения сложных задач. Например, при игре в шахматы алгоритмический метод потребовал бы того, чтобы компьютер для полной уверенности в выигрыше каждый раз просматривал 10¹²⁰ возможностей. В подобных случаях выгоднее использовать эвристический метод, позволяющий с помощью ряда подпрограмм ограничивать поиски решений конкретными «узкими» задачами, такими как захват центра шахматной доски или атака на короля противника.

Искусственный интеллект и человеческое мышление

Искусственный интеллект — это специальная область науки, опирающаяся на информатику и другие дисциплины; ее главной задачей является разработка таких программ, которые придали бы компьютеру интеллект.

Существуют два подхода к проблеме искусственного интеллекта. Чаще всего исследователи используют подход «сверху вниз», при котором разрабатываются экспертные системы, или «мыслящие машины». Такие машины представляют собой настоящий электронный мозг, способный формулировать правила организации знаний, создавать гипотезы и сопоставлять их с реальной действительностью с целью выработки новых решений. Второй подход — это путь «снизу вверх». При этом ученые разрабатывают системы, улавливающие различные виды информации (по типу глаза или уха), соединяют эти системы с обучающимися сетями и с помощью таких моделей пытаются понять, как действует мозг при декодировании и интерпретации входных данных.

По мнению Моравеца (Университет Карнеги — Меллона), об «искусственном интеллекте» можно будет по-настоящему говорить только тогда, когда эти два подхода, развивающиеся пока независимо, объединятся.

1. Мыслящие машины. Компьютеры, о которых мы до сих пор говорили, — это обычные электронные вычислительные машины, действующие по принципу цифровой обработки информации. Они имеют, с одной стороны, блок памяти, а с другой — обрабатывающее устройство; эти два блока по программе, составленной человеком, обмениваются двоичными сигналами, каждый из которых может принимать значения либо «да», либо «нет». Даже для таких машин уже созданы экспертные системы, благодаря которым они работают по меньшей мере так же эффективно, как лучшие специалисты различных областей человеческого знания.

В последние годы некоторые биофизики — например, Хопфилд из Калифорнийского технологического института, — заинтересовались разработкой так называемых нейрокомпьютеров, функционирование которых гораздо ближе к работе человеческого мозга. Такие компьютеры состоят из сетей, образованных соединенными между собой кремниевыми «нейронами». Роль синапсов здесь играют сопротивления в местах контактов между «нейронами». Преимущество таких сетей состоит в том, что им не обязательно нужно обладать всеми входными данными, чтобы предложить возможное решение проблемы. Их память, как и наша, функционирует по ассоциативному принципу: эти машины способны ассоциировать неполную входную информацию с информацией, уже имеющейся в памяти, и благодаря этому могут формулировать вероятные ответы гипотетического характера («может быть…»). Память диффузно распределена по всей нейронной сети, и при уничтожении части этой сети она не разрушается, а становится лишь менее четкой или более подверженной ошибкам.

С помощью подобной сети из нескольких десятков искусственных нейронов, соединенных с матрицей фоточувствительных элементов, Хопфилд смог добиться распознавания, например, буквы А независимо от конкретного варианта ее написания. Именно так ребенок усваивает алфавит. Для этого Хопфилду достаточно было сделать так, чтобы сеть сама могла изменять сопротивление своих связей при каждом предъявлении буквы А, написанной несколько различными способами. На одиннадцатом предъявлении машина распознала букву А за долю секунды.

Сайновски и Розенберг из Университета Джонса Гопкинса достигли еще большего: их машина NETtalk за одну ночь усвоила 1000 слов, прочитанных вслух из текста на английском языке. При использовании классических методов программирования это потребовало бы нескольких лет.

Подобные сети способны обучаться самостоятельно, и им не надо указывать, верен или неверен их ответ. Машине достаточно лишь запомнить состояние сети при предъявлении ей той или иной информации (например, буквы А), и тогда конфигурация, характерная для этой информации, автоматически воспроизводится при ее новом предъявлении. Такие сети способны в рекордное время выявить из 10³² возможных вариантов наиболее краткий путь, соединяющий между собой 30 точек (обычный компьютер решал бы такую задачу несколько дней). Ученые рассматривают уже возможность строить сети, разделенные, подобно мозгу, на области, у каждой из которых будет своя специфическая функция. Это позволит решать задачи вроде только что упомянутой за минимальное время, причем число точек может достигать 1000.

2. Сенсоры. Некоторых исследователей особо заинтересовал второй подход — путь «снизу вверх». Они пытаются создать машины, способные видеть и слышать. В качестве примера можно привести кремниевую «сетчатку», разработанную Карвером Мидом (Mead) из Калифорнийского технологического института. Эта сетчатка представляет собой сеть из 100 тысяч транзисторов, собранных в микросхеме размером в несколько квадратных миллиметров. В этом устройстве имеются фоточувствительные датчики, соединенные с несколькими слоями «нейронов», каждый из которых выполняет вполне определенную роль (как и в сетчатке животного; см. приложение А). Такая сеть преобразует входную информацию в электрические сигналы, и это позволяет непрерывно и в режиме реального времени регистрировать изменения яркости и перемещения световых пятен. Далее устройство по кадрам анализирует входную картину, включая перемещения объектов и все изображение в целом (что обычная камера делать не может). Была разработана также «улитка» (для анализа звуков), более эффективная, чем у низших животных, обладающих этим органом. Кроме того, как уже говорилось выше (досье 8.1), Псалтис разрабатывает световые нейрокомпьютеры, в которых информация памяти записывается на голографические пластинки.

Таким образом, остается лишь соединить выходы подобных сенсоров с обучающейся сетью, играющей роль мозга и способной использовать получаемую информацию и вновь подавать ее в сеть, т. е. функционировать так же, как живые нервные клетки. Возможно, это уже дело ближайшего будущего.

Компьютер и ускорение умственного развития

Теория умственного развития ребенка, разработанная Пиаже, носит чисто описательный характер. В этой теории раскрываются этапы, через которые должен пройти ребенок, чтобы у него сформировалось «взрослое» мышление, но она мало что говорит о том, как можно развивать интеллект практически у каждого человека уже с самого раннего возраста.

Именно этим поиском основных принципов развития интеллекта занялись Пейперт и его сотрудники, изучавшие проблему искусственного интеллекта в Массачусетском технологическом институте.

Исходя из представления о том, что мы выучиваем больше и лучше, если сами кого-то учим, эти исследователи выдвинули систему, в которой детям предлагается заставлять компьютер что-либо «делать», задавая ему соответствующую программу. Таким образом, компьютер используется для выработки у детей привычки мыслить. По мнению этих ученых, истинная революция в педагогике состоит не в том, чтобы заменить преподавателей вычислительными машинами. Напротив, компьютеры должны помогать преподавателям открывать новые пути обучения, позволяющие детям самим развивать свои умственные способности в ритме, диктуемом критическими периодами. Компьютер можно также широко использовать для решения проблем, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни.

Рис. 9.14. Благодаря появлению компьютеров в школе дети стали «учиться обучать».

Пейперт и его группа разработали очень простой язык программирования — Лого. Кроме того, они создали различные системы, способные создавать музыку и мультипликационные фильмы, сочинять маленькие рассказы или стихи, перемещаться с помощью «робота-черепахи» в классном помещении, вычерчивать различные геометрические фигуры или передвигаться по тропинкам, предварительно обозначенным на «земле». При этом, для того чтобы правильно вести «черепаху», ребенок должен разобраться в процессе своего собственного передвижения; чтобы заставить компьютер строить правильные предложения, ему необходимо исследовать построение собственной речи; и, наконец, если он хочет создать приятную мелодию, он должен выработать у себя ясное представление о звуках и ритме.

Таким образом, создавая программы, необходимые для того, чтобы компьютер выполнял все эти задачи, ребенок должен структурировать время и пространство, полностью интегрируя смысл этих двух понятий. Сейчас уже ведутся исследования по разработке технологии, которая позволит сходным образом обучаться таким дисциплинам, как физика, биология, гуманитарные науки и, в частности, психология.