Когнитивная психология

Деятельность по решению задач пронизывает каждый нюанс человеческого поведения и служит общим знаменателем для самых разнообразных видов человеческой деятельности — науки, юриспруденции, образования, бизнеса, спорта, медицины, литературы и даже многих видов развлечений, как будто в нашей профессиональной жизни недостаточно проблем. Люди, человекообразные обезьяны и многие другие млекопитающие любопытны и по причинам, связанным с выживанием, в течение всей своей жизни ищут новой стимуляции и разрешают конфликты в процессе творческого решения задач.

Во многих ранних экспериментах по решению задач ставился вопрос: что происходит, когда человек решает задачу? Такой описательный подход помогал определить эти явления, однако он не способствовал получению новых сведений о том, какие когнитивные структуры и процессы лежат в их основе.

Решение задач — это мышление, направленное на решение конкретной задачи и включающее формирование ответных реакций, а также выбор из возможных реакций.

В повседневной жизни мы встречаемся с бессчетным количеством задач, которые заставляют нас формировать стратегии ответов, выбирать возможные ответы и проверять ответные действия. Попробуйте, например, решить такую задачу: к шее собаки привязана шестифутовая веревка, а в десяти футах от нее находится кастрюля с водой. Как до этой кастрюли дотянуться? Чтобы решить эту задачу, нужно генерировать несколько возможных ответов (которых довольно мало), провести их отбор и «испытание», а также, возможно, отыскать в этой задаче «хитрость»[96].

Интроспекция как ранний экспериментальный метод прочно укоренилась в европейской психологии задолго до начала XX века и примерно в это же время распространилась в Америке. Она, казалось, хорошо подходила для изучения решения задач. Полагали, что мышление вслух, или «говорящая рефлексия», раскрывает механизмы процесса мышления. В ранних исследованиях испытуемым открыто сообщали, чего от них ожидают и в чем состоит задача. В процессе решения задачи испытуемые должны были идентифицировать объекты, находившиеся в поле их внимания, определить ситуацию так, как она им виделась, и сказать, что они собираются делать, а в некоторых случаях и описать свои самые первые попытки решения задачи.

Гештальт-психология и решение задач

Гештальт-психологи из Германии были в числе первых экспериментаторов, изучавших решение задач. Слово «гештальт» можно грубо перевести как «конфигурация» или «организованное целое». Этот термин характеризует позицию гештальт-психологов, поскольку они описывают поведение на языке организованной системы. Перцептивные события воспринимаются не как ряд отдельных элементов, но как целая конфигурация, в которую включены эти события. Согласно гештальтистам, там, где в результате определенного взаимодействия между восприятием и факторами памяти возникает напряжение или стресс, появляются задачи, особенно перцептивные. В процессе размышления над задачей или при изучении ее с различных точек зрения в момент «инсайта» может появиться «верный» взгляд. Ранние гештальт-психологи (Макс Вертгеймер, Курт Коффка, Вольфганг Келер) изучали деятельность по решению задач с позиций перцептивной реорганизации (иногда в качестве испытуемых они использовали обезьян). На основе результатов их работы возникла концепция «функциональной устойчивости», разработанная Карлом Дункером (Duncker, 1945). В ней утверждалось, что люди склонны воспринимать объекты в зависимости от их обычного использования и что эта тенденция нередко препятствует новому употреблению этих объектов (например, использовать кирпич как измерительный прибор); этой концепции суждено было оказать значительное влияние на исследования решения задач. Действительно, когда объекты или идеи с закрепленными за ними функциями становятся частью ситуации по решению задачи, где от них требуется выполнение иной функции, субъект вынужден преодолевать эту «установку».

Обычно понятие установки связывают с состоянием ума (привычкой или склонностью), привносимым человеком в процесс решения задачи, однако более широкое (и оригинальное) определение этого термина опирается на представление о всякой подготовительной когнитивной активности, предшествующей мышлению и восприятию. Последнее определение предусматривает, что, участвуя в обозначении стимула, установка способна улучшать качество восприятия или мышления (например, в случае с двусмысленным словом, организацией следующего хода в шахматной игре или необходимой реакцией в социальной ситуации), но она также способна и подавлять восприятие или мысль (когда, решая задачу, испытуемый снова и снова возвращается к некоторому непродуктивному решению, навязанному прошлым опытом). Например, Дункер (Duncker, 1945) давал испытуемым три картонных ящика, спички, чертежные кнопки и свечки и просил их сделать так, чтобы свечку можно было прикрепить к экрану и использовать как светильник. Одним испытуемым экран, свечи, кнопки и спички давали в отдельных коробках, а другим испытуемым эти же предметы давали вместе с тремя коробками — то есть предметы были не в коробках. Решение этой задачи заключалось в том, чтобы спичкой зажечь свечку, затем накапать из нее на коробку немного воска, прилепить свечку к коробке, а затем кнопкой прикрепить коробку к экрану. Когда коробки были «использованы заранее» в качестве контейнеров, испытуемым было гораздо труднее решить эту задачу, чем когда коробки не были «использованы заранее». В более поздних экспериментах (Glucksberg & Danks, 1969) было показано, что даже если просто обозначить объект названием, этим в памяти испытуемого зафиксируется некоторая установка, которая может либо облегчить решение задачи, либо помешать ему.

В ранних экспериментах использовались самые разнообразные виды задач — от механических до логических. Как показали протоколы (записи речи испытуемых во время их «мышления вслух»), в процессе решения задачи можно выделить отчетливую последовательность этапов. Обычно испытуемые сначала выясняют, что именно от них требуется. Затем они генерируют, проверяют и подтверждают гипотезы о возможных решениях; если гипотезы не подтверждаются, генерируются новые. Таким образом, в подобном процессе проб и ошибок неудачные гипотезы заменяются новыми. Эти ранние эксперименты почти ничего не говорили о том, как возникают гипотезы, в них также не рассматривалось возможное участие в данном процессе каких-либо когнитивных структур.

Репрезентация задачи

Гештальт-психологи сосредоточивались на характере задачи и ее влиянии на способность человека решать ее. Теперь ученые подходят к вопросу решения задач с нескольких иных позиций, в том числе с точки зрения процесса репрезентации, как это называют современные когнитивные психологи, то есть исходя из того, как задача представлена в сознании. Тема внутренней репрезентации является центральной темой нашей книги. Не буду повторяться, но еще раз хочу обратить внимание на то, что способ репрезентации информации при решении задачи важен для нахождения ее решения.

Способ репрезентации информация при решении задач, по-видимому, соответствует строго упорядоченному паттерну. Например, рассмотрим задачу начала жизни в реальном мире после окончания колледжа. Стереотипная последовательность решения задач, предложенная Хейзом (Hayes, 1989), выглядит следующим образом:

Возможно, если вы вспомните, как решали задачи на протяжении собственной жизни, то обнаружите, что использовали последовательность, подобную приведенной здесь. Этот процесс почти всегда неосознаваем. То есть вы не говорите себе: «Теперь, я нахожусь на третьей стадии, "планирование решения", что означает, что я...»; однако вероятно, что эти стадии подспудно присутствуют, когда вы решаете повседневные проблемы. Возьмите любую задачу — реальную или воображаемую (например, починка сломанного тостера, решение трудной межличностной проблемы или решение иметь детей) — и решите ее, соблюдая данную последовательность шагов.

Хотя все стадии важны, очевидно, чрезвычайное значение имеет репрезентация задачи, особенно то, как информация представлена с точки зрения зрительных образов. Предположим, вас попросили умножить 43 на 3. Вы можете сказать, что это не такое уж сложное дело, поскольку вы легко получите ответ с помощью нескольких умственных действий. Однако как вы выполните задачу, если я попрошу вас умножить в уме 563 на 26? Если вы подобны большинству, вы «видите» эту задачу; то есть вы представляете ее зрительно и начинаете процесс, умножая 3 на 6, «видите» 8, переносите единицу, затем умножаете 6 на 6, добавляете эту единицу и т. д. Все эти действия проделываются с информацией, представленной в образах. По-видимому, писатели с выгодой для себя используют эту склонность представлять все зрительно, когда создают произведения, богатые образами. Иногда эти образы называют словесными картинами; в качестве примера приведем следующий отрывок из Солсбери (Salisbury, 1955).

Вы можете «видеть» «свободного юного» персонажа (который, как оказалось, был Джорджем Кеннаном), вымазанную краской одежду и т. д. Теперь рассмотрим, как репрезентации задачи влияют на следующую задачу[97].

Читая этот отрывок, вы, несомненно, способны понять каждое слово и каждое предложение, и все же вас не оставляет чувство, что вы все-таки не понимаете, о чем идет речь. (Попробуйте прочитать отрывок другу и затем спросите, о чем, по его мнению, в нем говорится.) Однако если я скажу вам, что тема этого отрывка — как сделать и запустить бумажного змея, все встанет на свои места, вы поймете и отрывок и задачу. Репрезентация информации очень важна при решении задач.

Эти примеры касались литературного выражения задач, но многие из наших проблем, если можно так сказать, более материальны. Например, мы размышляем о расстановке мебели в комнате, о самом коротком маршруте до работы и обратно, о том, какие бакалейные товары лучше купить, чтобы поход в магазин принес максимальную пользу, и т д. Как предложил Марвин Левин (Levine, 1993), ведущий эксперт по решению задач, один из способов их решения — «бросаться в крайности». Попробуйте решить одну из его задач:

Вы можете решить эту задачу? Как вы сделали это? Некоторые из вас, возможно, начали со сложных вычислений, в которых рассчитывали линию провисания веревки. Другой способ состоит в том, чтобы сделать рисунок задачи (рис. 15.1). У этой задачи простое решение, и оно не требует глубоких знаний геометрии, — лишь здравого смысла. Помните совет — «бросайтесь в крайности». Решение приведено в конце главы.

Рис. 15.1. Зрительная репрезентация задачи с флагштоком

Эти примеры подчеркивают важность репрезентации задачи: от нее зависит наша способность найти решение. Вообще, решение этих проблем, по-видимому, приходит внезапно, и этот замечательный момент понимания гештальт-психологи называют инсайтом; в этой точке как бы включается свет и все части головоломки приобретают смысл. Однако нередко к решению задачи мы идем через пошаговое обнаружение маленьких частей головоломки. Метод, в соответствии с которым решение отдельных компонентов большой задачи приводит к конечному решению, иногда называют анализом средств и целей. Позже мы обсудим его более подробно. Теперь попытайтесь решить задачу, которая требует применения метода анализ средств и целей. Это заключительный пример решения задач и репрезентации знаний. Задача приведена во врезке под названием «Критические размышления: задача о пациентах и психиатрах».

В основе этой задачи лежит матрица, с помощью которой можно проследить ход ваших размышлений и заключений. Вряд ли вы сможете решить эту задачу, не прибегая к помощи некоторой внешней репрезентации.

Внутренняя репрезентация и решение задач

Когнитивные психологи сосредоточили свои усилия главным образом на изучении процессов построения внутренних репрезентаций. Систематический поиск определенных когнитивных структур, участвующих в деятельности по решению задач, начался относительно недавно. Не случайно разработанные модели тесно связаны с нашими знаниями структуры памяти и семантических сетей: по этим вопросам имеется обширная литература, и решение задач, конечно же, связано и с факторами памяти, и со многими факторами семантических сетей.

Модель внутренней репрезентации: Эйзенштадт и Карив. Эти ученые занимались изучением некоторых аспектов решения задач, наблюдая за людьми, играющими в настольные игры, и в результате разработали сетевую модель (Eisenstadt & Kareev, 1975). Они сосредоточили внимание на том, как у игроков формируются внутренние репрезентации положения фигур на доске, а также на репрезентациях знаний. Материалом служили традиционные восточные игры — го и гомоку, но постулированная ими модель обладает достаточной гибкостью, чтобы применяться ко всем настольным играм с использованием доски. Как в го, так и в гомоку используется доска, размеченная в виде сетки из 19 линий по вертикали и 19 по горизонтали. В качестве фигур используются небольшие черные и белые «камешки», которые располагаются на пересечениях линий. Цель игры — захватить камни противника и занять как можно больше места. Игроки по очереди размещают свои камни, и если камни одного игрока со всех сторон окружены камнями другого игрока, они считаются захваченными и удаляются с доски. В гомоку играют на такой же доске, но цель игры — выстроить непрерывную прямую линию из пяти фигур. Оппоненты пытаются блокировать действия друг друга и выстроить свою собственную линию. Чтобы упростить игру, Эйзенштадт и Карив использовали доску 9x9 и инструктировали испытуемых ставить камни внутри квадратов, а не на пересечениях линий.

В ходе изучения игровой деятельности ученые проводили сеансы игры человека с компьютером; это давало исследователям возможность осуществлять контроль над стратегией и мастерством оппонента — компьютера, играющего хорошо.

Внутренняя репрезентация, которая образуется при решении задач (как и при многих других видах деятельности), очень субъективна: конфигурация реального мира не обязательно полностью соответствует внутренней репрезентации испытуемого, получаемой путем мысленной транскрипции. Например, когда игрок рассматривает конфигурацию, приведенную на рис. 15.2, а, как позицию в игре гомоку, для него будет важным тот паттерн (и следовательно, одна данная внутренняя репрезентация), который показан скрещенными линиями на рис. 15.2, б; однако если он играет в го, то важной для него репрезентацией, возможно, была бы та «конфигурация захвата», которая показана на рис. 15.2, в. Под влиянием мотивации воспринимающего перцептивная организация задач может отличаться и часто отличается от ее физической природы. Чтобы продемонстрировать расхождения между внутренней репрезентацией и реальными событиями в мире, Эйзенштадт и Карив просили испытуемых анализировать позицию на доске, изображенную на рис. 15.2, а, и сыграть как можно лучше за черных в гомоку. Затем испытуемых просили реконструировать позиции в отсутствие конфигурации.

Рис. 15.2. Позиция на доске (а) и организация испытуемым тех же самых паттернов как позиций в играх гомуку (б) и го (в). Адаптировано из: Eisenstadt & Kareev, 1975

Позднее им предлагали позицию на доске, изображенную на рис. 15.3, б, просили наилучшим образом сыграть за белых в го и снова просили реконструировать эти позиции. Доски на рис. 15.3, а и б одни и те же, но последняя повернута на 90° против часовой стрелки, зеркально отражена относительно вертикальной оси, и цвет камней изменен на противоположный. Следовательно, с точки зрения фигур обе задачи содержали одно и то же количество информации. Исследователи идентифицировали шесть фигур, важных при игре в го, и шесть фигур, важных при игре в гомоку; эти фигуры составляют «матрицу» каждой игры. Реконструкция этих фигур из памяти непосредственно зависела от инструкции, то есть если испытуемые думают, что это го, они вспоминают ключевые фигуры го, а если им говорят, что это гомоку, они вспоминают ключевые позиции гомоку.

Рис. 15.3. Позиции задач; позиция б образована из позиции а путем поворота против часовой стрелки на 90° и зеркального отражения относительно вертикальной оси с одновременной сменой цвета фигур на противоположный. Адаптировано из: Eisenstadt & Kareev, 1975

На рис. 15.4 показана доля важных фигур, правильно воспроизведенных в зависимости от типа игры, который, как думали испытуемые, они рассматривают.

Рис. 15.4. Доля правильно воспроизведенных фигур в зависимости от того, какой вид игры называли испытуемым. Адаптировано из: Eisenstadt & Kareev, 1975

Дальнейший анализ игр показал, что испытуемые играют быстро, из чего следовало, что они пренебрегали планированием или предвидением различных возможных конфигураций. Кроме того, выяснилось, что испытуемые изучали положение на доске посредством «активного поиска конкретных паттернов, а также поиска, направляемого "случайным открытием" новых конфигураций и фигур». Так что особенности сканирования задачи, видимо, указывают на то, что внутренние репрезентации образуются в процессе активного поиска. Эту операцию обычно называют анализом по принципу «сверху вниз» (термин из компьютерных наук); это означает, что анализ начинается с выдвижения гипотезы, затем осуществляется попытка ее проверки путем проведения поиска среди стимулов (например, «в этой задаче есть стимулы, и некоторые из них критичны»). Возможно также проведение процедур по принципу «снизу вверх», при которых сначала изучается состав стимулов, а затем делаются попытки сопоставить их со структурными компонентами (например: «Как эти фигуры вписываются в задачу?»).

Решение задачи некоторым образом зависит от субъективной репрезентации, хранящейся в памяти, а образование внутренней репрезентации — это активный процесс. Согласно данной точке зрения, в планировании игры на доске принимают участие и обработка «сверху вниз», и обработка «снизу вверх»; как замечают Эйзенштадт и Карив:

Проведя подробный анализ игр на досках, Эйзенштадт и Карив в общих чертах обрисовали центральные механизмы решения задач с точки зрения современной когнитивной психологии. Однако многие вопросы остаются открытыми, особенно в том, что касается конкретизации внутренних процессов и структур.

Возможно, будет разумным полагать, что творить способен всякий, но вот уровень творческих способностей у разных людей различен. Творчество таких людей, как Джорджия О'Киф, Бакминстер Фуллер, Вольфганг Моцарт или Томас Джефферсон, это не только проявление великого таланта; оно еще и общепризнанно. А ведь множество гениальных людей остаются неизвестными.

В этом разделе мы будем руководствоваться определением творчества как когнитивной деятельности, которая ведет к новому или необычному видению проблемы или ситуации. Такое определение не ограничивает творческие процессы утилитарными действиями, хотя в качестве примера творческих людей почти всегда называют создателей какого-нибудь полезного изобретения, рукописи или теории.

Творческий процесс

По иронии судьбы, за последние 20 лет не возникло ни одной крупной теории, которая смогла бы объединить разрозненные и иногда противоречивые результаты исследования творчества. Отсутствие общей теории указывает как на трудность этой темы, так и на недостаточное внимание к ней со стороны широкой научной общественности. И все же эта тема чрезвычайно актуальна как для повседневной жизни, так и для образования.

Много лет назад в истории когнитивной психологии Уоллес (Wallas, 1926) описал четыре последовательных этапа творческого процесса:

1. Подготовка. Формулировка задачи и начальные попытки ее решения.

2. Инкубация. Отвлечение от задачи и переключение на другой предмет.

3. Инсайт (просветление). Интуитивное проникновение в суть задачи.

4. Проверка. Испытание и/или реализация решения.

Описанные Уоллесом четыре этапа почти не получили эмпирического подтверждения; однако психологическая литература изобилует отчетами об интроспекциях людей, генерировавших творческую мысль. Наиболее известное из этих описаний принадлежит Пуанкаре (Poincare, 1913), французскому математику, открывшему свойства автоморфных функций. Поработав над уравнениями какое-то время и сделав некоторые важные открытия (подготовительная стадия), он решил отправиться в геологическую экскурсию. Во время поездки он «забыл» про свою математическую работу (инкубационная стадия). Затем Пуанкаре пишет о драматическом моменте инсайта. «В Кутансе мы садились в омнибус, чтобы ехать куда-то еще. И в момент, когда я поставил ногу на подножку, ко мне без всякой видимой подготовки пришла идея о том, что преобразования, которые я использовал в определении автоморфных функций, идентичны преобразованиям неевклидовой геометрии». Автор пишет, что, вернувшись домой, он на досуге проверил эти результаты.

Четрехэтапная модель творческого процесса Уоллеса предоставляет нам концептуальные рамки для анализа творчества. Рассмотрим вкратце каждый из этапов.

1. Подготовка. В своих записях Пуанкаре упоминал о том, что он интенсивно работал над этой задачей в течение двух недель. За это время он, видимо, перепробовал и по разным причинам отверг несколько возможных решений. Но было бы неправильным предполагать, что подготовительный период длился две недели. Вся его профессиональная жизнь как математика, а также, возможно, и значительная часть его детства может рассматриваться как часть подготовительного периода.

Общей темой в биографиях многих знаменитых людей является то, что уже в раннем детстве они выдвигали идеи, приобретали знания и мыслили в конкретном направлении. Под воздействием этих ранних идей часто формируется будущая судьба творческой личности. Одной из многих тайн этого процесса остается то, почему другим людям, находящимся в аналогичном стимульном окружении (а во многих случаях переживающим подобные лишения), не удается получить признания своего творческого таланта. Может, стоило бы обратить внимание на генетические основы творчества.

2. Инкубация. Почему нередко происходит так, что творческий прорыв следует за периодом временного забвения проблемы? Возможно, наиболее прагматическое объяснение этому состоит в том, что значительную часть нашей жизни мы отдыхаем, смотрим телевизор, плаваем с аквалангом, играем, путешествуем или лежим на солнце и наблюдаем, как плывут облака, вместо того чтобы упорно размышлять о какой-нибудь проблеме, требующей творческого решения. Так что творческие акты часто следуют за периодами сна или безделья, скорее всего, просто потому, что эти периоды занимают много времени.

Познер (Posner, 1973) предлагает несколько гипотез, касающихся инкубационной фазы. Согласно одному из его предположений, инкубационный период позволяет человеку оправиться от усталости, связанной с решением задачи. Перерыв позволяет также забыть неправильные подходы к данной задаче. Как мы уже видели, решению задачи может препятствовать функциональная устойчивость, и не исключено, что во время инкубационного периода люди забывают старые и безуспешные способы ее решения. Еще одна гипотеза, объясняющая, как инкубация может помочь творческому процессу, предполагает, что в этот период мы на самом деле продолжаем работать над задачей бессознательно. Такое представление сходится со знаменитым положением Уильяма Джемса: «Мы учимся плавать зимой и кататься на коньках летом». Наконец, во время перерыва в процессе решения задачи может происходить реорганизация материала.

3. Инсайт. Инкубация не всегда ведет к просветлению (все мы знакомы с людьми, которые пребывают в инкубации большую часть своей жизни, но до сих пор не достигли просветления). Однако, когда это происходит, невозможно ошибиться в ощущениях. Неожиданно «включается лампочка». Творческая личность может почувствовать порыв возбуждения, когда все кусочки и крупицы идеи вдруг встают на свои места. Все относящиеся к делу идеи согласуются друг с другом, а несущественные мысли игнорируются. Примеров просветления в истории творческих прорывов множество. Открытие строения молекулы ДНК, открытие бензольного кольца, изобретение телефона, завершение симфонии, сюжет повести — все это примеры того, как в момент просветления приходит творческое решение старой, тревожащей разум и душу, задачи.

4. Проверка. Вслед за радостным возбуждением, иногда сопровождающим открытие, наступает время проверить новую идею. Проверка — это своего рода «отмывание» творческого продукта, когда он проверяется на предмет истинности. Нередко после тщательного изучения решение, представлявшееся творческим открытием, оказывается интеллектуальным «самоварным золотом». Этот этап может быть довольно коротким, как в случае перепроверки вычислений или пробного пуска новой конструкции; однако в некоторых случаях верификация идеи может потребовать целой жизни исследований, проверок и перепроверок.

Творчество и функциональная устойчивость

Ранее в этой главе мы видели, как функциональная устойчивость может препятствовать решению задач. Функциональная устойчивость также может мешать творчеству (что указывает на сходство между понятиями решения задач и творчества). Люди, многократно выполняющие одно и то же действие или повторяющие одни и те же мысли, считаются в значительной мере лишенными воображения, не говоря уже о том, что они скучны в общении. Напротив, творческие люди видят новые отношения или необычные связи между очевидно не связанными между собой явлениями и предметами; например, как человек, посадивший маленькое деревце в большую автопокрышку, чтобы, когда дерево вырастет, вокруг него получилось сиденье.

Еще несколько лет назад некоторые психологи считали, что можно оценить творческую способность, измеряя, насколько хорошо люди видят новые связи между явно не связанными между собой словами. Один из таких тестов, разработанный Медником (Mednick, 1967), называется Тестом на отдаленные ассоциации (RAT)[98], при его проведении людей просят генерировать единственное слово, которое будет логически связано с тремя словами. Рассмотрим следующие две группы из трех слов: RED («красный»), BRIDGE («мост»), ANGRY («сердитый»), и HEAD («голова»), SICK («болезнь»), PORT («портвейн»). Если бы вы сказали cross[99] для первой группы слов, ответ был бы «правильным». Каков общий знаменатель для второй группы?

Тест на отдаленные ассоциации измеряет по крайней мере один компонент творчества, но, вероятно, он помогает оценить и другие способности. Кроме того, некоторые творческие люди могут не справиться с этим тестом, что иллюстрирует сложность определения понятия творчества. Возможно ли, что на подсознательном уровне мы — люди творческие, то есть у нас возникает множество ассоциаций со стимулами, такими как слова, наблюдаемые со сцены, или музыкальная пьеса, но мы не осознаем их? Идея об отдаленных ассоциациях получила дальнейшее развитие в работах Бауэрза и его коллег (Bowers, 1990), создавших задачу под названием «Пары триад». Одна часть задачи похожа на Тест на отдаленные ассоциации тем, что слова являются частью связной триады, как в только что представленных примерах или в тройке слов GOAT («козел»), PASS («ущелье»), GREEN («зеленый»), группирующихся вокруг связанного с ними слова MOUNTAIN («гора»). Однако триада BIRD («птица»), PIPE («трубка»), ROAD («дорога») считается несвязной, так как никакого (вероятно) общего элемента нет. В этом исследовании испытуемым предъявляли наборы связных и несвязных триад и просили их по возможности найти общие элементы. Их также попросили оценить, какие из триад были связными. Результаты показали, что испытуемые могли идентифицировать связные триады, даже если они не могли придумать решение. Это выглядело так, как будто испытуемые знали, что общий элемент существует, но не могли его назвать. Возможно, люди активизируют часть решения задачи на отдаленные ассоциации, что является одной из стадий творческого решения задачи. Такая идея может быть связана с понятием интуиции (которая определяется в «Оксфордском словаре английского языка» как «непосредственное предчувствие разумом объекта без вмешательства какого-либо процесса рассуждения»), которым в научной литературе часто пренебрегают. Человеческая интуиция действительно может быть важной частью процесса открытия в рамках творческой деятельности.

Творчество с точки зрения теории инвестирования

Возможно, вы слышали, что мудрая инвестиционная стратегия состоит в том, чтобы покупать дешевле и продавать дороже, а также в том, что люди, следующие этому самоочевидному принципу, наживали состояния (так же, как и о потерянных состояниях несчастных, действовавших наоборот). Есть мнение, что существует вполне очевидное сходство между мудрым инвестированием и человеческим творчеством. Проницательные инвесторы, опираясь на творческий подход, мудрость или финансовый талант, знают, когда покупать, а когда продавать. Эти люди могут делать инвестиции в имущество или акции, когда другие на это не решаются. Окружающим их действия могут казаться глупыми до тех пор, пока ценность инвестиций не возрастает, и уже тогда они примыкают к победившей стороне. Когда инвестиции повышаются в цене, первоначальный инвестор продает акции. В действительности при этих обстоятельствах люди действуют творчески.

В науке, искусстве, литературе, музыке и большинстве других областей человеческой деятельности творческие люди «покупают дешево и продают дорого». То есть они оказываются в выигрышном положении, хотя первые их попытки кажутся окружающим глупыми и опрометчивыми. Если идея заслуживает одобрения, то другие люди могут присоединиться к ним, но мы не оцениваем эти действия как особенно творческие. Во многих случаях творческий человек «продает дорого»; это означает, что, когда идея станет популярной, он займется решением другой задачи.

Стернберг и Любарт (Sternberg & Lubart, 1996) разработали теорию творчества, основанную на многомерном подходе к данной теме. Эта теория построена вокруг шести признаков. Эти шесть аспектов творческого потенциала таковы:

* Интеллектуальные процессы.

* Интеллектуальный стиль.

* Знания.

* Личность.

* Мотивация.

* Экологический контекст.

Действительно творческая деятельность — явление редкое не потому, что люди испытывают недостаток в каком-либо из этих аспектов, а поскольку трудно добиться того, чтобы все шесть аспектов работали вместе. Эти признаки рассматриваются прежде всего как направления инвестирования в деловом предприятии. Данные аспекты творческого процесса — основа творческих действий. Они могут объединиться, чтобы привести к творческим действиям на любом этапе жизни; кроме того, на творчество оказывает важное влияние интеллектуальное окружение в детстве, например в школе или в семье.

Важность работы Стернберга и Любарта состоит в том, что они предложили общую теорию творчества, определив специфические признаки, которые могут быть изучены в лонгитюдном исследовании. Ясно, что креативность — это не отдельная черта личности, навык или способность, а комбинация нескольких факторов, которые могут быть идентифицированы и проанализированы. Кроме того, оценка творческого потенциала человека не сводится к простой идентификации выраженности каждого признака и сложению полученных показателей для получения некоего индекса креативности. Скорее, это вопрос идентификации и оценки силы взаимодействий между признаками. Комбинация выраженности признаков и числа взаимодействий образует сложную сеть, которая с легкостью может запутать ученых. Фактически эта идея в целом может показаться неоправданно сложной. Возможно, авторы этой теории делают инвестиции в то, что другие могли бы назвать опасным предприятием. А кому-то кажется, что Стернберг и Любарт делают дешевую покупку.

Анализ творчества

Нравится нам это или нет, но американцы обожают судить о творческих актах и творческих личностях. От новейших итальянских автомобилей до последних фильмов Стивена Спилберга, выступлений чемпионов фигурного катания и занятия любовью — все оценивается на предмет оригинальности и творческого подхода. Как правило, оценка творческого акта — это весьма субъективное дело. Иногда стандарты задают авторитеты в этой области, такие как признанный профессор дизайна, кинокритик, бывший олимпийский чемпион по фигурному катанию или просто большой эстет. Подобный психологический подход больше напоминает искусство, чем науку, и неудивительно, что многие одержимые наукой психологи скорее наденут белый халат и отправятся в свою темную лабораторию измерять вспышки на экране осциллографа, генерируемые кошкой, смотрящей на вертикальную линию, чем попытаются оценить творческий акт человека. И все же некоторые дерзкие психологи ринулись туда, куда побоялись ступить их более спокойные коллеги.

Тест на дивергентную продуктивность. Большую часть своей долгой и успешной профессиональной карьеры Дж. П. Гилфорд (Guilford, 1967) посвятил разработке теорий и тестов умственных способностей, включая творческие. Он различал два типа мышления: конвергентное и дивергентное. В педагогике часто делается акцент на конвергентное мышление, когда учащихся просят вспомнить фактическую информацию, например:

В случае дивергентного мышления человек дает множество различных ответов на вопрос, причем «правильность» ответа есть нечто субъективное. Например:

Конвергентным ответом на этот вопрос может стать следующий: «Кирпич применяется для постройки дома или дымовой трубы». Несколько более дивергентным будет ответ: «Для создания книжного шкафа» или: «Его можно использовать как подставку для свечки». Ответ еще более дивергентный, более «чудной» — это: «Румяна на крайний случай» или «Как подарок на дорожку в качестве ботинок тому, кто первый раз оправляется на Луну». Просто продуцировать ответы — это не значит проявлять творческое мышление. Из кирпичей можно построить кондитерскую, булочную, завод, обувную фабрику, магазин по продаже резных изделий из дерева, бензоколонку и т. д. В дивергентных и более творческих ответах должны содержаться объекты или идеи более абстрактного свойства. У дивергентно мыслящего человека более гибкое мышление.

Если бы продуктивность действительно была мерой творчества, тогда его можно было легко оценить количественно путем подсчета ответов на вопросы, подобные вопросу о кирпиче. Поскольку, как видно из предыдущего примера, это не так, приходится использовать субъективные оценки. Мне кажется, многие согласятся с тем, что кирпичи в роли лунных башмаков — это более творческий вариант, чем простое перечисление сооружений, которые можно построить из кирпичей. Хотя последний ответ, конечно, более практичен.

Культурные блоки. Почему получается так, что некоторые люди могут генерировать творческую идею, например о применении кирпичей, а другие нет? Ответ частично заключается в культурном наследии человека. Джеймс Адамс (Adams, 1976b) приводит пример культурного блока в следующей загадке.

Задача. Предположим, что в бетонный пол в пустой комнате вмонтирована стальная трубка, как показано на рисунке. Внутренний диаметр на 0,6 дюйма больше, чем диаметр пинг-понгового шарика (1,5 дюйма), спокойно лежащего на дне этой трубки. Вы один из шести человек в этой комнате, где также находятся следующие объекты:

* 100 футов бельевой веревки;

* плотницкий молоток;

* долото;

* ящик с мукой;

* напильник;

* проволочная вешалка для пальто;

* разводной ключ;

* лампочка.

За 5 мин. придумайте как можно больше способов извлечения шарика из трубки, не повредив ни его, ни трубку, ни пол.

Потратьте несколько минут и постарайтесь придумать творческое решение этой задачи.

Если ваши творческие способности не отличаются от моих, то вы, наверное, подумали: «Вот если бы разрешалось повредить пол, шарик или трубку, то я смог бы достать его за несколько минут». Затем вы, возможно, подумали, как можно было бы использовать имеющийся инвентарь или как изменить форму инструментов. Если вам удалось составить длинный список возможных употреблений этих инструментов, значит, вы проявили беглость мышления или способность продуцировать ряд понятий за некоторый период. Если же вам удалось генерировать несколько разных идей, значит, вы проявили гибкость. Беглость мышления помогает решать творческие задачи, ведь можно представить себе достаточное количестве понятий, чтобы найти одно нужное, но во многих случаях беглость не ведет к решению и может даже обернуться потерей времени. Требуется более гибкое мышление.

Удалось ли вам решить задачу шарика в трубке? Возможно, вы решили сделать гигантский пинцет, разогнув проволочную вешалку и расплющив ее концы. Более гибким решением было бы сделать ловушку из волосков лампочки. А еще более творческим было бы решение попросить одного из шестерых пописать в трубку, чтобы шарик всплыл на поверхность. Почему вам это не пришло в голову, а если пришло, то почему пришло? Последнее решение могло не прийти вам на ум из-за культурного запрета, запрещающего публичное мочеиспускание. Поскольку лимит времени не установлен, мы могли бы также сделать клейстер из муки, измазать им бельевую веревку, опустить ее в трубку и постараться, чтобы она присохла к шарику. Затем легкий шарик можно было бы осторожно извлечь. Можно было бы также попытаться вшестером опрокинуть всю комнату вместе с бетонным полом, чтобы шарик выкатился из трубки: в условиях сказано только, что трубка встроена в пол и что группа из шести человек находится в комнате. Комната могла быть очень маленькой, и с ней вполне справились бы шесть человек. Почему вы не подумали об этом? Возможно, при помощи имеющихся инструментов вы могли бы построить антигравитационную машину или извлечь шарик из трубки при помощи трансцендентального опыта (что такое реальность, в конце концов?). Может, вы напишете мне о других хитроумных решениях, если они у вас есть. Способность к творческому мышлению частично определяется культурой и образованием.

Обучение творчеству. Если творчество зависит от культуры и образования человека, то можно ли научить творчеству? Ответ зависит от того, как определить творчество. Можно научить людей большей гибкости мышления, научить их набирать больше очков в тестах на творчество, более «творчески» решать головоломки или зондировать научные и философские вопросы более глубоко, чем раньше, но трудно доказать эмпирически, что путем одного только обучения из случайно выбранного человека можно сделать Россини, Де Квинси, Ван Гога, Эйнштейна, Пикассо, Дикинсона или Фрейда.

Хейз (Hayes, 1978) полагал, что творческие способности можно развить следующими способами:

* Развитие базы знаний. Хорошая подготовка в науках, литературе, искусстве и математике дает творческой личности больший запас информации, из которой вырабатывается ее талант. Все вышеперечисленные творческие люди потратили многие годы, собирая информацию и совершенствуя свои базовые навыки. Изучая художников и ученых, Энни Ро (Roe, 1946,1953) обнаружила, что у данной группы единственной общей чертой было желание работать необычайно усердно. Когда на голову Ньютона упало яблоко, что вдохновило его на развитие общей теории тяготения, оно ударило по «объекту», наполненному информацией.

* Создание правильной атмосферы для творчества. Какое-то время назад в моду вошел прием «мозгового штурма». Суть его состоит в том, что группа людей генерирует как можно больше идей, не высказывая критики в адрес других ее членов. Этот прием не только позволяет выдвинуть большое количество идей или решений проблемы, его также можно использовать на индивидуальном уровне с целью облегчить развитие творческой идеи. Нередко генерировать необычные решения нам мешают другие люди или наша собственная ограниченность.

* Поиск аналогий. Как показали некоторые исследования, люди не всегда замечают, что новая задача сходна со старой, решение которой они уже знают (Hayes & Simon, 1976; Hinsley, Hayes & Simon, 1977). Пытаясь сформулировать творческое решение задачи, важно вспомнить аналогичные задачи, с которыми вы, возможно, уже встречались. Например, в задаче по извлечению шарика для пинг-понга из четырехдюймовой трубки одним из возможных приемов было приготовление клея из муки. Если бы вы встречались со сходной головоломкой, тогда вы, возможно, смогли бы решить задачу о трубке и шарике при помощи муки и клея.

Проблема определения

Несмотря на широкое употребление слова интеллект, психологи не пришли к единому его определению. Однако многие согласятся, что все темы, рассматривающие формы познания «высшего порядка» — формирование понятий, рассуждение, решение задач и творчество, а также память и восприятие, — связаны с человеческим интеллектом. Р. Стернберг (Sternberg, 1982) попросил участников одного из экспериментов описать характеристики интеллектуальной личности; среди наиболее часто встречающихся были ответы «хорошо и логично мыслит», «много читает», «сохраняет восприимчивость и широту взглядов» и «глубоко понимает прочитанное». В качестве рабочего определения мы предлагаем рассматривать человеческий интеллект как способность приобретать, воспроизводить и использовать знания для понимания конкретных и абстрактных понятий и отношений между объектами и идеями и использовать знания осмысленным способом.

Интерес к искусственному интеллекту (ИИ) заставил многих психологов задуматься о том, что в человеческом интеллекте является уникально человеческим и какие способности требуются от компьютера, чтобы действовать (по-человечески) разумно. Никерсон, Перкинс и Смит (Nickerson, Perkins & Smith, 1985) составили список способностей, характеризующих, по их мнению, интеллект человека:

* Способность классифицировать паттерны. Все люди с нормальным интеллектом способны разделять неидентичные стимулы на классы. Это основополагающая способность для мышления и языка, поскольку слова вообще означают категории информации: например, телефон означает широкий класс объектов, используемых для дальней электронной связи. Представьте, к каким невероятным усилия пришлось бы прибегать человеку, если бы каждый телефон нужно было бы трактовать как отдельное неклассифицированное явление.

* Способность к адаптивному изменению поведения — к научению. Многие теоретики считают адаптацию к своему окружению наиболее важной чертой человеческого интеллекта.

* Способность к дедуктивному мышлению. Как мы видели ранее, дедуктивное мышление — это вывод логических умозаключений из имеющихся посылок. Если при условии достоверности посылок: «Все жители долины Напа любят вино» и «Фил Смит живет в долине Напа», мы заключаем, что «Фил Смит любит вино», то мы проявляем способность к дедуктивному мышлению.

* Способность к индуктивному мышлению — к обобщениям. Способность к индуктивному мышлению предполагает, что человек выходит за пределы данной ему информации. Это требует от рассуждающего умения выводить из конкретных примеров правила и принципы. Если Фил Смит любит вино и живет в долине Напа и его соседка также имеет склонность к этому напитку, у вас может возникнуть мысль, что следующий сосед также обожает вино. Может, это и неправда, но такой вывод представляется «разумным».

* Способность разрабатывать и использовать концептуальные модели подразумевает, что у человека складывается некоторое представление о сущности этого мира, о том, как он устроен; мы используем эту модель для понимания и интерпретации событий. Никерсон с коллегами приводят следующий пример:

Из того, что мы «знаем», многое мы никогда не наблюдаем непосредственно, но выводим из нашего прошлого опыта взаимодействия с другими сходными объектами и событиями. Я не знаю наверняка, может ли мой парикмахер, родившийся и выросший в Аризоне, сказать мне точное время или читать на хинди, но я действую так, как если бы он мог ответить, который час и не читать на хинди, тогда как от человека, выросшего в деревне на северо-востоке Индии, можно ожидать совсем другого поведения.

* Способность понимать. Вообще, способность к пониманию связана со способностью обнаруживать отношения в задачах и оценивать значение этих отношений для решения задач. Оценка понимания — это одна из наиболее трудных проблем в изучении интеллекта.

Когнитивные теории интеллекта

Если обработка информации включает последовательные стадии, на каждой из которых выполняются уникальные операции, то человеческий ум можно рассматривать как компонент человеческого интеллекта, участвующий в обработке информации. В сущности, именно так представляют себе ум человека когнитивные психологи, придерживающиеся информационного подхода к познанию. Энтузиазм по поводу информационного подхода начался, очевидно, когда когнитивные психологи увлеклись компьютерным интеллектом (глава 16 посвящена искусственному интеллекту или компьютерному моделированию интеллекта). Аналогия между человеческим и искусственным интеллектом неизбежна; информация из внешнего мира воспринимается, или «входит», она хранится в памяти, подвергается определенному преобразованию, и затем продуцируется «выход». Кроме того, обработка информации аналогична компьютерным программам и интеллектуальным функциям человека, включая его ум.

Кратковременная память. В качестве примера исследований интеллекта, проводимых когнитивными психологами, мы рассмотрим сначала работы Ханта, Люннеборга, Льюиса и Лансмана из Вашингтонского университета (Hunt, 1978; Hunt, Lunneborg & Lewis, 1975; Hunt & Lansman, 1982). Хант и его коллеги поставили следующий вопрос: «Чем отличается обработка информации людьми с высокими и низкими способностями?» Двум группам студентов (одна состояла из студентов с высокими способностями, другая — с низкими), отобранным на основе стандартного вступительного экзамена в колледж, подобного Тесту академических способностей (SAT — Scholastic Aptitude Test), задавали вопросы, требующие поиска обычной информации в долговременной памяти. В качестве зависимой переменной измерялась скорость воспроизведения.

Чтобы измерить время реакции, Хант использовал задачу на сопоставление букв, разработанную Познером и его коллегами (Posner et al., 1969) и рассмотренную нами довольно подробно в главе 7. В этой задаче от испытуемых требовалось решить, совпадают ли две буквы (например, А-А или А-а). В некоторых случаях буквы совпадали по форме, а иногда сопоставление происходило по названиям букв. С позиций информационного подхода для проверки физического соответствия букв от испытуемого требовалось просто ввести их в кратковременную память и принять решение, тогда как при сопоставлении букв по названию испытуемый должен был ввести их в КП, воспроизвести название буквы (очевидно, хранящееся в ДП), принять решение, а затем нажать кнопку, с помощью которой измерялось время реакции. Хант предположил, что при оценке физического соответствия работают только структурные процессы, связанные с кодированием и сравнением зрительных паттернов, тогда как сравнение названий отражает эффективность кодирования информации на уровне, требующем, чтобы физическая репрезентация буквы вступала в контакт с названием этой буквы, хранящимся в ДП. Грубо говоря, скорость, с которой человек может воспроизвести информацию из ДП, является мерой вербальных способностей. В условиях физического сопоставления букв (А-А) члены обеих групп справлялись с заданием практически одинаково хорошо, но в условиях сравнения названий (А-а) студентам со способностями ниже среднего для принятия правильного решения в среднем требовалось больше времени, чем студентам с высокими способностями. Различие между этими показателями фиксировалось в диапазоне от 25 до 50 мс, что может показаться очень незначительным; однако, если учесть, что в процессе нормального чтения, например при чтении учебника, происходит декодирование многих тысяч букв, эффекты этих миллисекундных периодов быстро суммируются. Эти результаты были проверены на различных группах испытуемых, включая студентов университета, десятилетних детей, пожилых взрослых и умственно отсталых людей.

В другом исследовании, посвященном изучению различий между людьми с высокими и низкими вербальными способностями, Хант (Hunt, 1978) применил модифицированный вариант методики Брауна-Петерсона (см. главу 7). В этой задаче, как вы помните, от испытуемых требовалось вспомнить слог из трех букв после того, как они в течение некоторого времени отсчитывали назад по три цифры. (Хант использовал четырехбуквенные слоги, а цифры предлагал испытуемым читать.) В этом эксперименте показатели воспроизведения букв значительно различались у испытуемых с высокими и низкими вербальными способностями. Кроме того, кривые удерживания в обеих группах оказались параллельными, из чего следует, что способная группа более эффективно кодирует вербальную информацию, чем малоспособная (а не просто удерживает больше информации). Наконец, для выявления различий между испытуемыми с высокими и низкими вербальными способностями Хант использовал парадигму Сола Стернберга (см. главу 7) и, как можно было ожидать, обнаружил, что способная группа справляется с этой задачей лучше, чем малоспособная.

Исследования Ханта и других ученых важны по двум причинам. Во-первых, они показывают, что информационный подход удобен для проведения множества процедур, способствующих изучению человеческого интеллекта. Возможно, что другие параметры интеллекта (кроме вербальных способностей) — такие, как математические способности, пространственные способности, а возможно, и общий интеллект — удастся описать с точки зрения достаточно простых когнитивных процессов и механизмов. Во-вторых, не исключено, что КП связана с вербальной составляющей интеллекта не потому, что интеллект критически зависит от количества элементов, удерживаемых в КП, а потому, что простые когнитивные процессы и операции, которые зависят от КП и ДП, такие как определение названия буквы или удержание в памяти слога из трех букв, зависят от индивидуальных различий в интеллекте.

Общие знания. С самого начала разработки первых тестов на интеллект общее знание считалось неотъемлемой частью интеллекта человека; и до сего дня вопросы, направленные на выявление того, насколько индивид понимает мир, включаются в наиболее распространенные тесты. По-видимому, создатели тестов полагают, что знание того, что Багдад является столицей Ирака, что водород легче гелия, что Кировский балет выступает в Санкт-Петербурге, а могила Тутанхамона была открыта Говардом Картером (все это примеры моего пассивного знания — то есть информация, которая может храниться в простом компьютере), имеет какое-то отношение к интеллекту. Между тем связи общих знаний с интеллектом уделялось удивительно мало внимания как теоретически, так и практически. Как отмечают Сиглер и Ричардз (Siegler & Richards, 1982):

Из тестов на общую осведомленность можно получить важные сведения о текущем состоянии человека и о его способности к воспроизведению информации. Это, в свою очередь, может дать полезный ключ к его интеллектуальной предыстории и предсказать будущие достижения. И все же из многих недавно открытых когнитивных атрибутов только малая часть была связана с интеллектом человека. Кажется, что исследователей интеллекта могла бы особо заинтересовать тема семантической организации. В главе 9 обсуждались некоторые современные теории семантической организации, и, казалось бы, способность хранить семантическую информацию в организованной схеме и эффективно получать к ней доступ характеризует как минимум один тип интеллекта. Возможно, некоторые предприимчивые представители когнитивной психологии займутся этим важным вопросом.

В одном из исследований развития были продемонстрированы различные способы проведения экспериментов в этой области, а также и то, как с их помощью выявить влияние базы знаний на интеллект. Чи (Chi, 1978) изучала влияние специальных знаний на воспроизведение шахматных и числовых стимулов. Для своего эксперимента она выбрала 10-летних детей, которые хорошо играли в шахматы, и взрослых, которые были новичками в этой игре. Ее задача походила на задачу Чейза и Саймона (см. главу 4), в которой шахматные фигуры составляли обычную игровую позицию. Обеим группам испытуемых давали рассмотреть фигуры на доске и затем просили воспроизвести расположение на второй доске. В задаче, связанной с первой и названной задачей на метапамять (термин «метапамять» относится к знаниям человека о своей памяти), испытуемых просили предсказать, сколько им потребуется попыток, чтобы воспроизвести все фигуры. Результаты, представленные на рис. 15.5, показывают, что дети не только лучше воспроизводили расположение шахматных фигур, но и лучше предсказывали свои успехи, то есть их метапамять действовала лучше, чем у взрослых.

Рис. 15.5. Воспроизведение шахматных и цифровых стимулов детьми и взрослыми. Источник. «Knowledge Structures and Memory Development» by M. T. Chi, in R. S. Siegler, ed., Children's Thinking: What Develops? (Hillsdale, N. J.: Erlbaum, 1978). Воспроизведено с разрешения

Кроме этого, испытуемым предлагалась стандартная задача с цифрами, обычно используемая в тестах на интеллект, и, как и ожидалось, взрослые лучше справлялись с воспроизведением этих цифр и лучше предсказывали свои успехи, чем дети. Видимо, под влиянием базы знаний, не зависящих от возраста или от других типов интеллекта (например, успехи в задаче с цифрами), способность к воспроизведению из рабочей памяти специализированной информации, непосредственно связанной с этими знаниями, может ощутимо расширяться. Теоретические и методологические вопросы, поднятые этим экспериментом, позволяют надеяться, что в будущем будет проводиться больше подобных исследований.

Рассуждение и решение задач. Почти все согласны, что и рассуждение, и решение задач являются равно важными проявлениями человеческого интеллекта; поэтому принято считать, что разделение этих понятий проводится только для аналитических целей.

Среди представителей нового поколения когнитивных психологов, которым предстоит разрешить загадку человеческого интеллекта, рассуждения и решения задач, наиболее выдающимся является Р. Стернберг (Sternberg, 1977, 1980а, b, 1982, 1984а, b, 1986a, b, 1989). Он предложил триархическую теорию человеческого интеллекта (Sternberg, 1984b, 1985b, 1989). Она включает три подтеории, служащие основаниями для определенных моделей интеллектуального поведения человека. Эти три составляющие таковы:

1. Компоненты интеллектуального поведения. Эта теория определяет структуры и механизм, лежащие в основе интеллектуального поведения. В рамках этой теории выделяются три компонента обработки информации: а) научение определенным действиям; б) планирование того, что и как делать; в) фактические действия. Люди, способные обрабатывать информацию таким образом, как правило, хорошо справляются с тестовыми заданиями и показывают высокие результаты в стандартных тестах. Они также успешно комментируют работу других людей. Однако они не всегда способны к критическому мышлению и не особенно креативны.

2. Основанное на опыте интеллектуальное поведение. Этот компонент постулирует, что для данной задачи или ситуации контекстуально уместное поведение не «одинаково разумно» во всех точках опыта, связанного с этими действиями или классом действий. Этот вид интеллекта лучше всего проявляется, когда люди сталкиваются с новой ситуацией или вырабатывают автоматизм при выполнении определенной задачи. Те, у кого развит этот компонент, не получают высоких оценок в типичных тестах интеллекта, но они креативны. Эта способность, как правило, обеспечивает человеку успеху в выбранной области, будь то бизнес, медицина или плотницкое дело.

3. Контекстуальное интеллектуальное поведение. Оно включает: а) адаптацию к существующему окружению; б) выбор более оптимального окружения, чем то, в котором в данный момент живет человек; в) изменение существующего окружения, чтобы оно лучше соответствовало навыкам, интересам или ценностям человека. Контекстуальный интеллект позволяет человеку хорошо соответствовать окружению, изменяя себя, окружение или и то и другое. Мы могли бы рассматривать этот тип интеллекта как эффективный для жизни в вашем мире, будь то трущобы в Лос-Анджелесе, зал заседаний в IBM, Клуб скотоводов в Далласе или площадка для поло в Саутгемптоне.

Иллюстрируя эти три типа интеллекта, Стернберг вспоминает трех идеальных аспиранток по имени Алиса, Барбара и Силия, каждая из которых являлась примером одного из компонентов интеллекта (Trotter, 1986). Описание девушек приводится во врезке под названием «Триархическая теория интеллекта Стернберга».

Подобные революционные идеи в требующей деликатного обращения области интеллекта, касающейся многих сфер человеческой деятельности (например, образования, политики, расовых проблем), должны были, бесспорно, вызвать критику. Некоторые из доводов против этой теории имеют технический характер, другие — философский, а третьи — практический. Один из рецензентов, Г. Айзенк (Eysenck 1984), критикует триархическую теорию на основании того, что это не столько теория интеллекта, сколько теория поведения. Мы адресуем заинтересованного читателя к первоисточникам и современной литературе. На данный момент никто, включая самого Стернберга (Sternberg, 1984b), не считает, что построена окончательная модель интеллекта. В то же время нельзя сказать, что наш взгляд на интеллект останется неизменным.

Согласно схеме Стернберга, рассуждение можно описать как попытку соединить элементы старой информации с целью получения новой. (См. врезку «Когнитивный тест на интеллект».) Старая информация может быть внешней (из книг, фильмов или газет), внутренней (хранящейся в памяти) или представлять собой их сочетание. При индуктивном рассуждении, рассмотренном нами ранее, информации, содержащейся в посылках, недостаточно для получения вывода; человек должен генерировать правильное решение. Один из приемов, использованных Стернбергом, — это задача равенства отношений, которую можно представить так, что А относится к В, как С относится к D, или в символической форме — A:B::C:D. В одних случаях последний член D опускается и должен быть генерирован человеком, а в других случаях человек должен сделать выбор из ряда различных ответов, как в следующем примере:

Для решения этой аналогии способность рассуждать требуется меньше всего, тем не менее многим людям она представляется трудной, поскольку они не знают, что микология изучает грибы, а филология изучает происхождение языка. Аналогии подобного типа служат мерилом формы интеллекта, связанной с запасом слов.

В приведенном примере решение аналогии зависело от знания слов и способности рассуждать. Однако решение задач на равенство отношений — это не просто воспроизведение из памяти, оно включает несколько этапов. Стернберг предполагает, что, встречаясь с задачей такого типа, мы разбиваем аналогию на подзадачи и решаем каждую из них в отдельности, а уже затем решаем всю задачу. Эта стратегия сходна с упоминавшимся ранее анализом средств и целей, использованным Ньюэллом и Саймоном, но отличается от него тем, что все этапы последовательности обработки информации играют в нем важную роль. Следующая задача приводится в качестве иллюстрации для некоторых этапов, прорабатываемых человеком при решении аналогий:

В этом случае кодирование слов менее сложно, чем в предыдущем, поскольку большинству людей знакомы все эти термины. В решении этой задачи есть следующие этапы.

1. Рассуждающий кодирует термины аналогии.

2. Рассуждающий делает вывод о связи, существующей между юристом и клиентом (например, юрист предоставляет услугу клиенту, юрист оплачивается клиентом, юрист может помочь клиенту).

3. Рассуждающий составляет карту отношения высокого порядка, существующего между первой и второй частями аналогии (обе касаются специалистов, предоставляющих услуги клиентам).

4. Рассуждающий применяет отношение, сходное с выведенным им, ко второй части аналогии, то есть между доктором и каждым из вариантов (доктор предоставляет услугу человеку, а не медицине).

5. Рассуждающий дает свой ответ.

Сначала компоненты аналогии нужно закодировать или транслировать во внутренние репрезентации, над которыми будут выполняться последующие операции. Стернберг использует модель репрезентации (Sternberg, 1977, 1982, 1985b), основанную на признаках информации; она сходна с теориями, которые обсуждались в главе 9, посвященной семантической памяти. Эту модель можно проиллюстрировать на следующем примере:

* Вашингтон может быть закодирован как президент (1-й), как личность, запечатленная на деньгах (банкнота в 1 доллар), и как герой (Американской революции).

* «1» можно закодировать как число (единица), как порядковый номер (первый) и как количество (1 штука).

* Линкольн может быть закодирован как президент (16-й), как личность, запечатленная на деньгах (5-долларовая банкнота) и как герой (Гражданской войны).

* «10» можно закодировать как число (десять), как порядковый номер (десятый) и как количество (10 штук).

* «5» можно закодировать как число (пять), как порядковый номер (пятый) и как количество (5 штук).

Кроме семантических репрезентаций, приведенных выше, информацию в задачах можно представлять картинно; так, задачу равенства отношений, по условиям которой черный квадрат находится внутри белого круга, можно представить на языке формы, положения или цвета (например, см. вопрос 5 во врезке «Когнитивный тест на интеллект»).

На материале подобных задач Стернберг (Sternberg, 1985) разработал теорию интеллекта, согласно которой интеллект можно разделить на компоненты пяти типов: метакомпоненты, компоненты деятельности, компоненты приобретения, компоненты удержания и компоненты передачи. Компоненты — это этапы, через которые необходимо пройти человеку, чтобы решить задачу. Метакомпоненты — это знания человека о том, как решать задачу. Поскольку метакомпоненты составляют основу решения многих концептуальных задач, Стернберг считает, что они связаны с общим интеллектом. Он продолжает изучение роли различных компонентов в решении задач на рассуждение, таких как аналогии, а также того, как с развитием человека возрастает сложность этих компонентов и метакомпонентов. Для изучающих когнитивную науку представляет особый интерес общая схема, в которой теории интеллекта и тесты на интеллект четко выделяются на когнитивной почве.

Нейрокогнитология и интеллект

В то время как представители различных направлений психологии от Бине до Спирмена, Терстоуна, Гилфорда, Кеттелла, Векслера, Ханта и Стернберга (и многих других) искали поведенческие ответы на вопрос об интеллекте, неврологи также интересовались этой проблемой, но искали ее решение, исследуя мозг. Традиционно неврологический подход был основан на медицинских исследованиях и практике, а часто акцент делался на умственной отсталости и вопросах возрастного развития. Удивительно мало работ было посвящено биологическому развитию «нормальных» интеллектуальных процессов. Ситуация изменилась с изобретением методов сканирования мозга, которые позволили исследователям изучать работу мозга с поразительной точностью.

Дилберт/Скотт Адамс

Из нашего предыдущего обсуждения (см. главу 2) позитронной эмиссионной томографии (ПЭТ), мы узнали, что, измеряя мельчайшее количество радиоактивных частиц, а именно водорода, соединенного с кислородом-15 (радиоактивным изотопом кислорода), в кровотоке, можно определить участки мозга, которым требуется больше глюкозы. По-видимому, области, которые требуют большего количества энергии в форме глюкозы, более активны, чем области, которые требуют меньше глюкозы. С помощью ПЭТ-сканирования можно получить изображение этих «горячих точек». Потенциальные возможности этой процедуры для локализации различных типов интеллектуальной деятельности и, возможно, выяснения способов обработки мозгом интеллектуальных задач (подобных выполняемым при прохождении тестов на определение IQ) довольно велики; подобные исследования могут помочь нам изменить наши базовые представления об интеллекте. Но с чего же начать?

Логично взглянуть на мозг и интеллект на самом общем уровне. В ряде экспериментов Ричард Хаир и его коллеги из Калифорнийского университета в Ирвине обратились к этой проблеме, рассмотрев метаболические потребности определенных областей мозга у различных испытуемых; они сравнивали опытных игроков в компьютерные игры с неопытными игроками; людей, хорошо справляющихся с абстрактными, невербальными задачами на рассуждение, с обычными испытуемыми, демонстрирующими способности в пределах нормы, людей с умеренной умственной отсталостью и синдромом Дауна с представителями контрольной группы и, наконец, мужчин с женщинами с точки зрения выполнения ими задач на математическое рассуждение. В ходе одного из экспериментов испытуемые, удачнее других справляющиеся с решением задач на абстрактное, невербальное рассуждение, обнаружили меньшую энергетическую активность в частях мозга, которые участвуют в решении этих задач. Вы можете вспомнить, что в главе 2 мы приводили данные о том, что нервная активность у знатоков компьютерных игр была меньше, чем у новичков; эти и другие результаты экспериментов указывают на то, что мозг — это эффективный орган в том смысле, что интеллектуальный и натренированный мозг использует меньше глюкозы, чем мозг испытуемых из контрольной группы. У людей, которые хорошо выполняют тест с абстрактными заданиями, скорость метаболизма глюкозы (СМГ) в мозге была меньше, чем у испытуемых контрольной группы; это подтверждает тот факт, что данный вид интеллекта эффективен при решении задач.

Рис. 15.6. Прогресс игры «Тетрис» (слева направо). Испытуемые пытаются управлять конфигурациями блоков из четырех квадратов, опускающихся с вершины экрана, чтобы построить сплошные ряды блоков. Как только сплошной ряд блоков закончен, он исчезает и заменяется расположенным выше рядом. Метки на квадратах показывают отдельные фигуры, которые были поставлены на место. Обратите внимание, что нижний ряд на среднем рисунке заполнен; на рисунке справа он исчез (заработано одно очко), а верхние ряды переместились вниз

В другом эксперименте, связанном с изучением интеллекта, группа людей занималась игрой в компьютерную игру «Тетрис» (рис. 15.6), в которой игрок должен вращать и перемещать объекты таким образом, чтобы создать сплошной ряд блоков. Если игрок успешно выполняет задание, скорость игры увеличивается, так что в итоге лишь страстные любители этой игры успевают справляться с быстро падающими блоками. Вообще, Хаир и его коллеги построили «модель эффективности» интеллекта: интеллект зависит не от того, насколько интенсивно работает мозг, а скорее от того, насколько эффективно он работает. Кроме того, научение может реально уменьшить метаболические процессы в мозге, в связи с чем вспоминается понятие автоматизма (см. главу 3): всем известно, что привычная, механически выполняемая работа требует небольшого количества внимания и осуществляется на «автопилоте». В более ранних исследованиях испытуемым предлагали играть в «Тетрис» до пяти дней в неделю в течение нескольких месяцев. В результате они играли в семь раз лучше, но их корковая и подкорковая СМГ значительно уменьшилась по сравнению с начальной скоростью метаболизма. Вслед за этим экспериментом Хаир, Сигель, Танг, Абель и Бушбаум (Haier et al, 1992) провели несколько стандартных тестов интеллекта (Прогрессивные матрицы Равена и Шкала интеллекта Векслера для взрослых). Цель эксперимента состояла в том, чтобы установить отношения между обучением игре в «Тетрис» и оценками интеллекта, чтобы определить, обнаруживается ли у людей с более высокими способностями наибольшее уменьшение СМГ, как предполагалось в соответствии с гипотезой эффективности мозга. Результаты, указывающие на связь между величиной изменений СМГ и оценками интеллекта, подтверждают модель эффективности.

Дополнительные доказательства большей эффективности мозга у людей с высоким интеллектом получены в исследованиях размера мозга и СМГ у людей с умеренной умственной отсталостью и с синдромом Дауна. Эти исследования были проведены Хаиром и его коллегами (Haier et al., 1995) при помощи методов ПЭТ и ОМР. Результаты ОМР показали, что члены группы умственно отсталых и страдающих синдромом Дауна имели объем мозга, равный приблизительно 80% объема мозга испытуемых контрольной группы. ПЭТ данные показывают, что и в группе умственно отсталых, и в группе с синдромом Дауна СМГ по всей коре мозга была больше, чем у испытуемых из контрольной группы.

Интеллект или по крайней мере способность решать сложные задачи только сейчас становится предметом исследования генных инженеров, отстаивающих идею о том, что с помощью изменения генетической структуры мозга можно создать более разумных существ. Одна из таких попыток привлекла внимание — это работа Джо Цина (Tsien, 2000) из Принстонского университета, который изменил у мышей важный для научения и памяти белок. Эти генетически измененные мыши, получившие кличку Догги, были помещены в открытую коробку, откуда они могли исследовать два объекта в течение нескольких минут. Затем, несколько дней спустя, экспериментатор заменял один из объектов новым объектом. «Умные» мыши тратили больше времени, исследуя новый объект, в то время как «нормальные» мыши тратили одинаковое время на каждый из объектов; это указывает на то, что старый объект не был им более знаком, чем новый. Генетически измененные мыши помнили объекты в пять раз дольше, чем неизмененные мыши. Несколько последующих задач, включая изучение лабиринта, подтвердили более ранние наблюдения. Хотя эти мыши не смогут решить даже простую задачу по алгебре, они, очевидно, «действуют разумно».

Будущее генной инженерии (а также таких форм изменения психики, как химические вмешательства, связанные с попыткой сделать людей «разумнее») одним представляется как благо для плохо обучающихся людей, а другим — как серьезная угроза естественному интеллекту. «Прекрасный новый мир», создающийся в сегодняшних лабораториях, будет весьма интересен, но он может поставить некоторые нравственные проблемы, которые потребуют разумных решений.

У нас возникают многочисленные вопросы. Почему развитый мозг более эффективен, чем менее развитый? Не ошибочна ли посылка, на которой основан этот вопрос? Какой основной механизм ответствен за большую потребность в глюкозе? Связан ли этот феномен с разветвленностью нейронов? Как интеллект связан с развитием человека в раннем возрасте? Есть ли критический период в развитии новорожденного и в развитии мозга? Как стимуляция в раннем детстве влияет на эффективность мозга? Действительно ли умственное отставание можно предотвратить, и обратимо ли оно?

Исследования человеческого интеллекта только начинаются. Но тогда то же самое можно сказать об исследованиях восприятия, научении, памяти, решения задач и о несметном числе других проблем, которыми занимались когнитивные психологи XX века. Многие из разгадок этих тайн будут найдены в XXI столетии.