Исповедь книгочея, который учил букве, а укреплял дух

УРОК АЛКУИНА, который, наставляя Карла Великого, учил учить неученых, имея в виду разгадать, как быть в этом мире, правильно читать начертанное и жить по истине

ТЯЖЕЛЫЙ СОН, жаркий и душный, свалил молодого послушника. Сквозь сон гулко доносились удары в доску. Это звал монастырский сторож к ночному богослужению. И вдруг в рваный и смутный сон ворвались хриплые дьяволы и принялись лупцевать бедного монаха. А один дьявол будто бы и говорит: "Кто там в одеяло укутался, лежит себе и посапывает?" Несчастный собрался в комок и стал молиться, обещая больше никогда не пропускать ночных богослужений и, конечно же, никогда даже в руки не брать Вергилия-язычника. А молитва все громче и громче. Сон слетел, как не был. И опрометью в церковь на полуночную службу.

Этим соней, за полночь зачитавшимся Вергилием и потому проспавшим всё на свете, даже — подумать страшно — всенощную, был Алкуин (Alcuinus), или Альбин (Albinus), a если по-англосаксонски, то Алхвине (Alchvine), тогда только еще смиренный ученик (хотя уже и тогда был не прочь почитать язычника Вергилия), но вскоре — великий учитель, блистательно отметивший своим учительством не только свой VIII век, но пожалуй, все целиком Каролингское возрождение (купно с VIII еще и IX век). Прозвище у него было Флакк (в честь Горация, конечно).

Родился он около 730 года в Нортумбрии и был по рождению знатным англосаксом. Учился в Йорке у архиепископа Эльбарта. В 778 году стал главой школы, заслужив сан диакона. Пошли собственные стихотворные сочинения, ученые трактаты. Пошли и ученики. В 781 году побывал на франкской земле, заезжал в Рим, а по дороге назад, в Парме, познакомился с Карлом Великим, который пригласил ученого англосакса послужить у него при дворе. Алкуин долго раздумывал и только в 793 году насовсем поселился при дворе Карла вместе с верными своими учениками, возглавив придворную школу для научения франкского духовного сословия риторике, диалектике и астрономии, но и для выполнения функций министра культуры, если сказать по-нынешнему. Он же советовал королю по части школьных, церковных, юридических и политических дел, за что сам Карл и его домочадцы очень его любили. Алкуин к тому же неплохо управлял аббатством Святого Мартина в городе Туре.

Вместе с тем смиренен и мал, беспомощен и сир... Во всяком случае таким представлял себя Алкуин своим адресатам и, конечно же, самому себе — в тон учительскому образцу, восходящему сами знаете к кому (вспомним слово евангелиста Иоанна...). Американская исследовательница Л. Валлах, как бы переча Алкуину, пишет о нём так: "Его достижения как воспитателя, государственного деятеля, администратора, поэта, писателя и учёного не имеют параллелей среди его одаренных друзей-сотоварищей по придворной школе, хотя гот Теодульф Орлеанский был, возможно, лучшим поэтом, лангобард Павел Диакон — лучшим историком, а патриарх Павлин Аквилейский — более оригинальным теологом". И в этой интернациональной академии — роль Алкуина-англосакса особая: она учительская прежде всего и потому политическая, ибо учительство в те времена было первее всего. Школы, церкви, аббатства... Именно сюда прежде всего необходимо нести свет бога. И это делает Карл — помазанник бога. А как донести этот свет, научит Алкуин верный друг и смиренный учитель. Но свет бога несёт не только Карл, но и каждый, кто рядом: свет своего дела — политического, солдатского, послушнического...

В 804 году Алкуин умер. Вот, пожалуй, и всё.

Учитель и только учитель. Всю свою послеученическую жизнь.

Что он за свою жизнь сочинил? Все его сочинения — только для преподавания. И ни для чего более. Учебник грамматики построен в форме учительско-ученических словопрений двух отроков — франка и сакса. Веков шесть или семь учили в школах по Алкуиновой грамматике. Пособие по риторике и книга по диалектике тоже были представлены в виде учительско-ученических бесед Алкуина и Карла. Здесь же и книжица с задачами по арифметике, предназначенная "для изощрения ума юношей", извлечение из Беды Достопочтенного по орфографии, комментарий к Присциановой грамматике латинского языка. Но даже сочинения о луне и високосном годе, трактат о Троице и толкования к Писанию тоже были учебными пособиями, призванными в форме упрощенных компиляций легко войти в пустые, но емкие, как губка, головы глазастых и ушастых учеников. Конкретное послание. Диалог вымышленный или реальный... Но всегда — живой адресат неизбывной учительской энергии Алкуина-учителя.

Да и стихотворения его тоже были служебного, учебно-наставительного, свойства. Однако иногда такого свойства, что только оно и определяло структуру совершенно новой художественности, никоим образом не связываясь с критериями художественности ни античных, ни новых времен. Совершенно новый художественный жанр, выговаривающий подспудные смыслы средневековой учительской учености. Потому что художественная "модель" соответствует не столько историческому прототипу, сколько структурообразующей сути явления. Речь идет о художественно значимом слове по поводу школьных учительско-ученических слов. Но здесь я опять тороплю события: анализ Алкуинова учительства как текста художественного еще предстоит, только еще намечается.

А пока не приведи господь проспать ночное богослужение, с вечера зачитавшись язычником Вергилием. И ночью тоже надлежало учиться. Учебно-ученические ночные времена. Эпоха, только-только начавшая понимать, что "ученье свет, а неученых тьма". Тьма неученых, подлежащая первому рассеянию стараниями каролингских возрожденцев VIII-IX веков, и едва ли не главным из них (а уж первым, так это совершенно точно) — Алкуином-Флакком. Несколько замечаний по поводу этой эпохи (читайте об этом у Л. Карсавина и М. Гаспарова).

Нас будет интересовать в Каролингском возрождении только эпоха Карла Великого, ибо именно ей принадлежит Алкуин. Это было время культурного синтеза раннего средневековья, отмеченного воссоединением разрозненных сполохов уже мало что значившей греко-римской культуры в безвидных пространствах "темных веков" с культурой нового христианского мира, в котором книжная ученость естественно была привита к народным германо-романским культурным традициям. Исторически неизбежный замысел. И суждено ему было явить себя при дворе Карла Великого, этого замечательного культурного державного Каролинга.

При дворе Карла происходило всяческое. Но глянем лишь на то, что так или иначе можно соотнести со средневековой учительско-ученической книжностью.

Политическое воссоединение Европы королями франков, отмеченное возложением на Карла Великого императорской короны папой Львом III, объективная предпосылка культурной работы эпохи Каролингов. Но это ритуальный знак завершения, лишь санкционировавший то, что уже было, книжную жизнь VIII столетия, с необходимостью обусловленную единством франкской монархии; единством совершенно особого — феодально-церковного типа. Этот тип единства предполагал политическое объединение достаточно самостоятельных все же, сельских с натуральным хозяйствованием, областей имперской — представленной на местах — властью и властью церковных единоначальников. Две опоры государственного единства. Причем церковь была для Карла идеологически предпочтительней. Но светские проводники императорской власти тоже были нужны, а знания у них были куцые. Их надо было учить при непременной опоре, конечно, на культурное духовенство, пополнявшееся в те времена свободно — вне сословных перегородок. Но державное единство, как его понимал Карл Великий, требовало единства иного рода: культурные действия церкви должны быть едины; едиными должны быть не только цели, но и "средства". Перво-наперво начинается выработка учительского канона (канонический текст Библии, свод реформированных литургических обрядов, образцовый сборник проповедей на все случаи гомилиарий... — всё это нужно было подогнать, затвердить, застолбить, встроить во "всеобщее" сознание потребителей). И комиссия при дворе Карла тем и занялась. Занялась она также и тем, чтобы было кому этот канон донести до внимательных ушей.

Где взять будущих учителей? Их следовало сначала еще сделать. А из кого? Понятно, из учеников. В "Капитулярии о науках" (около 787 года) читаем: "...Как соблюдение монастырских уставов хранит чистоту нравов, так образование устрояет и украшает слова речи; поэтому те, кои стремятся угодить богу праведной жизнью, пусть не пренебрегают угождать ему также и правильной речью... ибо хотя лучше правильно поступать, чем правильно знать, но сначала нужно знать, а потом поступать". Знание как действие. Действие как смысл. Праведная жизнь — правильная речь. Но и то, и другое, и третье истинные. Вот почему нужно, читаем мы в "Капитулярии" 802 года, "чтобы каждый посылал детей своих в школу, которую дети должны прилежно посещать, пока они достойно не обучатся". Поступать — цель, а знать — средство. Но правильно знать именно в это время, время становления учительского канона, становится и целью: учительско-ученической практикой, должной обрести статус канона, но канона скорее формального, нежели содержательного, хотя, конечно же, ради наведения на всесодержательнейший внеучебный смысл, просвечивающийся в слове научения смыслу. В живом слове, ибо речь — не последняя субстанция человеческого бытия. Этот канон, сбитый из живых слов, должен окаменеть и окаменеть на многие века.

Дело складывания этого канона в силу всеевропейского (как минимум) характера христианского мирочувствования — принципиально интернациональное дело. Совсем не дело одних только франков. Италия поставляет Карлу учителей, но и старинные рукописи из монастырей Италии. Ирландцы войдут в окружение Карла как знатоки греческого, привезут новые сведения по географии и астрономии, удивят "изысканно-темным" стилем восторженных неофитов. Готская Испания снабдит ученолюбивого монарха людьми практики — полемистами, дипломатами, просто деловыми людьми. Но более всего сделали для Каролингского возрождения, конечно же, англосаксы. Нет, не рукописи привезли они и не усладили еще вполне варварские уши франков темно-изысканными речами. Они дали Алкуина-учителя, который как раз и сработал учебный канон для всех настоящих и будущих (до XV века примерно) учеников и учителей, пришедших учиться и учить. Замечательный Алкуинов дар континентальной Европе — "общеобразовательный" образец Йоркской школы из англосаксонских земель. Образец-программа: латинский язык — семь наук тривиума и квадривиума — богословие; учебники на любой вкус — для начинающих и для "продвинутых"; пособия-пьесы, исполненные доморощенной дидактической драматургии. Результаты вскорости воспоследовали. Это были первые германские учителя, только что покинувшие "академические" пенаты Карла не только для духовных, но и для светских дел.

Здесь самое время процитировать выразительную характеристику "академии Карла Великого" с учителем Алкуином во главе, данную М. Гаспаровым: "Центром этой сети школ и питомником той скороспелой культурной элиты, в которой так нуждалась франкская держава, была придворная школа в столице Карла — Ахене. Придворная школа для детей короля и высших вельмож, будущих государственных сановников, существовала у франков и раньше, но при Меровингах она служила, главным образом, воспитанию воинских доблестей, — при Карле Великом она стала служить обучению латинскому языку, классикам, Библии и семи благородным наукам. Учителями здесь были лучшие ученые, съехавшиеся со всех концов христианской Европы к новому ее политическому и духовному средоточию, учениками были франки из лучших родов, предназначенные Карлом для политической карьеры. Здесь, на стыке двора и школы, среди ученых, учащихся, любителей и покровителей учености и сложилось то своеобразное общество, за которым в науке закрепилось название "академии Карла Великого". Это была как бы сразу академия наук, министерство просвещения (добавлю: и министерство культуры тоже. — В. Р.) и дружеский кружок: здесь обсуждались серьезные богословские вопросы, читались лекции, толковались авторы и устраивались пиры, где застольники сочиняли изысканные комплиментарные стихи и развлекались решением замысловатых вопросов и загадок (каких именно загадок и вопросов, мы увидим чуть погодя. — В. Р.). Членами ее были сам Карл со своим многочисленным семейством, виднейшие духовные и светские сановники, учителя и лучшие ученики придворной школы. Каждый член академии принимал античный и библейский псевдоним (это было полузабытой традицией галльских и британских ученых обществ — вспомним "Вергилия Марона", грамматика из Тулузы). Карл звался "Давид", его двоюродный брат — Адельхард, аббат Корбийский — "Августин", его дочери и придворные дамы — "Луция", "Евлалия", "Математика", Алкуин был "Флакк", Муадвин — "Назон", имелись "Неемия", "Сульпиций", "Тирсис" и "Тимофей".

Академия Карла Великого стала началом большого культурного движения; к ней сходились нити всех традиций европейской латинской культуры почти за два столетия. Традиции передавались от учителей к ученикам, и развитие их может быть прослежено поколение за поколением.

Античный фасад, но вполне христианское то, что внутри. И все же фасад определял форму этой учености, поэтику каролингских элоквенций. Иллюзия возрождения римской культуры как политико-идеологического знамени державного и религиозного единства империи Карла как града божиего на франкской земле. Не потому ли поэт примерно этих же времен Муадвин сказал так:

Алкуин: "Не новые ли Афины сотворились во франкской земле, только многожды блистательнейшие, ибо они, прославленные учительством господа Христа, превосходят всю премудрость академических упражнений?" Античная форма + истинность Христовой веры и есть подлинное "вежество", противостоящее "грубости" (rusticitas). Ученый канон, утверждающий имперско-церковное единство в мире новых латинян "франкским мечом, христианской мыслью, античным словом" (М. Гаспаров). Но в том-то все дело, что слово это было лишь по одежке античным...

Идеал этот, понятно, оказался иллюзорным. А уж о практике и говорить нечего. Конечно, вначале в дело шли и Библия, и Вергилий. Но антично-христианский кентавр оказался квелым. Граду божиему на франкской земле было не устоять. Даже в помышлении. Уже при Людовике Благочестивом, сыне Карла, — к середине IX века — явственно наметилась децентрализация франкской державы при столь же явной сакрализации культуры. Синтез не состоялся: от придворной академии уже ничего не осталось, Вергилиева тень в свете библейского солнца истончилась, монастырская школа сделалась школою для послушников — не для мирян. На смену придворной культуры приходит культура монастыря: латинская культура, вновь ушедшая под монастырские своды. Вновь пошли пространнейшие выписки, выписки и еще много раз выписки из отцов церкви; комментарии, комментарии и комментарии священных книг. Храбан Мавр (VIII-IX век), этот Алкуин монастырской — не придворной учености, принимает августиновскую классификацию наук (науки "божественные" и "человеческие"), намереваясь выудить лишь только то в языческой литературе, что по случаю попало в нее от мудрости божественной (по августиновской аналогии с Моисеем, взявшим у египтян добро, полученное ими, но только раньше, у евреев же). Античная культура у Храбана Мавра не самоценна. Античность радикально выведена из состава реакционной смеси, загруженной с культурно-синтетическими целями в Алкуинов автоклав всеевропейского культурного возрождения Каролингской эпохи (VIII век).

Но и начавшаяся монастырская культура не была бы ею, если бы не все тот же Алкуинов учебный канон, выработанный как синтетический светско-духовный.

Межмонастырское культурное общение сплачивало в некое единство ростки монашеской учености, проявляющейся в отдельных монастырях. Монастырь заменитель придворной академии, хотя и более консервативный заменитель.

Монастырь жил достаточно обособленной жизнью, опираясь скорее на местную епископскую власть, чем на власть папы или — и того меньше — на уже в это время (IX век) вовсе номинальную власть короля. Имперское политическое единство кончилось, а единство церковное хоть и оставалось, но сильно пошатнулось: укрепилась власть епископов, правда, при одновременном возвышении авторитета папы.

В этих условиях, как и должно, монастырь вновь проявил свою социальную, а вместе с нею и культурную жизнестойкость. Благоговейное отношение к книге, но и принятие народной культуры с ее rusticitas, и есть одно из прочнейших оснований монастырской учености, в значительной мере явившейся стимулом развития учено-народной литературы на национальных языках. Но пока что все-таки пусть варварская, но латынь — надежная языковая скрепа книжно-учительского канона для всех. Этот канон, собственно, и поддерживал достаточно массовый ликбез (сказали бы мы теперь, если бы совсем уже ничего не понимали в сем предмете) раннесредневекового всеобуча, выразительно представленного монастырской школой. Конечно, из таких школ выходили в основном монахи. Но среди учеников были и миряне тоже. Вот как один мальчик-школьник пишет своим родным на волю: "Батюшке и матушке своим (имярек), барашек, ими вздоенный, добросыновнее блеяньице свое посылает..." В стенах же школы это блеяние было замечательно артикулировано по возрастам и представало в форме латинских приветствий настоятеля латинской ли прозою (так должны были поступать младшие ученики) или же ритмическими стихами (с чем должны были легко справляться старшие).

Обучение шло по Алкуину: сперва начатки чтения, счёта и церковного пения, а потом грамматика с элементами свободных искусств с германскими глоссами на полях латинских книг, "диктаменами", выписками и толкованиями. Не обходилось и без римских авторов (все тот же Вергилий, например). А с греческим было хуже — знали только отдельные слова, но зато пиетет перед греческим был большим.

В монастырях книгу не только читали, но как бы и печатали: переписывая, сохраняя, распространяя. Монастырским скрипториям IX века будущие поколения обязаны сохраненной именно тогда древней литературой, тщательно переписанной и критически сверенной. Но главное дело делали "дайджесты" (опять для красного — модерного — словца) — сборники компиляций, выписок, эксцерптов. Это был век мудрости для всех.

"Мудрость, по-моему, заслуживает достижения уже ради ее самой", — писал Серват Луп из того же IX века. Конечно, это было сказано сильно; но пафос всеучености — взахлеб и залпом — к этому располагал.

Трактаты тех времен — поистине склад разных разностей, предназначенных для книжной учебы. Всё и вся было в "коробушках" этих ученых коробейников, придававших, однако, своим пособиям некое художественное единство. Вот как описывает содержание одного из таких трактатов М. Гаспаров. Это письмо Эрменриха Эльвангенского (середина IX века), ученика Храбана Мавра, Гримальду Санкт-Галленскому: "Оно начинается похвалой учености Гримальда, затем говорится о пользе философии, о частях диалектики, о долгих и кратких гласных, о буквах и спряжениях, о жизни созерцательной и деятельной, о Вергилии, которого он видел во сне, положив под голову "Энеиду", о пользе древних поэтов для понимания Писания, опять об учености санктгалленцев, о прилагаемом при письме житии Гермольфа Лангрского, потом следуют выписки из стихов Теодульфа, Муадвина и Авсония, рассуждение в прозе и стихах о Троице, выписки по географии с большими стихотворными цитатами и, наконец, шутливый рассказ о том, как некий "новый Гомер", объевшись полбенного хлеба, видел во сне самого Орка, коловшего вшей трезубцем, но только рассмеялся, перекрестился, выбросил из головы мифологию и решил взяться за воспевание Св. Галла, основателя Санкт-Галлена". Как говорится, "что угодно для души". Но и Вергилий-язычник, тот самый, из-за которого чуть не проспал все на свете монастырский отрок Алкуин.

Всю эту вселенскую смесь нужно было представить в удобопреподаваемом виде. Или вовсе не представлять — так и оставить: лавка всяческих премудростей для всех, каждому на свой вкус. Но все это — для главного дела: как правильно прочитать Библию. Вот почему комментарии Писания были главными учительскими пособиями: аллегорические, анагогические и тропологические экзегетические вариации на тему. Например, на тему Иерусалима, который есть: "образ церкви Христовой"; "образ царствия небесного"; "образ души страждущей".

Прежде чем добраться, скажем, до "воды", как ее понимал Храбан Мавр, например, нужно было увидеть в ней — в воде, которую пьют, святого Духа, Христа, высшую мудрость, многоглаголание, преходящую жажду, крещение, тайную пророческую речь... (всего 28 иносказаний, и на каждое — текст Писания). Слова — тропы. Но ради наведения на смысл, для высветления его как раз и придуманные. А смысл уходит. Уходит смысл, неравный всем этим иносказаниям даже всем вместе: он — бесконечно велик, но и бесконечно мал, дабы быть взятым всей этой ученой машинерией — экзегетическим всеумением ради запредельного смысла вещи. Неужели уходит? Это было знание об умении представить (сделать) слово-прием как лично сросшийся с мастером-учителем инструмент-средство-цель, при пользовании которым смысл оставался за экраном, но экраном просвеченным, высветленным. При этом цитаты из священных текстов, то есть опять-таки слова-фрагменты приема, были единственным материалом этого славного научения учить.

Фундаментальнейшие споры по ключевым богословским вопросам в своей драматической неразрешимости завершались едва ли не словесной игрой, правила ведения которой были, однако, четко нормированы. Так, спор о предопределении (воля бога или воля человека предопределяет спасение души или погибель души) закончился вербально-игровым соглашением: "Не человек предопределен к наказанию, а наказание предопределено человеку".

Можно начинать спор заново. Но ради, конечно, смысла, который вот-вот...

Жанр житий и видений ориентирован на учительско-ученическую цель — как жить. Но это — уже более поздние времена, а именно те времена, когда этот жанр действительно станет подлинно художественной формой (XIV век: "Видение..." Уильяма Ленгленда, в некотором роде Дантова "Божественная комедия"), утратив подлинно учительские свои характеристики, зато почти став эстетическим предметом. Здесь лишь отмечу, что ученая дидактика видений зачинается в IX-X веках, завершающих Каролингское возрождение, впуская в свои пространства пылко переживаемую современность, изготавливаемую из памятливых слов-аллегорий священной истории. Вот она, эта проклятая современность, караемая богом во время ясновидческого сна героя таких видений: "...Господь соизволил услышать меня и, сойдя с неба, сиянием своим озарил меня... и сказал: "Прокляни тот день, когда Буркхард будет епископом". Видение (видение) стало слышанием — учительским окриком бога, словом-жестом-действием... И здесь, конечно же, не жизнь — отдельно и ученость — отдельно, а всё вместе — учено-научающая жизнь средневекового человека.

И совсем уже воспаряет над смыслом стихотворческий канон, наставляющий стихосложению не "по слуху", а "по науке". "По науке", которая предписывала так слагать стихи и так в них расставлять слова, чтобы каждое слово в точности знало свое место — как в стихах старых поэтов. Тут тебе вновь подсовывалось учебное пособие. Например, "Труд просодийный" Микони из Сан-Рикье (первая четверть IX века), может быть, один из первых стиховедческих словарей, открывших серию просодических пособий "Gradus Parnassum", которых было во множестве аж до XIX века. Замечу: Алкуин тоже не был чужд этой просодийной науке. "Ученый поэт" — вовсе не абсурд в эти учено-латинские времена. А "ученая темнота словаря" — тоже вполне естественная черта тогдашней жизни в слове. Обратите внимание: ученая темнота... Свет одного слова, поставленного рядом с другими словами, которые тоже — в отдельности — светлы, дают ученую темь, ученый сумрак, хотя и во имя просветляющегося смысла. Почти гейневская "лампада просвещенья".

Светоч тьмы?.. Алкуин, как мы скоро увидим, был совсем не лыком шит в этом лампадном "просвещении".

Намечается новый квазисинтез культуры монастырей и народной культуры, сопровождаемый дальнейшей варваризацией учительского канона ахенского и даже чисто монастырского образца. При таком обороте дела вовсе не удивляет вытеснение римско-античных реминисценций библеизмами, фольклорно-языческими клише из франко-германских преданий. Но тут же, рядом, в том же IX веке совсем уже таинственный "Вальтари", в котором древнегерманский героический сказ облекается в форму Вергилиевой "Энеиды". Словесно-поучающий монстр как культурный знак социально-политического безвременья: императорской власти не существует, авторитет папы если не эфемерен, то слаб до чрезвычайности. Град божий на земле как будто не состоялся. Не осуществился, понятное дело, и культурный идеал, должный соответствовать идеалу социально-политическому.

Христианство универсально, и потому церковь — носитель и проводник христианской идеи — объемлет, пронизывает, скрепляет все сферы жизни. Она хотела бы слиться с государством, забывая на время о своей исконной, укорененной в истории, связи с Римом. Вместе с тем и государство — речь здесь идет о франкской державе — хочет распорядиться церковью как в экономической, так равно и в религиозной ее прерогативах, имея перед собой умозрительный и, казалось, легко достижимый общественный идеал, предполагающий единство жизни в политике и жизни в религии. Государь призван, по слову Л. Карсавина, "на совершенное освобождение и вознесение святой вселенской церкви божией... ". Теократическая идея освящает это призвание. Государь — верный подданный папы, но и защитник и покровитель католической церкви. Именно защитник-покровитель. Причем возможность этого покровительства коренилась в экспансионистских устремлениях Карла Великого, при котором страна франков в VIII веке совпала с "градом божиим" — таким, каким можно было его помыслить в те времена. "Дар Константина" хорошо бы и вовсе не принимать во внимание. Теократический Град божий на земле франков, а стало быть, на земле вообще. Замечу: землею Карла была вся средняя Европа и вместе с нею подмандатные земли Астурии, Шотландии, области англосаксонского клира. Скажу еще о претензиях Карла на души христиан, живших на святой земле Харуна-аль-Рашида, предпочитавшего дружбу Карла "дружбе всех королей земли". Итак: очень большое, достаточно цельное государство, глава которого едва ли не с полным правом обеспечивает государственное благо и религиозное благо в пределах имперских границ, осуществляя в собственном законодательстве соборные каноны, но при этом санкционирует избрание папы. Алкуин наставляет Карла Великого, этого теократического монарха града божиего на земле, тождественного государству: "Помни всегда, царь мой, о боге, царе твоем, со страхом и любовью. На место его поставлен ты блюсти и царствовать над всеми членами его тела, и обязан ты отдать отчет в день Суда... Епископ же — на втором месте, только на месте Христа. Поэтому тщательно старайтесь установить над народом божьим закон божий, который сообщен тебе богом твоим, наместник коего ты".

Конечно, две власти — светская и духовная — разделены. У первой в деснице — "меч смерти", зато у второй на устах — "ключ жизни". Священник посредствует меж богом и людьми и подчинен папе. Но и духовная, и светская власти все-таки у императора, ибо "меч власти торжествующей блистает в его деснице, труба католической проповеди звучит из уст его".

Чаемый идеал Града — менее всего в подчинении церкви государству; дело в другом: мирское и духовное, как тело и душа, живут "нераздельно, но неслиянно". Государство служит целям религии, зато духовная власть безусловно жизнеустрояющий орган государства. Вот почему церковные соборы государственно-политичны, а на "placita generalia" рассмотрение дел церкви вполне привычно.

Таков идеал — государственно-религиозный идеал, в жизни, конечно же, не осуществленный, как и подобает всякому уважающему себя идеалу. Академия Карла при Ахенском дворе, казалось, соответствовала замыслу. Центральным моментом каролингской учености был учительский канон Алкуина, двойственный по своей религиозно-мирской сути и потому равно тяготевший к свободному почти гуманистическому (cum grano salis, конечно) общению в ходе римско-филологических ученых игр в рамках ахенских словопрений под ангельско-сладостное пение Карловых дочек, сопровождаемое арфой, — с одной стороны; а с другой — к вышколенной программе жесткого, упорядоченного научения, германски грубого, но и книжно-добросовестного, христиански "вежественного". "Золотые зерна истины", выуженные из текстов язычников, но вправленные в практичную мешковину средневековых тривиума и квадривиума.

Алкуинов канон (in statu nascendi) уже был чреват возможностью распада: на светское умствование и на монастырскую ученость. Но синтез, хотя и иллюзорный, все же состоялся — в VIII веке и по преимуществу в учительском каноне Алкуина, этого учителя per se. Это был светско-духовный канон.

Всего век спустя, когда миновал апогей каролингской культуры, ученое время Карла Великого с Алкуиновой учебной программой стало в некотором роде образом культуры, и потому объемно и точно схватывающим его суть. Выпишем несколько мест из "Деяний Карла Великого" Ноткера Заики (IX-X век).

1. "...Когда Карл стал единовластным правителем в западных странах мира, а занятия науками почти повсюду были забыты и потому люди охладели к почитанию истинного божества, случилось так, что к берегам Галлии прибыли из Ирландии вместе с британскими купцами два скотта — люди несравненной осведомленности в светских науках и священных Писаниях. И хоть они и не выставляли напоказ никакого продажного товара, все же имели обыкновение зазывать толпу, стекавшуюся для покупок: "Кто жаждет мудрости, подходи к нам и получай ее — у нас ее можно купить!" Но, говорили они, продают они ее только потому, что видят, насколько охотнее народ приобретает то, что продается, нежели то, что предлагается даром. Таким образом, они намеревались или вызвать людей на покупку мудрости, как и всякого товара, или, как подтвердилось в дальнейшем, поразить и изумить их подобным объявлением. Словом, они кричали так до тех пор, пока удивленные или принявшие их за безумцев люди не довели до слуха короля Карла, который всегда любил мудрость и стремился к ней. Он тотчас потребовал их к себе и спросил, верно ли молва донесла до него, будто они возят с собой мудрость? "Да, — отвечали они, — мы владеем ею и готовы поделиться с теми, кто именем Бога будет достойно просить об этом". Когда же он стал выведывать у них, что они за нее запросят, они сказали: "Только удобное помещение, восприимчивые души и то, без чего нельзя обойтись в странствии, — пищу и одежду". Услыхав это, он очень обрадовался...".

Так, рассказывает предание, началась ученость во франкской державе при Карле Великом. Великое дело началось со случая: купите привозную мудрость, почти даром, но все-таки купите. Но где взять "восприимчивые души?" А это уже дело учебы — их надо готовить, лелеять, пестовать; повивать методически и по порядку. Урочные будни, начавшиеся как бы случайно. И тут уже личное навстречь учительскому — радение залог всех успехов. Уметь вылепить себя в качестве ученика. Уметь учить. Учить учить...

2. Послушайте теперь, как Карл Великий распекает за нерадение высокородных сынков — лодырей: "Вы, высокородные, вы, сынки знатных, вы, избалованные красавчики! Полагаясь на свое происхождение и состояние, вы пренебрегли моим повелением и своей доброй славой и с равнодушием отнеслись к образованию, предаваясь утехам, играм, лености и всяческим пустякам". После этого вступления он, вознеся к небу державную свою голову и непобедимую десницу, поразил их своей обычной клятвой: "Клянусь царем небесным, я ни во что не ставлю ваше знатное происхождение и смазливые лица — пусть восторгаются вами другие, но знайте одно: если вы немедленно не искупите прежней вашей беспечности неутомимым прилежанием, никогда никакой милости не дождаться вам от Карла". А дети бедных, напротив, проявили достойное прилежание. Учебное дело, не знающее имущественных преград. Только при таком подходе градобожеский идеал возможен. Школа по изготовлению восприимчивых к слову мудрости душ; для всех и каждого — школа под августейшим присмотром франкского государя.

3. А результат? — Высочайшее умение-чувство: чувство слова, даже если смысл этого слова был не до конца ведом тому, кто все равно умел его почувствовать. Еще одна история из "Деяний...".

"В церкви ученейшего Карла никто не знал заранее, что именно ему придется читать, никто не мог отметить конца отрывка воском или хотя бы сделать какую-нибудь отметинку ногтем, но каждый старался выучить все, что надлежало читать, так что, когда бы его неожиданно ни заставили читать, он исполнял это безукоризненно. Король сам указывал того, кто должен читать, пальцем или протянутым жезлом, или же посылая кого-либо из сидящих подле него к сидящим поодаль; а конец чтения отмечал покашливанием. К нему все так внимательно прислушивались, что, подавал ли он знак в конце предложения, или в середине отрывка или даже фразы, никто из следующих чтецов не осмеливался начать выше или ниже, каким бы бессмысленным ни казались ему конец или начало. И так получилось, что при его дворе все были отменными чтецами, даже если они и не понимали того, что читали. Никакой посторонний и никакой даже известный ему человек, не умей он читать и петь, не осмеливался вступить в его хор". — Голос на голос. Слово на слуху: разымаемое на слоги и звуки. Ради смысла, конечно. Но сладкозвучие иноголосого канона или хора и есть "инструментальный" венец этой исключительно вербальной выучки. Венец, ибо сладкий звук, ладное церковное песнопение — земной отзвук музыки сфер... Не есть ли это подлинный, запредельный смысл всей этой учебы в области литер? Смысл и то, что ради этого смысла, сошлись. Едва ли не отождествились... Опыт личный и опыт универсальный. Навстречу. Сошлись? Разминулись?..

Продолжу эту историю.

"Случилось как-то раз Карлу по пути зайти в какую-то большую церковь, и вот один из странствующих клириков, не знавший строгих правил Карла, самовольно примешался к хору; а так как он ничему подобному не обучался, то и остался стоять среди певчих безгласным и дурак дураком. Регент поднял свою палочку и грозил ударить его, если он не запоет. Тогда тот, не зная, что ему делать и куда ему деться, а выйти он не осмеливался, попытался, вертя во все стороны шеей и широко разевая рот, как можно лучше притвориться поющим. В то время как другие не могли удержаться от смеха, храбрый император, который даже в более трудных обстоятельствах умел владеть собой, казалось, и не замечал ужимок того клирика и в должном порядке ожидал конца мессы. Потом он подозвал к себе этого несчастного и, сочувствуя его старанию и затруднительному положению, утешил его такими словами: "Прими мою благодарность, добрый человек, за твое пение и твой труд". И приказал дать ему фунт серебра, чтобы облегчить его бедность..." Величайшее старание при полном техническом неумении вознаграждено, и правильно: пение не испорчено, ибо старательная имитация — уже не фальшь и не ложь; она — полный смысл, но смысл, живущий всею своей полнотой за пределами научаемого умения — в ученом незнании. Карлу-учителю дано было это понимать, ибо он был истинным учителем. Но таким учителем, который только что сам был учеником самого Алкуина, ученого пастыря, призванного научить учить. (Успех этого умения нам только что продемонстрировал ученолюбивый августейший Каролинг.)

Пройдет лет примерно сто. Как же отпечатлеется в качестве образа культуры Алкуин-учитель? В тех же Карловых деяниях того же Ноткера Заики из IX века читаем:

Достоинство и благородство — человеческое основание видимой цельности канона Алкуина-Флакка. Снова Ноткер Заика: "Он говорил, жил и писал в полную меру своего достоинства, а достоинством он превосходил всех, кроме разве что могущественнейших королей". Но даже сам Карл просит считать себя учеником Алкуина, а Алкуина — своим учителем. Почти град божий на землях Европы; правда, учительский град.

Карл и Алкуин. Алкуин и Карл... Пусть они совсем немного поговорят друг с другом, и поговорят вот о чем.

КАРЛ: "Ах, если бы у меня было хотя бы двенадцать клириков, столь образованных во всех областях знаний, какими были Иероним и Августин!"

АЛКУИН: "Создатель небес и земли не имел более им подобных, а ты их хочешь иметь двенадцать!" Так отвечал "со смелостью, на какую не отважился бы никто из смертных пред очами грозного Карла", "высокоученый Альбин (Алкуин. — В. Р.), который справедливо считал себя невеждой по сравнению с названными мужами, охваченный крайним негодованием (обнаруженным, впрочем, лишь на мгновение)", — замечает Ноткер Заика по поводу этого ответа.

"Кесарю — кесарево, а богу — богово". Но учительское дело божественной природы (апелляция Алкуина к "создателю небес"). Оно-то, хотя и освящено теократической властью монарха, не только допускает, но даже на том настаивает, "истину царям с улыбкой говорить". Учительское дело исполнено человеческого достоинства, этой фундаментальной скрепы учительского града божиего на земле, ежемгновенно дающего трещину.

А теперь ученые стихи ученого поэта Алкуина.

В "Послании к королю" Алкуин говорит: "Кто не за мною идет, хочет без правил болтать". Правила, правила, правила... Канон правил и порядка, должный упорядочить знания, "вбираемые из книг". Но только с голоса учителя:

Двуголосый канон: согласный дуэт бога и ученика как итог упорядоченного научения видимо-слышимому книжному слову. Но слово это необходимо прежде сделать многократно видимым — многажды переписанным в качестве пособия для всех — всего учащегося мира. Сделать его словом-приемом. Суметь сработать слово для глаза, дабы смысл, должный быть уловленным в это слово-прием, стал смыслом услышанным — лицезримым в свете Истины.

Вспомним надпись, которую сделал Алкуин на помещении для переписывания книг: "Пусть в этой келье сидят переписчики Божьего слова..." И — далее ("братье читая честной или толпе прихожан"):

Урок изготовления канона: "вносить добавленья" — "предерзкое дело", перо должно идти "по неложной тропе"; точка или же запятая — орнамент формы, но лишь именно в такой вот и только таким образом орнаментированной форме живет подлинный смысл (просвечивается сквозь нее). И наконец, цель этого дела — делание себя учителем "древней и новой мудрости". От дела к делу; от умения к умению: от умения переписывать книги к умению учить мудрости, то есть делать кого-то бытующим по истине, то есть — в случае Алкуина правильно выученным, хорошо ученым, просто хорошим человеком.

Но здесь же — в Алкуиновы времена, исполненные трепетнейшего пиетета к слову, — вдруг тмесис (рассечение живого слова, как будто оно не слово и не живое, а чурка какая — даже не вещь, — которую можно резать, пилить, рубить, строгать). И в это кровоточащее зияние вставлено другое слово. В "Послании к Коридону" у того же Алкуина читаем: "Ныне он рад при-пилигримским-зывать песнопеньем..."

Слово эксгумировано: лад — строй, порядок — поколеблен своевольной игрою в слова; игрой, но игрой по правилам, на которых, собственно, и держится тмесис (довольно редкая грекоримская стилистическая фигура, но ставшая навязчиво распространенной во времена каролингской анатомически словолюбивой учености. Еще один пример на тему тмесиса, приведенный М. Гаспаровым: "ЭР — сладкозвучные эти стихи написаны — МОЛЬДОМ". Здесь уже рассечено имя (Эрмольд), обозначающее на этот раз действительно живого автора, — во имя изготовленности строки по всем правилам тогдашнего стихосложения.

Тмесис запруживает ручей речи, прерывает течение слов, останавливает слово, обеззвучивает его, зато уплотняет, делает его лицезримым и потому самоценным, вызволенным из цепи иерархически подчиненных слов. Контрапункт звукоряда. Загад, взрывающий удобопреподаваемый лад. Опыт такого загада у каждого свой, хотя правила тмесиса универсальны. А результат работы мастера по тмесису странен и угадываем, "чем случайней, тем вернее", потому что "навзрыд" для того, кто отгадчик. Совпадут ли души? Угадают ли друг друга? Но урок загадок Алкуина еще не начался, хотя кроссворд тмесисов — обломок молнии, назначенной замкнуть небо и землю, — этот урок предваряет. Но кто знает, как сломать молнию, по каким-таким правилам? Тмесис слишком правильно и аккуратно ее ломает...

Шифр, код, тайнопись... Загадыванье смысла в слове. Слово, загадочным же образом приуготованное к вчитыванию в него — вслушиванию в него. Загадка как учительский, но и смысло-постигающий прием. Но можно ли загадать смысл? А мир? Осмысленный мир? Загадать или представить?

Загадочность (загаданность) — первое условие познания (научения) как активного дела. Здесь я всецело соглашаюсь с С. Аверинцевым, рассматривающим "иллюзию всепонимания как смертельную угрозу для гуманитарной мысли, которая всегда есть понимание "поверх барьеров" непонимания. Чтобы по-настоящему ощутить даже самый близкий предмет, необходимо на него натолкнуться и пережить сопротивление его непроницаемости; вполне проницаема только пустота. Смысл каждой культуры прозрачен и общезначим в той мере, в которой это есть смысл, то есть нечто по своей сути прозрачное и общезначимое; но столь же верно, что он "загадочен", а именно постольку, поскольку он "загадан" нашему сознанию извне инстанциями, от нас независимыми".

Загаданный (загадочный) общезначимый (для всех) смысл. Учить этот смысл разгадывать для лично-индивидуальных, но и вселенски-всеобщих дел, обретения себя в мире высших значимостей, в мире истинного света — света истины, до поры пребывающей в сутемени загадочных учительско-ученических элоквенций.

Однако не странно ли: умение узнать нечто по принципиально не сходным аналогиям, технологично точно воссоздать загаданный предмет по... несходству: печь — живот, труба — голова? Так Алкуин загадывает очаг:

Попробуй узнай! Сложи попробуй! Выучись и сумей! Что за странное такое научение? А может быть, вовсе и не странное для средневековых школярско-магистерских буден?

Посмотрим...

Вот и пробил урочный час Алкуина-учителя, который должен же, наконец, показать себя в деле, то есть дать урок научения учить.

А теперь будем читать этот текст медленно.

Выспрашиваются вещи мира. Ответы же — императив нового времени, новой науки — должны свидетельствовать суть этих вещей в форме их сущностных, в замысле единственных, характеристик. Вопросы задает ученик — "высокородный юноша" Пипин, а отвечает Альбин схоластик — учитель. Вещи мира уже только тем, что они есть, учат. Но учат лишь тогда, когда станут выговоренными (обговоренными) в словопрении. Каждая вещь мира начинает свое наставительное бытие тогда и только тогда, когда она опрошена и, если можно так выразиться, отвечена, то есть стала темой урока, занесена, так сказать, в экзаменационный билет. Вопрос — ответ... Каждая вещь, таким образом, есть предмет школьной программы. А сумма всех вещей мира должна была бы составить полный курс Алкуиновой школы. Если же при этом дан (пусть не явно) закон этого сложения-сочленения, то тогда можно сказать так: мир есть школа. Но мы скажем мягче: мир как школа, если только средневековая учительская ученость и в самом деле что-нибудь стоит в средние века и что-нибудь значит для человека этих веков.

Сейчас мы как раз и займемся выведыванием принципа устроения словесно-смысловой композиции всего, что есть в мире, сложившегося в мир (или не сложившегося?) — мир, который может быть понят как школа.

Но прежде выпишем значащие слова первого, вопрошающего-вопрошаемого, ряда — слова-вещи, которым предстоит стать (или не стать?) словами-смыслами слов-вещей.

1. Буква; 2-3. Слово; 4. Язык; 5. Воздух; 6. Жизнь; 7. Смерть; 8-29. Человек (сам по себе и ближайший человеческий контекст: его спутники, перемены, происходящие с ним; свобода человека, голова, тело, волосы, борода, мозг, глаза, ноздри, уши, лоб, рот, зубы...); 30-46. Пропуск в тексте (в данном цитировании); 47. Небо; 48. Свет; 49. День; 50. Солнце; 51. Луна; 52. Звезды; 53. Дождь; 54. Туман; 55. Ветер; 56. Земля; 57-58. Пропуск в тексте (опять-таки в данном цитировании); 59. Вода; 60-63. Пропуск в тексте (вновь в данном цитировании); 64-73. Времена года, небесно-земной календарь; 74-83. Живущий человек в бытийственном контексте; 84-98. Чудо-загадка-парадокс; 99. Воин; 100-101. Еще два парадокса.

Ряд ответов представим несколько короче (учитель имеет в виду отметить лишь соотносительный принцип вопросов и ответов).

3. Язык; 4. Воздух; 5. Жизнь; 6. Смерть; 7-28. Человек... 55. Земля; 74. Берег (75. Что такое берег?); 98. Спутница воина (99. Что такое воин?).

Попробуем укрупнить тематическое разнообразие этого урока, сгруппировав вопросы-ответы в содержательно-весомые пласты этого учебного материала.

"Допарадоксальная", так сказать, дискурсивная (по внешнему виду) часть урока — и это совершенно ясно — имеет свой центр: 8-29 — Человек и все о нем; человек как не подлежащая никакому сомнению мера всех вещей. Каждая вещь мира (как мы увидим дальше, и мир в целом) должна быть дана в человеческом измерении, как и полагается во всяком учебном деле. Бог запредельный, высший смысл всего — до поры вынесен за скобки урока, ибо урок — вполне гражданское, так сказать, цивильное дело.

"Человеческому" пласту материала предшествуют средства обговаривания, научаемой представимости жизни: буква, слово, язык... Жизнь, Смерть. Учительское космотворение, как и божественное, начинается со слова: Слово и слово. Волевой акт — у бога; у человека — как бы подражающий, но высветляющий сокровенный смысл, приобщающий этому смыслу, научающий(?) ему.

А что следует за "человеческим" пластом материала? — Пласт космогонический, который, строго говоря, может обойтись и без человеческого участия, если только, конечно, все эти горние — космические — вещи не претворять в слова о них, претендующие — все вместе — схватить их смысл. А не претворять нельзя, ибо идет урок научения — в высшей степени человеческое дело, имеющее в столь же высокой степени исключительно человеческий результат: слово-жест должно стать поступком-жестом, правильным действием правильно (то есть по выученным правилам) проживаемой жизни. Вот почему сразу же после учебно-обговоренной космогонии идет блок 74-83, имеющий человека в деле; человека как средоточие смысла в качестве единственного своего содержания. Человек-объект (8-29) и человек-делатель (74-83) должны отождествляться в едином и единственном смысле, и оттого космос (мир вещей) предстает (как бы предстает) цельным, целостным — годным к тому, чтобы выучиться быть в нем.

Предстает цельным. Но как предстает цельным? Или точнее: как он делается таковым?

Сцепленность вещей, казалось бы, нерушима и предопределена: звено к звену и колечко в колечко. Тютелька в тютельку и точь-в-точь. Беззазорное на первый взгляд, сплошное дело. Непрерывное, как непрерывно ученое словопрение; вечно непрерывное как непрерывна — и в этой своей непрерывности вечная — жизнь в бесконечно длящемся одном слове, хоть и составленном из бесконечного множества слов. В одном Слове о мире. В слове-смысле...

Как же все это сработано?

Кантилена... Никогда не кончающаяся партия, протянутая линейно-бесконечным бесфинальным временем в бесконечную (?) даль. Но предел есть. Он — наведение (каждый раз!) на смысл, лежащий за всеми возможными пределами, но и... здесь, рядом, сей миг. И ради него, этого смысла, собственно, и затеяно все это странное учительство. Механически (?) усвояемое складывание слов о словах. Но так ли это? Ведь мир-то целен и зрим. Лицезрим...

Предшествующий взгляд на текст как целое, построенный по кантиленному принципу учительского умения представлять мир как школу, привел к тому, что слова-вопросы и слова-ответы, слившись-сцепившись, стали учебным материалом мироздания как мирознания. Мастерское умение как умение учить при таком обороте дела уже не нужно. Оно как бы ушло из текста, за текст... Посмотрите: разве похожи буква на стража истории, слово — на изменника души, а год — на колесницу мира? Не особенно похожи. Да и вовсе не обязаны быть похожими, потому что даже слово, обозначающее ту или иную вещь, вовсе не должно быть на нее похоже: слово кошка лишь привычка делает похожим на самое кошку. Но само называние чего-нибудь чем-нибудь само по себе законодательно неукоснительно. Назвать букву стражем истории, причем учительски аподиктично, означает, что так оно и есть: назвать значит оговорить названное в качестве не только существующего, но и бытийствующего, ожившего и навсегда с этого момента живущего в слове.

Но вид называемого и вид нового имени — это два разных, вовсе не похожих друг на друга вида. Однако два таких вида, которые как-то оказались друг с другом соединенными: в паре, но и порознь. Новое имя, данное учителем, — метафора, мнемонический знак, иносказание... Но, может быть, и то, что имеет отношение к сути дела. Разрыв очевиден, а связь (понятийная, "эссенциальная" — сущностная) проблематична (или проблемна?). А если подумать, то и вовсе эта сущностная связь здесь не просматривается. Значит, два ряда — обговариваемое и то, что вышло из этого обговаривания, — лишь псевдоединоматериальны. Единство иллюзорно (оно осуществляется лишь формально — в принципе "кантиленности" построения целостного мира для умения в нем быть и жить). А разрыв реален. Зазор очевиден, ибо не преодолен в понятии: учительское умение Алкуина произвольно и как бы отрицает авторитарную волю учителя; но вместе с тем как бы сулит выучиться мастерить — называть! — мир, складывать его из слов — вопросов-ответов по поводу его частей, составляющих этот мир. Умение учить как правильное называние предметов научения, а не как умение их исследовать. Но насколько это называние правильно? Да и правильно ли вообще? Загадывание имени вещи как ее образа? Тайна каждой вещи этого мира и мира в целом?

Но, может быть, разрыв-зияние меж словом-вещью и словом-именем — вовсе не зияние и не разрыв, а всего лишь нововременная иллюзия нынешнего исследовательского сознания, свысока взирающего на экзегетическое мышление средневековья — магистерско-школярское мышление каролингских времен? Это можно проверить, причем проверить почти экспериментально.

Проверяя, будем исходить из того, что учительская система Алкуина законосообразна во всех своих частях и срезах, как, впрочем, и полагается быть любой учебной схеме, если она действительно хочет учить, а не вводить в заблуждение. От вопроса ждут однозначного ответа, единственной выраженности в слове, то есть его жизни в единственном слове, именующем предмет воплощения. Испытаем Алкуинов урок на это вполне напрашивающееся предположение.

Язык — бич воздуха (4). Но движение воздуха, то есть то, что возможно сделать бичом (языком), есть ветер (55), который в той же мере есть "волнение воды, осушение земли" (55). В результате: ветер есть язык (с той же примерно точностью, что и в случае № 4).

Еще пример. Год — колесница мира (68). Ее везут ночь и день (69), а луна — око ночи (51). Значит, луна (око ночи) — возница этой колесницы, которую везет безглазая ночь, потому что ее глаз где-то там, на облучке.

Или еще. Сон — образ смерти (17). Но сон наяву — надежда (80). Значит, смерть — в определенном смысле тоже надежда на... воскресение, райское блаженство, загробную радость души.

При таком вот кантиленном принципе миросложения-миропреподавания взаимоопределимо — взаимообосновываемо — все. И конца этому нет. Нет и твердого знания. Нет, строго говоря, и научения этому знанию. (Конечно, как это понимает Новое время.) Есть лишь ученое незнание, равное в идеале знанию-переживанию смысла как тайны. Ради наведения на смысл все это и затеяно. Зияние меж вещью и именем и есть место для смысла, остающегося тайной, разгадка коей — всегда чудо. Оно, чудо, входит в Алкуиново умение учить. Чудо сочетания несочетаемых слов, призванных описать предмет, причастный смыслу, но и сам этим смыслом являющийся. Но как возможно такое тождество? Не к ответу ли на этот вопрос произвольно прерванная цепочка вопросов-ответов на восемьдесят второй позиции завершается золотым брелком чудесного, на котором мастерски выгравированы поучающие микрочудеса (83-98, 100, 101).

Уверовать в чудо?.. Но не чудо ли сама вера? Да, потому что низойдет или нет, неизвестно. Нет, потому что откроется только заслужившему сие личными стараниями, бодрствованиями и радениями. Личный опыт и лично лицезримое чудо.

1. Отражение в воде: никогда не существовавший, но почему-то прогуливающийся мертвец (84). — Несуществующее, но видимое.

2. Незнакомец, которого тоже никогда не было, говорил, не имея ни языка, ни голоса. Это сон (85). — Несуществующее, но говорящее.

3. Мертвое рождает живое, а живое своим дыханием истребляет мертвое. Это огонь, рождаемый от трения дерева о дерево и сжигающий дерево (86). "Диалектика" живого — мертвого. Парадокс рождения живого мертвым.

Далее идут зашифрованные, на близкие темы, загадки, не содержащие ответа (87 — колокола, 89 — ?, 90 — ловля вшей, "гомеровская загадка"; 91 цыпленок, вылупившийся из яйца; парадокс "до и после"; 92 — эхо: не ест, а отвечает на голос; 93 — река и рыба; 94 — сон: не закроешь глаза — не увидишь; 95, 96 — ?; С №96 попробую помочь комментаторам: поднимешь голову, а он поднимается выше — пуф-подушка. Ситуация "каламбура": голова моя, а думают — она того, кто загадан). 97 — Адам; сотворенный богом Илия, вознесенный на небо; Лазарь, воскрешенный Христом; 98 — стрела: загадка-метафора, лишенная внутренней парадоксальности. — Ответы взяты из примечаний к тексту. Загадки 100 и 101 оставляю про запас.

А пока остановимся на чуде под № 86 (по нашей нумерации — третьем). Эка невидаль! Потерли дерево о дерево и получили огонь, который спалил обе деревяшки. Эта ежедневная, обыденная практика, известная еще во-он с каких времен. Практика здравомысленного опыта, правда, остающаяся до поры без объяснения. Чудо в другом: в словах, конструирующих и воспроизводящих жизнь этого артефакта в материале букв, слов, предложений. Представление жизни вещи в слове о ней. Но, конечно, не в простом слове — не в простых словах, а в таких именно словах, сцепление которых (связь, сочетание, рядоположенность) принципиально загадочно — парадоксально. И тогда знание о вещи предстанет знанием об умении сказать о ней, умении научить этой вещи, то есть изготовить предмет научения (что означает, прежде всего, озадачить ученика тайной очевидного). Продлить вещь в личном действии с ней и есть ее познать. Только данная в парадоксальной форме тайна станет очевидной, станет предметом научаемого ума, сделается делом учителя, высветляющего смысл для просветления ученика. Послушайте еще раз: "Мертвое родило живое, и дыхание живого истребило мертвое" (которое родило именно это живое). Назвать вещь по имени, строго говоря, уже чудо. Но слово перечеркнуть словом же и в результате этой словесной самоаннигиляции получить словесную же цельнопротиворечивую формулу предмета, ожившего во всей своей бытийственной (загадочной) полноте, — вот это чудо так чудо. Само по себе. Ни к чему не приобщенное. Самоцельное (самоценное)! Но чудо как норма(?) научения в средние века. Уверование в эту "норму" — обязательное условие научения. Разрыв в дискурсивном переходе от "буквы" (вопрос) к "стражу истории" (ответ) (1) должен быть преодолен "чудом-нормой" словосцеплений. А в это должно уверовать как в нормативное правило. Так мысль о предмете сливается в указующем чаянии — с замыслом этого предмета. С его смыслом. Ускользающим, но запеленгованным смыслом... И это чаемое тождество получает высшую санкцию в парадоксально (чудодейственно, то есть божественно) изготовленном слове, сквозь которое просвечивает смысл. Такое вот умение — научение учить — и составляет смысл учительского канона Алкуина, призванный заполнить (и квазизаполняющий), но заполняющий, как мы видим, иллюзорно вакуум-знание меж словом-вещью и словом-биркой, именуемым и именем, вопросом и ответом. А смысл вещи играет, просвечивается в речевых сломах и сколах: "Дыхание живого истребило мертвое" (умертвило мертвое — "смертью смерть"). Но... дыхание живого. Метафора-троп сильнее любых логических выкладок.

Но с виду учебная кантилена Алкуина-учителя и Пипина-ученика должна длиться бесконечно. В самом деле, это дление из-за бесконечных возможностей воспрещающе-отвечающего словопрения принципиально бесконечно. Оно-то и делает словесный материал учительского дела Алкуина сплошным. И тогда зачем, спрашивается, заполнять зияние меж вещью и словом о ней? Не лучше ли просто прервать (естественно прервать) цепь этой элоквенции? И здесь опять-таки следует позвать чудо парадоксально устроенного слова. Только оно, чудо, есть естественное средство противоестественно замкнуть бесконечно наращиваемую цепь, замкнуть в кольцо — положить предел дурно длящейся бесконечности. Прямая и круг. Почти завершающее урок Алкуина чудо под № 100 как раз и призвано сделать это. "Что вместе и существует и не существует?" спрашивает Алкуин. Сообразительный (уже наученный, — ведь урок-то подходит к концу) Пипин отвечает: "Ничто". "Как это может быть?" — любопытствует Алкуин. А Пипин не лезет в карман за словом и отвечает так: "По имени существует, а на деле нет". И вновь по видимости чудо, а по правде нет. Содержательное, осмысленное ничто приходит не ко всякому.

Такой поворот дела утверждает ничто в качестве существующего словесно и не существующего на деле (на деле же это — Всё: апофатически определенное ничто). И тогда разговор о ничто, данном только в слове, должен иметь конец, собственную словесную же концовку последнего творческого слова, сказанного в ничто и из этого ничто сотворившего Всё. Мир избыл себя в слове о нем. Зато получил законченность и определенность полной своей словесной выявленности, при которой слово обретает плотность и зримость вещи. Предмет научения изготовлен: он целостен, веществен, хотя и освещен в последнем самосветящемся — божеском слове; творческом слове-смысле, возможность научения коему как будто обернулась невозможностью затеянного научения. Но... искушение научить сильно.

Урок Алкуина венчает (завершает) такой парадокс (101).

Вестник, долженствующий говорить, безмолвствует. Зато немые литеры могут быть оглашены — обратиться к слуху. С буквы началось — буквой и кончилось. От слова до Слова. От учительского слова, принадлежащего смертному, к Слову Учителя учителей, слову-смыслу: видимо-слышимому слову-смыслу, данному в чуде, коему не научить. Если только и в самом деле это чудо, а не расхожий норматив. (Вспомните, пожалуйста, чудеса № 74, 85 в нашей нумерации чудеса первое и второе: о видимом несуществующем и говорящем несуществующем).

Изготовление вещи под названием "машина, которая учит учить" завершено. Это канон Алкуина, учителя из учителей; агрегат, рассчитанный навсегда, а выдержавший тоже немало — пять, шесть, а то и семь столетий.

Но для чего все это? — А все для того же: чтобы выучиться смыслу смыслов для праведного житья-бытья. Эта внеучебная цель, но во имя коей вся эта учеба, дана в вопросах-ответах под №74-82. Но дана как бы между прочим. Ведь урок Алкуина — всего лишь о научении учить. Может быть, здесь как раз и затевается будущая схоластика, замышляется назидательная символология, репетируются дидактические элоквенции университетских времен?..

НО О ПРАВЕДНОМ ЖИТЬЕ-БЫТЬЕ у Алкуина есть особое сочинение. Это "Риторика", или "Диалог мудрейшего короля Карла и Альбина, учителя, о риторике и добродетелях". Обратиться к этому сочинению важно в высшей мере, потому что, может быть, здесь как раз и содержится наставительная отгадка к загаданному миру в Уроке загадок, призванном столь странным образом научить быть в этом мире и жить по истине, правильно читая загадочные тексты, загадывающие мир в целом и каждый фрагмент этого мира.

Эпиграф к трактату, сочиненный автором, вполне явно — вне загадочных иносказаний — декларирует намерения сочинителя:

"Миру отец" ориентирует мир и все его вещи по причащающей к абсолюту иерархической вертикали; "убогий жилец" свидетельствует о мире и всех его вещах как божественно самоценный (у-богий), хотя сирый и жалкий. Асимметрия зрения — вверх, но и к миру лицом к лицу сохранена и в этом — вовсе не загадочном — риторическом зачине.

Каково же оно — это праведное житье-бытье, сказанное открытым текстом, но в контексте текста загадочного?

Научить праведному житью, говорит Алкуин Карлу, можно, если только суметь быть "столь же искусным, сколь и послушным". Искусным загадывателем, а послушным — в бесхитростном рассказывании о добродетелях; схоластически безупречном рассказывании, казалось бы, делающем удивительность и восхищенность загадывания ненужными. Но для праведной жизни одной науки мало. Ведь наука — только для пользы. Нужен еще и опыт, ибо только он приносит силу. Но опыт у каждого свой, и ему не научиться. А наметить область, где этого опыта можно набраться, вполне под силу. И здесь научающие приемы важны. Они — буквы, а опыт — смысл. Буква закона и смысл. И Алкуин (в трактате он Альбин) тщательно об этом толкует. Внимательное вчитывание в текст снимает разночтения. И все-таки не до конца. Альбин продолжает, переходя к тому, что только правильным — обучаемым — чтением не одолеть: "О букве и смысле закона спор возникает тогда, когда один ссылается на сами писаные слова, а другой сводит всю речь к тому, что, по его мнению, думал писавший. Например, закон запрещает ночью открывать городские ворота. Некто открывает и впускает в город друзей, дабы, оставшись за воротами, они не были схвачены врагами. Обвинитель упирает только на букву закона, защитник на смысл: законодатель-де приказывал закрывать ворота от врагов, но не от друзей". Как видим, защитник руководствуется нравственным домыслом, поддержанным личным опытом жизни приличного человека. А этому не научить. Зато обнаружить в себе этот опыт как поступающее действие можно. И рассуждения о писаных правилах, о правильно (по правилам) начертанных законосообразностях этому способствуют.

Мир загадок Алкуина — это, в известном смысле, мир аналогий. Выучиться строить аналогии можно. Но можно ли по ним жить праведно, быть в собственных поступках угодным богу или все же одних аналогий (загадок) мало? Альбин приводит пример с неким Ксенофонтом и его женой, призванный выявить предел, за которым следование аналогиям невозможно без осмысления жизни по правде, укорененной в опыте самопонимания — само-образования, чему никакими примерами не научить. Философ задает жене Ксенофонта и самому Ксенофонту следующие вопросы: "Скажи мне, прошу, жена Ксенофонта, если у твоей соседки больше золота, чем у тебя, то предпочтешь ли ты иметь ее или свое золото?" (Далее то же о дорогих одеждах, женских украшениях и, наконец, о муже); "Скажи, пожалуйста, Ксенофонт, если у твоего соседа лошадь лучше, чем у тебя, предпочтешь ли ты иметь лошадь его или свою?" (Далее о земле соседа, а потом и о его жене).

Спрашиваемые, конечно же, предпочитают большее и лучшее, то есть то, что не у них, а у соседки и соседа. Но в случае вопроса о чужом муже или чужой жене ряд аналогий прерывается. Мысль переводится в совершенно иную плоскость — из иерархически причастной к наилучшему в ошарашивающе иное: желание иметь самую лучшую жену и самого лучшего мужа неистребимо. Но путь к этому в само-образовании, само-совершенствовании самих желающих — сами сумейте стать самыми лучшими женщиной и мужчиной; и тогда у каждого из вас будет самый лучший спутник жизни, — предопределенной, но и волевым образом, лично — вне аналогий — сработанной. Но этому научить нельзя. Это — из области личного, хотя и боговдохновенного опыта. А наука об аналогиях лишь наводит на необходимость встать на путь этого опыта — особого, индивидуально неповторимого для каждого. (Далее Альбин преподает Карлу урок классифицирующих различений в области аналогий — вполне постигаемой области ранней схоластики, успешно развиваемой в опоре на позднеримские авторитеты, чтимые во времена Каролингского возрождения.)

Вопрошание — начало научения. Но не всякое. Научить — значит "мудро спросить". "И хотя один спрашивает, другой учит, однако смысл доходит до обоих из единого источника мудрости". Спрашивать — учить... И то, и другое из мудрости, а ей — не научить. Она — основание личного опыта, потому что коллективная мудрость для средних веков — нонсенс. Спрашивать — подготовить к научению, но и настроить на мудрость, с помощью опыта обретаемую.

Но всё — только в слове, и ни в чем ином. В слове прямом, но и в слове переносном. Прямые слова влекутся друг к другу, устремляясь в своей сцепленности вверх, приобщаясь к наипервейшему — самому прямому — Слову. Но и разбегаются друг от друга: это слова переносные, останавливающие слух внезапностью непредсказуемых значений, хотя и объяснимых задним числом. Красота неожиданности, эстетика нетривиальности — знак божественной самоценности вещи, явленной ученику в сиюминутной co-чувствующей восприимности слова: "Море дыбится", "Церера" вместо хлеба (метонимия), "крыша" вместо "дома" (синекдоха)... Путь к загаданностям вещей. Показ, который не рассказать; демонстративная "педагогика". Почему в кавычках? Потому что необязательная (?) картинка к "педпроцессу"... Нет, обязательная, потому что озадачивает (осмысливает) мир, каждую его часть осмысливает как раз тем (и только тем!), что делает часть целым — всецелым... Только как представимые вещи мира — загаданные каждая в отдельности и в связном, тоже загаданном, целом можно отпечатлеть в памяти — "хранилище всех вещей" (Цицерон). Теперь уже нетленное хранилище нетленных образов, покуда жив памятливый человек, единственный в своей памятливой единственности. Не столько наслышанный о мире и его вещах, сколько "навиденный" (личным опытом — не учебой...). И в самом деле: "...упражнение часто побеждает дарования и характер, а опыт превосходит наставления учителей". Упражнение, то есть научение, — супротив дарования и характера, этих фундаментальнейших проявлений единственности; но в то же время и "опыт" (личный жизненный путь действий) — против учительских наставлений. Не есть ли это формула тщеты средневекового учительства-ученичества, но и его победоносного искушающего натиска? Отсюда и бесконечные штудии "загадочного" типа, тяготеющие к разъяснениям схоластического типа? Равно и наоборот. Равновесие. "Ничего слишком". Но как только "язык — бич воздуха" — это уже слишком и чересчур. И потому добродетель "воздержания" — вовсе не добродетель. Ее как не бывало. Как нет. А есть бытие в его загаданных удивительностях. Но ведь все это ради "ничего слишком"... И это он один — Алкуин-загадчик и Алкуин-моралист, озабоченный в конечном счете только одним: "Пусть же душа обретает строй". А "строй души" — это "любить высшее, сиречь Бога, управлять низшим, сиречь телом, воспитывать и помогать с любовью своим ближним". Только одним озабоченный: как говорить и тем самым как действовать? Вот ради чего вся эта "загадочная" педагогика — ради добродетельной и праведной жизни. Но... "любить вещи этого мира труднее, чем любить Христа, ибо душа не находит в мире того, что она ищет, — счастья и вечности..." И тогда вновь — Урок загадок, отгадывание которых — путь любви к этой и той нежданной, всегда божественной вещи. И к миру — тоже нежданному и тоже божественно самоценному.

В "Риторике" Алкуин как бы наводит порядок в своем же Уроке загадок. Не в нем, конечно. Но близко к тому. Вот, мол, еще одна моя ипостась — не мастера загадок, а ремесленника дефиниций: сверху вниз — заземляю небо. Добродетель (с наизаглавнейшей буквы) полнится четырьмя добродетелями помене, хотя все-таки кардинальными. Далее — их подвиды, исчерпывающие достаточно рутинное дело дефинирования высокого, запускаемого в обиход обычной праведной жизни. По "науке", или, как замечает С. Аверинцев, "всякая наука" и есть "всякое определение", ориентированное на общее, нисходящее к частному. Но все же остающееся общим, к коему все иное причастно. Все иерархически определено: от добродетели вообще — к вещи, каждой вещи мира. Но через мудрость и память, хранящую мир в его вещном многообразии. Мир слов о мире подобен в этом отношении миру вещей: и он иерархически дефинирован и выведен из Слова о Первослове. От первопринципа к вещи через род — вид подвид... Так показывает себя мысль, витринно — дефинитивно — представляет себя. Но именно представляет в полноте одновременности прошлого и будущего в настоящем. Но здесь только дефиниций недостаточно. Что тут надо еще? С ответом подождем, хотя Вы, верно, уже догадались, что тут еще надо...

Представимость мысли в иерархически соотнесенных определениях свидетельство авторитаризма средневекового способа мыслить, но авторитаризма рассуждающего, рационалистического, и этим логически убеждающего верить; удостоверяющего правоту веры именно в это, а не в то... Логически обоснованная (?) вера. Не оскорбительно ли это для веры? Не оскорбительно, если только рядышком принципиально иное: иное, но не чуждое. Необходимое, так сказать, по дополнительности. Какое оно, это иное?..

Логика в дефинициях, как отмечают исследователи, принуждает уверовать во внелогические посылки, высветленные авторитетом. А надо все-таки по доброму: без принуждений, всем сердцем, всею душой — распахнутыми очами и открытым слухом. Добровольно, то есть доброю волей... Но убеждают риторы и "диалектики", убеждает церковное учительство, понуждая поверить. Алкуин "Риторики..." — логик и ритор (скорее, конечно, логик). Но в Уроке загадок он — иной: загадыватель мира и всех вещей этого мира в их сиюминутных явленностях для внезапных всходов чуткой души — изумлений перед непостижимостью (?) дел божиих. И тогда память и помышляемое чаяние — в сиюминутности настоящего, его самоценности, само-бытности вещей и явлений мира, данных в метонимических тропах-метафорах ("язык — бич воздуха". А что же еще? Верим без принуждения, потому что так оно и есть... Здесь я отсылаю читателя к диссертации С. Неретиной, в которой исследованы топологические ходы языка Народной Библии Петра Коместора).

Привычнее было бы дидактическую рассудочность дополнить интуицией откровения. Но у Алкуина иное: вещь в ее метафоротворческом изломе, в ее внезапном воздействии на аудиовизуальный радар — человеческую душу, всевидящую и всеслышащую. Вечное здесь и теперь, нескончаемо длящееся днесь, которому научить нельзя, потому что оно загадочно; зато логически подготовить увидеть загаданный мир и каждый его фрагмент — можно. Увидеть и в этой ошеломляющей восхищенности не пасть замертво, а может быть, начать быть в этом мире и жить по истине, но перед тем ученически тщательно всему вышесказанному начитавшись. "Диалектика" риторики — риторика неразгадываемых загадок. Двоящееся видение Урока Алкуина...

Всё в этом мире — в отдельности — уникально, само-значимо, и потому каждое есть всё. Но каждое приобщено в лестнице логико-дидактических приобщений-причащений к абсолютному Всему. Но и само светится этим абсолютом, просвечено, просквожено им как само по себе бесценное (самоценное). Странный и вместе с тем личный, обжитой, свойский мир. Мир личного действия и всеобщего, всезначимого смысла. Но, кажется, повторяюсь...

Научение учить складывается из словесно оформленных как бы дискурсий, но и как бы чуда, представленного как парадокс, осуществляющий божественное загадывание вещи-смысла, мира-смысла.

Но научить этому, кажется, нельзя. Зато соблазн научить велик. Именно поэтому этот урок надо было начать и закончить, дабы сделать его канонизированной вещью для учительско-ученических дел всех средневековых людей, но каждым в отдельности открываемой вновь и лично.

ЕЩЕ РАЗ ПОРАЗМЫСЛИМ над Уроком загадок, преподанным Алкуином Пипину:

Загадка, хотя и с ответом. Но ответ еще не делает загадку разгаданной. Загадочность текста остается... Идет научение правильному использованию слов. Но правила не закрепляются, потому что опираются не на познаваемые сущности в духе Нового времени, а на ассоциации образно-метафорического типа, ориентированные на загадочность. Разгаданность же многозначна, поливалентна. Слово не сводится к слову. Оно не тождественно и самому себе. Ибо слово говорит скорее о говорящем, чем о том, что это слово назначено сказать. Вокруг смысла... Загадочное слово Алкуина — всегда метафора-троп. А может быть, знак-символ? Едва ли. Оно — метонимично. Оно, это слово, отнюдь не о всеобщезначимом, а как раз об особенном — штучном, уникальном. И потому оно — лично живое слово; слово-жест. Этими словами никогда нельзя рассказать, что сие значит. Можно лишь озадачить: "буква — страж истории"... При этом озадачиваемость всенаправленна — оборачиваема. Еще раз: буква страж истории, но и страж истории — буква... Загадка как вопрос. Но и загадка как ответ. Взаимозамкнуто, циклично. Так?..

Если исследовательское Новое время взыскует сути-сущности вещи ли, понятия ли, либо хочет подвести это и то — две единичные отдельности — под нечто третье (видородовое экспериментальное обговаривание природы вещей) и лишь потом общеобразовательным образом рассказывает о том, что выяснено, вскрыто, найдено, то учительское средневековье учит иному: остановись и удивись перед тем и сем, этим и этим, этим и тем. Удивись и остановись! Ахни... Но, ахнув, приобщи то, что ни к чему в своей единственности не сводимо, к тому, что над всем и причина всего. Но и каждое — отдельно полнится, светится тем, что есть причина всего и каждого. В одном взгляде и то, и другое. Вновь спрошу: можно ли сему научиться? Если нельзя, то можно озадачить — не рассказать! Не рассказус, и даже не сказус; а казус — случай. Нечто, свалившееся с луны...

Мир, сложенный из таких вот уникальных и странных казусов, тоже предстает странно-уникальным, остраненным и в каком-то отношении отстраненным. Смысл этого мира как раз и следует заловить, как ту загадочную рыбу в ту загадочную сеть. В сеть загадок. Но сначала навести на него, высветить. Мир в его всеобщезначимых единственных частностях и есть смысл, божественный смысл мира. Перед каждой частностью следует остановиться как пред уникальным произведением Творца и постичь как всеобщезначимое. Сообразовать все эти частности во всецелое — всеобъемлющее и всеобъемлемое. Но не в индуктивной (снизу вверх) полноте и не в дедуктивной (сверху вниз) исчерпаемости. Так поступают ученые Нового времени. А в полноте божественного творения из ничего. Божественная всецелость вокруг ранимой, незащищенной отдельности. Всё — вокруг казуса, уходящего в ничто и потому предстающего Всем. (Вспомните усложненные формы Алкуиновой загадочности, венчающие "Словопрение...") "Волосы — одежда головы"; "человек — плод"... Это скорее образ вещи, ее метафорическое обличье, нежели знание о том, что она такое. Но именно такое знание устраивает средневекового человека. Почему?

Вышло так, что научить загадочности мира нельзя. Но что все-таки в результате? Может быть, искушение загадыванием мира — путь к этому результату?..

Как будто усредненная — для всех — учительская метода. Алкуин — учитель по преимуществу, для всех Каролингов, для всего королевского окружения, для всех интеллектуалов не только VIII, но и последующих веков. Усредненное учительство. Но то, что постигается, — отнюдь не усредненное. И тот, кто постигает, — тоже не усредненный. И то, и другое — индивидуально отмеченное. Место смысла жизни средневекового человека высветлилось в результате этого урока. Урок претендовал на всеобщность. И смысл тоже чаял быть для всех. А оказалось, что следует теперь проторить личные пути-тропы. Пути квадривиума. Тропы-иносказания.

Квадраты вычерчены для прорисовки неба по частям. Вычерчены и заголублены. А неба нет в этих клетках-квадратах. Но оно же и есть: слепяще голубое и беспредельно цельное — не на полотне, а за, вне и где-то там.

Святая вода меж пальцев.

Как бы безрезультативная школа, зато предельно демократическая, непривилегированная. Ученик и учитель равны. Пипин спрашивает, Алкуин отвечает. Равно и наоборот. Оба размышляют над парадоксами. Кто из них умней — не скажешь. Оба умные. Каждый из них менее всего Сократ из диалогов Платона. Только на таких вот, демократических, основаниях только и возможно научение слову — этому в высшей степени соборному делу европейских средних веков. Индивидуально-соборному делу.

Но утилитарность утилитарностью (правда, каждый новый раз для каждого нового каждого), а текст текстом. Было бы непростительной забывчивостью не сказать, что урок Алкуина не есть действительный урок VIII века. Это художественный текст. Безусловно и намеренно художественный. Но именно поэтому он в состоянии выговорить глубинные смыслы книжной реальности науки учить, отметившей эпоху Каролингов VIII-IX веков. Опять-таки художественно (то есть ремесленно, но и артистически-мастерски) сработанное уникальное слово о научении учить; слово, не совпадающее с исторической реальностью, хоть и сполна о ней свидетельствующее. И не только о ней, но и о нашей общеобразовательной реальности тоже.

Итак, Алкуиново научение — научение энтээровское...

ЕЩЕ ОДНА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО ПОСТАВЛЕННАЯ РЕКОНСТРУКЦИЯ.

А для этого вновь послушаем Алкуиново словопрение. Один, совсем небольшой из него фрагмент.

Все это мы уже слышали — слушали, вслушивались.

Но... попробуем сделать вот что. Пусть те же в точности вопросы задает Пипин, как если бы он был экзаменатор на каком-нибудь собеседовании при приеме в какой-нибудь вуз, а отвечал бы Алкуин, как если бы он был абитуриент-медалист, прочитавший "всего энциклопедического словаря" "Советского энциклопедического словаря" 1980 года издания, например.

Что тогда бы получилось? А получилось бы вот что.

Сравним эти две, разделенные двенадцатью столетиями, учительско-ученические ситуации.

Алкуин-абитуриент имеет надежную опору: знание "всех тех богатств, которые выработало человечество", а память его этими знаниями энциклопедически обогащена. Знание того, что спрашивает Пипин-экзаменатор, лишь потому знание, что: во-первых, причинно обусловлено знаниями смежных вещей; во-вторых, к ним сведено: язык сведен к общению и к знаковой системе; воздух — к смеси газов; смерть — к жизни (а жизнь, надо полагать, напротив, — к смерти, но также к материи и развитию); человек — ко всему вышеназванному, то есть к "общественно-ист. деятельности и культуре". Сведено — причинно обусловлено. И лишь потому это все и есть воспитывающе-научающее единое знание. Обо всем и на века, покуда новые успехи всесильной науки что-нибудь да не уточнят, оставив основу и метод в принципе теми же. Как будто целостное, связное знание.

Попробуем испытать еще одну возможность эксперимента, который развертывается у нас на глазах и с нашим участием. Ответы представим как вопросы, и наоборот. В случае с Алкуином и Пипином — нашими современниками не случится ничего. В самом деле: если воздух есть "смесь газов, из которых состоит атмосфера Земли...", то столь же неукоснительно и "смесь газов, из которых состоит атмосфера Земли", есть тот же воздух из того же энциклопедического словаря. Мир от такого переворачивания не становится более слаженным, самодостаточно цельным. Мир — лишь сумма отгадок. Загадочности ни мира в целом, ни отдельных его частей по сравнению с миром Алкуина исторического как не было. Ее и в самом деле нет. Мир вещей, сущностно определимых в духе "научности" Нового времени, которой можно энциклопедически "обучить", однороден, взаимно проницаем: ответ — вопрос взаимопереходящи, ценностно и структурно безразличны друг по отношению другу, взаимно нейтральны, как кубики из детского конструктора.

В ситуации "Словопрения..." наших исторических персонажей — иное. Если язык — действительно (а что же еще?) "бич воздуха", то "бич воздуха" — вовсе не язык. Или не только он, а что-нибудь, может быть, и еще. (Вариативность семантики в Уроке загадок Алкуина мы уже наблюдали). При обратных загадываниях ответы в кантилену, в единое — загадочное — целое не сцепить. Самотождественность рушится. Распадается не только связь вещей, но и связь имен, что во времена Каролингов куда тревожней — смертней... Самоценный вид вещи, может быть, и останется, зато причастность, приобщенность ко всеобщей значимости, стоящей над ней, пропадет. Шипы и острия Алкуиновых загадок, не подогнанных друг к другу в завершенный, самодостаточный, в целом загадочный, мир как произволение Творца, рвут душу. А цель Урока — умиротворяющая, гармонизующая.

Сходит на нет способ сложения мира связыванием имен-вещей, а значит, и сам этот мир. Потому что для людей времен Каролингов сделать вещь (мир) и как ее (его) сделать тождественны. Поменяли ответы с вопросами местами и получили почти современную картинку из энциклопедического словаря.

Итак, естественно-номинативная связь вещей, которая распалась...

Если вопросы Пипина-экзаменатора эпохи НТР кажутся вопросами из разных областей — наугад, а не на загад, то в Уроке загадок Алкуина исторического язык — воздух — жизнь — смерть — человек сцеплены естественной чередой самих вопросов. А на экзамене нынешнем связь принципиально иная. Она причинно-следственная научно-исследовательская связь (бывшая живой в исследовании и как бы умертвленная — хотя, конечно, тоже нужная — в нынешней педагогике справочно-энциклопедического типа). Смысл и сущность не только сближены, но и тождественны.

У Алкуина исторического всё иначе. Словесно-номинативная связь всеохватывающей кантилены вовсе не отменяет живого ощущения внезапно явленной взору и слуху вещи. Вот она тут: метафорически неожиданная, акмеистически конкретная, божественно всецелая. Знать ее — вовсе не означает доискаться исследовательски вышелушенной, извлеченной из этой вещи сущности в духе новой науки или хотя бы на манер раблезианского "извлекателя квинтэссенции". Знать — это со-деять себя как ищущего смысл; но прежде лицом к лицу столкнувшись с той вещью и с той: лоб в лоб и глаза в глаза. Случайно, казусно столкнувшись. В удивлении и восхищенности. Шок удивления. Но ради единично-всеобщего Смысла, а Смысл где-то там — за поворотом... И, конечно же, не ради знания сущности (по сходству или по функции): совсем не похож язык на бич воздуха. Каждая вещь мира загадана. Загадан и мир в целом. А где разгадка? — Она в трансцендентном Зазеркалье, никакими учебно-книжными ухищрениями не извлекаемая. Но чтобы внять миру как загадке-чуду, нужно пройти — медленно и вдумчиво — прихотливый и затейливый путь казусно-метафорической книжной учености. Впрочем, обо всем этом так или эдак уже сказано.

Неужели и в самом деле китайская стена меж Алкуином историческим и Алкуином испытуемым (или испытующим) времен новейших? Тогда и впрямь эволюция, лишь освобождающая последующие этапы учительства-ученичества от "детской наивности" и "глуповатой недоразвитости" этапов предшествующих?

Но... стоп. Я сказал: "освобождающая от детской наивности..."

Впадем — временно — в детство. В наше детство. (Понятно, что не натурально в него, а в книжный источник о нем — о детстве в слове.) Вы уже догадались, наверное, о какой книге идет речь? — Верно: Корней Чуковский. "От двух до пяти". О какой же еще?!

- Папа, если в прошлом году будет война, тебя застреляют?

- Может быть.

- И от тебя ничего не останется?

- Нет.

- Даже точки?

- Да. А ты меня будешь жалеть?

- Чего же жалеть, если ничего не останется.

Слово сказанное в восприятии ребенка в силу того, что оно сказано, — в высшей степени правдивое слово. Никаких метонимических переносов, и потому, столкнувшись со словом иного ряда — "жалеть", оно, это слово, высекает бенгальски неожиданную искру удивительности-удивленности, казусной ошарашенности для детского глаза, для взрослого уха. Зрительно-слуховой удар. Как у Шекспира из "Сна в летнюю ночь": "Глаз человека не слыхал, ухо человека не видало..." (Чуковский тоже вспоминает эту Шекспирову "чепуховину" в своей книжке.) Взгляд новичка. Еще не знаемое залатывается уже знаемым. Внезапно, как снег на голову. Лишь бы побыстрее оприходовать новый предмет, новое чудо-юдо. А коли названо, то уже и не чудо. Но чудо иного рода: для практического уха взрослого человека, если только оно не разучилось еще удивляться живому детскому слову как естественному источнику речевого удивления. Детство жизни? Детство каждого взрослого? А может быть, странным образом оставшаяся лишь в быстротечном пространстве от двух до пяти память о некоем исторически завершенном типе мышления, который был да сплыл?..

Послушаем все эти детские словосмешения, верчения слов, коловерти смыслов, перекосы и перегуды синтагм и фонем (как сказали бы "знатоки" (да и я тоже), от своего "многознания" переставшие удивляться сполохам и внезапностям чудословия). Послушаем...

- Я люблю чеснок: он пахнет колбасой.

- Топи, топи, папа, пусть огонь летит на небо, там из него сделаются солнце и звезды.

- Как ты спал? Что видел во сне?

- Ну да! Разве в такой темноте что-нибудь увидишь?

- У меня на правой ноге ладошка чешется...

Или вот. Сын моего коллеги — мальчик Федя, четырех лет, словесно-селекционным путем вывел квассиршу — продавщицу кваса, получавшую деньги наличными, как будто она была еще и кассиршей. Словосмесительство дитяти невинного!

Можно продолжать столько, сколько было, есть и еще будет всевозможных детств. Неистребимый пласт жизни в слове от двух до пяти.

Собственно, а почему только от двух до пяти?

И тут нам пригодится феномен шестилетнего Саши Селезнева, описанный журналистом Евгением Глушаковым.

- Чем отличается ученик от учителя? — У учителя ум в голове, а у ученика — в учебнике.

- В чем суть нового? — Новое состоит из своего будущего.

- Что такое легенда? — Бывшая правда.

- ...Трамплин? — Горка для чувств в воздухе.

- ...Дурак? — Колесо, которое застряло.

- ... Дыра? — Яма воздуха.

- ...Труба? — Окружность дыры.

- ... Человек? — Радость другого человека.

- ... Акробат? — Пропеллер с руками и ногами.

- ... Радуга? — Радость дождя.

- ... Морская пучина? — Корни воды.

- Кто такие философы? — Расширители проблем...

Шесть лет, и такой умный! Вундеркинд. Обогнавший собственное детство. Почти взрослый. Да что там почти... Умнее взрослого. И верно: дети Чуковского — непосредственней и внезапней. Мальчик Саша Селезнев — как бы взрослый человечек.

Но... морская пучина — корни воды. Или: дыра — яма воздуха... Невесть как просочившиеся в наши научно-технически-прогрессивные будни Пипин и Алкуин; только одному из них всего... шесть с половиной.

Ученые головы недоумевают:

- Не такой он, этот Саша, и творческий, — говорят одни, проверяя Сашу на тестовые игры;

- Как бы не ушел до времени из мира детства, — переживают другие;

- Не дать зазнаться, не переутомить бы, не забыть бы о нравственном воспитании, — причитают пятые и десятые...

В обсуждение включаются видные специалисты — А. Петровский, известный советский психолог; Д. Богоявленская — психолог-педагог... Что ни говори, а проблема. Вундеркинд? — Что с ним делать?..

Не далековат ли Алкуин? И что я все вокруг да около, как то колесо, которое застряло?..

Но вслушайтесь еще раз. Саша Селезнев ест огурец: "Хрустит, как шаги по снегу". Доел: "Прошли".

Неистребимый пласт жизни в слове от двух до пяти? Собственно, а почему только от двух до пяти? — Внезапная остановка действительности. Вот она какая удивительная! Кинокадр вдруг и резко, как в ступоре, сдвинутой жизни в сдвинутом слове. Ежемгновенное удивление, детскость мировидения, вынесенные за пределы детства...

"...Опыты быстротекущей жизни".

Да не сократит их наука!

Мальчик Саша, вышедший за свои пять, но еще не ставший, слава богу, энциклопедически подкованным абитуриентом. (Помните?)... И вновь Алкуин из VIII века с его Уроком загадок. Что же делать нам, представителям быка-за-рога-берущего энциклопедически-сущностного мышления, с каролингским учителем и, в особенности, с его Уроком загадок?

Посчитать этот урок пародией самого Алкуина на не слишком еще развитое учительское дело его собственного времени? Или детством ученичества вообще, лишь в наше время доискавшегося сути мира, сути всех вещей этого мира, и отпечатавшего эту универсальную причинно-следственную суть в мудрости "Энциклопедического словаря"? Или, наконец, увидеть в тех или иных загадках Алкуина "предощущение", скажем, современных природоохранительных "экологических" — переживаний. ("Язык — бич воздуха". Не намек ли это на борьбу с шумом? Впрочем, именно так по большей части и поступают с "природоведческими" текстами прошлого.)

Но... мальчик Федя, четырех лет. Но... "вундеркинд" Саша Селезнев. Свежесть и неожиданность взгляда ребенка. И тогда иное: пафос игры в современном обучении как дидактический прием? Или так: сохраним как можно дольше детское — непосредственно живое — разовое восприятие мира как... эвристическое восприятие.

Но и в этом случае мышление Алкуинова типа — лишь средство в современном проблемно-ускоренном обучении ради интенсификации приемов того же обучения: ради "расширения проблем" (говоря словами вундеркинда Саши).

А может быть...

Но об этом, самом главном, уже всем предшествующим текстом сказано. Так или иначе, но сказано: учительская книжная ученость Алкуина, явленная в его удивительном Уроке загадок, снята как ученость в его же, Алкуиновом, времени; она же, по мере ее исторического воссоздания, вновь работает в иных временах, в иных обличьях как культурно-исторический тип учительского мышления, умереть которому не дано, если только усилиями гуманистически-гуманитарной мысли будет длиться диалогическое собеседование разновременных и разнопространственных культур (антично-сфинксова загадка ранневизантийская загадочность поэтики Нонна — притчи-басни "Цветочков" Франциска из Ассизи — комбинаторное всеразгадывающее умение "Великого искусства" Раймонда Луллия — загадки-предсказания Леонардо да Винчи загадки, загаданные в артистически сработанные кунштюки ремесленников нововременные загадывания сущностей...). И здесь же: взгляд удивленного дитяти; загадка как фольклорный архетип. Разноголосие — соголосие co-беседующих сторон. Но это — своя история, которую как-нибудь в другой раз...

Только таким образом, казалось бы, давно исчерпавшая себя исторически завершенная "казусная" логика Урока загадок Алкуина, собственно, и может явить себя в культурно-историческом первородстве, средневековой особости; и лишь потому — в гуманистической самоценности, живой актуальности. Только обращение к истории может придать живость объемного, так сказать, голографического изображения любой из становящихся сейчас общечеловеческих проблем. И просвещающего образования — не в последнюю очередь. И тогда история — не только и не столько наше прошлое, задним числом лишь подтверждающая неизбежную правильность (или неправильность) настоящего, сколько память, без коей немыслим человек сегодняшний, потому что лишен возможности помыслить и осмыслить самого себя в глобальном историческом контексте собственного становления и развития. Более того: история ставшая могла бы стать самоценной составляющей человека становящегося, делающего себя, образовывающего себя самого. И потому вновь становящейся, сызнова переживаемой, хотя и прожитой, историей.

Я сказал: "образовывающего самого себя..." И тем, что сказал, привел читающего эти строки к важнейшей из проблем образования как всеземной перспективной задаче, перед которой стоит человек XX столетия — растерянно стоит в круге информационного безграничья.

Как ему быть? И что делать? Сделать свое образование еще более высшим, научившись упаковывать нынешние и предстоящие знания в компактные мини-мини-упаковки, или же начать образовывать самого себя как личность, одухотворенную живой памятью истории? — Преодолеть естественную дихотомию образования и воспитания...

Образование — образовать самого себя. Слово образ упрятано здесь в клишированный термин. Но сокрытое чрезвычайно важно. И не только как предмет и начало филологических умозрений. Но как действительное начало образования-воспитания для образа и посредством образа; как начало, не пропадающее, а, напротив, должное жить в качестве начала и в развитых формах. И здесь без истории не прожить. Без той, которая рассказывается, тоже. И тогда ретроспектива как перспектива...

Чему учить? Но и — как учить? Наука научения...

НАУЧЕНИЕ УЧИТЬ — в раннесредневековом смысле — не состоялось: показано, что научить загаданности (загадочности) мироздания нельзя, но можно просто загадывать мир...

Кводлибетарий Алкуина так и не научил, как мы видели, смыслу как загадке. Зато вышел на иные горизонты видения смысла; видения, вовсе не бессмысленного для нынешних времен.

Благополучно? Каким было это благополучие, мы еще увидим. А пока наметим еще два пути к Смыслу: путь Августина в его становлении в слове как истине, постигнутой лично-уникальным образом; путь Абеляра в его разрушительном чтении текста как лично-уникального дела.

Эти две возможности, одна из которых восходит к IV веку, а другая нисходит к XII веку, уже живут в казусном слове Алкуина. Оно, как мы видели, усредненное слово и потому не дееспособно; зато именно в силу своей всецелой казусности — всеобщей уникальности — бесконечно становящееся (если оно провидит смысл и становится словом-жестом, словом-жизнью) и бесконечно же критикуемое слово (если оно именное, пусть даже святоименное, слово: личность сильна, это верно; но бесконечно хрупка и ранима, как ранимы и хрупки тексты, отмеченные тавром Мастера, в коем демиург и тварь дрожащая пребывают вместе). Не об этом ли отзвучал камертон одной судьбы, самой собою и сложенной и ставшей зонгом к исчерпавшему себя Уроку загадок?