Когнитивная психология

Существует несколько независимых подходов к изучению когнитивного развития в течение жизни людей: психология развития, нейрокогнитивное развитие и когнитивное развитие. Развитие познания охватывает всю жизнь человека и других существ, начинаясь еще до рождения и заканчиваясь моментом смерти; однако в этой главе мы сосредоточимся главным образом на когнитивном развитии на начальном этапе жизни человека.

Психология развития

Интерес к когнитивно-психологическим исследованиям, охватывающим всю жизнь человека, изначально возник благодаря плодотворной работе выдающегося швейцарского психолога Жана Пиаже, а также теоретическим разработкам русского ученого Льва Семеновича Выготского. О жизни и деятельности Пиаже написано столько, что мы не будем повторяться. Однако жизнь и научная деятельность Выготского менее известны; далее в этой главе мы вкратце расскажем о его жизни и работе. Для создания общей схемы ознакомления с данной темой не менее важны и новые идеи, и научные данные, значительно расширившие наше понимание факторов, вовлеченных в когнитивное развитие.

Нейрокогнитивное развитие

Нейрокогнитивный подход к когнитивной психологии развития (иногда называемый нейробиологией развития) подчеркивает роль развития мозга и вызванных этим изменений в когнитивной сфере. Нейробиологический подход к изучению психологии развития формировался в течение длительного времени, но не получал должного признания вследствие того, что был слишком «физиологическим» для психологических теорий. Однако теперь мы признаем, что биологическое развитие мозга, и пренатальное и постнатальное, является неотъемлемой частью когнитивного развития. В дополнение к этому теоретическому доводу нейрокогнитивный подход к когнитивной психологии развития становится все более важным ввиду недавних открытий в области методов сканирования мозга, некоторые из которых уже обсуждались в других главах этого учебника.

Сравнительное развитие

Еще один подход к изучению когнитивного развития основан на исследовании животных. В рамках этого подхода все виды существ, от дрозофилы до шимпанзе, наблюдаются на всем протяжении их жизни. Такие исследования в целом предполагают большую свободу действий, поскольку они позволяют проводить тщательные лабораторные наблюдения за животными, а также изменять экспериментальные условия (например, вводить в мозг электроды, использовать медицинские препараты или лишать животных пищи или воды). Такие процедуры не могут применяться в исследованиях человека, да и с животными подобные эксперименты следует проводить осторожно. Сравнительными психологами были сделаны некоторые важные открытия.

Когнитивное развитие

Когнитивное развитие — это исследование познания на протяжении всей жизни объекта. В настоящей главе мы рассмотрим развитие мышления с точки зрения современной когнитивной психологии в попытке лучше понять природу интеллектуальных процессов человека. Вы обнаружите, что уже знакомы со многими из тем, например память, познание «высшего порядка», формирование прототипа и т. д., так как они обсуждались ранее.

Мы начинаем наш рассказ с анализа двух весьма различных теорий психологии развития, доминировавших в этой области в течение большей части XX столетия. Сначала речь пойдет о Жане Пиаже, а затем о Льве Выготском.

Ассимиляция и аккомодация: Пиаже

Не удовлетворившись попытками понять познание человека посредством одного только рационального размышления, Жан Пиаже предпринял уникальный подход, получивший впоследствии всеобщее признание. Он решил, что поскольку интеллект подобно всем биологическим функциям является продуктом эволюционной адаптации, его удобнее всего объяснять с точки зрения биологической эволюции. Он также предположил, что мышление взрослого человека легче понять, изучая умственную деятельность от момента рождения и наблюдая за ее развитием и изменением в процессе адаптации к окружению.

Общие принципы. Согласно Пиаже, интеллектуальный рост, так же как и весь процесс биологического развития, определяется двумя главными принципами: адаптацией и организацией.

Адаптация — это двусоставной процесс, включающий ассимиляцию и аккомодацию. Например, в поедании и переваривании яблока участвуют определенные биологические структуры и процессы — рот, зубы, желудок, пищеварительные соки, — посредством которых мы принимаем яблоко внутрь и придаем ему необходимую для дальнейшего использования организмом форму. В некотором смысле наш организм ассимилировал внешний объект и превратил его в свое биологическое сырье. Пиаже полагал, что аналогичные явления происходят и в ходе мыслительной деятельности, а именно что человек обладает мысленными структурами, которые ассимилируют внешние события и преобразуют их в мысленные события или мысли. Если бы мы попытались съесть яблоко невероятно большого размера, нам пришлось бы изменить форму рта и зубов, чтобы укусить его, а также изменить другие органы и процессы, задействованные в его переваривании; то есть чтобы справиться с проблемами, которые поставил перед нами новый объект, нам пришлось бы приспосабливать к нему свои биологические структуры. Сходным образом мы приспосабливаем свои мысленные структуры к новым и необычным аспектам мысленного окружения. Эти два процесса — ассимиляция и аккомодация — являются двумя взаимодополняющими аспектами общего процесса адаптации.

Второй общий принцип — организация — касается адаптирующихся мысленных структур. По Пиаже, разум структурируется, или организуется, с возрастающей сложностью и степенью интеграции, причем первый, наиболее простой уровень — это схема, которая есть мысленная репрезентация некоторого действия (физического или мысленного), выполняемого над объектом. Для новорожденного сосание, хватание и смотрение — это схемы, то есть его способы познания мира и воздействия на мир. С развитием интегрированность и соответствующая координированность этих схем возрастает, чтобы со временем развиться во взрослый разум. Пиаже условно выделил в развитии интеллекта человека четыре главных периода. Пиаже отмечал, что: 1) изменения внутри каждой стадии обычно количественны и линейны, тогда как изменения между стадиями имеют качественный характер; 2) последовательность прохождения этих четырех стадий обязательна, и, чтобы достичь очередной стадии, ребенок должен пройти через все предыдущие. Как мы увидим, не все психологи согласны, что развитие идет по такому жесткому пути, напоминающему ряд последовательных шлюзов.

Сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет). Эта первая стадия включает несколько этапов, характеризующихся нарастающей взаимной согласованностью схем и их преобразованием во все более сложные и интегрированные. На первом (рефлекторном) этапе действуют врожденные и непроизвольные реакции. На следующем этапе рефлекторные схемы переходят под произвольный контроль. Когда эти «первичные» схемы, такие как сосание, смотрение и хватание, действительно согласованы — то есть когда младенец может не только одновременно посмотреть и схватить, но и посмотреть на что-либо с целью схватить это, — наступает следующий этап (вторичные схемы). Впоследствии ребенок может осуществлять поведение с определенной целью, а не просто действовать.

Дооперационная стадия (от 2 до 7 лет). На следующей стадии в поведении ребенка происходит сдвиг: зависимость от действия сменяется использованием мысленных репрезентаций этих действий — к тому, что мы называем мышлением. Способность к репрезентации позволяет ему приобрести ряд новых важных способностей. Среди них — простейший вид инсайтного научения, при котором ребенок может просто посмотреть на задачу и решить ее, не производя каких-либо внешних действий. То есть он может сформулировать ответ у себя в голове и «осознать» верное решение. Благодаря способности к репрезентации ребенок делает еще одно достижение — он научается притворяться и воображать «понарошку», в частности использовать объект для целей, для которых он не был первоначально предназначен. Например, одна из дочерей Пиаже использовала кусочек ткани в -качестве подушки. Она брала эту ткань, засовывала палец в рот, ложилась головой на ткань и притворялась, что собирается спать. Как полагал Пиаже, поскольку ребенок уже способен соотносить объекты друг с другом у себя в голове, то он также может заменять объекты, как-то похожие между собой; теперь ребенку не нужна подушка, чтобы лечь: вполне подойдут заменяющий ее объект или воображаемая подушка. Наконец, способность к репрезентации лежит в основе языка и делает его использование возможным для ребенка. По Пиаже, язык состоит из символов (слов), обозначающих объекты и события. Репрезентация включает создание и вызов (в сознании) символов объектов. Пока ребенок не сможет по-настоящему репрезентировать символы и манипулировать ими, он не сможет эффективно использовать язык. Неудивительно, что способность к репрезентации и первое высказывание ребенка из многих слов появляются примерно в одно время. Согласно Пиаже, существует прямая причинная связь: репрезентация делает возможным приобретение и использование языка.

Стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет). Общие трансформации, превратившие сенсомоторного младенца в дооперационного ребенка, в точности повторяются и при трансформации мыслительных структур дооперационного ребенка в структуры, характерные для стадии конкретных операций. Пиаже считает, что этому сопутствует прогресс в трех важных областях интеллектуального роста: сохранении, классификации и объединении в серии/транзитивности. Первая область — сохранение — проиллюстрирована на рис. 13.1.

Рис. 13.1. Исходное положение в задаче на сохранение (1 ) и положение после того, как содержимое одного сосуда было перелито в более узкий и высокий сосуд (2)

Перед вами три сосуда, два одинаковых, а третий — выше и уже. В два низких сосуда наливают воду до одинакового уровня. Вы можете убедиться, что оба они содержат одинаковое количество воды, можете проверить уровни. Теперь воду из одного низкого сосуда переливают в более высокий и узкий. В нем вода поднимается до более высокого уровня. Больше ли воды в этом узком сосуде, чем в низком? Обычно взрослые удивляются простоте этого вопроса. Конечно же, количество воды одинаковое. Не было сделано ничего, чтобы изменить количество воды, следовательно, оно осталось тем же. Хотя для взрослых этот ответ очевиден, Пиаже обнаружил, что дети младше 7 лет обычно говорят, что в узком сосуде воды больше.

Данный пример иллюстрирует понятие о сохранении, которое Пиаже считал центральным атрибутом интеллектуальных действий у детей школьного возраста; этот вид компетенции означает понимание ребенком того, что при определенных преобразованиях некоторые основные свойства объектов не изменяются. В приведенном выше примере это означало бы понимание того, что количество жидкости не изменится, если ее перелить в сосуд другой формы.

Еще одно умение, приобретаемое ребенком на этапе конкретных операций, — это способность к классификации, или группированию, объектов. Рассмотрим такой пример: ребенку показывают изображения четырех собак и трех кошек и спрашивают, кого больше. На дооперационной стадии ребенок может ответить на этот вопрос правильно. Однако если его спросить, кого больше — животных или собак, он ответит, что больше собак. Ребенок на стадии конкретных операций ответит и на этот вопрос правильно, демонстрируя «сложение классов» как часть более общей способности к классификации. Для Пиаже успешное освоение классификации означает не только осознание существования тех или иных подклассов, например кошек и собак, но и полное понимание того, что подклассы, сложенные вместе, составляют третий класс (животные) и что этот класс может быть снова разбит на два подкласса. Другими словами, здесь мы наблюдаем конкретно-операционную систему или группирование, аналогичное тому, что лежит в основе сохранения. Два подкласса (собаки и кошки) можно объединить (путем трансформации) в третий класс (животные), который снова можно разбить (благодаря обратимости) на два первоначальных подкласса. Все это можно сделать мысленно (интериоризация). На дооперационной стадии классификация еще не сложилась окончательно, так что ребенок способен справиться только с некоторыми аспектами проблемы.

В качестве последнего и главного достижения мы рассмотрим объединение в серии и транзитивность, которые в действительности являются двумя различными, но связанными умениями. Объединением в серии называется способность располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью. Если на дооперационной стадии ребенка просят расположить несколько палочек по их длине (типичная задача на объединение по длине, рис. 13.2), то он справляется с этим лишь отчасти, чаще всего располагая две палочки верно, а третью выкладывая просто рядом с первыми двумя, и т. д. Полностью способность к объединению в серии развивается на стадии конкретных операций.

Рис. 13.2. Вверху — задача на объединение в серии (А) и ее решения на дооперационной стадии (В) и на стадии конкретных операций (С). Внизу — пары палочек, предъявляемые в задаче на транзитивность. После того как ребенок определяет, что А и В одинаковой длины и что В длиннее С, а С длиннее D, его спрашивают, длиннее ли В, чем D

Со способностью к объединению в серии связана транзитивность. В задаче на транзитивность, представленной на рис. 13.2, ребенку сначала показывают ряд палочек по две и спрашивают, какая длиннее. Затем ему задают решающий вопрос: «Длиннее ли палочка В, чем палочка D?» По Пиаже, на дооперационной стадии ребенок справляется с этой задачей очень плохо, тогда как на стадии конкретных операций дети обычно отвечают правильно. Решающая способность для Пиаже — это способность перекинуть мостик между B и D. Ясно, что для того, чтобы это делать, надо уметь располагать палочки по порядку. Однако, чтобы сделать транзитивное умозаключение, что В> D, нужно уметь координировать в систему два отдельных отношения (В > С и С> D). Согласно Пиаже, ребенок на дооперационной стадии знает, что В > С и что С > D, но он не способен свести эти два отношения вместе, связав их через член С, поскольку для этого нужно уметь создать конкретно-операционную систему.

Стадия формальных операций (отрочество и зрелость). Хотя на стадии конкретных операций ребенок делает ряд важных шагов в освоении когнитивных видов деятельности, Пиаже полагал, что и на этом этапе его возможности все же определенным образом ограничены. Эти ограничения отчасти выражены в названии, которое он дал этому периоду, — стадия конкретных операций. На этой стадии ребенок способен лишь согласовывать конкретные объекты в конкретной ситуации. Он все еще не может координировать вероятные события в гипотетической или более абстрактной формализованной ситуации. На стадии конкретных операций ребенок может согласовывать различные физические параметры (например, высоту и ширину емкости с водой) и, таким образом, делать заключение о сохранении количества жидкости. Сходным образом ребенок может сохранять информацию о массе, количестве, объеме, расстоянии, весе — короче, большинстве параметров конкретной физической реальности, с которой он встречается. Задача, приведенная на рис. 13.3, хорошо иллюстрирует этот уровень развития. На обоих плечах коромысла весов грузы можно устанавливать в различных положениях. Цель — привести коромысло в равновесие — может быть достигнута путем изменения нагрузки на каждое плечо коромысла или передвижения грузов ближе к центральной точке подвеса коромысла весов или дальше от нее.

Рис. 13.3. Типичное расположение грузов в задаче с балансировкой весов, где ребенок должен решить, останутся ли весы в равновесии, если их отпустить (первоначально весы зафиксированы)

Ребенок на стадии конкретных операций может легко решить задачу с весами, если он отрабатывает только один параметр. Например, он быстро понимает, что когда на одной стороне весов больше груза, чем на другой, он может восстановить баланс путем удаления лишних гирь с одного плеча или добавляя их на другое. Точно так же он может понять эффект передвижения грузов на различное расстояние от точки подвеса. Но ребенок на стадии конкретных операций не может понять, как связаны эти две системы операций. Он не знает, например, что добавление веса с одной стороны можно компенсировать передвижением гирь на другой стороне дальше от точки подвеса. Короче, он не может координировать эти две системы в одну «систему систем» более высокого уровня.

Такая координация и является целью стадии формальных операций, а именно координация ранее изолированных систем конкретных операций.

Непосредственным результатом способности координировать мысленные системы в системы более высокого порядка является способность выходить за пределы наличной физической реальности, рассматривать гипотетические миры или другие реальности, вызывать в уме мысленные системы, которые не даны в непосредственной реальности. Характерные для мышления подростка вопросы типа: «Что будет, если Солнце перестанет существовать?», «Что будет, если гравитация исчезнет?» возникают непосредственно из его способности привносить новые гипотетические параметры в конкретную во всем остальном реальность. Такая способность к гипотетическому мышлению тесно связана с его нарастающей тенденцией мыслить на очень абстрактном уровне; на стадии формальных операций подросток может рассуждать об общих вопросах, таких как мораль, любовь, существование.

По Пиаже, формально-операционное мышление отмечает конец интеллектуального роста. Ребенок прошел долгий путь развития от простых рефлексов новорожденного до сложных мыслей подростка и взрослого. Теория Пиаже особенно поразительна тем, что она постулирует естественный, логический ход такого развития в соответствии с универсальным набором теоретических принципов.

Критика взглядов Пиаже. Идеи Пиаже не избежали критики, особенно много критических замечаний появилось в последние годы. Одни критикуют те или иные аспекты его методологии, других не устраивает сама суть его теории.

Джин Мандлер и ее коллеги (Mandler & McDonough, 1998; Mandler, 2000) представили данные, которые поднимают вопрос о том, как Пиаже и его последователи рассматривают мышление маленьких детей. Пиаже считал, что маленькие дети проходят через определенный период — особенно сенсомоторную стадию, — в течение которого они не могут «думать». (Это означает, что они могут научиться делать простые вещи, например узнавать обычные объекты, ползать и манипулировать объектами, но у них отсутствуют понятия или идеи.) Дети на сенсомоторной стадии в значительной степени полагаются на процедурное знание (см. главу 9), — тип когнитивной способности, предполагающий перемещение и манипулирование объектами. Мандлер считает, что развитие концептуального знания занимает намного больше времени, чем считал Пиаже. Есть доказательства существования перцептивной концептуализации в раннем возрасте. В одном эксперименте (Spelke, 1979) четырехмесячным младенцам показывали два фильма, изображающие сложные события, с одной и той же фонограммой. Младенцы предпочитали смотреть фильм, который соответствовал звуку. (Также см.: Mandler & Bauer, 1988; Meltzoff & Borton, 1979).

Даже в возрасте одного месяца младенцы, очевидно, способны опознавать объекты, находящиеся во рту (Meltzoff & Borton, 1979). В одном исследовании месячным младенцам давали соску с узловатой поверхностью или с гладкой поверхностью (см. рис. 13.4). После того как они привыкали к соске, не видя ее, соску убирали. Затем младенцу показывали обе соски. Младенцы дольше смотрели на соску, которую они только что чувствовали во рту; это подтверждает идею о том, что они способны выполнять определенную обработку двух схожих паттернов информации.

Рис. 13.4. Два типа сосок, используемых в исследовании Мелцоффа и Бортона. После привыкания к одному типу соски без возможности видеть ее младенцы были склонны смотреть на соску, которую они чувствовали во рту. По материалам Meltzoff & Borton, 1979, цит. по: Mandler, 1990

Мандлер предполагает, что часть данных о концептуальных способностях детей основана на моторном поведении и то, что воспринимается как концептуальная некомпетентность, может оказаться моторной некомпетентностью. (См. также обсуждение индуктивных умозаключений в младенчестве далее в этой главе.) Эти и другие данные служат доказательством того, что ребенок может овладевать сложными логическими действиями намного ранее, чем считал Пиаже. Также можно предложить, что специфическую компетентность ребенка (например, сохранение) будут определять другие процессы. Однако сторонники Пиаже могут утверждать, что упомянутые исследования лишь показывают, что основные процессы, определяющие когнитивное развитие, протекают ранее, чем ожидалось. Основные операционные схемы и последовательность прогрессивной интеграции и координации остаются приемлемыми для объяснения когнитивного развития ребенка. Но даже этот основной принцип пытались поставить под сомнение.

Разум в обществе: Выготский

Лев Выготский родился в 1896 году в городе Орша, расположенном между белорусским городом Минском и российским городом Смоленском. Яркий, энергичный, любознательный юноша, он окончил гимназию с золотой медалью. Возможно, только в самых смелых фантазиях ему представлялось, что его примут в «Университет Ломоносова» (Московский государственный университет): еврейских мальчиков из отдаленных городков набирали сюда нечасто (квота, установленная для университетов Москвы и Санкт-Петербурга, составляла 3%). Кроме того, даже при наличии выдающегося таланта и безупречных показателей в учебе, согласно новому правилу, евреи-абитуриенты должны были избираться по жребию (Levitin, 1982). Но в каком-то затерянном педагогическом отделе случай указал на школьника Выготского. По счастливому жребию он выиграл (одновременно проиграв пари одному приятелю, которому отдал хорошую книгу) и начал свою интеллектуальную карьеру, равных которой нет в истории русской психологии.

Среди его первых студентов и сотрудников были самые яркие психологи Советского Союза, включая Александра Лурию (русский психолог, чаще других цитируемый в западной психологии; см. Solso, 1985), Алексея Леонтьева (известный русский психолог, наиболее цитируемый в русской психологии), а также А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин и Л. И. Божович.

Творческие таланты Выготского не ограничивались психологией, но распространялись также на философию (его работы о Марксе и Гегеле стали классическими, а книга о Спинозе еще ждет своей публикации [см. Kozulin, 1984])[83], искусствоведение (его диссертация и первая книга назывались «Психология искусства»), литературные исследования (он основал журнал «Вереск», был в дружеских отношениях с поэтом Мандельштамом), а также право и медицину (свою первую степень он получил по юриспруденции и работал над медицинской степенью; среди прочих достижений, он немало сделал для клинической психологии и психологии развития). Выготский умер в 1934 году в возрасте 37 лет; причиной его ранней смерти стал туберкулез. Сегодня русские любят называть его «Моцартом психологии»[84]. Жизнь и творчество Выготского заслуживают внимательного изучения, но в этом разделе мы сосредоточимся на основах только тех его идей, которые связаны с психологией развития.

Выготский и Пиаже

Эти лидеры психологии развития XX века были современниками и жили в Европе, но никогда не встречались. Однако они знали о работах друг друга; Выготский знал о Пиаже задолго до того, как Пиаже узнал о нем[85]. Между их теориями есть определенные сходства и различия.

Выготский считал, что работа Пиаже «революционна» (в 1920-е годы в России это был отнюдь не легковесный термин), но подчеркивал при этом, что ее пионерские качества страдают дуализмом, то есть неопределенны относительно материалистической и идеалистической позиций. Поскольку психология интеллектуального развития изучалась в традициях научного материализма, неизбежно возникал конфликт между фактической сутью этого метода и идеалистическими теориями человеческого интеллекта. Это был серьезный спор, особенно для 1920-х и 1930-х годов, когда развитие экспериментальной психологии стало серьезной угрозой для идеалистических, нематериалистических, философских направлений в психологии.

Стадии развития. Для Пиаже мышление ребенка развивается от аутистической формы через эгоцентрическую — к социализированной. Выготский соглашается с общей периодизацией Пиаже, но отвергает генетическую предопределенность этой последовательности. Иными словами, Пиаже считал, что развитие предшествует научению, а Выготский — что научение предшествует развитию.

Другим пунктом расхождений между этими теоретиками была природа и функция речи. Для Пиаже эгоцентрическая речь ребенка, обращенная к самому себе во время «мышления вслух», открывает путь к социальной речи, проходя который ребенок познает закономерности опыта и начинает использовать речь для общения. Для Выготского разум ребенка от рождения имеет социальную природу и эгоцентричная речь также имеет социальное происхождение и социальные цели: дети научаются эгоцентрической речи от других и используют ее для общения с другими. Это положение — основной пункт теории Выготского и главный аспект расхождения между позициями этих двух теоретиков.

Развитие речи ребенка, связанное с развитием его мышления, проходит следующие этапы. Прежде всего главной целью речи (не только у детей, но и у взрослых) является общение, которое мотивируется базовой потребностью к социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка социальна по своей сути. Речь становится «эгоцентрической» (здесь Выготский соглашается с этапами развития, предложенными Пиаже, но объясняет их иначе), когда ребенок «переносит направленные на сотрудничество формы социального поведения в сферу внутриличностных психических функций» (Vygotsky, 1934/1962). Следовательно, развитие мышления происходит не от индивида к социуму, а от социума к индивиду.

Феномен интериоризации. Интериоризация — это процесс преобразования внешних действий (грубо говоря, «поведения») во внутренние психические функции (грубо говоря, «процессы»). В этом пункте Выготский и Пиаже сходятся на описательном уровне, но не в отношении первопричин интериоризации. Позиция Выготского близка позициям Эмиля Дюркгейма и Пьера Жане (будучи знакомым с работами французской психологической школы, он, несомненно, находился под их влиянием). С этой точки зрения сознание состоит из интериоризированных социальных межличностных отношений. Для психологии развития такой взгляд означает, что дети склонны использовать по отношению к самим себе те же формы поведения, что окружающие проявляют по отношению к ним.

Развивающие стадии. Выготский наблюдал за тем, как дети сортируют объекты, например различные по размеру, цвету и форме кубики. Дети в возрасте 6 лет и старше, по-видимому, выбирали объект на основе единственного качества, например цвета: все зеленые коробки группировались вместе, так же как синие коробки, и т. д. Дети в возрасте менее 6 лет использовали «цепочки понятий», под чем Выготский подразумевал, что в процессе выбора изменялась классификация. Ребенок мог взять, скажем, несколько синих кубиков и затем заметить треугольник. Это приводило к выбору другого треугольника и т. д., пока какой-нибудь другой тип кубиков не привлекал внимание ребенка, например кубики с закругленными углами, от которых он переходил к следующему типу. Процесс выбора, казалось, имел цепной характер и был изменчивым.

Дошкольники организовывали объекты тематически, а не таксономически. Например, дети старшего возраста и нормальные взрослые могли поместить животных в одну категорию, мебель — в другую, а игрушки — в третью (таксономическая классификация), в то время как очень маленький ребенок мог объединять в одной категории кота со стулом, игрушку с книжным шкафом, а собаку с тарелкой для фрисби, потому что коты сидят на стульях, игрушки хранятся в книжном шкафу, а собака играет с тарелкой (тематическая классификация). На основе подобных наблюдений Выготский сделал вывод, что дети проходят через три стадии понятийного развития:

1. Формирование тематических понятий, в которых важны отношения между объектами.

2. Формирование цепочек понятий (описанных выше).

3. Формирование абстрактных понятий, подобно формированию понятий у взрослых.

В отличие от Пиаже Выготский в своей короткой, интеллектуально насыщенной жизни имел возможность проверить несколько из своих гипотез в контролируемых лабораторных условиях. Теперь мы обратимся к важному вопросу развития мышления — центральному тезису теории Выготского.

Развитие мышления и интериоризация речи. Развитие мышления у ребенка наиболее заметно проявляется в развитии его языка. В одной из работ Выготский (Vygotsky, 1934/1962) писал: «Язык есть соединение внешней речи, которую ребенок слышит, с внутренней речью, с помощью которой он мыслит». Легко заключить, что язык и мышление, таким образом, — две стороны одного явления. Если это рассуждение довести до логического завершения, можно прийти к выводу, что без языка не может быть мышления, что мышление зависит от языка. Некоторые представители психологии развития соглашаются с этой идеей, но не Выготский. Для него если ребенок на доязыковом уровне развития мыслит — а тому есть достаточно свидетельств, — то речь и мышление должны иметь различные корни. Фундаментальный принцип психологии Выготского гласит, что мышление и речь должны иметь различные генетические корни и что они развиваются в различном темпе. «Кривые роста» мышления и речи могут «пересекаться и пересекаться снова», но всегда расходятся. Источник мышления заключен в биологическом развитии ребенка, а источник языка — в его социальном окружении. Но, несмотря на то что язык и мышление имеют разное происхождение, они тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок приходит к пониманию, что у каждого предмета есть название. Когда такое понимание возникло, язык и мышление уже неразделимы. Так интериоризация языка ведет к выражению мыслей во внутренней речи.

Когнитивные процессы, например восприятие, память, воображение, язык, мышление и решение задач, основаны на нервных структурах и процессах, о чем мы уже не раз упоминали в этой книге. Конечно, исследование развития познания было бы неполным без понимания основ нейропсихологии развития. Цель этого раздела состоит в том, чтобы лучше понять функции нервной системы на протяжении всей жизни человека. Существуют четыре различных подхода к нейропсихологии развития.

* Изучение физического развития нервной системы в связи с когнитивными изменениями.

* Когнитивные исследования на протяжении всей жизни человека, из которых делаются выводы о созревании нервной системы.

* Исследование нервной патологии или повреждений, при которых отмечаются изменения в когнитивной сфере.

* Экспериментальные исследования, в которых осуществляется прямое воздействие на мозг (главным образом исследования на животных) или вводится некоторая независимая переменная и наблюдается активность мозга, как в случае ПЭТ-сканирования.

Каждая из этих методологий имеет сильные и слабые стороны (более подробно на эту тему см. Kolb & Whishaw, 1990), и их полный анализ выходит за рамки данного учебника. Однако мы можем сделать некоторые общие замечания.

Развитие нервной системы в раннем возрасте

В период беременности происходит пренатальное развитие мозга, как показано на рис. 13.5. На очень ранних стадиях происходит элементарное развитие мозга, но к четвертому месяцу развития плода кора мозга становится дифференцированной от спинного мозга. К 7 месяцам у плода начинают формироваться основные доли мозга. На девятом месяце внутриутробной жизни эти доли уже различимы и заметно множество извилин. Насколько мы знаем, даже при таком заметном развитии мозговых клеток восприятие и познание, обработка языка, мышление и память в пренатальный период развития находятся в зачаточном состоянии. Действительно, полноценное когнитивное развитие, по-видимому, достигается лишь в поздней юности. (Некоторые чрезмерно рьяные родители даже полагают, что их отпрыски должны закончить колледж, жениться, завести трех детей и получать приличный доход прежде, чем достичь полной зрелости, но ученые не поддерживают такую позицию.)

Рис. 13.5. Пренатальное развитие мозга, имеющее ряд стадий. Адаптировано из: W. М. Cowan, 1979

Если рассмотреть формирование синапсов (синапс — это место контакта двух нейронов), которое тесно связано с когнитивной деятельностью мозга, можно обнаружить, что плотность синапсов увеличивается приблизительно до возраста 2 лет. Затем, как ни странно, происходит потеря синапсов, приблизительно 50% которых утрачивается к 16 годам (что замечают все родители). На основании этих данных некоторые ученые делают вывод, что благоприятное влияние окружения может сдержать потерю синапсов, а не повлиять на их первоначальное формирование (Kolb & Whishaw, 1990). Новые исследования подвергли сомнению идею о том, что нервное развитие прекращается в раннем детстве.

Окружение и развитие нервной системы

Окружение действительно влияет на развитие когнитивных процессов и нервной системы. Доказательства этому можно найти в исследованиях с использованием животных, в ходе которых, как правило, животное помещают в некого типа сенсорную изоляцию; при этом обнаруживается, что оно не способно развиваться нормально, когда его возвращают в обычные или даже улучшенные условия. На размер мозга, очевидно, также влияет окружение, на что указывает тот факт, что у некоторых домашних животных определенные области коры на 10-20% меньше, чем у животных, выросших в условиях дикой природы. Человеческие младенцы, выросшие в плохих условиях, как в известном случае, когда ребенка воспитали волки (Singh & Zingg, 1940), по-видимому, не могут преодолеть влияние полученного в детстве опыта, хотя вопреки общему убеждению нет данных, подтверждающих, что Судьбой им предначертано стать оборотнями или диск-жокеями.

Влияние ранней стимуляции когнитивных функций, конечно, важно, существует даже термин функциональная проверка, означающий, что для того, чтобы нервная система стала полностью функциональной, необходима стимуляция. Некоторые эксперименты показывают, что изменение окружения на более благоприятное увеличивает размер мозга за счет увеличения коры больших полушарий. Другие хорошо документированные случаи действительно указывают на то, что дети — удивительно эластичные существа и что некоторые формы задержки развития когнитивных функций в раннем возрасте могут быть преодолены путем изменения окружения.

Исследования латерализации

В ходе исследований латерализации когнитивных функций мы можем получить важные с теоретической точки зрения результаты. Например, такие исследования могут показать, что обработка информации постепенно локализуется в различных областях (например, обработка языка происходит в левом полушарии). Или может оказаться, что мозг формируется довольно рано и что материал определенного типа (например, речь) направляется к строго предопределенному участку мозга для обработки. Результаты этих исследований могли бы поднять более общий вопрос о влиянии природы (в данном случае нервной системы) и воспитания (в данном случае типа информации) на развитие когнитивных функций. Несмотря на экспериментальные трудности при изучении зрения и латерализации у очень маленьких детей (трудно получить достоверную информацию от детей вследствие вполне объективных причин), было проведено множество тщательно организованных экспериментов с участием детей с целью изучения асимметрии мозга.

Кёниг, Райс и Косслин (Koenig, Reiss & Kosslyn, 1990) изучали латерализацию у детей пяти и семи лет. Они просили детей (и взрослых испытуемых из контрольной группы) играть роль бейсбольного судьи, который должен был определить, где находится мяч (точка) — выше или ниже линии, в «ауте» или нет (рис. 13.6).

Рис. 13.6. «Мяч» мог появиться в любом из этих 12 положений относительно отбивающего «мяч». Критерием в задаче «выше/ниже» было положение мяча «над» или «под» чертой. Критерием в задаче на расстояние было положение «мяча» ближе к линии, чем на 3 мм. Источник: Koenig, Reiss, & Kosslyn, 1990

Точка предъявлялась справа или слева от точки фиксации взгляда так, чтобы она обрабатывалась в противоположном полушарии мозга в результате перекреста нервных путей от глаз к мозгу (см. главу 2). Решения детей фиксировались путем измерения времени реакции с помощью нажатия на ключ. Как показано на рис. 13.7, дети быстрее реагировали на стимулы, первоначально предъявленные левому полушарию, в задаче «выше/ниже», и на стимулы, первоначально предъявленные правому полушарию, в задаче на расстояние.

Рис. 13.7. Латентный период реакций у детей и взрослых, когда стимулы предъявлялись первоначально левому полушарию (правая область поля зрения), правому полушарию (левая область поля зрения) или обоим полушариям (центральная область). Испытуемые решали, был ли мяч выше или ниже игрока или далее, чем 3 мм от него. Для детей и взрослых представлены результаты только первой группы попыток. Источник: Koenig, Reiss & Kosslyn, 1990

Эти данные доказывают существование различных полушарных подсистем у детей уже в пятилетнем возрасте. Эффекты латерализации у маленьких детей были отмечены и другими исследователями, и на основе этих экспериментов мы заключаем, что мозговые структуры и процессы формируются в младенчестве или даже пренатально и не подвержены обычным влияниям окружения.

Термин «познание» относится к самым различным процессам (и структурам), таким как внимание, распознавание паттернов, сенсорные регистры, когнитивная нейронаука и рабочая память. В данном контексте мышление — это продукт сложного взаимодействия, использования, манипулирования и организации этих различных компонентов. В психологии развития принято считать, что любой из этих процессов может с возрастом меняться. Поэтому исследование возрастных изменений в когнитивной сфере требует систематического изучения многих процессов. В этом разделе мы рассмотрим лишь часть из них, причем в ограниченном диапазоне возрастов, а именно от дошкольного периода до взрослого. В сущности, мы остановимся на основных навыках переработки информации, поступающей из окружения, ее хранении и манипулировании ею в памяти. Наша задача — показать преимущества информационного подхода для объяснения некоторых важных аспектов когнитивного развития.

Интеллект и способности

Ни одна область психологии не вызывает столько споров, как природа интеллекта и способностей — тема, которая имеет существенный социальный и политический подтекст. Эта тема часто обсуждается в средствах массовой информации, интерес к ней подогревают новые книги, образовательная политика и неоднозначные результаты исследований. В последнее время эта проблема стала даже более актуальной в связи с тем, что студенты ведущих университетов и обладатели наград за достижения в интеллектуальном труде (например, лауреаты Нобелевской премии), подходящие для сбора спермы и искусственного оплодотворения, занялись торговлей «генами превосходства». За этим социальным явлением стоят следующие рассуждения потенциальных родителей: «Мы хотим, чтобы наш ребенок имел лучшие гены из тех, что можно купить за деньги». В основе спора лежит вопрос о том, в какой мере интеллект и способности ребенка (например, одаренность в музыке, математические способности, пространственная способность, владение речью и т. д.) зависят от его наследственности или от окружения. Каждая из сторон выдвигает убедительные аргументы, но можно с уверенностью заключить, что и генетическая предрасположенность, и влияние среды играют немаловажную роль в развитии интеллекта и формировании способностей. Что касается относительной важности каждого фактора, результаты последних исследований свидетельствуют о том, что радикальные сторонники определяющего влияния окружения, считающие, что любой человеческий тип может быть создан простыми изменениями в окружающей среде, переоценивают влияние социализации на интеллект и способности. Гены формируют компоненты интеллекта и способностей в большей степени, чем предполагалось ранее.

Один их методов, используемый психологами, изучающими развитие, для выделения фактора наследственности и фактора окружения в развитии способностей, состоит в изучении близнецов; Данный тип исследования предполагает наблюдение за двуяйцевыми (или дизиготными), имеющими сходные гены, и однояйцевыми (или монозиготными), имеющими идентичные гены, близнецами на протяжении всей жизни. Это делается с целью обнаружить влияние окружения на их личностные черты. Другой подход состоит в сравнении близнецов, монозиготных или дизиготных, воспитанных в приемных семьях. Здесь устанавливаются корреляции между способностями приемного ребенка и его родных или приемных родители, чтобы выявить биологические влияния на фоне влияния разного окружения. Одно из наиболее полных исследований, проведенных с использованием близнецового метода, — Колорадский проект по изучению приемных детей[86], руководимый Джоном Дефрисом и Робертом Пломиным[87] (Plomin & DeFries, 1998). В ходе исследования изучались более 200 приемных детей, их родные и приемные родители. Через несколько лет для контрольной группы детей, воспитанных своими биологическими родителями, устанавливались корреляции; они приведены на рис. 13.8 и 13.9.

Рис. 13.8. В исследованиях близнецов изучались корреляции вербальных (вверху) и пространственных (внизу) навыков однояйцевых и двуяйцевых близнецов. При сопоставлении результатов отдельных исследований было выявлено существенное генетическое влияние на определенные когнитивные способности с детства до старости. Оценки однояйцевых близнецов более схожи, чем таковые у двуяйцевых близнецов. Эти данные, очевидно, противоречат представлению о том, что влияние генов уменьшается с течением времени. Источник: Plomin & DeFries, 1998. The genetics of cognitive abilities and disabilities. Scientific American, May, 62-69

На рис. 13.8 мы можем видеть, что оценки для однояйцовых близнецов более схожи, чем оценки двуяйцовых близнецов, и что эта тесная связь сохраняется на протяжении всей жизни близнецов от детства до старости. Такая связь отмечается как для вербальной, так и для пространственной способности, что подтверждает, что генетические черты устойчивы и проявляются всю жизнь.

Рис. 13.9. Колорадский проект по изучению приемных детей, в котором испытуемые наблюдались через определенное время в течение длительного срока, позволил обнаружить, что и по вербальной (вверху), и по пространственной (внизу) способности приемные дети начинают походить на своих биологических родителей (белые полоски) так же, как дети, воспитанные своими биологическими родителями (серые полоски). Напротив, приемные дети не начинают походить на своих приемных родителей (черные полоски). Эти результаты означают, что сходство между членами семьи в когнитивных навыках в большей степени вызвано генетическими факторами, а не окружением

На рис. 13.9 мы можем видеть, что родные матери и их дети дошкольного возраста, усыновленные другими родителями, очень схожи с родителями и их детьми из контрольной группы по развитию вербальных и пространственных способностей. Напротив, приемные дети и их приемные родители демонстрируют значительные отличия в развитии этих способностей по сравнению с членами контрольной группы. Эти данные являются убедительным свидетельством сильного влияния наследственности на умственные способности и интеллект. Они также говорят о наличии определенной тенденции развития, заключающейся в проявлении внезапного генетического влияния, усиливающегося в течение детства до среднего подросткового возраста, когда влияние наследственности весьма заметно. Возможно, некоторое генетически активизированное изменение в когнитивных функциях имеет место о возрасте 9 или 10 лет. К 16 годам генетические факторы ответственны за 50% вербальной способности и 40% пространственной способности ребенка. Эти результаты были подтверждены другими исследованиями близнецов.

Разумно заключить, что наследственность играет важную роль в определении вербальной и пространственной способностей детей. Хотя такие наблюдения важны, необходимо отметить, что на формирование человеческого поведения, особенно у детей, также влияет окружение, в котором растет ребенок.

Развитие навыков приобретения информации

Для осуществления начальной обработки информации, поступающей из окружения, ребенок должен уметь эффективно направлять свое внимание на существенную информацию, воспринимать и находить ее. Для успешного усвоения информации необходимы такие процессы, как развитие нервной системы, запись в сенсорные регистры, фокальное внимание, быстрая обработка, а также эффективные стратегии поиска и использования информации о различных сторонах окружения. Мы рассмотрим некоторые из них с точки зрения изучения развития. Большинство тем современной когнитивной психологии, например селективное внимание, опознавание лиц, память, познание «высшего порядка» и формирование прототипа, активно обсуждаются в литературе по развитию.

Селективное внимание. Селективным вниманием (см. главу 3) называется способность человека сосредоточиваться на существенной информации. Наши знания селективного (избирательного) внимания предполагают, что маленькие дети несколько меньше, чем взрослые, могут управлять своим вниманием. Они более рассеяны и не столь гибко распределяют внимание между существенной и несущественной информацией. В одном исследовании (Pick, 1975) детей просили найти все буквы A, L и S в большой коробке с разноцветными буквами. Детям было неизвестно, что все буквы A, L и 5 были одного цвета. Только старшие дети замечали этот признак и использовали его для облегчения поиска, демонстрируя тем самым большую гибкость внимания.

Вы помните T-Рекса? Сколько вам тогда было лет? Источник: The San Francisco Chronicle, Dec. 26,1999

Хотя наше знание этого вопроса далеко от идеала, можно сказать, что, вырастая, дети научаются лучше управлять своим вниманием и приспосабливаться к требованиям различных задач. Когда требуется повышенная избирательность, старшие дети лучше сосредоточиваются на существенных признаках и способны игнорировать несущественные. Маленькие дети испытывают в этом большие трудности. Когда требуется меньшая избирательность, старшие дети могут действовать менее избирательно для получения более существенной информации. Большинство исследований внимания у детей проводилось с использованием зрительного материала.

В течение некоторого времени многие специалисты полагали, что новорожденные младенцы функционально слепые; теперь это представление опровергнуто. Они могут «видеть» в том смысле, что их органы зрения функциональны, но едва ли они способны понимать — в сущности, воспринимать — то, что видят. Нам лишь известно, что младенцы склонны смотреть на некоторые объекты дольше, чем на другие. Были выявлены также некоторые особенности младенческого внимания.

Внимание при восприятии лица. Когнитивных психологов интересует вопрос о том, на какие особенности зрительной сцены обращает внимание человек. Поскольку младенцы знакомятся с лицами людей (особенно с лицом матери) в очень раннем возрасте, когнитивные психологи довольно подробно изучали лицевое внимание. Возможно, вы помните, что первое исследование зрительного внимания провел Ярбус, который измерял движения глаз и зрительные фиксации, когда испытуемые рассматривали сцену (см. главу 4). Похожее исследование было проведено Салапатеком (Salapatek, 1975), который на дисплее предъявлял малышам объект, помещенный в другой объект (например, круг в треугольнике). Очень маленькие дети (в возрасте до 2 мес.) обнаружили почти полное предпочтение внешних границ большей по размеру фигуры фигуре, находящейся внутри нее. По достижении возраста приблизительно 2 мес. младенцы рассматривали и внешние и внутренние фигуры. В другом исследовании этого типа Хайт, Бергман и Мур (Haith, Bergman & Moore, 1977) использовали устройство для регистрации движений глаз, подобное изображенному на рис. 13.10. Особый интерес представляет использование инфракрасной подсветки глаз ребенка. Лучи источника находятся ниже сенсорного порога; младенец не может их видеть, и они безопасны. Поскольку положение источников света в поле зрения ребенка известно, точку фиксации можно определять, измеряя расстояние от одного из источников света до центра зрачка. (Подобная методика использовалась при изучении чтения, см. главу 12.) Движения глаз младенца и точное местоположение лица матери фиксировались видеокамерами и соединялись в видеомиксере. Глядя на лицо матери, можно точно определить, куда смотрит ребенок.

Рис. 13.10. Рисунок аппарата для регистрации движений глаз и точек фиксаций глаз младенцев

Подобные эксперименты полезны для исследований памяти и ранней перцептивной организации, а также эмоционального и социального развития детей. В эксперименте Хайта наблюдались три группы младенцев. В одной группе были дети в возрасте 3-5 недель, во второй — 7 недель, и в третьей — 9-11 недель. Лица матерей были разделены на зоны, необходимые для определения точек фиксации глаз (рис. 13.11). Результаты экспериментов приведены на рис. 13.12.

Рис. 13.11. Зоны лица матери, используемые в исследовании с регистрацией движений глаз. Зоны определялись индивидуально. Источник: Haith, Bergman & Moore, 1977

Обнаружилось, что очень маленькие дети сосредоточивают внимание на периферийных контурах (о чем сообщал также Салапатек), а дети постарше — на глазах. Также обнаружилось, что старшие дети сосредоточивают внимание на носу и рте больше, чем младшие. Возможное объяснение этих результатов состоит в том, что для ребенка лицо матери — не просто набор зрительных событий, а значимый объект. Мы можем не согласиться с этими выводами на основании физической привлекательности глаз (их цвет, движение и контраст), но этот аргумент не объясняет ни изменений внимания с возрастом, ни относительного недостатка внимания ко рту, который также обладает вышеперечисленными свойствами. Возможно, что к 7-й неделе жизни ребенка глаза, особенно глаза матери, приобретают особое социальное значение и важны в социальном взаимодействии.

Рис. 13.12. Временя, потраченное на глаза, края лица, нос и рот младенцами трех различных возрастов, %. Источник: Haith, Bergman & Moore, 1977

Ответ на вопрос о том, на какие именно черты лица обращают внимание младенцы, попытались найти исследователь Мондлох и его коллеги (Mondloch et al., 1999) в эксперименте с использованием искусственных лиц и черт лица. Результаты некоторых исследований подтверждают, что новорожденные предпочитают похожие на лицо стимулы (см., например, Valenza, Simion, Cassia & Umilta, 1996), тогда как другие данные указывают на то, что это предпочтение появляется между 2 и 4 мес. (Dannemiller & Stephens, 1988). В тщательно спланированном исследовании Мондлох и ее коллеги предъявляли очень маленьким детям, средний возраст которых составлял 53 мин, ряд стандартных зрительных стимулов, приведенных на рис. 13.13. В исследовании также принимали участие дети в возрасте 6 и 12 недель. Предпочтение стимулов определялось путем регистрации первого взгляда и продолжительности взгляда.

Рис. 13.13. Число младенцев, которые предпочли один стимул из пары другому. Источник. Mondloch, С. J., Lewis, Т. L, Budreau, D. R., Maurer, D., Dannemiller, J. L, Stephens, В. R. & Kleiner-Gathercole, К. А. (1999). Face perception during early infancy. Psychological Science, 10, 419-422

Результаты этого эксперимента обнаруживают некоторые явные различия между предпочтениями очень маленьких детей и младенцев постарше. В стимулах с переставленными чертами лица основные элементы лица были показаны в нормальном или перевернутом виде. Новорожденные в подавляющем большинстве случаев хотели смотреть на нормальный образ, тогда как дети постарше не проявили никакого предпочтения. В случае четких и нечетких изображений предъявлялись лица с размытыми и более определенными чертами, новорожденные предпочли более четкие изображения головы, в то время как старшие предпочли нечетко показанное лицо. При изменении контраста лица очень маленькие дети не обнаружили никакого предпочтения, в то время как 12-недельные младенцы проявили вполне определенное предпочтение позитивному контрастному лицу. Из этих результатов становится понятно, что очень маленькие дети (не имевшие возможности получить знание о лицах или зрительных стимулах) имеют врожденную предрасположенность смотреть на стимулы, напоминающие лицо. Со временем предпочтения ребенка меняются, что указывает на усиление влияния коры на выбор предпочтений. Из других исследований мы знаем, что в восприятии лиц у людей, как и у некоторых животных (например, у обезьян) участвуют специальные части мозга. С биологической точки зрения (или с позиций выживания) можно заключить, что восприятие лица — важное средство опознания критических сигналов в течение первых нескольких минут после рождения. По мере развития ребенка знакомство с другими значимыми лицевыми сигналами, по-видимому, не происходит до того, как ребенок не научится различать лица и не сформирует ясные предпочтения, основанные на частых контактах с родителями, членами семьи и другими опекунами.

Мы возвратимся к обработке лицевой информации в разделе, посвященном формированию у детей прототипа. Теперь мы рассмотрим тему кратковременной памяти.

Память

Как мы уже говорили раньше, память — это один из самых важных когнитивных процессов. Без памяти мы не смогли бы управлять своим поведением, оказавшись в сбивающем с толку потоке бессмысленных событий; при наличии же памяти события становятся понятными.

Два следующих вопроса — одни из наиболее спорных и горячо обсуждаемых в психологии: 1) в какой момент в ходе человеческого развития проявляется память; 2) насколько память точна. Эти вопросы возникли в связи с многочисленными случаями появления ложных воспоминаний при даче свидетельских показаний в суде, когда рассказы о предполагаемом насилии по отношению к детям являлись результатом припоминания событий под влиянием другого человека, в особенности психотерапевта. Что мы знаем о детских воспоминаниях?

Младенческая память. Всем известно, и тому есть научное подтверждение, что младенцы могут помнить о некоторых событиях и формировать понятия (Mandler & McDonough, 1998). В основном дети обнаруживают узнавание ранее виденных стимулов, например лиц своих матерей, или классические условные рефлексы (подробнее см. Rovee-Collier, 1990, 1999). Кроме того, у младенцев отчетливо фиксируются имитация и научение. Эти результаты не предполагают, однако, что воспоминания детей того же типа, что и воспоминания взрослых (Eacott, 1999). Первые попытки обнаружить самые ранние воспоминания, как правило, опирались на использование интроспективных отчетов (например: «Каковы ваши самые первые воспоминания?»). Было установлено, что средний возраст, о котором сохранились воспоминания, был равен 39-42 мес.

В тщательно разработанном эксперименте Ашера и Найссера (Usher & Neisser, 1993) детская память и ее противоположность — детская амнезия — проверялись у 222 студентов колледжа, которым задавали вопросы о четырех, поддающихся датировке событиях — рождении младшего брата, госпитализации, смерти члена семьи и переезде семьи. Время этих события можно было проверить по документам: они происходили, когда испытуемым было 1,2,3,4 года или 5 лет. Результаты эксперимента приведены на рис. 13.14.

Рис. 13.14. Средние результаты припоминания для четырех контрольных событий как функция возраста, в котором произошло событие

Детская амнезия, или неспособность вспомнить фактически произошедшее событие, охватывала период до двухлетнего возраста в случаях госпитализации и рождения брата и до возраста 3 лет в случаях смерти близкого родственника и переезда семьи. Проявления детской амнезии, по-видимому, зависят от характера самого события, например рождения младшего брата и госпитализации, потенциально травмирующих эпизодов и вероятности припоминания события во взрослой жизни. Хотя возможно, что рассказы об этих событиях человек неоднократно слышал в детстве и ранней взрослости (см. полемику в книге Е. Loftus, 1993).

Обратите внимание на поразительные когнитивные изменения у этих младенцев, возраст которых равен 2,3,6, 9,12 и 15 мес. (Фотографии любезно предоставлены Каролин Рови-Колье.)

Если рассмотреть память у детей старшего возраста вплоть до ранней взрослости, можно сделать определенные выводы о памяти подростков. Есть множество данных о том, что на период между 10 и 30 годами приходится наибольшее количество автобиографических воспоминаний. Во многих случаях эти личные воспоминания, например особая дата, песня, автомобиль, платье, кольцо, выборы, любимый (или нелюбимый) преподаватель, обладатель награды Американской киноакадемии, друг, приключение в незнакомом городе, неловкая ситуация, являются наиболее яркими приметами того, что можно назвать «нашим временем». Этой теме посвящено много экспериментальных исследований, и ученые пришли к выводу, что лучше всего запоминаются события, происходящие в период юности и ранней взрослости. В качестве образца такого исследования рассмотрим данные, представленные на рис. 13.15; они получены Холбруком и Шиндлером (Holbrook & Schindler, 1998) и заимствованы нами из работы Рубина, Рахала и Пуна (Rubin, Rahhal & Poon, 1998). Исходя из того что предпочтения связаны с воспоминаниями, Лолбрук и Шиндлер проигрывали для 108 испытуемых в возрасте от 16 до 86 лет 30-секундные фрагменты из 28 песен и просили их оценить, насколько им нравилась каждая песня. Как показано на рисунке, люди отдавали предпочтение песням, которые были популярны в период их ранней взрослости. Данные других исследований, проведенных в Соединенных Штатах и других странах, подтвердили эти результаты. (Для обсуждения теорий, связанных с этим общеизвестным феноменом, см. Rubin, Rahhal & Poon, 1998.)

[89]

Рис. 13.15. Распределение предпочтений песен, популярных во времена юности, высказанных людьми в возрасте от 16 до 86 лет. Источник: Rubin, D. С, Rahhal, T. А. & Poon, L W. (1998). Things learned in early adulthood are remembered best. Memory & Cognition, 26, 3-19

Организация (укрупнение). Развитие сложных стратегий повторения — один из факторов развития навыков запоминания у детей школьного возраста. Другой не менее важный фактор — это способность опознавать и использовать потенциально полезные отношения высокого порядка, связывающие различные события. Ранее мы назвали это «организацией», или «укрупнением». В школьные годы у ребенка улучшается способность организовывать материал, который ему надо запомнить.

Как вы полагаете, какой из этих двух списков слов будет легче воспроизвести?

На самом деле второй список воспроизвести легче, если вы догадались, что слова в нем составляют три различные категории. Объединив эти слова в категории, можно получить правило высокого уровня, которое поможет вам при воспроизведении. Эксперименты показывают, что списки, включающие элементы из нескольких категорий, действительно гораздо легче воспроизвести, чем несвязанные слова. К нашему удивлению, исследования показывают, что примерно до третьего класса дети воспроизводят категориальные элементы ненамного лучше, чем несвязанные. С другой стороны, старшие дети воспроизводят элементы, которые можно распределить по категориям, значительно лучше, чем несвязанные (Vaughn, 1968; Lange, 1973). Эти результаты говорят о том, что старшие дети лучше опознают и используют категориальный состав стимулов для улучшения своей памяти.

Чтобы помочь младшим детям увидеть отношения высокого порядка между стимулами, можно предъявлять категории элементов блоками — все элементы одной категории, затем другой категории и т. д. В своем эксперименте Юшимура, Моэли и Шапиро (Yoshimura, Moely & Shapiro, 1971) предъявляли детям в возрасте от 4 до 10 лет категориальные стимулы поблочно и в случайном порядке. Они обнаружили, что старшие дети выигрывали от поблочного предъявления элементов, а младшие — нет. В других исследованиях было показано, что при поблочном предъявлении воспроизведение элементов младшими детьми немного улучшается (Cole, Frankel & Sharp, 1971; Kobasigawa & Middleton, 1972), но в целом результаты исследования младших детей показывают, что они не замечают или не используют (или и то и другое) категориальное строение предъявленного им материала. Кроме того, видимо, младшие дети, предоставленные сами себе, не приходят произвольно к построению организационных стратегий, помогающих запоминанию. В своем исследовании Либерти и Орнстейн (Liberty & Ornstein, 1973) предъявляли учащимся четвертого класса и взрослым людям 28 слов, напечатанных на отдельных карточках, и предлагали им рассортировать карточки так, чтобы их было проще запомнить. Взрослые обычно разделяли элементы на группы по семантическому признаку, а дети больше руководствовались принципом «нравится-не нравится», чем семантическими связями.

Подводя итог, мы можем сказать, что исследования со всей очевидностью показали, что старшие дети чаще, чем младшие, замечают и используют имеющиеся между стимулами отношения высокого порядка и чаще классифицируют элементы с учетом этих отношений. Можно сделать вывод, что развитие способности школьников к запоминанию характеризуется разработкой ими активных, планомерных стратегий произвольной организации материала.

Познание «высшего порядка» у детей

В предыдущих главах мы довольно подробно обсуждали роль познания высшего порядка в повседневной обработке информации; в следующих главах мы снова вернемся к этому вопросу. Но в чем же заключается сходство и различие познания высшего порядка у взрослых и детей? Однозначный ответ на этот вопрос дать пока невозможно, однако о познании высшего порядка и у детей и у взрослых известно очень много. Можно, конечно, проанализировать массу литературы о развитии познания высшего порядка у детей и взрослых во многих его аспектах — от памяти до творчества, но этой теме посвящено множество книг; в этой главе мы коснемся лишь основных моментов данной темы. Интересующиеся же могут найти в специальной литературе огромное количество информации, и не менее интересные открытия ждут нас впереди, ведь исследования еще далеко не закончены.

Структура знаний и память. При сравнительном изучении познания высшего порядка в глаза бросаются сразу несколько его особенностей. Даже только что родившийся ребенок может хранить в памяти какую-нибудь информацию, но, как мы узнали из глав, посвященных памяти и языку, форма хранения информации в памяти зависит от нескольких факторов, среди которых источник информации, уже имеющийся запас знаний человека и уже составленные им структурные сети. Сначала мы рассмотрим, как в памяти ребенка сохраняется его жизненный опыт.

Предположим, вы просите шестилетнего ребенка рассказать о походе в зоопарк. Он вам рассказывает примерно следующее: «Значит, так. Сначала мы сели в большой автобус, потом я видел слонов и больших белых медведей и еще обезьян, а потом я ел мороженое в стаканчике, и мы пошли домой». Из этого небольшого рассказа можно многое узнать о запасе знаний этого ребенка, о том, как он хранит информацию, и о грамматике повествования (вспомните также разговор полицейского и водителя из главы 1).

Чтобы проанализировать подобный эпизод, можно обратиться к вопросу о том, как представлена информация. Джин Мандлер и ее коллеги (Mandler, 1983, 1984; 2000; Mandler & DeForest, 1979, Mandler & McDonough, 1996) изучали грамматику повествований (так же, как и формирование понятий) у детей и разработали модель, в которой различаются два способа репрезентации. Один способ репрезентации зависит от того, что человек знает и как эта информация организована в его памяти (например, последовательная организация или разбиение объектов на категории). Другой способ — оперирование символами (например, рассказ об эпизоде, рисунок какого-нибудь события или написание рассказа о каком-нибудь переживании или даже воображение чего-либо).

В рассказе о походе в зоопарк ребенок строит эпизод исходя из последовательности событий («Сначала... потом... и потом...» и т. д.), используя схемы или грамматику повествования (у этого рассказа есть своя тема, персонаж, начало и конец). Эта концепция близка идеям Кинча и некоторым другим из обсуждавшихся в главе 11. Мандлер (Mandler, 1983), обсуждая грамматику повествования у детей, отмечает, что в основе повествований лежит «структура, состоящая из обстановки, в которую затем вводятся главный герой и фоновая информация, а затем идет один эпизод или более, которые образуют основную структуру сюжета повествования. В каждом эпизоде есть своего рода начальное или отправное событие, на которое реагирует главный герой». Для проверки гипотезы, согласно которой дети используют схему повествования, Мандлер и Де Форест читали детям в возрасте 8 и 11 лет, а также взрослым рассказ из двух эпизодов. В одном условии эксперимента эти два эпизода переплетались, то есть слушателям предъявлялись сначала название и обстановка первого эпизода, а затем — название и обстановка второго эпизода. Остальная часть рассказа предъявлялась аналогично, с переключением от одного эпизода к другому. Одних испытуемых просили вспомнить рассказ так, как он был прочитан (с переплетением эпизодов), а других просили сначала вспомнить все о первом эпизоде, а затем — все о втором. Первую из двух, «неестественную» грамматику повествования воспроизвести было труднее, и восьмилетние дети вообще не смогли справиться с таким заданием. Исходя из результатов этого и других аналогичных экспериментов мы можем заключить, что даже маленькие дети способны усваивать довольно запутанные схемы повествования и использовать их для кодирования опыта.

Метафорическое мышление и образы. У детей есть одна милая особенность — это их мир «понарошку». Он есть у всех нормальных детей. Его проявления могут быть просты (например, представление, что кубик — это машина, палец — это пистолет, а картонная коробка — это дворец) или сложны (например, представление о существах, обладающих мистической силой, или воображаемый партнер в игре). Насколько можно судить (см. Fein, 1979), младенцы до одного года не способны к игровому притворству, а уже в шесть лет дети в большинстве случаев отказываются от него в пользу других игр. Эта нормальная склонность к фантазиям в раннем возрасте, видимо, сохраняется и в поведении взрослого человека, однако, несмотря на теоретические разработки Пиаже и Выготского, эта тема остается плохо изученной. Видимо, развитие интеллектуальных навыков, творчества и образного мышления связано с метафорическим мышлением в детском возрасте. Нам необходимы убедительные экспериментальные данные по этой теме.

Образы. Как представлены знания? Этот фундаментальный вопрос возникает и при изучении познания высшего порядка у детей. Вообще, считается, что взрослые больше полагаются на семантические репрезентации, а дети — на перцептивные. Для примера рассмотрим следующий вопрос: «Какие из штатов США имеют прямоугольную форму?»

Пытаясь ответить на него, вы, скорее всего, создали мысленный образ штатов, имеющих правильную форму, и затем «посмотрели», какие из них на самом деле прямоугольные. Возможно, вы сначала сосредоточились на всей «четырехугольной» части Соединенных Штатов, затем «посмотрели» на Колорадо, который действительно имеет прямоугольную форму, а потом на штат Юта, который близок к прямоугольному, но все же не вполне удовлетворяет этому критерию, затем на Вайоминг и т. д. Если бы вас снова попросили ответить на этот вопрос, то сведения о прямоугольности штатов, скорее всего, уже хранились бы в вашей семантической памяти (что-нибудь вроде: «Прямоугольные штаты [это] Колорадо и Вайоминг; близки к этому Нью-Мексико, Северная и Южная Дакота, Канзас и Орегон»), Поэтому, когда вопрос возникает вновь, вы обращаетесь за ответом сразу к пропозициональной памяти, а не прибегаете к помощи образов.

Некоторые теоретики считают, что при ответе на вопросы дети более полагаются на образы, чем на информацию, хранящуюся в пропозициональном виде. Например, если мы задаем взрослому и ребенку такой вопрос: «Имеют ли собаки породы бигль по четыре лапы?» — то взрослый человек, даже если ему раньше никогда не задавали подобного вопроса, скорее всего, сможет порыться в своем долговременном хранилище пропозициональной информации и легко получить правильный ответ, тогда как ребенок в возрасте около 7 лет еще не силен в логических выводах, для формулирования которых требуется информация, хранящаяся в семантическом виде. Косслин (Kosslyn, 1983) предполагает, что когда ребенок не может найти ответ путем прямых ассоциаций при ответе на вопрос, он использует образы.

Убедительные данные, относящиеся к этой теме, как и данные по фантазии, в экспериментальной литературе найти непросто, но есть как минимум одно интересное исследование, проведенное Косслиным (Kosslyn, 1980; и см. также Kosslyn, 1983), проливающее свет на этот вопрос. В эксперименте, в котором участвовали учащиеся первого класса (возраст около б лет), четвертого класса (возраст около 10 лет) и взрослые, он просил испытуемых проверить истинность утверждений типа: «У кошки есть когти», «У кошки есть голова» или: «У рыбы есть мех» (метод был сходен с тем, что обсуждался в главе 9). В одном условии эксперимента он упоминал название животного и предлагал испытуемым «подумать» о признаках этого животного, а в другом условии он просил испытуемых «вообразить» это животное. Через 5 с они должны были решить, обладает ли данное животное названным признаком. У взрослых, которые, как предполагается, склонны к пропозициональному мышлению, наиболее рациональным способом ответа было бы воспроизведение семантически закодированных пропозиций, тогда как дети, больше склонные полагаться на образы, для получения ответа стали бы формировать образы названного животного, чтобы «посмотреть» на его черты. В качестве зависимой переменной измерялось время реакции, результаты приведены на рис. 13.16.

Рис. 13.16. Среднее время реакции при проверке истинности утверждений с инструкцией на использование образов и без нее. Источник: Kosslyn, 1980

В общем, оказалось, что взрослые справляются с этой задачей быстрее детей в обоих условиях эксперимента, но кроме этого выяснилось, что данные относительно времени реакции у детей и взрослых сами по себе интересны и заслуживают более пристального внимания. Посмотрев на различия во времени реакции взрослых, получивших инструкцию использовать воображение и такой инструкции не получивших, мы видим, что получившие инструкцию медленнее отвечали на вопрос. Это заставляет предположить, что у взрослых информация такого рода хранится в виде абстрактных пропозиций. У детей, напротив, результаты групп, получивших и не получивших инструкцию, практически не различались. Возможно, что дети использовали образы в обоих условиях эксперимента.

Многие исследовательские программы, такие как изучение детского воображения, нередко приносят больше новых вопросов, чем ответов. Почему дети больше, чем взрослые, полагаются на образы (если это действительно так)? Потому что они не научились пропозициональному структурированию знаний? Действительно ли существует естественная последовательность развития начиная с сенсорных воспоминаний, которые открывают путь к абстрактным семантическим воспоминаниям? Действительно ли человеку присуща более высокая эффективность доступа к пропозициональной информации, чем к образной? Почему изменяется форма хранения информации? Каково значение этого исследования для практического образования? (Разве хорошо, что когнитивные психологи оставляют столько вопросов без ответа и рассчитывают на то, что их решите вы?)

В следующем разделе мы рассмотрим еще один пример познания высшего порядка у детей: самый важный вопрос о формировании прототипа у детей.

Формирование прототипа у детей

«Яркая шумная неразбериха» — вот с чем, как полагал Уильям Джемс, встречается новорожденный ребенок; возможно, то же самое предстает перед нами в первый момент, когда мы сталкиваемся с трудной задачей. Какими когнитивными средствами обладает младенец, чтобы из всего потока информации, обрушивающейся на его сенсорную систему, выбрать, сохранить и впоследствии воспроизвести существенную информацию? Количество информации, которое можно закодировать и удерживать в небольшом объеме мозга, ограничено системой хранения — человеческой памятью. Человек не может хранить все, что обнаруживает его сенсорная система. У концепции «храню все» есть альтернативная теория, состоящая в том, что человек формирует абстрактные репрезентации сенсорных впечатлений, имеющие форму прототипов и/или понятийных категорий. Эта крайне важная способность появляется очень рано, в младенческом возрасте; как показывают некоторые эксперименты, формирование понятийных категорий у младенцев может происходить раньше, чем у них разовьется язык. Росс (Ross, 1980) провел эксперимент с участием младенцев 12-, 18- и 24-месячного возраста, которым показывали по одной из 10 игрушек одного класса, например предметов обстановки. Затем детям показывали пары объектов, в которых один объект был членом этого класса (но не из первоначально предъявленных), а другой относился к совсем иной категории (скажем, яблоко). Даже самые маленькие дети тратили больше времени на изучение «нового» объекта; мы можем предположить, что они способны формировать репрезентацию класса объектов, — в данном случае класса предметов обстановки, которые становились для них, таким образом, менее «интересными».

Непосредственное изучение формирования прототипов у очень маленьких детей (10-месячного возраста) предпринял Штраус (Strauss, 1979; Strauss & Carter, 1984; Cohen & Strauss, 1979), который использовал прототипы лиц, составленные из пластиковых шаблонов для фоторобота. Основной задачей эксперимента было оценить способности младенцев к формированию абстрактных репрезентаций прототипа, а если такая способность у них обнаружится, то убедиться, формируется ли этот прототип путем усреднения экземпляров (модель усреднения признаков) или путем «суммирования» наиболее часто воспринимаемых признаков экземпляров (модальная модель).

В этом исследовании малышам показывали набор из 14 лиц, изготовленных так, чтобы представлять прототип, составленный на основе либо модальной, либо средней репрезентации (о методе и теории прототипов более подробно см. главу 4). Вслед за этим детям показывали пары из двух прототипов: один — построенный путем усреднения лицевых черт из первого набора, а другой — построенный путем модального сочетания (то есть сочетания наиболее частых) лицевых черт из первого набора. В качестве зависимой переменной измерялось время, затрачиваемое младенцем на рассматривание одного из этих лиц. Предполагалось, что на разглядывание нового, непрототипного лица они будут тратить больше времени, чем на прототипное лицо. Исходя из времени разглядывания «новых» лиц экспериментатор мог сделать вывод о том, какая репрезентация используется ребенком при формировании прототипа. Наиболее важным результатом было то, что очень маленькие дети — 10-месячного возраста — способны абстрагировать лицо-прототип. Штраус также обнаружил, что младенцы абстрагируют информацию о лицах и формируют прототипные репрезентации на основе усреднения признаков предъявленных им экземпляров лиц.

Уолтон и Т. Г. Р. Бауэр (Walton & Bower, 1993) получили данные, согласно которым можно достичь формирования прототипа у новорожденных младенцев в возрасте 8-78 ч. В качестве зависимой переменной исследователи использовали сосание, которое управляло продолжительностью демонстрации лица. Малышам показывали лица восьми женщин или смешанные изображения лиц (прототипы). Младенцы дольше смотрели на составное лицо, чем на набор лиц при первом предъявлении каждого. Уолтон и Бауэр утверждают, что новорожденные действительно формируют умственную репрезентацию, имеющую некоторые из свойств схемы или прототипа, и что такие репрезентации формируются быстро.

Исследования формирования прототипа были расширены путем включения в эксперимент, проведенный в 1993 году Инном, Уолденом и Солсо, детей в возрасте 3-6 лет. Этот эксперимент подобен исследованию абстракции информации, описанному в главе 4, с той разницей, что испытуемыми здесь были дети. С помощью фоторобота были получены последовательности из десяти экземпляров лиц с использованием лица-прототипа как основы. Первоначально детям показывали только экземпляры лиц. После показа полного набора из десяти лиц ребенку демонстрировали второй набор. Некоторые из этих лиц входили в первоначальный набор (старые лица), некоторые ребенок еще не видел (новые лица), и одно из новых лиц являлось прототипом, на основе которого были созданы экземпляры лиц.

Результаты эксперимента представлены на рис. 13.17. Как показано на рисунке, очень маленькие дети (в возрасте приблизительно 3 или 4 лет) не формируют абстракцию лица-прототипа. Однако к возрасту 5 лет формирование прототипа начинается и почти заканчивается в возрасте 6 лет, когда ребенок справляется с этой задачей примерно так же, как студент колледжа.

Рис. 13.17. Ложные тревоги как реакции на лицо-прототип у маленьких детей, %. Источник: Inn, Waiden & Solso, 1993

Следует иметь в виду, что, когда испытуемый идентифицирует прототип как старое (виденное ранее) лицо, он допускает ошибку (ложная тревога). Фактически это новое лицо. Формирование прототипа может быть сложным средством хранения часто воспринимаемых особенностей в одном «наилучшем примере». Исследования последних лет, а также новая литература, посвященная когнитивным процессам у детей, позволяют предположить, что абстрагирование вербальной и зрительной информации — независимо от того, представлена ли она в виде схем, грамматики, формирования категорий или прототипов — это существенный атрибут активной обработки информации как у взрослых, так и у детей.