Живой как жизнь

Глава седьмая Школьная словесность

Главная беда заключается в том, что канцелярская речь по своей ядовитой природе склонна отравлять и губить самые живые слова. Как бы ни было изящно, поэтично и выразительно слово, чуть только войдет оно в состав этой речи, оно совершенно утрачивает свой первоначальный человеческий смысл и превращается в нудный шаблон.

Мы только что видели: даже слово борьба, едва оно сделалось примелькавшимся словом, употребляемым буквально на каждом шагу, утратило первоначальную свою динамичность, и им стали пользоваться как дешевым шаблоном даже те, кто уклоняется от всякой борьбы.

Так же канцеляризировалось слово протест — конечно, не везде, не для всех, но, во всяком случае, для множества школьников, которые уже давно заприметили, что без этого слова немыслимо ни одно из школьных сочинений.

— Ничего, не впервые, изловчусь как-нибудь! — сказал мне десятиклассник, признавшийся, что совсем не читал Гончарова, о котором ему завтра предстоит написать сочинение. — Главное, чтоб было побольше протестов. Я так и напишу непременно: «Гончаров в своих романах протестовал против...» Уж я придумаю, против чего.

Любое слово, даже, казалось бы, самое ценное, и то рискует превратиться в истертый шаблон, не вызывающий ни малейших эмоций, если его станут применять слишком часто и притом механически.

Это произошло, например, с такими словами, как яркий и ярко.

Я знаю учебник по литературе для девятого класса, где говорится, что такой-то писатель дает такие-то «яркие образы», а такой-то «ярко отражает» такую-то психику, а у такого-то «ярко обрисован» такой-то характер и «ярко выявлены» такие-то черты, а такой-то «ярко показал», а такой-то и сам по себе есть «яркий выразитель» чего-то.

Мудрено ли, что уже на пятой странице эта «яркость» начинает ощущаться как «тусклость», а на шестой окончательно гаснет, и мы остаемся во тьме, ибо кто же не почувствует, что за этим механически повторяющимся стертым клише скрывается равнодушие ленивых умов, даже не пытающихся сказать о замечательных русских писателях свое собственное, свежее, от сердца идущее слово.

Боже меня сохрани восставать против слова «яркий»! Это чудесное, яркое слово. Но даже оно умирает, когда становится примелькавшимся термином под пером у равнодушных писак.

Такому же омертвению подверглось у них, например, слово волнующий, ибо стало уже закоренелой привычкой повторять это слово на десятках страниц: «таков этот волнующий образ», «таков этот волнующий гимн природе», «волнующий показ его несчастий». От механического повторения и этот отличный эпитет в конце концов перестает ощущаться.

Таким же омертвелым эпитетом стало, например, очень неплохое слово сочный: «сочный язык», «сочный образ», «фантастическое у Некрасова так сочно», «Погорельский сочно передавал быт и нравы...», и глядишь: через две-три страницы даже слово сочный засохло.

Рецензент «Нового мира» А. Липелес, сурово осудив тот бездушный жаргон, на котором написана одна из подобных литературоведческих книг, приходит к заключению, что такие книги «убивают всякий интерес к своему предмету».

Боюсь, что дело обстоит гораздо хуже. Потерять интерес — полбеды. Несчастье заключается в том, что эти книги нередко внушают читателям ненависть к тому, что они хотят восхвалять. Так как ничего, кроме злой тоски, не может вызвать литературоведческий труд, в котором из страницы в страницу мелькают такие слова:

«В повести показаны...», «в этой сцене показаны», «писатель без прикрас показал», «Горький показал», «М. Шолохов показал», «Фадеев показал», и еще раз «Фадеев показал», «автор стремится показать», «это панорама, показывающая», «в „Брусках“ ярко показан» и т.д., и т.д., и т.д.

Когда же все эти показал, показал, показал примелькаются, как еловые шишки, автор для разнообразия вводит словечко раскрыл: «Фурманов блестяще раскрыл...», «Фадеев раскрыл...», «(Автор) в своих заметках раскрыл...», «образ Бугрова... раскрыт Горьким...»

Отнимите у подобного автора его показал и раскрыл, и у него ничего не останется. Требовать у него вдохновения, сердечного жара, новаторства, страсти — все равно что требовать их у вяленой воблы. Его нищенски бедный словарь только и пригоден для регистрации всех этих раскрыл и показал, а если попадется ему под перо такое колоритное выражение, как сгусток энергии, он делает шаблон и из него:

«Васса Железнова изображена как сгусток энергии». «Степан Кутузов выглядит (?) сгустком энергии».

Критик Андрей Турков рассматривает эту книгу как некую забавную редкость. К сожалению, это не так. Беру сочинение десятиклассника Миши Л-на «Молодогвардейцы — типичные представители советской молодежи» и там с глубочайшею скорбью читаю:

«В образе Олега Кошевого показан... Автор показал наших советских людей... Однако в первом издании была недостаточно ярко показана... Теперь в романе показана... Фадеев глубоко раскрыл... Он показал типичные черты... Фадеев с большой теплотой исказывает...», и так дальше, и так дальше.

Сочинение вполне удовлетворило учительницу и получило наивысшую оценку.

И вот сочинение отличницы Мины Л-ской о «Поднятой целине», тоже оцененное пятеркой:

«М. Шолохов отлично показал... Он показал нам, как... Писатель отлично показал нам классовую борьбу... Он показал нам столкновение лицом к лицу... М. Шолохов в особенности хорошо показал нам казаков, которые... Автор при помощи этого образа указывает, что... Книга показала нам, как, преодолевая все препятствия...» и т.д., и т.д.

Показал и раскрыл, и еще показал, и еще, и еще.

Да и все прочие слова — до чего они скудны! Словно исчез, позабылся весь русский язык с его великолепным богатством разнообразнейших слов и уцелели только два-три десятка стандартных словечек и фраз, которые и комбинируются школьниками.

Повторяю: я не настолько безумен, чтобы восставать против этих словосочетаний и слов самих по себе. Каждое из них вполне законно и правильно, и почему же не воспользоваться ими при случае? Но горе, если в своей массе, в своей совокупности они определяют собою стиль многих книг и статей, являются главными приметами этого литературного стиля! Горе, если признаком серьезности исследований о том или ином из великих художников слова будет этот якобы научный, а на самом деле жульнический канцелярский жаргон, весь насыщенный шаблонными словами.

Ведь литературоведение не только наука, но в значительной мере искусство. Главное в этом искусстве — язык, щедрый, изощренный и гибкий. И чтобы дать литературный портрет того или иного писателя, дать характеристику его творческой личности — будет ли это Герцен, Грибоедов, Крылов или Александр Твардовский, — требуется богатейшая лексика, изобилующая разнообразными красками. Здесь с такими словечками, как «яркий», «волнующий», «сочный» (если даже прибавить к ним «показал» и «раскрыл»), далеко не уедешь. Не помогут тебе и такие трафаретики, как «с исключительной силой», «с исключительной любовью», «с исключительной смелостью».

Здесь стандартная фразеология особенно немощна, потому что на страницах твоей статьи или книги придется же тебе процитировать того гениального мастера, о котором ты пишешь, и контраст между его обаятельным стилем и пошлым стилем твоих штампованных, казенных сентенций обнаружит всю позорную скудость твоего ума, твоей личности.

Школьные учебники по литературе до такой степени поглощены усердным истолкованием изучаемых авторов, что их создателям и в голову не приходит научить школяров восхищаться художественным мастерством этих авторов, своеобразием их поэтической речи. Они столько толкуют об идеологии писателя, что у них и времени не хватает сказать о нем как о живом человеке — о нем и о его дивном искусстве.

Вместо того чтобы приучать детвору восхищаться неповторимыми, индивидуальными, ни с чем не сравнимыми чертами каждого автора, учебники изображают всех одинаковыми, так что Пушкина не отличишь от Щедрина.

Для учебника все они схожи, как воробьи или галки. Про каждого, про каждого из классиков здесь говорится, что он:

1) любит родину, 2) любит народ, 3) протестует против мрачной действительности; что он, как и все они: 4) гуманист, 5) реалист, 6) оптимист, 7) не имеет никаких недостатков и вообще никаких индивидуальных примет.

Вместо того чтобы показать и объяснить ученикам, чем один писатель не похож на другого, в чем неповторимое своеобразие его творческой личности, учебники чрезвычайно хлопочут о том, чтобы выдвинуть возможно рельефнее такие черты, которыми все эти столь разные люди похожи один на другого, то есть приводят их к одному знаменателю.

Конечно, никто не спорит: все они любили родину, любили народ — за это им честь и хвала! — но каждый любил по-своему, — Глеб Успенский вот так, а Чехов совсем иначе, и писали они каждый по-своему — в зависимости от своих социальных позиций, от своей духовной природы, от своего темперамента, от тех или иных фактов своей биографии.

У каждого своя личность, а значит, и своя манера, свой язык и свой стиль. Скрывать эту личность во имя каких бы то ни было схем, рассматривать писателя исключительно как «типичного представителя» таких-то и таких-то направлений, течений и веяний — это значит отнять его у школьников раз навсегда и подменить изучение его чудесного творчества абстракциями.

Конечно, говоря о писателе, нужно со всей определенностью сказать о классовой природе его творчества, но сказать это нужно простыми словами, отнюдь не подменяя изучение литературных явлений сплошным «социальным анализом» или сплошным «формальным анализом». Все это для школьников практически сводится к бездумному, попугайному повторению одних и тех же истасканных формул и терминов.

Такое попугайство опасная вещь, потому что оно освобождает детей от мышления.

Подметив, что преподаватель словесности ставит превыше всего не те искренние мысли и чувства, которые живы в ребячьей душе, а закостенелые фразы учебника, хитроумные школьники зазубривают эти фразы наизусть и, ловко жонглируя ими, благополучно получают пятерки!

Я знаю школьника, который, прочтя по программе роман некоего второстепенного «классика», тоскливо вздохнул и сказал:

— Тягомотина! Пшено! Лабуда! — но в школьном сочинении не преминул написать про этот же самый роман, что он «волнующий», «яркий» и «сочный», что он «вошел в сокровищницу русской литературы», и обозвал его героя «типичным представителем» (не помню чего). И за этот бездушный набор примелькавшихся шаблонов получил полное одобрение учителя.

Новый учебник должен быть совершенно иным. Подальше от всяких шаблонов, никаких «типичных представителей». Конкретное здесь должно преобладать над абстрактным, живая образность — над унылой рассудочностью.

Хороших педагогов у нас больше, чем принято думать. Но требования, которые предъявляются к ним школьной программой, не дают развернуться их талантам, их творчеству.

Я уверен, что многие из них будут творить чудеса, если дать им учебник, написанный свежо, увлекательно, без угрюмого налета казенности, празднично и любовно оформленный — иллюстрированный не только портретами, но и картинами из жизни писателей (картинами по возможности в красках).

Повторяю: если бы школы и вузы поставили себе специальную цель — отвадить учащихся от нашей бессмертной и мудрой словесности, они не могли бы достичь этой цели более верными и надежными средствами.

Сильнейшее их оружие — скука. Драгоценные мысли и чувства, которые могли бы воодушевить и облагородить детей, часто преподносятся им в надоевших, затасканных формах, за которыми школьники чутко улавливают полное равнодушие к делу. Мало-помалу они приучаются таить про себя свои подлинные мнения и, отвечая урок, прибегают к стандартной фразеологии учебников, столь любезной иным педагогам.

Журналист М. Розовский в невеселой пародии едко высмеял то бессовестное обращение со словом, к которому иные человеки в футлярах все еще принуждают детей, ставя им хорошие отметки за приспособленческие, лживые фразы.

Дай этим школярам любую тему, хотя бы о Бабе-яге, и они без зазрения совести напишут вот такую ахинею:

«Замечательное произведение — сказка о Бабе-яге — является замечательным образцом нашей замечательной литературы.

Тяжелое положение крестьянства в мрачную, беспросветную эпоху, которая характеризовалась беспощадным, страшным, мрачным, беспросветным угнетением, было невыносимо беспросветно, мрачно, страшно и беспощадно.

„Товарищ, верь! Взойдет она!“ — писал великий русский поэт Пушкин...»

Живо смекнули хитроумные школьники, что без «тяжелого положения крестьянства» и без «мрачной беспросветной эпохи» не следует писать даже о Бабе-яге.

Но, конечно, этих шаблонов им мало, и они пускают в дело еще два десятка других.

«И в это время, — продолжают они, — особенно звонко прозвучал светлый голос[45] неизвестного автора сказки о Бабе-яге, которая навсегда вошла в сокровищницу литературы.

...В наше время бабизм-ягизм играет большое значение и имеет большую роль...»

План этого школьного сочинения, по словам пародиста, такой:

«I. Вступление. Историческая обстановка в те еще годы.

II. Главная часть. Показ Бабы-яги — яркой представительницы темных сил.

Черты Бабы-яги.

1. Положительные:

а) смелость;

б) связь с народом;

в) вера в будущее.

2. Отрицательные:

а) трусость;

б) эгоизм;

в) пессимизм;

г) костяная нога».

К сожалению, нельзя сказать, что эта пародия не опирается на реальные факты.

Недавно педагог Л. Рыбак привел эту пародию в своей горячей и тревожной статье, напечатанной в «Литературной газете», и сообщил на основании опыта, что это совсем не пародия. «Пародия не получилась, получилась фотография, — пишет он. — Остроумная выдумка фельетониста во всех деталях совпала с жизненной историей». В доказательство этого Л. Рыбак процитировал подлинные сочинения школьников — и о «Лягушке-путешественнице» Гаршина, и о пушкинской Татьяне, и о «Герое нашего времени» Лермонтова; оказалось, что все эти сочинения писаны одним и тем же языком, теми же (буквально!) словами, как и анекдотическое сочинение о Бабе-яге.

Никогда не забуду тот горестный случай, который мне довелось наблюдать.

Старик привел в детскую библиотеку четырнадцатилетнего внука и в разговоре со мною посетовал, что тот питает слишком большое пристрастие к приключенческой литературе о шпионах.

Внук гневно взметнул на него свои черные красивые глаза.

— А ты что думаешь, я тебе Пушкина читать буду!

Я рассказал об этом случае в газете и получил от одной учительницы такое письмо, в котором слышится слишком уж горькое чувство.

«...Нельзя, — говорится в письме, — больше ни одного года терпеть существующий у нас стиль преподавания русской литературы. Если бы вы почитали сочинения выпускников — не одно, а в массе! Страшно становится: „образы“, „представители“, „проходят красной нитью“, „гневный протест“ и т.д. А поговоришь с человеком, он и произведения, оказывается, не читал, о котором только что так бойко отзывался.

Не вредит ли навязчивое, слишком усердное толкование, пресловутое „анализирование“ русских стихов, рассказов, поэм, повестей? Не полезнее ли для ребят просто побольше их читать, может быть, с помощью умного старшего друга?

Получается, что между Пушкиным и четырнадцатилетним мальчуганом стоит какой-то страшно тусклый и бездушный посредник, взявший на себя роль переводчика. Почему мы не доверяем поэтам, художникам слова? Ведь художественное произведение тем и замечательно, что доводит такую-то идею до глубин нашего сознания. Кто лучше Льва Толстого скажет мне то, что он „хотел сказать“? Учителя очень часто обращаются к ученикам с общей формулой: „писатель своим произведением (или этими словами) хотел сказать...“ Хотел, да не мог: не хватило, стало быть, ума и таланта. А вот учебник сейчас вам все растолкует.

Слишком далеко зашел в школе отрыв «литературы» от текстов, от самой литературы. Дети, подростки, юноши, по-моему, должны прежде всего знать стихи Пушкина, а уж во вторую очередь — о стихах Пушкина».

Нужно, чтобы эта чудесная мысль, простая и ясная, была усвоена всеми преподавателями нашей словесности, — мысль о том, что сам Пушкин важнее, ценнее, нужнее, чем целый батальон методистов, которые, словно специально для школьных шпаргалок, навязывают детям готовые формулы: что именно «раскрыл» он в «Онегине» и что «показал» в «Полтаве».

Непосредственное, прямое, эмоциональное восприятие того или иного произведения поэзии должно предшествовать всяким учительским мудрствованиям над ним.

«Я бы очень хотел, — сказал Александр Твардовский в своей памятной речи на Всероссийском съезде учителей, — я бы очень хотел, чтобы наши школьники, читая роман или повесть, не „анализировали“ бы их с карандашом в руках, а отдавались бы процессу чтения, как процессу радостного общения с книгой».

«Радостное общение с книгой» — в сущности, только оно и влияет на душевную жизнь учащихся.

Что же касается того анализа, о котором иронически упоминает Твардовский, — кому же неведомо, что во многих случаях этот анализ представляет собой чистейшую фикцию!

Ведь в учебнике заранее указано, что́ школьнику полагается думать о Лермонтове, и что́ — о Маяковском, и что́ — о Некрасове. Зазубри все эти готовые формулы, и ты будешь освобожден от нелегкой обязанности самостоятельно мыслить. Весь производимый тобою «анализ» сведется к механическому повторению вызубренного.

Между тем именно теперь, когда педагогический процесс совершается под лозунгом приближения школы к жизни, особенно дикими кажутся мне эти догматические методы изучения одной из самых жизненных и жизнелюбивых литератур человечества, вся сила которой в ее слиянии с действительностью.

Поэтому так радуют дружные требования передовых педагогов, настаивающих, чтобы этой догматике был положен конец.

Их требования достаточно громко звучат на страницах журнала «Литература в школе» (кстати сказать, очень живого и дельного).

Вот что пишет, например, учитель Ю. Недоречко (Таганрог):

«Чтобы приготовить учащихся к жизни и практической деятельности, нужно научить их самостоятельности суждений».

О том же говорят и руководители тридцати районных методических объединений Орловской области:

«Признавая необходимость борьбы со схематизмом, догматикой, вульгарным социологизмом в методике и практике школьного преподавания литературы, участники совещания считают, что изучение произведений должно углублять непосредственно эмоциональное восприятие».

Учительница К. Р. Лапина (г. Нижний Тагил) говорит:

«Школа раньше всего должна научить излагать свое, а не чужое. Вот почему нужны сочинения творческие».

Учитель Б. И. Степаншин (Львов):

«Сочинения на аттестат зрелости должны быть подлинно творческими».

Все педагоги, выступающие в этом журнале, — все в один голос требуют, чтобы классные сочинения школьников были самостоятельными.

Вообще, когда перелистываешь этот журнал, проникаешься твердой уверенностью, что старые, закостенелые методы преподавания словесности, осужденные передовой педагогической мыслью, уже недолго просуществуют у нас. Лучшие педагоги страны вынесли им смертный приговор.

Пришел в библиотеку молодой человек лет шестнадцати и попросил деловито:

— Не можете ли вы подобрать для меня материал: «За что я люблю Тургенева?»

— Какой тут материал? — сказал я. — Это дело вашего личного вкуса. Не спрашиваете же вы у меня материалов для объяснения вашей любви... ну, хотя бы к футболу.

— Так ведь футбол я люблю в самом деле, а Тургенева...

Вот до чего довели наших талантливых школьников те далекие от жизни методы преподавания словесности, которые, как мы видим, горячо ненавистны лучшим учителям и учащимся. Теперь их осудила вся общественность, и — я верю — возврата к ним нет и не будет.

Пусть мутный и тусклый жаргон станет табу для всех педагогов-словесников. Пусть они попытаются говорить с учениками о великих литературных явлениях образным, живым языком. Ведь недаром сказал Чехов, что «учитель должен быть артист, художник, горячо влюбленный в свое дело». Канцеляристы же, строчащие реляции о вдохновенных художниках слова, должны быть уволены по сокращению штатов и пусть занимаются другими профессиями.

Конечно, не все педагоги относятся к разряду догматиков. Но, к сожалению, требования, которые еще так недавно предъявлялись к ним школьной программой, не давали развернуться их талантам. От живой жизни она нередко уводила их в область отвлеченной схоластики.

«Я думаю, — сказал на Всероссийском съезде учителей Александр Твардовский, — я даже убежден, что именно эта перестройка (всей системы школьного дела. — К. Ч.), решительно, по-революционному ломающая то, что окостенело, одеревенело, не соответствует нынешнему дню, так же решительно отметет то порочное в практике преподавания литературы, о котором столько уже толкуют наша печать и общественность и в оценке чего сходятся и учащиеся, и родители, и сами учащие».

Хочется верить, что так и случится, что приемы и методы нашей педагогической практики, вставшие в противоречие с действительностью, будут отметены и забыты.

Именно этой оптимистической верой проникнута вся речь Александра Твардовского.

«...Все то, — говорит он, — что мы называем догматической, формалистической, схоластической и иной манерой преподавания литературы, — все это относится к прежнему, дореформенному периоду школы».

Но старое не сдается без боя. Нам всем предстоит борьба с одряхлевшей рутиной, цепляющейся за привычный стандарт.

В эту борьбу попытался включиться и я.

Я убежден, что изучение русской литературы станет лишь тогда живым и творческим, если из школьного обихода будет самым решительным образом изгнан оторванный от жизни штампованный, стандартный жаргон, свидетельствующий о худосочной, обескровленной мысли. Против этого жаргона я и восстаю в своей книжке, убежденный в самом сердечном сочувствии лучших педагогов-словесников.

Никому не уступлю я своей многолетней любви к педагогам. Если неграмотная старая Русь в такие короткие сроки сделалась страной всеобщей грамотности — здесь заслуга советских учителей и учительниц. Их тяжкий и такой ответственный труд требует от них неослабного, непрерывного напряжения сил.

Подвигом всей своей жизни они приобщили к культуре сотни миллионов людей.

Но этого, конечно, недостаточно. Это только первая ступень. Грамотность не цель, а только средство. И весь вопрос в том, как средство будет использовано.

Именно теперь, когда грамотность стала всеобщей, безграмотность отдельных людей и общественных групп ощущается гораздо сильнее, чем прежде.

И борьбу с нею нужно вести беспощадно и мужественно, чтобы от нее и следа не осталось в будущем.

Все мы должны биться за то, чтобы наш язык, «живой как жизнь», не сделался «мертвым как смерть».

Не нужно забывать, что подлинная грамотность — не только в правильном написании и произнесении слов.

На днях пришла ко мне молодая студентка, незнакомая, бойкая, с какой-то незатейливой просьбой. Исполнив ее просьбу, я со своей стороны попросил ее сделать мне милость и прочитать вслух из какой-нибудь книги хоть пять или десять страничек, чтобы я мог полчаса отдохнуть.

Она согласилась охотно. Я дал ей первое, что попалось мне под руку, — повесть Гоголя «Невский проспект», закрыл глаза и с удовольствием приготовился слушать.

Таков мой любимый отдых.

Первые страницы этой упоительной повести прямо-таки невозможно читать без восторга: такое в ней разнообразие живых интонаций и такая чудесная смесь убийственной иронии, сарказма и лирики. Ко всему этому девушка оказалась слепа и глуха. Читала Гоголя, как расписание поездов, — безучастно, монотонно и тускло.

Перед нею была великолепная, узорчатая, многоцветная ткань, сверкающая яркими радугами, но для нее эта ткань была серая.

Конечно, при чтении она сделала немало ошибок. Вместо бла́га прочитала блага́, вместо меркантильный — мекрантильный и сбилась, как семилетняя школьница, когда дошла до слова фантасмагория, явно не известного ей.

Но что такое безграмотность буквенная по сравнению с душевной безграмотностью! Не почувствовать дивного юмора! Не откликнуться душой на красоту! Девушка показалась мне монстром, и я вспомнил, что именно так — тупо, без единой улыбки — читал того же Гоголя один пациент Харьковской психиатрической клиники.

Чтобы проверить свое впечатление, я взял с полки другую книгу и попросил девушку прочитать хоть страницу «Былого и дум».

Здесь она спасовала совсем, словно Герцен был иностранный писатель, изъяснявшийся на неведомом ей языке. Все его словесные фейерверки оказались впустую: она даже не заметила их.

Девушка окончила десятилетнюю школу и благополучно училась в педагогическом вузе. Никто не научил ее восхищаться искусством — радоваться Гоголю, Лермонтову, сделать своими вечными спутниками Пушкина, Баратынского, Тютчева, и я пожалел ее, как жалеют калеку.

Ведь человек, не испытавший горячего увлечения литературой, поэзией, музыкой, живописью, не прошедший через эту эмоциональную выучку, навсегда останется душевным уродом, как бы ни преуспевал он в науке и технике.

При первом же знакомстве с такими людьми я всегда замечаю их страшный изъян — убожество их психики, их «тупосердие» (по выражению Герцена).

Невозможно стать истинно культурным человеком, не пережив эстетического восхищения искусством. У того, кто не пережил этих возвышенных чувств, и лицо другое, и самый звук его голоса другой. Подлинно культурного человека я всегда узнаю по эластичности и богатству его интонаций. А человек с нищенски-бедной психической жизнью бубнит однообразно и нудно, как та девушка, что читала мне «Невский проспект».

Но всегда ли школа обогащает литературой, поэзией, искусством духовную, эмоциональную жизнь своих юных питомцев?

Нет, для множества школьников литература — самый скучный, ненавистный предмет.

Главное качество, которое усваивают дети на уроках словесности, — скрытность, лицемерие, неискренность.

Школьников насильно принуждают любить тех писателей, к которым они равнодушны, приучают лукавить и фальшивить, скрывать свои настоящие мнения об авторах, навязанных им школьной программой, и заявлять о своем пылком преклонении перед теми из них, кто внушает им зевотную скуку.

Я уже не говорю о том, что вульгарносоциологический метод, давно отвергнутый нашей наукой, все еще свирепствует в школе, и это отнимает у педагогов возможность внушить школярам эмоциональное, живое отношение к искусству.

Поэтому нынче, когда я встречаю юнцов, которые уверяют меня, будто Тургенев жил в XVIII веке, а Лев Толстой участвовал в Бородинском сражении, и путают старинного поэта Алексея Кольцова с советским журналистом Михаилом Кольцовым, я считаю, что все это закономерно, что иначе и быть не может. Все дело в отсутствии любви, в равнодушии, во внутреннем сопротивлении школьников тем принудительным методам, при помощи которых их хотят приобщить к гениальному (и негениальному) творчеству наших великих (и невеликих) писателей.

Без энтузиазма, без жаркой любви все такие попытки обречены на провал.

Теперь много пишут в газетах о катастрофически плохой орфографии в сочинениях нынешних школьников, которые немилосердно коверкают самые простые слова. Но орфографию невозможно улучшить в отрыве от общей культуры. Орфография обычно хромает у тех, кто духовно безграмотен. Ликвидируйте эту безграмотность, и все остальное приложится.