Экономика идентичности. Как наши идеалы и социальные нормы определяют кем мы работаем, сколько зарабатываем и насколько несчастны

Глава 5. Идентичность и экономика организаций

«День R» – это первый день вновь принятых курсантов в Военной академии в Уэст-Пойнте. Курсанты-новички раздеваются до нижнего белья. Они стригутся «под ноль». Они облачаются в новую униформу. Затем они учатся отдавать честь курсантам старших курсов и обращаться к ним: «Сэр, новый кадет Доу представляется кадету с красным поясом в первый раз, как приказано». Курсанты-новички должны стоять по стойке «смирно» и отдавать честь и повторять обращение вновь и вновь, пока не выполнят все абсолютно точно, в то время как им делают выговор за малейшее отклонение от процедуры.

Чего пытается добиться академия с помощью этой процедуры? Возможно, курсанты-новички учатся навыкам, которые потребуются им на их новой службе. Но для чего нужна радикальная стрижка? А красный пояс? Для чего нужна униформа? К чему весь этот ритуал? Дэвид Липски, который наблюдал за группой курсантов в течение всего четырехлетнего периода обучения, говорит: «В этот первый день в академии вы поэтапно отказываетесь от своего старого «я»[68]. Это только начало личностных изменений, которые происходят с курсантом. Миссия Уэст-Пойнта состоит в том, чтобы создать лидеров, «приверженных ценностям службы, чести и страны» и «готовых к карьере профессионального мастерства и к служению нации»[69]. Курсанты обучатся строевой подготовке, научатся подчиняться приказам и возглавлять сражения. Они научатся считать себя офицерами армии США.

Нынешняя экономика организаций и вознаграждения на работе не может объяснить процедуры «дня R». Современные экономические теории не могут оперировать понятиями службы и чести. Они не в состоянии объяснить, что рекруты или работники думают по поводу того, как они должны себя вести. В экономической науке нет также места организации, которая хотела бы изменить такой взгляд на вещи. В этой главе мы инкорпорируем такие недостающие виды мотивации в экономику организаций и теорию работы.

Большая часть современной экономической науки занимается фундаментальной проблемой, стоящей перед собственниками бизнеса: каким образом предоставлять работникам соответствующие мотивирующие вознаграждения. Однако сложно наблюдать индивидуальные результаты труда работника. На производстве нелегко отследить, насколько плотно работник закручивает винт или насколько аккуратно он упаковывает продукты в коробку. В области розничных продаж сложно увидеть, какие усилия вкладывает продавец, когда пытается продать продукт потребителю. Каким образом собственник фабрики или предприятия розничной торговли компенсирует затраты труда работника? Сколько он должен платить ему и в соответствии с какими критериями? Экономическая теория говорит нам о том, что, хотя собственник предприятия не может эффективно отслеживать то, что делает работник, он, как правило, может сделать некоторые полезные наблюдения. На фабрике можно провести тестирование качества продукта и вывести процент брака. В розничных продажах существует возможность отследить чеки в соответствии с продажами каждого дня. Работнику можно платить больше, если процент брака низкий, а продавцу можно платить больше, если продажи высоки. В таком случае теория дает нам точное решение данной проблемы. Работника нужно вознаграждать по этим критериям, и следует платить в среднем достаточно, чтобы работник мог принять на себя риск.

В то время как экономическая теория предлагает столь точнее ответы, она также выдвигает надежные объяснения тому, почему денежные вознаграждения не могут хорошо работать на практике[70]. Во-первых, результаты зачастую обеспечиваются командой работников, а не отдельными лицами. В результате информация, которая является потенциальной основой для вознаграждения – наподобие процента брака или объема продаж к концу дня, – очень слабо связана с усилиями отдельного работника. В конечном итоге за успех ответственны многие люди, и без непосредственного наблюдения за их работой невозможно воздать по справедливости отдельным лицам[71].

Во-вторых, многие должности предусматривают множественные задания. Если же вознаграждение работника основано на выполнении лишь некоторых из его заданий, то именно на этих заданиях он и будет сосредотачивать свои усилия. Например, исполнительный директор, чье вознаграждение зависит от текущей цены на акции, будет стремиться поднять эту цену, однако при этом будет игнорировать долгосрочные последствия.

В-третьих, иногда вознаграждения бывают основаны на относительных результатах – например, когда работники конкурируют ради карьерного продвижения. Такие «турниры» снижают потребность руководства в информации, поскольку работники получают вознаграждение только за относительные результаты. Однако «турниры» создают другую проблему: ведь работники получают вознаграждение за саботирование работы друг друга[72].

Эмпирические исследования подтверждают проблемы, связанные с производительностью работы в команде, множественными заданиями и «турнирами»: люди «слишком хорошо» реагируют на денежные вознаграждения. Брайан Джейкоб и Стивен Левитт показали глубину данной проблемы[73]. Когда работа руководителей школы и учителей оценивается на основании тестовых оценок их учеников, то в целом считается, что учителя «учат своих учеников проходить тест». Джейкоб и Левитт обнаружили, что некоторые учителя в Чикаго нашли легкий способ поднять баллы: они просто исправляли в бланках ответы своих учеников. Роберт Гиббонз из Массачусетского технологического института сделал вывод, что «компании получают то, за что они платят». Однако поскольку оплату нельзя хорошо спланировать, компании зачастую не получают того, чего они в реальности хотят добиться[74]. Все эти исследования показывают, что если организация собирается хорошо функционировать, то она не должна полагаться на одни лишь денежные вознаграждения.

Мы возражаем против чисто денежных методов и заявляем, что идентичность занимает центральное место среди того, что заставляет организации работать. Сотрудники должны быть поставлены на те должности, на которых они находят свою идентичность, а компании должны способствовать этому[75]. Мы не одиноки. Тимоти Бесли и Майтриш Гатак из Лондонской школы экономики, а также Канис Прендергаст из Чикагского университета высказывали аналогичное мнение в том смысле, что производство растет, когда организация нанимает работников, разделяющих ее миссию[76]. Такие организации работают хорошо, потому что сотрудник, который идентифицирует себя с фирмой, нуждается в меньшем денежном вознаграждении для того, чтобы хорошо выполнять свою работу[77].

В данном случае мы следуем процедуре, приведенной в главе 3, чтобы инкорпорировать идентичность в экономику организаций и в систему вознаграждений на работе[78]. Мы начинаем с первой части и приводим данные по стандартной экономике организаций. Мы используем то, что называется «стандартная модель», которая представляет данную экономическую дисциплину в наиболее элементарной форме. Построение такой «голой» модели является стандартным заданием для студентов первого курса экономического факультета. Она высвечивает проблему, которая уже обсуждалась выше. Проблема эта состоит в том, чтобы определить соответствующие типы вознаграждения в случаях, когда трудно увидеть индивидуальные усилия, прилагаемые работником. Затем мы переходим ко второй части и вводим ингредиенты идентичности: 1) социальные категории, 2) нормы и идеалы, 3) потери и приобретения в полезности идентичности. Эти факторы значительно меняют то, как (или за что) компании платят своим работникам, и то, как они с ними обращаются.

Процедура. Часть первая. В стандартной модели имеется конкретный собственник, который именуется начальником, и работник, который именуется агентом. Агент делает выбор, какие усилия ему прилагать – большие или небольшие. Большие усилия повышают вероятность того, что доходы компании будут высокими. Начальник не может наблюдать за усилиями агента, но он может наблюдать за тем, будут ли доходы высокими или низкими. Начальник может повлиять на прилагаемые работником усилия: он будет платить больше, если доходы будут высокими, чем в случае, если они будут низкими. Стандартная экономическая проблема заключается в том, чтобы определить размер этой оплаты: зарплаты, которую начальник будет платить агенту, когда доходы будут высокими, и зарплаты, которую он будет платить в случае низких доходов.

Процедура. Часть вторая. Как фактор идентичности изменит схему вознаграждений? Из наблюдений на многих рабочих местах мы вводим три ингредиента идентичности.

Социальные категории. Мы разбиваем работников на две категории. Тех, кто идентифицирует себя с фирмой или организацией, мы называем инсайдерами, а тех, кто не идентифицирует себя с компанией, – аутсайдерами. Таким образом, инсайдеры и аутсайдеры становятся социальными категориями в нашей модели.

Нормы и идеалы. По нашему мнению, инсайдер считает, что должен работать от имени фирмы. Его идеал состоит в том, чтобы прилагать большие усилия. В противоположность этому аутсайдер считает, что должен прикладывать минимальные усилия, поскольку думает только о себе самом, а не об организации, на которую работает.

Потери и выгоды в полезности идентичности. Попросту говоря, мы считаем, что инсайдер теряет полезность идентичности, когда прикладывает небольшие усилия в противоположность большим. Аутсайдер, с другой стороны, теряет полезность идентичности, когда прикладывает большие усилия для организации, частью которой себя не считает.

Каким образом эти ингредиенты идентичности изменяют природу контракта, который заставляет работника прикладывать большие усилия? Если работник является инсайдером, то полезность идентичности приведет к снижению размера вознаграждения, который нужен для того, чтобы побудить человека прикладывать большие усилия. То есть сгладится различие между заработной платой человека при высоких доходах компании и заработной платой при низких доходах[79]. Объяснение этому простое: инсайдер максимизирует свою полезность идентичности посредством приложения существенных усилий. Для того чтобы инсайдер стал напряженно работать, не нужна значительная дополнительная разница в денежном вознаграждении[80]. В противоположность этому аутсайдер теряет полезность идентичности при напряженной работе. Нужна более значительная разница в зарплате, чтобы побудить его к напряженной работе, компенсировав, таким образом, его потерю полезности идентичности.

Захочет ли фирма инвестировать в работника, чтобы побудить его быть инсайдером, а не аутсайдером? Ответ – да. Инсайдер готов больше работать за меньшую общую зарплату. Когда разница в зарплате достаточно велика, компании выгодно инвестировать в изменение идентичности работников.

Однако изменение идентичности работника может быть затратным делом, предполагающим расходы на тренинг, на целевые бонусы, а также на льготы. Наша модель говорит, что скорее всего общие прибыли компании повысятся в результате инвестиций в идентичность работника. Прибыли повысятся и компания будет делать данные инвестиции, если:

1. Культивация идентичности достаточно дешева.

2. Имеет место большая фундаментальная неопределенность в экономике.

3. Усилия работников трудно наблюдать.

4. Доходы или выработка зависят от особых усилий работников в пиковые периоды.

5. Работникам особенно не нравится риск.

6. Значительные усилия важны для результатов работы организации.

Давайте рассмотрим применение нашей модели в отношении различий между военной и гражданской сферами. Относительно недорого инициировать идентичность солдат и офицеров в армии США, поскольку, будучи добровольцами, они склонны внутренне симпатизировать ее целям. Кроме того, военнослужащие особенно восприимчивы к приказам, поскольку они относительно изолированы от гражданской жизни. Кроме того, уход из академии обойдется очень дорого для курсантов (например, Липски говорит о том, что для многих курсантов Уэст-Пойнт – это единственное образование, приравненное к колледжу, которое они могут себе позволить). На военной службе связь между результатом и индивидуальными усилиями часто невелика, в особенности во время боевых действий[81]. Из всего этого следует, в соответствии с нашей моделью, что военные будут полагаться скорее на идентичность, нежели на денежную компенсацию[82].

Этот прогноз соответствует тому, что в военной сфере оплата мало зависит от результата. Исторически продвижения в армии и флоте США были либо «вверх», либо «вон из армии», а ранг и оплата почти полностью были основаны на старшинстве[83]. Даже сегодня разница в оплате между офицерами высокого и низкого ранга значительно меньше, нежели соответствующие различия в оплате в корпоративном мире[84]. А если военный показывает выдающиеся результаты, то он получает медаль, а не бонус[85].

Наша модель основана на выводах относительно военной и гражданской сферы, приведенных в значительном числе публикаций, не относящихся к области экономической науки. Выбор информации из этой литературы показывает соответствие между моделью инсайдера - аутсайдера и мотивацией как у военнослужащих, так и у гражданских служащих.

Многие источники, включая руководства для офицеров, автобиографии, социологические исследования и военноисторическую литературу, показывают точное соответствие нашей модели. В этой модели проводится различие между инсайдерами и аутсайдерами. У инсайдеров есть идеал, как они должны или не должны себя вести, и они теряют полезность идентичности, если не могут жить в соответствии с этим идеалом. Реакции на поведение других были оставлены за пределами рассмотрения, но их также можно включить. Модель отражает реальное военное сообщество, члены которого подчеркивают различие между военными (инсайдерами) и гражданскими (аутсайдерами). Военные академии и тренинговые программы сознательно культивируют такое разделение. Они также насаждают кодекс поведения военного, который предписывает нормы поведения для инсайдера. Инсайдер должен следовать приказам. Идеал военно-воздушных сил – «Служба превыше себя». Члены-инсайдеры военной организации, функционирующей надлежащим образом, принимают эти идеалы. Военный ориентируется на эти идеалы в большей мере, нежели на вознаграждения[86].

Каждый источник, посвященный военной жизни, с которым мы познакомились, подчеркивает различие между военным и гражданским лицом. Например, Омар Брэдли, который был заместителем Дуайта Эйзенхауэра, написал автобиографическую работу о наступлении сил союзников в Европе во время Второй мировой войны. Ее заголовок «История солдата» подчеркивает как идентичность Брэдли, так и его идеалы. Брэдли приберег термин «солдат» для тех, кто заслуживает высшей похвалы – как, например, генералы Джордж Паттон, Гарольд Александер, Кортни Ходжес. Они тоже были солдатами. Ведущие военные социологи Чарльз Москос, Джон Уильямс и Дэвид Сигал описывают природу идеального солдата: он должен быть «ориентированным на войну во время боевых действий, проявлять мужественность и твердый характер, а также резко отличаться по своей организованности и культуре от человека гражданского общества»[87].

Официальные и полуофициальные документы, полученные из всех родов войск армии США, подробно описывают идеальное поведение. Например «Руководство для военнослужащих ВВС США» говорит о том, что военная служба – это профессия, которой присуще «чувство корпоративной идентичности». Офицер должен подчиняться правилам организации и следовать приказам, которые были отданы по цепочке подчинения. Более того, он не должен вести себя как аутсайдер, попросту пассивно следуя приказам. Вместо этого он должен быть инсайдером с «верой в систему». «Потерять веру в систему означает поставить свое «я» выше службы»[88].

Военные организации активно поддерживают такую военную идентичность. Идеалы и предписания в отношении поведения ясно выражены и преподаются во время базового обучения в армии и в военных академиях. Что касается нашей модели, военные стремятся к тому, чтобы превратить аутсайдеров в инсайдеров. Церемонии инициации, короткая стрижка, учебные лагеря для новобранцев, униформа, а также государственная присяга относятся к очевидному перечню мер по созданию общей идентичности[89]. Повседневные занятия в военной академии также демонстрируют некоторые инструменты, которые используются для культивации военной идентичности. Напряженные тренировочные упражнения и неприятная работа (как, например, ритуал «дня R» в академии Уэст-Пойнт) – это только один из способов, с помощью которых армия накладывает свой отпечаток на курсантов[90]. Конечно, жесткие тренировки могут служить и для быстрого насаждения определенных знаний и навыков. Однако теория когнитивного диссонанса в психологии говорит, почему жесткие тренировки и тяжелая работа могут быть эффективными, когда нужно изменить имидж курсантов в их собственных глазах.

Люди должны объяснить себе, почему они (похоже что добровольно) принимают такое обращение. Объясняя это себе, они принимают новый образ самих себя.

Сосредоточенность военных на том, что «служба превыше себя», и их уход от ориентации на денежное вознаграждение предполагают, как и в нашей модели, что идентичность военного может заменить собой выплату вознаграждений. Так, например, генерал Рональд Фогельман из Военно-воздушных сил размышляет: «Итак, какова отдача от того, что вы ставите службу превыше своих интересов? Нас двигают вперед не только банковский чек или льготы. За свои 32 года службы я встречался со многими мужчинами и женщинами, которые встроили это понятие в свое мышление. Они остаются в Военно-воздушных силах ради невещественных выгод – ради удовлетворения от того, что вы делаете что-то значительное в жизни, ради гордости за то, что вы являетесь частью уникальной организации, которая живет по высоким стандартам, а также ради чувства свершения, которое возникает вследствие того, что мы защищаем нашу нацию и ее демократический стиль жизни»[91].

Этнографы также отмечают высказывание идеалов службы. Например, социолог Джеффри Мак-Нелли описывает одного из выпускников Уэст-Пойнта по имени Мэтт, который собирался работать в гражданской сфере после того, как отслужит положенные пять лет после окончания академии. Однако Мэтт отверг гражданскую жизнь, сказав о компании, в которой проходил интервью, предшествующее приему на работу: «Никто из них не разговаривал со мной о том, что важно для меня, а это была служба. Все они разговаривали со мной только о деньгах»[92].

Кроме того, побочным продуктом обычных действий является то, что военные превращаются из аутсайдеров в инсайдеров. Солдаты живут и работают в изоляции от гражданских лиц. Они также интенсивно и тесно взаимодействуют друг с другом – в особенности во время боевых действий. Здесь мы видим, что природа самой организации и то, каким образом она разделяет служащих на рабочие группы, могут повлиять на идентичность и, таким образом, – на предпочтения и на вознаграждения. (Позднее мы опишем рабочие группы в гражданских компаниях.) Во время Второй мировой войны команда социологов обучала военных США, итогом чего стали опубликованные результаты крупного исследования, озаглавленного «Американский солдат». В исследовании приводится описание идеала члена боевого подразделения, если говорить лаконично, то он должен быть «мужчиной». Это означает «смелость, выносливость и жесткость... недопустимость демонстрации слабости вообще, немногословность в отношении эмоциональных или отвлеченных вопросов, а также вопросов пола»[93]. Авторы наблюдали рекрутов, которые первоначально вели себя противоположным образом. Однако в конце концов эти новобранцы принимали армейские идеалы: «О страхе думаешь меньше, потому что твой приятель-солдат может быть достаточно могучим фактором контроля, – как страх в комнате ужасов. Процесс переходит внутрь человека и автоматически проявляется в виде «сознания»[94].

Описания дисциплины у военных ведут к появлению и других работ относительно идентичности и норм в экономических моделях. Социолог Кай Эриксон подчеркивает, что дисциплинарные процедуры раскрывают границы и нормы сообщества. Дисциплинарные процедуры не только наказывают тех, кто нарушает дисциплину; они также являются «моральными играми», которые показывают, что правильно, а что – нет[95]. В рамках принятой в этой книге терминологии они определяют нормы и идеалы. «Руководство для военнослужащих ВВС» недвусмысленно высказывается по поводу роли дисциплины: «Ограничение, связанное с дисциплиной, должно заключаться не столько в страхе наказания, сколько в моральном обязательстве не подводить группу, которое оно накладывает на человека. Дисциплина устанавливает образ мышления, который создает соответствующие действия и приводит к сотрудничеству при всех обстоятельствах, независимо от препятствий»[96].

Мы видим здесь четкий контраст с характеристикой дисциплины и наказания в обычной экономике. Дисциплина и наказание попросту входят в цену, которую нужно будет заплатить при нарушении правил. Человек нарушает правила, если это становится выгодней, чем платить эту цену. Во время празднования своего семидесятилетия Гэри Беккер пояснил свою изначальную мотивацию при написании работы «Преступление и наказание», которая, возможно, является наиболее ясной формулировкой данной идеи[97]. Беккер рассказал о случае, когда он опоздал на устный студенческий экзамен. Мест, где можно было бы легально припарковаться, попросту не было, поэтому он припарковался в неположенном месте. Позднее он решил, что не должен чувствовать себя виноватым, поскольку был готов заплатить штраф в возмещение того, что прибыл не вовремя. Вина и стыд, таким образом, отсутствуют в экономической теории девиантности[98]. Кроме того, не существует такой экономической теории, где роль дисциплины заключалась бы в культивировании стыда. Для всех видов наказаний и вознаграждений агент максимизирует ту же функцию полезности. В противоположность этому дисциплина в Военно-воздушных силах нацелена на то, чтобы изменить «образ мышления» человека – то есть изменить его предпочтения.

Конечно же жесткие наказания также играют непосредственную роль в успешных военных операциях. В своей работе «Абсолютный американец» Липски подчеркивает ценности процедуры интернализации курсантов Уэст-Пойнта. Однако важным подтекстом в данном случае являются жесткие наказания для тех, кто не соответствует стандартам[99]. Мы рассматриваем такие наказания как контроль нарушителей, которые не следуют военному идеалу. Реалистичным расширением нашей модели было бы включение работников с небольшой восприимчивостью к программе идентичности в компании. Увольнение или иное наказание держали бы таких работников под контролем.

Наша модель может быть применена и к гражданскому рабочему месту в той же мере, что и к военному. Одной из центральных тем в литературе по менеджменту является дихотомия между «внутренней» и «внешней» мотивацией. Такое разделение также является одним из узловых моментов нашей модели идентичности и соответствует различной мотивации инсайдеров и аутсайдеров. Эта дихотомия очевидна и в исследованиях самого организационного поведения. Историки данной дисциплины неизменно противопоставляют работу Фредерика Тейлора, берущую истоки в начале XX века, и движение за права человека, начавшееся с исследований на заводе компании Western Electric в Хотторне в 1930-х годах. По мнению Тейлора, руководство должно определить задачи, а также наилучший способ их выполнения, и платить за результаты[100]. Если обратиться к нашей модели, то тейлоризм действует таким образом, как будто сотрудничество является автоматическим и не важно, являются ли работники инсайдерами или аутсайдерами. Но с 1930-х годов теория менеджмента подчеркивает трудности контроля за ходом выполнения заданий работниками и, следовательно, важность индивидуальной либо групповой мотивации. Что касается нашей модели, правильный менеджмент стремится к тому, чтобы работники стали мотивированными инсайдерами, а не отчужденными аутсайдерами.

Современные исследования подчеркивают роль руководства в изменении целей сотрудников. Если обратиться к нашей модели, эффективное руководство поощряет работников к тому, чтобы они были инсайдерами, идентифицирующими себя с целями фирмы, а не аутсайдерами. Согласование целей работников с целями руководства – это цель в стратегии, которая называется «управление по целям», когда работникам предоставляется возможность постановки своих собственных целей. Управление по целям работает в основном посредством изменения самомотивации. Как это сформулировал менеджер бухгалтерской фирмы в исследовании Марка Ковалески, проведенном им с соавторами: «В конце концов, {стремление к превышению поставленных целей} не имело ничего общего с бонусами... Это концепция о том, каким образом уволить людей»[101]. Аналогичным образом в концепции «Тотального управления качеством» (TQM) целью является подтолкнуть работников к тому, чтобы они гордились своей работой и, следовательно, идентифицировали себя со своей организацией и ее миссией. Консультанты по менеджменту Томас Питерс и Роберт Уотерман описали, каким образом нацеленность компании на обслуживание своих клиентов и качество продукта в конечном итоге дает отдачу: сотрудники более мотивированы, когда они гордятся продуктами и услугами своей компании[102].

Например, компания Caterpillar обещает поставлять запасные части к своим тракторам и оборудованию в течение 48 часов в любую точку планеты. Компания McDonald's инструктирует своих сотрудников выбрасывать картофель фри, который остыл. Политические меры, которые повышают удовлетворенность клиента, согласно Питерсу и Уотерману, также повышают имидж работников в собственных глазах и мотивируют их достигать целей своей фирмы.

Некоторые из наиболее знаменитых менеджеров, искушенных в управлении по целям на производстве и в торговле, были известны своим энтузиазмом в стремлении обеспечить лояльность компании. Томас Уотсон, управляющий директор IBM, сказал: «Приход на работу в компанию – это акт, который требует абсолютной лояльности»[103]. Джон Пеппер, успешный исполнительный директор компании Procter and Gamble, сказал: «Мы понимаем, что пришли на работу не просто в компанию, но в организацию с выдающимся характером и историей, и теперь мы несем ответственность за ее стабильную работу»[104]. Однако такая лояльность организации является очевидной не только для больших и знаменитых компаний. Трумэн Бьюли из Йельского университета провел обширные интервью в фирмах Коннектикута в начале 1990-х годов. Он обнаружил, что компании лишь в редких случаях снижали зарплаты, хотя можно было нанять новых работников и за более низкую зарплату. Бьюли пришел к выводу, что компании сохраняли оплату на высоком уровне, так как были обеспекоены тем, что «способность работников идентифицировать себя с компанией понизится, и они перестанут разделять цели компании»[105].

Работы по этнографии показывают, что самомотивация и идентификация с компанией важны для работников на всех уровнях. Роль идентичности в повседневной жизни людей, зарабатывающих «на хлеб», является самым центральным открытием в этнографии. Возьмем примеры Майка, о котором рассказал Стаде Теркель, и Ширли, о которой рассказала социолог Вики Смит.

Интервью, которое провел Теркель с Майком, рабочим металлургического завода в Сисеро, Иллинойс, подтверждает валидность данной модели, но с неожиданной стороны[106]. Майк является аутсайдером. Ему очень не нравится работа, и он считает, что производственный мастер его оскорбляет. Но при этом Майк не хочет остаться без работы. Поэтому в основном он демонстрирует лишь небольшое сопротивление, когда находится на рабочем месте. Он «даже не пытается думать», он отказывается говорить «да, сэр» своему начальнику. Он иногда «показывает зубы» и смотрит, сойдет ли ему это с рук. Но даже тогда его злость в отношении руководства растет, и после работы он идет в пивную. Почему? «Потому что весь день я хочу сказать мастеру, чтобы он шел к черту, однако не могу». Враждебное поведение Майка прекрасно вписывается в модель. Он является аутсайдером. Он скорее работает, нежели уклоняется от работы, но только потому, что существует разрыв между теми усилиями, которые он предпринимает, и тем, что он в идеале хотел бы совершить. Его отстраненное от работы поведение, по нашей терминологии, – это его способ «восстановить потерю своей полезности идентичности». Данный пример показывает, что, даже когда денежные вознаграждения – это все, что мотивирует работника, идентичность «не дремлет», и ее проявления все равно заметны. Более того, злость, которую Майк демонстрирует, и ее последствия предсказываются экономикой идентичности. Однако им, по-видимому, нет места в современной экономической теории, включая бихевиористскую экономику.

Афроамериканка Ширли, в противоположность Майку, является инсайдером. Она работает в компании, которую Вики Смит называет Кергосо, – субподрядчике компаний почтовых и канцелярских продуктов и услуг. С целью избежать потенциального конфликта между своим персоналом и профессионалами компаний-клиентов, которых она обслуживает, компания Яергосо обучает своих сотрудников, как работать с трудными клиентами. Мы видим, что, несмотря на оскорбления, получаемые ежедневно со стороны клиентов, Ширли является мотивированным работником и гордится своим положением. При общении с юридической компанией из Филадельфии, невзирая на то, что заказчик выражал свое нетерпение и желание как можно скорее получить копии с копировального аппарата, Ширли сохраняла вежливость, используя калькулятор для того, чтобы оценить длину очереди. Юрист уходит в гневе, сказав Ширли: «Вы всегда просто нажимаете на маленькие кнопки»[107]. Однако Ширли сохраняет присутствие духа и поясняет Вики Смит, которая наблюдает за ее работой, что она – «сотрудник Reproco». Ее осознание принадлежности компании позволяет ей сохранять спокойствие. Если бы вместо этого она тоже выразила бы свое раздражение (реакция с малыми усилиями, в соответствии с нашей моделью), то потеряла бы полезность идентичности, поскольку стала бы жить вне согласия со своим идеалом.

В каждой из работ в области профессиональной этнографии, которые мы прочитали, рассказываются истории, аналогичные историям Майка и Ширли: работники либо идентифицируют себя со своим рабочим местом (как инсайдеры в нашей модели), либо они раздражены работой (как аутсайдеры в нашей модели, которые прилагают на работе большие усилия, но лишь для того, чтобы получать денежные вознаграждения). Вот еще два кратких примера: Том Джуравич описывает рабочего на фабрике по изготовлению проволоки, которому его супервайзер не дает разрешения на приобретение новой отвертки, чтобы он мог выполнить работу. В итоге расстроенный рабочий разбивает молотком запасную часть, которая стоит сотни долларов[108]. А Кэтрин Ньюмэн описывает работников фастфуда в Гарлеме и в Вашингтон-Хейте в Нью-Йорке, которые, несмотря на запах перегоревшего масла, жару и неуважение клиентов, а также на низкие зарплаты, все же гордятся своей униформой[109].

Существует ли способ измерить степень, в какой работники идентифицируют себя со своими организациями? Общий социальный опрос (General Social Survey, GSS) – это ежегодный национальный опрос, посвященный измерению демографических переменных и переменных, связанных с мнением человека. Размер выборки при этом составляет примерно три тысячи человек. В ходе опроса работникам задаются вопросы по поводу удовлетворенности работой, а в 1991 году в опрос был включен модуль, касающийся организаций, в которых люди работают. В соответствии с данными, полученными по итогам этого опроса, 82 % работников были не согласны – полностью или частично – с утверждением, что они обладают малой лояльностью в отношении организации, где они работают. 78 % респондентов соглашались, что их ценности и ценности организации во многом совпадают. 90 % гордились, что они работают на свою организацию. И 86 % были очень удовлетворены либо частично удовлетворены своей работой. Эти показатели очень мало различались в зависимости от пола и расы, а также при сравнении технических должностей с административными должностями. Конечно же эти ответы не говорят нам о том, почему работники относятся к своей работе таким образом. Возможно, их фирмы инвестируют в идентичность. Возможно, работники выбирают организации, которые разделяют их ценности. Возможно, работники воспринимают ценности организации как свои, чтобы минимизировать когнитивный диссонанс. Все эти пояснения подходят для предлагаемой нами общей структуры. В каждом случае идентичность является компонентом полезности работника.

До настоящего момента мы в нашем обсуждении исходили из того, что инсайдеры идентифицируют себя со своими организациями, а аутсайдеры – нет. Такое разделение (разумеется, грубое) отчасти объясняет понятия идентичности и рабочего места. Однако многие исследования показали, что работники обычно идентифицируют себя не с организацией в целом, а со своей внутренней рабочей группой. Более тонкая модель, принимающая во внимание лояльность рабочей группе, а не лояльность фирме в целом, может оказаться более реалистичной.

Небольшие изменения в ингредиентах идентичности фиксируют такие нормы на рабочем месте:

• Социальные категории. Работники идентифицируют себя либо в качестве аутсайдеров, либо в качестве членов рабочей группы.

• Нормы и идеалы. Члены рабочей группы считают, что они должны прилагать средние усилия. В противоположность этому идеалом для аутсайдеров являются минимальные усилия.

• Выгоды и потери в полезности идентичности. Как и ранее, работники теряют полезность идентичности по мере того, как их действия отклоняются от их соответствующих идеалов.

Степень, в которой сотрудники идентифицируют себя со своей рабочей группой или становятся аутсайдерами, зависит от политики руководства компании. С одной стороны, компания могла бы тщательно наблюдать за работниками: супервайзер мог бы внимательно отслеживать действия работников и представлять отчеты относительно их индивидуальных усилий. Однако при этом работники могли бы испытывать раздражение от такого пристального наблюдения и принять идентичность аутсайдера – подобно Майку в предыдущем примере. Позднее мы увидим такой результат в классическом эксперименте по наблюдению за работниками – сборщиками коммуникационного оборудования в изолированном помещении. С другой стороны, фирма может не столь внимательно наблюдать за работниками, и супервайзер может не докладывать о действиях работников старшему руководству. В таком случае супервайзеры и работники идентифицируют себя как члены рабочей группы.

Эти два стиля менеджмента имеют соответствующие преимущества и недостатки для фирмы. Внимательное наблюдение за работниками приводит к большему объему информации относительно усилий работников, что позволяет владельцу компании внести тонкие изменения и усовершенствования в систему денежных вознаграждений. Однако поскольку внимательное наблюдение за работниками приводит к тому, что они превращаются в аутсайдеров, их идеалом становятся малые усилия.

Не столь плотное наблюдение за работниками предоставляет меньше информации об их индивидуальных усилиях, в результате чего усовершенствовать систему денежных вознаграждений становится труднее. Последний метод менеджмента – мягкое наблюдение за работой (если сотрудники идентифицируют себя с рабочей группой и демонстрируют средние усилия) – зачастую является наиболее эффективной политикой руководства. Приведенные ниже примеры сравнивают данную модель с реальностями рабочего места.

Двадцать пять лет назад два соискателя степени доктора социологии в Чикагском университете – Дональд Рой и Майкл Буравой – опубликовали работы по наблюдению за сотрудниками механической мастерской в Чикаго[110]. Оба исследования содержали ясные свидетельства в отношении метода, с помощью которого лояльность рабочей группе приводит к среднему уровню производительности, ассоциируемой с нормами идентификации рабочей группы.

В данной мастерской оплата работников была выше, нежели почасовая оплата и оплата, связанная непосредственно с определенными операциями в определенной должности. Менеджмент поставил целью установить расценки за выполнение определенных операций таким образом, чтобы для каждой должности было равно трудно достичь одного и того же денежного вознаграждения. Однако, очевидно, они сделали это неправильно: многие работы стали считаться «легкой поживой», поскольку выполнение плана (или «притворство», на языке рабочих) было очень легким делом. Во время проведения Роем наблюдений в этой мастерской, кроме того, было несколько «непривлекательных» видов работ, для которых расценки за выполнение определенной операции были настолько низки, что достижение цели было невозможно. Рабочие скрывали все эти расхождения от руководства, а руководство также не стремилось это замечать.

В модели присутствует норма рабочей группы, и рабочие теряют полезность, по мере того как они отклоняются от уровня «идеальных» усилий. Работодатель может также решить, что если возобладает норма рабочей группы (средние усилия), то это будет прибыльно, и позволит возобладать норме. Мы видим в мастерской оба типа моделей. Норма, известная всем сотрудникам мастерской, заключалась в том, чтобы не зарабатывать более 140 % от базовой оплаты. Работники боялись, что более высокий результат вызовет расследование со стороны нормировщиков[111]. Более того, были приняты нормы поведения «притворства», чтобы помочь другим уйти от правил работодателя. Такое «уклонение» включало, например, правило не начинать новую работу, не отчитавшись в выполнении предыдущей работы (стратегия, которая известна как «работа зубилом»). Это позволяло избегать избыточное производство по объему и обманывало нормировщиков.

На самом деле и Рой, и Буравой рассматривают операторов как людей, которые превратили свою работу в игру, целью которой было «притворяться». Оплата за работу стала баллом, который получали участники игры. Буравой говорит, что выигрыш в данной игре был главным с точки зрения работника как машинного оператора[112]: Буравой пишет, что притворство было «формой самовыражения», а также «концом работы самим по себе»[113]. Эти чувства разделялись всеми операторами-станочниками. «И Рой, и я вскоре были убеждены, что, если бы мы принадлежали к рабочей группе мастерской, то для нас было бы лучше также начать «притворяться»»[114]. Таким образом, нормы рабочей группы, с одной стороны, препятствовали цели руководства – более точно определять время окончания работ, и, с другой стороны, были нацелены на то, чтобы завершить работу в назначенный момент (что соответствует цели производительности среднего уровня для члена рабочей группы в нашей модели).

Работы Роя и Буравоя поднимают вопрос: почему руководство не управляло предприятием более внимательно? На производстве было много вспомогательных рабочих, которые знали об уловках станочников. Однако руководство не смогло сделать этих работников потенциальными информаторами. Как-то раз по случаю руководство направило на производство нормировщиков, но эти представители менеджмента позволили себя провести с помощью различных, довольно очевидных стратегий. Наша модель предлагает объяснение такого упущения со стороны менеджмента: рабочие, которые работали по своим собственным нормам, давали удовлетворительные результаты. Руководство опасалось, что более пристальное наблюдение за работниками сделает их аутсайдерами и, таким образом, понизит их производительность.

Другое, более раннее социологическое исследование рабочих групп – эксперимент по наблюдению за работой сотрудников компании по сборке коммуникационного оборудования – показывает то, о чем мы можем только предполагать в случае механической мастерской в Чикаго, что строгое наблюдение за работой сотрудников приведет к снижению производительности. В 1931 году компания Western Electric провела по предложению пионеров в области индустриальной социологии Элтона Мэйо, Ф.Дж. Ретлисбергера и Уильяма Диксона наблюдение за небольшой группой работников, которые собирали телефонные коммутаторы в изолированном помещении на заводе по сборке коммуникационного оборудования[115]. Так же как и в механической мастерской в Чикаго, работники установили ясную норму усилий: два коммутатора в день. Однако когда супервайзер попытался занять более жесткую позицию, введя тщательные проверки, работники отомстили. Они стали саботировать свою работу, и норма в два коммутатора в день «развалилась на части». Компания вынуждена была перевести супервайзера в другое место.

Исследование Стэнли Сишора на заводе тяжелого машиностроения на Среднем Западе дает статистические данные, которые подтверждают как наличие, так и влияние групповых норм. На этом заводе рабочие были распределены по подразделениям фактически случайным образом[116]. По результатам ответов на вопросники Сишор сконструировал индекс сплоченности рабочей группы и проанализировал его отношение к индивидуальной производительности рабочих. Если нормы рабочих групп существуют и влияют на производительность, то мы вправе ожидать, что индивидуальная производительность будет сильнее варьировать в несплоченных группах, нежели в сплоченных. Этот прогноз вытекает из данных: колебания производительности оказались меньшими среди работников в сплоченных группах. Кроме того, поскольку теоретически рабочие группы могли иметь различные нормы, мы могли бы предсказать, что различия между сплоченными группами были бы больше, нежели между несплоченными группами. Такой прогноз также был подтвержден данными[117].

Случай компании Lincoln Electric и ее схемы оплаты, как это было рассмотрено Полом Милгромом и Джоном Роберсом, широко приводился в качестве подтверждения теории «руководителя - агента»[118]. Таким образом, этот случай подвергает сомнению наши заключения. Базовая оплата в Lincoln Electric рассчитывалась на основе оплаты за конкретную операцию, а производительность при этом оказывалась в три раза больше, нежели производительность сравнимых с данным предприятием производств – что соответствует предположению, что финансовые вознаграждения эффективны, когда нужно повысить усилия работников и их производительность. Однако внимательное рассмотрение случая с Lincoln Electric приводит к предположению, что руководство предприняло специальные меры, чтобы избежать обычных проблем с расценками за отдельные операции. При рассмотрении данной компании в глаза бросалось наличие высокого чувства общности у работников. Работники с готовностью говорили, что это было особое место работы. Руководство гордилось собой в связи с тем, что оно проводило жесткую, но справедливую политику и демонстрировало особую заботу о рабочих. Более того, половину вознаграждения работников составляли бонусы, а они были основаны на субъективной оценке руководством работника и его общих результатов работы, в том числе и сотрудничества[119]. Работники воспринимали эти бонусы как справедливые, а руководство проводило точные оценки. Наша модель предполагает, что руководство инвестировало в формирование необычайно приверженных компании работников – инсайдеров. Как сказал президент компании Джеймс Линкольн: «Нет более важных факторов в производстве, нежели руководство и сотрудники... которые являются просто двумя разными категориями людей»[120].

Лояльность своим коллегам по службе является основной частью всех аспектов военной жизни. Таким образом, не должно стать неожиданностью, что военные также демонстрируют важность лояльности рабочей группе, равно как и соответствующие издержки и выгоды от мягкого и жесткого наблюдения за ее представителями. Ранее мы видели, как военные подразделения насаждают идеалы поведения. В своих мемуарах о войне во Вьетнаме Гарольд Мор и Джозеф Гэллоуэй поясняют, что они поехали во Вьетнам, следуя чувству долгу перед своей страной. Однако во время военных действий между солдатами развились тесные отношения, что воодушевляло их на боевые действия: «Мы обнаружили в этом приводящем в уныние, адском месте, где смерть была нашим постоянным компаньоном, что мы любили друг друга. Мы убивали друг за друга, мы умирали друг за друга... Мы держали жизни друг друга в своих руках»[121]. Такие чувства достаточно распространены в военных подразделениях. «Американский солдат» дает аналогичное объяснение лояльности солдат друг другу, как это выразил военнослужащий, раненный на Сицилии: «Ты скорее умер бы, чем подвел остальных»[122]. Этот кодекс поведения является идеалом для рабочей группы.

Такая лояльность для организации имеет свои преимущества, поскольку солдаты готовы предложить больше, нежели минимальные усилия. Однако, как и в модели рабочей группы, это влечет за собой и определенные издержки. В интервью Национальному государственному радио генерал Теодор Струп описал проблемы, которые возникают вследствие такой лояльности подразделению[123]. Когда солдат делает что-либо неправильное, у солдат подразделения возникает конфликт: «Они попадают в стрессовую ситуацию... подсознательно у них может быть свой собственный внутренний довод, который говорит: «Я знаю, что я должен быть лояльным своему подразделению, но я также должен быть лояльным по отношению к старшему командованию, которое является стандартом поведения, источником справедливости и правил, которые являются законом». Струп привел пример из жизни экипажа подводной лодки «Гриневилл», которая столкнулась с японским рыболовным траулером недалеко от побережья Гавайев в 2001 году, погибло 9 человек. Экипаж покрыл своего штурмана[124].

В работе «Американский солдат» приводятся статистические показатели, которые непосредственно имеют отношение к этой дилемме: должна ли лояльность подразделению превалировать над лояльностью командованию[125]? Офицерам, частным лицам и не находящимся на действительной службе офицерам предлагали высказать их мнение (в специальных опросниках) по данному вопросу в различных ситуациях. Офицеры, которые не находились на действительной службе, заняли среднюю позицию между офицерами и частными лицами. Например, интервьюируемым предлагали ответить, как бы они повели себя, будучи «исполняющим обязанности сержантом, который обнаруживает в казарме военнослужащих, принесших с собой бутылку спиртного». 70 % частных лиц, 59 % офицеров запаса и только 35 % офицеров, состоящих на службе, сказали, что они просто «предупредили бы своих военнослужащих, чтобы те были осторожнее и не делали этого впредь»[126].

Приведенные исследования организаций ярко иллюстрируют различия между нормами, как их понимаем мы, и нормами, как они объясняются предыдущими экономическими теориями. Как мы обсуждали ранее, экономисты уже писали о соответствии групповым нормам. Ранее был дан ответ и на вопрос, почему столь редкими являются расценки за конкретные производственные операции, которые являются наиболее простой системой вознаграждений[127]. Рабочие опасаются, что, если они выполнят работу быстро, компания подумает, что эта работа слишком легка, и урежет расценки. В случае механического производства в Чикаго, как мы видели, рабочие решили эту проблему, установив норму, которая удерживала производственные результаты на определенном уровне.

Однако что закрепляет приверженность норме? В нашей модели, так же как и в выводах, сделанных Буравоем и Роем, это часть идентичности работника. Рабочие считают, что они должны придерживаться этих ограничений. Норма является целью сама по себе. Если расширить модель, рабочие пострадали бы от ущерба полезности, если бы другие не подчинялись нормам, и наказали бы этих людей, чтобы предотвратить этот ущерб. Любой нарушитель, таким образом, дважды подумал бы о последствиях, прежде чем нарушать нормы.

В противоположность этому обычное объяснение поддержания такой нормы основано на стратегическом поведении и текущем взаимодействии. Как и в случае кодекса чести Уэст-Пойнта, эта ситуация рассматривается как повторяющаяся игра: почему рабочие подчиняются в первую очередь норме? Потому что они убеждены, что будут наказаны, поскольку другие боятся, что будут наказаны, если сами не будут наказывать других, и так далее, до бесконечности. В результате каждый следует групповой норме, но никто в нее не верит: они подчиняются ей из страха. Но эта логика попросту не отражает того, что мы видим и слышим на производстве или в окопах.

Эта глава предполагает, что успех организации зависит от тех работников, которые разделяют ее цели. В противном случае работники будут «играть» с любой схемой оплаты, которая будет для них установлена. Однако наше понимание разделяемых целей является более сложным и менее буквальным, нежели, например, в случае сотрудников IВМ, которые сидят за своими столами и следуют корпоративному лозунгу «ДУМАЙ». Скорее, работникам дают задания, и те понимают, что их обязанность – выполнять эти задания. В нашей первой модели они работали поодиночке. Однако в расширенной, более реалистичной формулировке они действуют как часть рабочей группы. Именно это и означает для работников – идентифицировать себя с организацией.

Такая интерпретация является центральной для понимания современной фирмы Максом Вебером. Вебер считал, что в бюрократической среде работники низкого уровня обладают информацией, которая может быть не доступна работникам более высокого уровня. В модели «руководитель - агент» эта асимметричная информация собирается по уровням. Однако при этом отсутствует акцент, сделанный Вебером на «обязанности перед офисом». В его неподражаемом стиле: «Офис – это призвание» и «вхождение в офис... рассматривается как принятие конкретной обязанности со стороны «вассала» по отношению к офису»[128]. Это как раз и означает – быть инсайдером.

Из взгляда на фирму, связанного с экономикой идентичности, проистекают ясные политические выводы. Одно очевидное следствие касается оплаты высших руководителей фирмы. Мы уже обсуждали, какими могут быть прямые денежные вознаграждения. Чем в большей мере оплата исполнительного директора зависит, например, от опционов на акции, тем большим является его вознаграждение за максимизацию цены на акции. Имеются как минимум два способа это сделать: один – реальное повышение ценности фирмы и второй – «творческое» управление бухгалтерскими книгами фирмы[129]. Недавние факты свидетельствуют, что топ-менеджеры поняли и приняли и вторую возможность.

Что может сказать экономика идентичности по поводу такого состояния дел? Согласно нашей модели и следуя Веберу, наиболее важное соображение касательно вознаграждения для высших менеджеров состоит в том, что следует побудить их выступать в роли «опекуна». Руководители офиса должны выполнять обязанности в своем офисе. Если работники имеют только денежные вознаграждения и только экономические цели, они будут «играть» с данной системой лишь в тех пределах, в которых они могут выйти сухими из воды. Однако когда работники являются инсайдерами, имеющими те же цели, что и их организация, такой конфликт интересов исчезает.

Другой очевидный урок касается руководства. Экономика идентичности говорит нам, что руководители должны делать больше, нежели находящиеся под наблюдением рядовые работники, и должны определять правильный размер вознаграждений. Также чрезвычайно важна их роль в том, чтобы превратить работников в инсайдеров, а не в аутсайдеров. Мы усматриваем возможности успехов и неудач руководства в работах этнографов, в которых анализируются аспекты рабочего места, и в воззрениях успешных лидеров бизнеса – например, Джона Уайтхеда из компании Goldman Sachs с 14 принципами, а также в воззрениях руководства компании Lincoln Electric, которые находились непосредственно на производстве вместе со своими «парнями».

В данной главе представлена первая из предложенных нами обширных возможностей по применению экономики идентичности. Используя нашу модель, мы получаем новый фундаментальный результат: если работники считают себя инсайдерами фирмы, а не аутсайдерами, то разница в оплате, необходимая для того, чтобы инициировать высокие усилия, будет ниже. Трудности, которые возникают, когда работники начинают «играть» с системой вознаграждений, также значительно снижаются. Идентификация работника, следовательно, может быть основным (возможно, даже доминирующим) фактором успеха или неудач организации.

Глава 6. Идентичность и экономика образования

С 1969 по 1971 год столкновения между чернокожими и белыми учащимися в одной из средних школ на севере Нью-Йорка парализовали все занятия в классах[130]. Это учебное заведение в 1969-1970 годах десять раз закрывалось во время учебного года. Произошло резкое снижение темпов учебного процесса, беспрецедентное для современной экономической науки. Не происходило никаких изменений в факторах, на которые обычно могли бы указать экономические теории: не был урезан бюджет, не было снижения числа учителей и качества обучения, не было также деградации в отношении физического состава учащихся и изменений в экономических выгодах, получаемых выпускниками[131]. Так же как экономическое понимание вознаграждений на рабочем месте в компаниях не в состоянии объяснить ритуалы в Уэст-Пойнте, так и история школы Hamilton High, подобно истории многих других школ, указывает на то, что нам необходима теория экономики идентичности в сфере образования[132].

В данной главе мы вводим понятие идентичности в экономическую теорию образования. Мы рассматриваем учащихся, которые хотят соответствовать своим сверстникам, и школы, которые являются социальными институтами. Ингредиенты идентичности проливают новый свет на эффективность школы, а также на то, почему те или иные программы школьной реформы работают или терпят неудачу и почему ученики ходят в школу (что именуется в экономической науке «спросом на образование»).

Современные экономические теории образования в основном описывают учащегося как лицо, рациональным образом принимающее решения, которое взвешивает экономические издержки и выгоды от пребывания в школе. Теории в целом рассматривают школу как фабрику. Учебники, лабораторные работы, построение школьной структуры, преподаватели и собственные способности учащихся, а также события, происходящие в семье, являются информацией для рассмотрения «на входе». Более или менее продуктивные работники – это «человеческий капитал», или то, что «на выходе». Такой взгляд на учащихся упускает из виду тот факт, что последние озабочены своей социальной позицией в школе и что им не безразлично, как они выглядят на фоне своих сверстников. Школы – это не просто «механические фабрики», обучающие навыкам. Вместо этого, как говорят историки, социологи, антропологи и специалисты в области образования, школы – это учреждения с социальными целями. Они не только прививают навыки, но также прививают нормы, которые диктуют, какими должны быть и кем должны стать учащиеся. Эти идеалы влияют на длительность пребывания учащихся в школе, а также на объем знаний и навыков, получаемый при этом.

В частных, религиозных, а также в привилегированных школах эти идеалы утверждаются открыто. То же самое имеет место во многих государственных школах. Однако многие школьные нормы не провозглашаются; они передаются скрытым образом, многими различными способами. Повседневные школьные процедуры – различные школьные объявления, сборы, соревнования для поднятия духа и ежедневные взаимодействия в классах, коридорах и на спортивных площадках позволяют учащимся узнавать, кто ведет себя надлежащим образом и какое поведение поощряется. На протяжении учебного года каждый учащийся в школе становится свидетелем тысяч инцидентов, связанных с тем, как преподаватели и руководители школы реагируют на различные ситуации – что они говорят или, наоборот, не говорят, и это служит показателем одобрения, неодобрения или безразличия в отношении различных типов поведения.

Геральд Грант в книге «Мир, который мы построили в школе Hamilton High», раскрывает внутренние процессы, протекающие в этой средней школе, где имели место беспорядки. Его опыт, наряду с опытом других людей, представляет собой сторонние наблюдения для нашей теории. Он раскрывает, как учителя и школьная администрация относятся друг к другу и к учащимся и как учащиеся взаимодействуют между собой. Мы становимся свидетелями норм и идеалов.

В 1950-х годах и в начале 1960-х годов школа Hamilton High являла собой типичную среднюю школу для белых из семей американского среднего класса. Директор школы считал целью своей работы «закрепление у учащихся стандартов среднего класса в отношении вежливости и уважения к людям с упором на занятиях по подготовке к поступлению в колледж и на воспитании спортивных команд-чемпионов на спортивных площадках Hamilton»[133]. Типичный учащийся был вовлечен в каждодневные школьные события – такие, как собственная газета, братства с названиями по буквам греческого алфавита, а также женские объединения, клуб девочек и собственный хор.

В 1969 году все это изменилось. Город по предписанию суда вынужден был интегрировать свои школы в этническом и расовом отношении, и в школы было допущено значительное число чернокожих учащихся из бедных семей. Практически немедленно начались ежедневные столкновения. Чернокожие ученики и их родители обвиняли белых учеников и персонал в расизме и в несправедливом применении школьных правил. Грант показывает, каким образом пренебрежительное равнодушие могло демонстрироваться как в скрытой, так и открытой форме. Он представляет следующий пример общения между учителем и чернокожим учащимся, как типичный пример общения в классе:

Между учителями и учениками, а также между чернокожими и белыми учениками нарастало напряжение. Беспорядки начались после сбора братства за школой, где белые ученики потребовали от чернокожих учеников «убираться из нашей школы». В следующий понедельник некоторые из новых учеников устроили беспорядок в школьном кафетерии. Вспоминая эти события, учитель химии постарался передать чувства чернокожих учеников: «Чернокожие ученики реагировали на то, как с ними обращались. Вы знаете, они говорили, что эти белые учителя совсем о них не заботились. Они ничему их не учили. Они все время делали им замечания, а также отпускали комментарии расистского толка, скрытые или явные». Позднее директор школы подвел итоги: «Школа дала им понять, что они не принадлежат к школьному сообществу»[135].

В то время, когда смешанное обучение, введенное по вердикту суда, привело к событиям в школе Hamilton High, исследования, которые были начаты Августом Холлинзхедом, описанные в его книге («Юноши из Elmtown»), а также в книге Джеймса Коулмана «Подростковое сообщество», показывают, что группы учащихся - характерное явление для средних школ в США[136]. Подростки присоединяются к различным группам, и их групповые нормы в их школьном сообществе становятся идеалами[137]. Коулман пишет, что социальные структуры в школах являются репликой взрослого общества – однако в искаженном виде, как в кривом зеркале[138]. Расовое разделение в средней школе Hamilton High является примером таких искажений, отражающих характер взрослой социальной структуры.

Коулман использовал тщательно разработанные техники интервью, чтобы узнать от учащихся о нормах, принятых в различных школах. Он спрашивал, что требуется, чтобы принадлежать к «ведущей толпе». Более позднее этнографическое исследование Пенелопы Эккерт «Атлеты» и «Головешки»» показывает, как эти нормы проявляют себя в коридорах и в классах средней школы на окраине Детройта. Две группы вели себя очень по-разному по многим различным параметрам. «Атлеты» преподносили себя «в пастельных тонах», а «Головешки» носили темные цвета. «Головешки» курили, «атлеты» воздерживались от курения. «Атлеты» «ошивались» возле раздевалок и избегали школьного двора, «головешки» же, напротив, избегали раздевалок и собирались на школьном дворе[139]. Одно различие между группами выступает как фундаментальное – «атлеты» принимали наставления со стороны руководства школы, а «головешки» – отвергали их. Мы подчеркиваем это различие в нашей теории.

Недавняя работа Джона Бишопа и Майкла Бишопа продвигает эти наблюдения на один шаг вперед[140]. Они провели наблюдения и пришли к выводу, что учащиеся, которые выступают против «ведущей толпы», обычно подвергаются издевательствам и запугиваниям. Учащиеся особенно уязвимы, поскольку они хотят быть популярными, а это требует принятия со стороны «ведущей толпы»[141]. Само по себе доминирование «ведущей толпы» позволяет ей занимать основные места, через которые другие вынуждены проходить. В школе, описанной Эккерт, «атлеты» доминировали в зоне раздевалки в главных коридорах школы, в то время как «головешки» доминировали в школьном дворе[142].

Почему «головешки» вели себя подобным образом? Другой классический пример школьной этнографии содержится в книге Пола Уиллиса «Учиться труду», в которой делается попытка ответить на этот вопрос[143]. С 1972 по 1975 год Уиллис изучал школу в Англии. Для Уиллиса школа сама по себе является организацией, которая инкорпорирует набор норм. Эти нормы транслируются учителями, которые ценят приказы и дисциплину. Также эти нормы транслируются администрацией, которая спонсирует программы «реформирования», предназначенные для подростков из «рабочего класса». Уиллис следил за группой тинейджеров в их повседневных действиях в школе и вне ее. Его работа показывает их реакции на такие школьные объявления. Группа, за которой он наблюдал, называла себя «парни». Они противопоставляли себя «ушастикам», которые просто сидели и выслушивали, что от них требуется. «Парни» постоянно нарушали школьные правила. Они пили, курили, нарушали ход уроков и в особенности любили вызывать смех, то есть отпускать нехорошие шутки. Их одежда предполагала сексуальную зрелость – подобно тому, как курение и выпивка указывали на неприятие ими школьных правил, предназначенных «для детей». За день до выпуска «парни» напились в пабе во время обеда и вернулись в школу. Школьные власти отказались аттестовать их как выпускников. Учителя удивлялись, почему «парни» не дождались выпускного вечера, чтобы, по крайней мере, стать выпускниками. Но это непонимание отражает разные идеалы школьной администрации и «парней». Если бы они дождались выпускного вечера, то их поступок не послужил бы своей цели – стать последней шуткой со стороны «парней».

Другие этнографические исследования показывают нам, что эти «парни» не являются уникальными. Дуглас Фоли, который изучал средние школы в Западном Техасе, рассказывает аналогичную историю про американских подростков с мексиканскими корнями[144]. Он предпринял поездку вместе с фанатами на выездной футбольный матч[145]. Мальчики по дороге посещали местные кафе и обсуждали свои планы приударить за местными девчонками и устроить драку с местными парнями. Они стремились превратить респектабельное событие в скандальное, сопряженное с драками и «чтобы оно было действительно классным»[146]. Так же как и «парни», которые использовали школьные правила, запрещающие алкоголь и курение, в контексте демонстрации себя болельщики использовали увлечение футболом для того, чтобы продемонстрировать скандальное поведение.

Уиллис и Фоли считают, что это не просто совпадение, что болельщики и «парни» в школе являются выходцами из семей рабочего класса. Для этих подростков школы являются источником оскорблений. Единственный болельщик, который вошел в ряды среднего класса, беседовал с Фоли 10 лет спустя о времени своего пребывания в школе. Он рассказывал, с каким гневом его друзья высказывались о школе, учителях и о социальном разделении в ней: «Мы действительно испытывали гнев по поводу того, как учителя с нами обращались. Они смотрели на нас сверху вниз и на самом деле никогда не желали нам помочь. Многие из нас были очень способными детьми, но мы никогда не считали, что школа нам чем-то поможет... Мы нарушали правила, как заправские мачо, я так думаю. Они (учителя) манипулировали тупицами в школе. Между нами и тупицами, а также «белой костью» всегда было реальное разделение»[147].

Следуя этим наблюдениям, мы используем нашу процедуру из главы 3, чтобы построить элементарную теорию учащихся и школ. Как и ранее, мы начинаем со стандартной экономической модели и добавляем три ингредиента идентичности.

Процедура. Часть первая. В нашей стандартной модели учащийся сталкивается с экономическими издержками и выгодами образования. Издержки включают усилия, затрачиваемые в процессе учебы в образовательном учреждении, а также существующие зарплаты и другие расходы. Выгоды – это будущие, более высокие зарплаты.

Процедура. Часть вторая

Социальные категории. Каким образом учащиеся идентифицируют себя? Следуя названию работы Эккерт, мы предполагаем, что имеются две социальные категории: «атлеты» и «головешки». В терминологии, которую мы использовали в нашем анализе организаций, мы также можем называть их инсайдерами и аутсайдерами. Конечно же исследования, проведенные в образовательных учреждениях, описывают значительно большее число категорий, а также и третью категорию для тех учащихся, которые не вписываются ни в ту ни в другую группу. Такое усложнение нашего анализа не изменяет его основных выводов.

В этой модели учащиеся имеют различные характеристики – такие, как различный доход родителей и способности к занятиям спортом. Учитывая эти характеристики, учащиеся и выбирают свои группы.

Нормы и идеалы. «Атлеты» должны хорошо выглядеть, носить соответствующую одежду и, если они мальчики, быть спортивными. «Головешки» должны поступать в противоположность «атлетам» – носить отличную от них одежду и пренебрегать занятиями спортом. Что касается учебы, «атлет» должен демонстрировать некоторое прилежание в учебе (однако не в такой степени, как «ушастики», третья категория в расширенной версии этой теории). «Головешки» же, как предполагается, тратят очень мало усилий на учебу.

Потери и выгоды в полезности идентичности. Поскольку «атлеты» имеют более высокий социальный статус, учащийся имеет более высокую полезность идентичности просто за счет того, что является «атлетом». Но эта полезность идентичности зависит от того, насколько хорошо ученик соответствует идеалу «атлета». Учащийся, который не вписывается в групповые нормы, но который тем не менее пытается это сделать (то есть он, как дети иногда говорят, «фанат»), страдает от потерь. Учащиеся также приобретают или теряют полезность идентичности в зависимости от усилий, которые они затрачивают на то, чтобы отклониться от своего идеала. Таким образом, «атлеты» теряют полезность, если они выполняют слишком большую, либо слишком малую работу в школе. «Головешки» теряют полезность в ситуации, когда они прилагают более чем минимальные усилия.

Решение для данной модели предлагает также и решения для ее участников (кем быть – «атлетом» или «головешкой» и следует ли настойчиво работать в школе), а также решения для администраторов школы – следует изменять нормы и идеалы или нет. Учащиеся сталкиваются с необходимостью соблюсти ключевой компромисс. Когда учащиеся выбирают между «атлетами» и «головешками», они должны балансировать между выгодами, которые они получат от идентичности «атлетов», куда входят и экономические вознаграждения, и потерями идентичности от стремления «вписаться». Идеалы должного поведения для «атлетов» и для «головешек» различные. Таким образом, этот выбор определяет усилия, прилагаемые в школе.

Хотя мы и сказали, что учащиеся делают «выбор», в чьем стане им быть – «атлетов» или «головешек», наша модель в значительной мере ограничивает такой выбор. Например, учащиеся, которые физически или социально не соответствуют имиджу «атлета», обычно понимают, что вписаться в этот имидж трудно. Также и учащиеся из этнических или расовых групп могут не вписаться в идеал, независимо от того, в какой степени они хотели бы этого достичь. Учащиеся, которые не могут достичь идеала «атлета», имеют два варианта выбора, и оба плохие. Они могут выбрать вариант – стать «атлетом» и страдать оттого, что на самом деле они не вписались в эту группу, либо они могут стать «головешками».

Наша модель показывает, во-первых, что экономическая «отдача на инвестиции в обучение» (более высокие зарплаты, более интересные рабочие места) лишь в слабой степени определяет усилия учащегося в школе. Очень важными могут быть элементы идентичности. Когда идеала «атлета» сложно достичь, большее число учащихся выбирает вариант «головешек». Они прилагают слишком мало усилий, и возможность получать более высокую зарплату после окончания школы может оказывать очень незначительное влияние на них. Таким образом, наша модель четко объясняет феномен тинейджеров, которые не могут найти себе применения в школе. «Головешки», кроме того, покидают школу, не окончив ее, и отказываются тем самым от потенциальных экономических выгод.

Решение для данной модели также описывает влияние ключевых вариантов выбора для школьных администраторов. Администраторы могут повлиять на то, что означает быть «атлетом». Они могут оказывать влияние на идеал инсайдера (например, поддерживая спортивные программы или другие мероприятия). Администраторы также стоят перед компромиссом. Они могут попытаться изменить идеалы таким образом, чтобы учащиеся, которые идентифицируют себя со школой, вкладывали бы больше усилий в занятия, что приведет к более высоким академическим стандартам и к лучшему образованию для тех, кто вписывается в эти стандарты. Однако такое давление также означает, что еще большее количество учащихся восстанут против этого и станут «головешками».

Валидность данной модели вытекает из исследований, проведенных в школах, и, таким образом, данная теория приближает нас к пониманию мотивации учащихся и проблемы мотивации в образовании.

Дезорганизация учебного процесса в средней школе Hamilton High – это как раз то, что предсказывает наша модель. Проблемы в Hamilton High – это крайний случай повседневной борьбы за поддержание школьного порядка. Ричард Эверхарт вместе с Уиллисом, Фоли, Луисом Вейссом и другими учеными показывает во многом ту же картину более или менее важных способов, какими учащиеся противопоставляют себя властным полномочиям учителей, дезорганизуя работу класса и школьную жизнедеятельность[148]. Если учащиеся не идентифицируют себя со школой, но принимают ее властные полномочия, обучения не происходит.

Администрация школы Hamilton High, до того как в нее пришли новые учащиеся, внесла изменения в ее идеал, чтобы достичь компромисса между двумя полярностями – академическими достижениями и тем, что учащиеся становятся «головешками». Этот идеал мог быть подходящим для «старого» населения учебного заведения. Он не был подходящим для новых учащихся. Чернокожие учащиеся не вписывались в этот идеал школы. Вместо того чтобы попытаться стать «атлетами», они стали «головешками» и дезорганизовали течение учебного процесса. Учебное заведение периодически закрывалось на несколько месяцев, и так в течение ряда лет.

По мере того как учебное заведение изменяло свой новый, теперь уже неоднородный состав учащихся, оно изменялось в соответствии с прогнозами нашей модели. Клубы «греческих букв» и хор ушли в прошлое. Возникла новая школа, в соответствии с принципами терпимости и права учащихся на выбор.

В Hamilton High, как и в других школах по всей стране, учащиеся в 1970-х годах получили большие права. Ушли в прошлое времена непререкаемого права учителей действовать «вместо родителей» и принимать решение по консенсусу относительно идеалов школы. Новые правила в принципе исключали полномочия для учителей закреплять академические и другие поведенческие стандарты. Инструкции по разрешению конфликтов, принятые в 1972 году, разрешали учащимся инициировать процедуры подачи жалоб, «когда поведение любого представителя персонала сознательно навязывает учащемуся этические, социальные и политические ценности данного представителя персонала»[149]. Учителя лишь изредка корректировали поведение учащихся во время и вне школьных занятий. Когда учитель просил постоянно опаздывающего ученика дать объяснения, его родитель отвечал: «Перестаньте беспокоить моего ребенка только потому, что ваши ученики из среднего достатка приходят вовремя»[150]. Учителя должны были обосновывать директору школы, родителям и даже, время от времени, адвокатам, свои заявления в отношении обмана и других видов нарушений со стороны учащихся.

Учащиеся получили право выбирать предметы. Школа установила гораздо большее число курсов, которые можно было выбирать по желанию. Только десять из восемнадцати курсов, которые нужно было пройти, чтобы закончить учебное заведение, были обязательными курсами. Хотя формально академическое отслеживание результатов обучения было исключено из практики, учащиеся теперь сами отслеживали свои результаты. Те, кто был заинтересован в академических результатах, выбирали наилучших учителей, а другие выбирали не столь трудные курсы. Поскольку школа приняла политику невмешательства, исчезли проблемы. Обучение снова обрело свои корни, но прежние стандарты более не применялись.

Эта новая школа, как описано Грантом, была похожа на сложную картину американских средних школ, представленную Артуром Пауэллом и его соавторами в книге «Средняя школа Shopping Mall». Система обучения в средних школах в 1980-х и 1990-х годах, которую они описывают, является не только результатом социальных изменений в 1960-х годах, как это произошло в Hamilton High[151]. Это также результат продолжающейся демократизации американских школ, которая началась гораздо раньше в XX столетии. Одним из аспектов этих изменений было введение набора предметов по «навыкам практической жизни» для детей, которые не будут обучаться в колледже, которые, как говорили, «готовились к жизни»[152].

Наша модель показывает картину этой новой средней школы типа Shopping Mall («супермаркет»). В порядке расширения модели, которую мы описывали, школа не навязывает идеал униформы. Вместо этого, подобно покупателям в супермаркете, учащиеся должны сами выбирать идеалы, которые они предпочитают. Если вы хотите быть бандитом, то в школе имеется банда; если вы хотите быть «ушастиком», то имеются продвинутые классы и шахматный клуб; а если же вы вовсе не желаете ничему учиться, то и для таких «учеников» тоже есть классы. Пауэлл и его соавторы дают примеры учителей, которые заключили негласный договор со своими учениками: «Я не учу, а вы не учитесь». Эти классы попросту дают возможность детям проводить время и порой являются формой развлечения. Давая учащимся возможность выбора, школа позволяет им в большей степени чувствовать себя инсайдерами и, таким образом, избегает беспорядков.

Средняя школа типа Shopping Mall может быть счастливым или несчастливым местом, но она определенно не является надежной и ответственной. По мнению большинства реформаторов системы образования, обязанность средней школы заключается не в том, чтобы давать учащимся то, чего они хотят, ее обязанность сказать ученикам то, что им необходимо. Государственные средние школы, в соответствии со звучащей в их адрес критикой, принимают существующие цели своих учеников как свои собственные. Большинство учащихся слишком мало ценят академические достижения. Критики образования считают, что это единственная важная причина посредственного качества обучения в школах США. В доказательство этого они приводят низкие результаты, показываемые учащимися в американских школах по сравнению с результатами тестов на международном уровне.

Несколько школ были внимательно изучены как успешные примеры различных типов школьной реформы. Мы тестируем нашу модель далее, рассматривая, насколько хорошо эти школы, которые столь необычны и специфичны, вписываются в нашу модель причин успешности или неуспешности школы.

Давайте начнем с реформ начальной и средней школы в районе Central Park East Нью-Йорка. В успехе этих реформ сомнений нет. В Восточном Гарлеме – районе, где 18-летний молодой человек чаще идет в тюрьму, нежели в колледж, в средних школах (CPESS) почти нет отсеявшихся учеников. 90 % их выпускников идут в колледжи[153]. Эти отличия от соседних школ настолько велики, что они не могут быть объяснены тем, что их выбрали родители, необычайно озабоченные образованием своих детей.

Исследования предполагают, что корни успеха лежат в идентичности преподавателей и учеников в отношении школы и академических идеалов. Эта идентичность не случайна. С самого начала школьные администраторы начали создавать новый тип школы, с сильным духом сообщества. Школы предоставляют учащимся убежище от разрушающего влияния улицы и изолируют их в ином социальном мире. Важность создания новой социальной категории очевидна Деборе Мейер, основателю школы, которая замечает: «Мы открыто и громко заявили о своей приверженности тому, что наша школа будет отличаться от других»[154].

Необычная педагогика и организация поддерживают в школах групповую идентичность. Расписание организовано по идеям самих учеников. В CPESS они систематически исследуют идеи с использованием «пяти правил мышления». Эти пять правил требуют задать следующие вопросы и ответить на них: «Как мы узнаем то, что узнаем?», «К чему ведут эти идеи?», «Кто говорит?», «Как можно делать это по-другому?» и «Кому это небезразлично?»[155]. Эти и другие практики в школе помогают ученику идентифицировать себя с другими и со школой. Школа невелика сама по себе, и классы небольшие. Структура классов предусмотрена таким образом, чтобы поддерживать тесные отношения между учениками и с учителями. Учителя работают в одном и том же классе более одного академического года, а в старших классах, в отличие от преподавателей специальных предметов в большинстве средних школ, они преподают более одного предмета одним и тем же ученикам. Преподавание подчеркивает внимание к идеям учеников и их презентациям и проектам, а также к длительным, поощряющим обсуждение конференциям между родителями и учениками. Все эти меры разработаны с тем, чтобы все ученики чувствовали, что они принадлежат к школе так же, как и к семье.

Работа Джеймса Камера «Власть школы» описывает другой пример школьной реформы, основанной на идентичности[156]. Камер описывает ситуацию в то время, когда он прибыл в начальную школу Baldwin Elementary в неблагоприятном районе Нью-Хейвен, штат Коннектикут, которую он называет «шокирующей». Учителя были неспособны навести порядок. Дети сновали, где и когда хотели. Они визжали и кричали, они называли преподавателей по именам[157]. Пять лет спустя, под управлением Камера, был установлен порядок. Обложка книги «Власть школы» показывает класс, в котором присутствуют все ученики, и они аккуратно одеты. Они сидят за партами, все улыбаются и поднимают руки, прежде чем высказаться[158].

Камер говорит, что он понял, что его программа увенчалась успехом, когда увидел, что ученик перестал драться на дворе школы со словами: «В школе мы так не поступаем»[159]. Ребенок понял, что есть «мы», которое является идентичностью учеников, и ассоциировал это с групповыми нормами школы. Каким образом была достигнута идентичность?

Камер работал со всеми четырьмя основными сообществами – учащимися, учителями, администраторами и родителями, чтобы каждое сообщество понимало цели других сообществ. Он понял то же, что следует из наблюдений Уиллиса, Фоли и других авторов, – что большая часть раздражения, которое учащиеся испытывали по отношению к школе, могла проистекать вследствие социальных разделений во внешнем мире взрослых. Следовательно, Камер настойчиво работал над тем, чтобы обеспечить участие родителей. Учителя планировали обширные консультации с родителями каждого ребенка, чтобы помочь им понять, что учителя – это союзники, а не враги их детей.

Дисциплинарный процесс в школе Baldwin также был разработан именно так, чтобы способствовать восприятию ценностей школы учениками, это иллюстрирует случай с разозленным учеником пятого класса. Мальчик был наказан за то, что дрался ремнем с мальчиком из младшего класса. Вместо того чтобы просто наказать ученика за проступок, его учитель, который был обучен искать причины неподобающего поведения, сумел вытянуть из мальчика, что тот был очень раздражен, потому что его отцу отказали в кратком отпуске из тюрьмы на Рождество. Учитель помог мальчику написать письмо отцу. Но в то же самое время он сумел объяснить ему, что его проблемы не означают, что он может вымещать свои чувства на других детях[160]. То есть детей учили не только читать, но и сознательно подчиняться правилам. В противоположность пассивному подходу в школе Shopping Mall программа Камера активно продвигает понятие идентичности и норм, которые создают ценность обучения и школы.

Некоторые авторы описывают школы «базовых знаний» (Core Knowledge) как противоположный конец спектра школьной реформы. Но мы видим, что их метод в действительности сходен. В этих школах расписание – это «базовые знания», которые реформатор образования Дональд Хирш считает обязательными для всех. Расписание используется как универсальное понятие, которое «двигает вперед сообщество учащихся – взрослых и детей»[161]. Структурированный подход к знаниям связан с аналогично строгим отношением к другим аспектам поведения. В городе Паркер (Колорадо) в школе Core Knowledge Charter School был введен строгий стиль одежды. В соответствии с ним даже «носки должны соответствовать по цвету школьной форме и друг другу» . Дисциплина была такой же строгой: и учащиеся, и родители должны были подписывать соглашение, по которому обязывались соблюдать школьный кодекс[162]. Это еще один пример метода, с помощью которого дисциплина определяет поведение сообщества[163].

Хотя педагогика «базовых знаний» является противоположной методологии CPESS и «Коалиции за новые начальные школы», связанной с именем Теодора Сайзера, все эти методы основаны на одной и той же теории мотивации. Успешные школы активно работают над созданием идентичности и норм своих учащихся. В одном из типов школы учащимся говорят, что они должны быть дисциплинированными – начиная со структурированного расписания до носков, которые должны подходить по цвету к форме. В другой школе говорится, что учащиеся должны независимо мыслить – начиная от выполнения индивидуальных проектов до систематического практикования «пяти правил мышления». В каждом случае посредством разных методов школы берут на себя ответственность говорить учащимся, кем они являются и как они должны себя вести. CPESS делает это путем создания чувства принадлежности к школьной семье. Камер рассказывает о том, как он работал над созданием чувства принадлежности к начальной школе Baldwin, взаимодействуя со всеми четырьмя сообществами. И поскольку идентичность тесно связана со стилем одежды и самопрезентацией, мы считаем, что нет ничего случайного в том, что школа «базовых знаний» может предписывать даже цвет носков учащихся.

Описания этих школ и того, как они работают, не объясняет в деталях, почему школы достигли своих целей. Они в основном говорят о том, что они сделали и почему (мы могли бы задать им дополнительные вопросы), но они не говорят нам о том, что происходило в умах учеников. Однако Коулман, а вслед за ним Бишоп и Бишоп предлагают объяснение, почему эти реформы были проведены столь успешно: влияние изменений в ожиданиях учеников в классе, а возможно и вне его стен, было вторичным. Они изменили мнение ведущих сообществ и их поведение. Это, в свою очередь, повлияло на то, как учащиеся вели себя по отношению друг к другу.

Наша теория позволяет, кроме того, выявить различия между частными и государственными школами в США. Авторы Shopping Mall High и многие другие критики образования в США высмеяли государственные школы, поскольку они не могут научить своих учеников правилам поведения. В противоположность этому Энтони Брик и его соавторы приводят выдержки из формулировки философии католических школ. Эта формулировка ясно описывает ожидания: Ученик «должен обладать несколькими характеристиками... интеллектуальной компетентностью, должен быть любящим, честным и стремиться к справедливости»[164]. Каждая из желательных характеристик подробно описывается.

Какие меры продвигают и укрепляют эти нормы? Учителя коллективно несут ответственность за формирование характера учащегося. Предполагается, что идеальный школьный учитель-католик должен быть вовлечен во многие аспекты жизни учащихся[165]. Учитель английского языка, выполняющий свои основные обязанности в утреннее время, должен быть в обед консультантом или, возможно, футбольным тренером в послеобеденное время[166]. Широкое участие в школьных мероприятиях, включая высокую долю учеников, которые участвуют в спортивных командах, а также общие религиозные обязанности, способствует укреплению сообщества. Такое сообщество влияет на идеалы ведущих групп, а также препятствует намерению задирать других.

Действительно ли католические школы лучше обучают детей? Мы не можем быть абсолютно уверены в этом, поскольку родители, которые направляют своих детей в католические школы, могут отличаться от других родителей в чем-то, что не может быть учтено статистически. Мы точно знаем, что школьники из католических школ значительно реже бросают школу и значительно чаще поступают в четырехгодичный колледж. В исследовании Джозефа Альтонджи, Тодда Элдера и Кристофера Табера была предпринята попытка объяснить, на основе чего при выборе школы отдают предпочтение той или иной. Они изучили выборку учеников, учившихся в католических школах в восьмом классе, некоторые из которых продолжили затем учебу в старших классах католических средних школ, а другие перешли в государственные школы[167]. Во всех наблюдаемых случаях две группы учеников были схожи между собой до того, как они перешли в классы средней школы. Однако те, кто продолжал учиться в католических школах, имели значительно более высокий шанс поступить в колледж¹⁶⁸[168].

Грубая статистика из этой выборки очень хорошо показывает картину. 15% тех, кто перешел в государственные школы, к десятому классу из них ушли, по сравнению только с 2% для тех, кто остался в католических школах. Аналогичные различия обнаруживаются при этом и в отношении городских меньшинств[169]. Похоже, что после того как католические школы получили вас в свое распоряжение, они не выпускают вас до тех пор, пока вы их не закончите[170].

Расовые различия уже отмечались в данной главе. Три вида статистических выводов показывают глубину традиции расовых ошибок в американском образовании. Темнокожие учащиеся на 50 % чаще уходят из средней школы, нежели белые ученики[171]. Они на 40% реже получают степень бакалавра[172]. В стандартном национальном тесте достижений (национальная оценка прогресса в образовании) медианные баллы по тестам по математике и чтению у темнокожих учащихся почти на величину полного стандартного отклонения ниже, нежели у белых учеников[173]. Почему эти различия столь велики и столь стабильны?

Стандартные экономические модели образования предполагают три причины. Во-первых, афроамериканские учащиеся с теми же навыками получают затем меньшие зарплаты, нежели белые, и уровень вознаграждения за более упорный труд в школе у них значительно ниже[174]. Во- вторых, если в районах, преимущественно заселенных афроамериканцами, школы обладают меньшими ресурсами, то учащиеся опять-таки получают меньшее вознаграждение, которое побудило бы их лучше учиться в школе. Учащийся может упорно работать над собой; однако если в химической лаборатории нет необходимого оборудования, то трудно обучиться научным методам. В-третьих, исторически афроамериканские родители находились в неблагоприятном положении относительно образования, поэтому им трудно помочь своим детям в академических занятиях.

Все эти три фактора играют свою роль в создании таких различий. Однако более внимательное изучение того, что происходит в школах, позволяет сделать вывод, что имеется и четвертая причина. Повседневная жизнь и занятия в школе зачастую приводят чернокожих учеников к выводу, что что-то не так с ними самими и с их окружением. Лиса Делпит приводит один говорящий сам за себя пример: предположение о том, что учитель лучше владеет стандартным английским, может (ненамеренно) оскорбить афроамериканских детей. На уроке чтения девочка воспроизводит текст с особенностями афроамериканского произношения. Учитель поправляет ее. Однако ученица в данном случае пошла значительно дальше простого воспроизведения текста. Она «перевела» отрывок на свой собственный диалект. Вместо того чтобы похвалить ее, девочке сказали, что она сделала ошибку[175].

Вот еще один пример, не столь тонкий. Но он показывает, снова на уровне микрокосма, какие типы взаимодействий, повторяясь снова и снова, почти всегда заставляют афроамериканских учащихся чувствовать себя так, как будто есть разница между «нами» и «ими» – теми, кто управляет школой. Беркли в Калифорнии – это самый либеральный и, во всех отношениях, один из наиболее расово интегрированных городов в Соединенных Штатах. Исследование Энн Фергюсон, выполненное в режиме «включенного наблюдения» в средней школе в Беркли, является поэтому особенно показательным[176]. Эта школа совмещает две популяции – в основном белых учащихся, а также учащихся из азиатских стран с более высоким доходом, которые объединены в группу «Хиллз» («Холмы»), и в основном чернокожих и испаноговорящих учащихся, которые объединены в группу «Флэте» («Равнины»). Дети из группы «Флэте» и дети из группы «Хиллз» разделяют разное понимание норм поведения. Учащиеся и школьные администраторы, которые считают своей обязанностью поддерживать порядок, в основном разделяют стандарты поведения группы «Хиллз»: они навешивают на детей из группы «Флэте» ярлык «плохих» и соответствующим образом их наказывают.

В качестве примера Фергюсон описывает следующий инцидент, который выглядел бы комично, если бы частое повторение подобных инцидентов не сделало бы его глубоко трагичным. Фергюсон стоял на ступеньках лестницы, разговаривая с заместителем директора школы, когда тот был отвлечен группой девочек из национальных меньшинств, которые громко разговаривали, они шли по лестнице, переходя из одной классной комнаты в другую. Одна из девочек не заметила его и продолжала говорить. Заместитель директора спросил ее: «И именно так вы должны вести себя в коридорах школы?» И затем приказал ей спуститься вниз по лестнице и снова подняться по ней. Девочка выполнила приказ в точности, но сделала это с оттенком юмора. Заместитель директора воспринял это поведение как неуважительное (и, возможно, оно таковым и было) и вызвал ее к себе в кабинет для объяснений[177]. Что произошло в данном случае? В терминах, которые мы используем в этой книге, заместитель директора как инсайдер, миссия которого поддерживать порядок в школе, не видит юмора в поведении ученика, который подвергает сомнению приказ, предполагая, возможно даже на один миг, что он является аутсайдером, не полностью уважающим властные полномочия данного заместителя директора.

Фергюсон считает, что с белым ребенком обращались бы по-другому: заместитель директора не счел бы громкий разговор нарушением порядка. В то же время белый ребенок, который более соответствует школьному идеалу инсайдера, с меньшей вероятностью повел бы себя неуважительно в ответ на приказ заместителя директора. А заместитель директора с меньшей вероятностью применил бы к ребенку жесткое наказание. Возможно, что, рассматривая ребенка как инсайдера, он даже не счел бы поведение девочки неподобающим, а воспринял бы его как забавное. Действительно ли он наказывает девочку потому, что, как он думает, она считает себя аутсайдером? Кто знает? Такие небольшие недопонимания в данной школе происходят регулярно.

Вам трудно поверить, что такие инциденты влияют на чувства учеников в отношении своей школы и формируют нормы ведущих сообществ? Мы не можем быть уверенными в том, что такие инциденты создают «оппозиционную культуру» среди чернокожих учеников. Однако мы точно знаем, что разница в результатах обучения между чернокожими и белыми учениками велика, и наши тюрьмы содержат непропорционально большое число афроамериканцев. Если говорить более конкретно, мы также знаем, что данная школа в Беркли отличается расовой напряженностью и часть школы была преднамеренно сожжена.

Наша теория касательно того, как школы могут справляться с особенностями культурного многообразия, предполагает также и разрешение любопытного эмпирического парадокса. Если чернокожие ученики негативно относятся к школьной культуре, то мы можем подумать, что у них менее благоприятное мнение о школе, нежели у белых учеников. Однако свидетельства говорят о противоположном. Филип Кук и Йенс Людвиг показывают, что и у белых неиспаноговорящих учащихся, и у чернокожих учащихся почти одинаковые ожидания в отношении образования (окончание средней школы, колледж и так далее), почти схожие посещаемость школы и усилия, затрачиваемые на обучение[178]. Мы свели в таблицу ответы учеников на некоторые из пунктов опросника департамента труда США, который касался средней школы и дальнейшего образования. Эта таблица показывает, что чернокожие ученики на самом деле высказывают лучшее мнение в отношении школы, нежели белые ученики. В среднем, в сравнении с белыми учениками, чернокожие менее склонны к занятиям «ужасным» английским или занятиям по математике, но более склонны воспринимать школьный дух как «отличный» и более склонны выражать позитивное отношение к самим себе, а также значительно более склонны к напряженной работе в школе[179]. Эти выводы кажутся парадоксальными с учетом большой и стабильной разницы между результатами тестов чернокожих и белых учеников.

Наша теория дает возможное объяснение, почему чернокожие учащиеся фактически выражают лучшее отношение к школе, нежели белые, но тем не менее имеют более низкие баллы по тестам. Чернокожие и белые в основном посещают разные школы. Школы подстраивают свое расписание и идеалы к соответствующим сообществам их учащихся. Должны ли учащиеся читать Эрнеста Хемингуэя или Тони Моррисона? Вероятно, что школы с большинством чернокожих (или белых) учащихся будут адаптироваться к вкусам своих учеников. В результате чернокожие учащиеся, возможно, с большей вероятностью будут бояться «ужасного» английского и математики в школах, включающих в основном белых учеников, нежели в школах, где преобладает чернокожий состав, – и наоборот. Наши таблицы точно указали на этот паттерн. Чернокожие ученики в школах, которые были почти полностью заполнены белыми учениками, в большей степени не любили английский язык и математику, нежели чернокожие ученики в школах, где в основном и преобладали чернокожие ученики[180]. Соответственно, белые ученики в школах, в которых подавляющее большинство учеников были чернокожими, в большей степени не любили английский язык и боялись его, по сравнению с белыми учениками в школах, в которых основная часть учеников были белыми (хотя этот результат не был статистически значимым)[181].

Спрос на образование. В этой главе мы сосредотачиваем внимание на мотивации учащихся. Экономисты давно поняли, что мотивы учащихся – неденежные. Экономика идентичности требует от нас точно определить, какими могут быть эти мотивы, и ставит несколько вопросов, которые могут помочь сделать это. Что учащийся думает о себе в стенах школы: какова его социальная категория? Что, по мнению учащегося, он должен делать в школе – каковы его нормы и идеалы? Какой ущерб понесет учащийся, если он отклонится от этих норм? Ответы на эти вопросы играют важную роль в определении потребности в образовании – то есть того, насколько долго учащиеся предпочитают оставаться в стенах школы. Поскольку школьное обучение является крупным детерминирующим фактором будущего дохода человека, спрос на обучение в конечном итоге определяет как уровень, так и распределение дохода.

Предложение образования. Наиболее формальное обучение имеет место в школах, которые являются одной из форм организации. Предыдущая глава говорит нам, что идентичность и мотивация учителей и администраторов также являются ключом к успеху школы. Таким образом, экономика идентичности позволяет нам лучше понять и то, что образование предлагает. Из того, что мы видим, не только уровень ресурсов, выделенных школам, но также и качество их использования определяют эффективное предложение образовательных услуг.

Большое внимание уделялось, например, квалификации учителей. Стивен Ривкин, Эрик Ханусек и Джон Кейн в дополнение к более ранней работе Ханусека обнаружили, что эффективность обучения учащихся сильно варьирует в зависимости от учителя[182]. Они использовали обширный набор данных из системы образования Техаса, который рассматривал то, насколько соответствуют учащиеся учителям, и обнаружили, что некоторые учителя продемонстрировали неизменно более высокую эффективность, нежели другие. Авторы пришли к выводу, что критически важным для успеха образования являются не только высококвалифицированные учителя, но также и степень разрыва результатов тестов учащихся из семей с высоким и низким доходом, а этот разрыв может быть существенно снижен, если учащиеся из семей с низким доходом будут обучаться у высококвалифицированных преподавателей[183]. Наш анализ подтверждает одну возможную причину выводов, сделанных этими авторами, касательно важности высокой квалификации учителей: некоторые учителя могут быть более эффективны в управлении своими классами, в результате чего учащиеся идентифицируют себя со школой. То же относится и к школьным администраторам. Дебора Мейер и Джеймс Камер оказались эффективны не только благодаря тому, что они обнаружили «чудодейственное лекарство», позволяющее поднять достижения отстающих учащихся. Они и их коллеги показали выдающуюся эффективность в изменении восприятия учащимися самих себя. В этом смысле «чудеса», возникновению которых они способствовали, стали возможны при использовании ими избыточных ресурсов, которые применялись определенным образом.

Конечно же «чудеса» зависят также от идентичности учителей и администрации по отношению к школе и к ее миссии. В CPESS учителя и директор идентифицировали себя с целями школы – целями, которые они сами поставили. Учителя, приверженные католической школе, и ее администраторы, описанные Энтони Бриком и его коллегами, представляют собой контраст с обычным учителем в школе типа Shopping Mall, не вовлеченным в достижение целей школы. Таким образом степень, в которой учителя идентифицируют себя с миссией школы, может быть столь же важна для объяснения различий между католическими и государственными школами, как и различия в мотивации учащихся. Согласно выводам предыдущей главы учитель, который рассматривает себя в качестве инсайдера, будет прилагать более напряженные усилия, в то время как учитель, рассматривающий себя в качестве аутсайдера (как, например, Майк из работы Стадса Теркеля), будет прилагать небольшие усилия и может создать проблемы для других учителей и школьной администрации.

Вследствие нашего собственного интереса к вопросам экономики мы предположили, что цель школы – максимально развить навыки учеников и обеспечить максимальные будущие доходы. Однако передача навыков – это только одна из целей школы и родителей, которые выбирают школу для своих детей. Религиозные школы, например, зачастую избегают постановки экономических целей, отдавая приоритет религиозным целям. Первичная миссия школы может заключаться в отделении «спасенных от проклятых», как это описывается в этнографической работе Аллена Пешкина о баптистской школе Беттани («Вифиния»), вот слова директора школы: «Приспешники дьявола хотят забрать наших детей»[184]. Аналогичное желание разобщить детей наблюдается и в частных академиях, которые поддерживаются инвесторами и создание которых (неконституционное) привело к судебному разбирательству «Браун против Совета по образованию города Топека, Канзас»[185]. Цели и школьное расписание в государственных школах являются результатом решений, принятых избранными школьными советами: природа этих школ и их идеалы могут, следовательно, проистекать из политической экономии конкретных сообществ. Частные школы также обращаются к определенным сообществам в пределах своей юрисдикции. Домашние школы, разумеется, являются наиболее яркими примерами школьной среды, подстроенной под конкретные требования.

Все эти примеры говорят о том, что идентичность и цели школ играют значительную роль в спорах вокруг выбора школы. Но даже если рассматривать узкий вопрос, касающийся того, приводит ли выбор школы к лучшим навыкам у школьников, идентичность является центральным аспектом. Родители выбирают школы в соответствии с их миссией, чтобы высокий процент учащихся в таких школах был инсайдерами. А инсайдеры будут достигать более высоких результатов в той мере, в которой их достижения поддерживаются их школой.