Начало

Глава 23

Всем этим успехам во многом мы были обязаны той новой системе обучения, что выросла из наших совместных посиделок.

Начиная с июля бойцов обучали общению с техникой на конкретных примерах — на двух-трехчасовых занятиях раз в день они совместно с механиками перебирали узлы и агрегаты различной техники — коробки передач, двигатели, рулевое управление, систему зажигания — и так постепенно, на практике, знакомились с устройством автомобиля или танка. Поначалу это несколько задерживало ремонт техники, так как механики много времени тратили на объяснения и показ малоопытным людям как все работает и для чего нужны те или иные детали. Но вскоре, после двух-трех занятий, группы начинали быстрее разбираться с работой новых узлов, стали самостоятельно находить неисправности даже после короткого объяснения принципа работы — просто по цвету смазки или видимым дефектам на поверхности деталей. И оказалось, что у техников появился громадный резерв рабочей силы — теперь они сами требовали себе на занятия бойцов, чтобы перебрать тот или иной механизм, сделать ТО автомобиля или провести ремонт сломавшегося блока — много рабочих рук позволяло опытным механикам лишь контролировать работы, не занимаясь непосредственно откручиванием гаек или протиранием деталей ветошью — все это делали "ученики", которым такая новая для них работа позволяла получить новую специальность, что повышало их авторитет в собственных глазах и в глазах товарищей. Наиболее толковых бойцов переводили из боевых подразделений в ремонтные, а затем и в производственные — естественно, если они не сильно сопротивлялись этому — некоторые хотели бить фашиста непосредственно своими руками, но большинство, пусть и после некоторой беседы, понимало, что поддержание техники в рабочем состоянии — дело не менее важное, тем более что и общая установка была на механизацию процесса уничтожения врага. В результате такое поточное обучение уже к сентябрю давало по двести-триста новых механиков в неделю, что в свою очередь резко повысило насыщенность наших частей техникой.

Менее толковым, которые не переходили в ремонтно-производственные бригады, тем не менее тоже находилась работа по использованию этой самой техники. Да даже если у них не получалось нормально использовать технику и она постоянно у них ломалась из-за неправильной эксплуатации, то все-равно, на выходе мы получали повышение знаний данной категории. Ну — а не получилось в этой области — получится где-то еще, или позднее еще раз попробует — "все для человека". Тем более что мы постоянно проводили курсы по смежным специальностям, и порой человек, пока неспособный к управлению техникой, становился отличным наводчиком зенитки или заряжающим в танке — тоже непростая работа. Главное — что он попробовал повертеть железки, прикоснулся к новому для себя — все лучше, чем постоянно быть на одном и том же уровне.

Ведь самое сложное в технике — нештатные ситуации. И без знания, а тем более понимания, из-за чего они происходят и как действовать в конкретных ситуациях, управление техникой будет неэффективным — будут гореть тормоза, ломаться валы и шестеренки, а все потому, что, например, вместо плавного и равномерного выхода резко газанул на песчаном грунте, колеса потеряли сцепление с ним, сопротивление на них уменьшилось и как следствие резко возросли обороты — система вошла в нерасчетный режим и ответила на такое управление поломкой.

Самое сложное в перестройке обучения было составить критерии, цель — чему же надо научить человека на конкретном курсе. То ли двигательной активности, для взятия зданий, то ли способности восприятия, для ведения разведки, то ли быстрым расчетам для поражения воздушных целей — приходилось каждую ситуацию раскладывать на составляющие, определять способы действия, и уже от этого составлять план обучения и проверки знаний и навыков. Ну это помимо того, что была составлена начальная версия карты деятельностей, которая затем постоянно пополнялась. К ноябрю только кодификацией занималось более тридцати человек, которые привлекали специалистов из конкретных областей деятельности. Что-то взяли и из перечня образовательных учреждений, но там была слишком крупная градация по профессиям. Мы же хотели составить набор более мелких специализаций, чтобы была возможность обучения людей без длительного отрыва от их деятельности — что-то типа курсов повышения квалификации — так не страдало и дело, и человек приобретал новые знания и навыки, которые позволяли выполнять это дело более эффективно либо же выходить на новый уровень в той же или связанной с ней области. Например, заряжающий зенитки мог быть обучен специальности наводчика — вращению рукояток и работе с прицелом. А для этого ему надо было изучить работу червячных и зубчатых передач, уход за ними — чтобы он знал ограничения по скорости наводки и не "закусил" передачу, пытаясь менять настройки прицела резче, чем она позволяет. А от наводчика один шаг до командира орудия, где уже требуется простейшая геометрия для расчета установок прицела, знание летательных аппаратов — их возможности и тактики использования — чтобы предугадать возможные действия противника и выдать упреждающую команду расчету — наводчику, заряжающим. А это новые специализации, которые можно получать и постепенно — овладел расчетом траекторий — уже в принципе может управлять боевым расчетом, освоил тактику противника — может еще эффективнее управлять расчетом и так далее, и все — без отрыва от "боевого производства" — просто постепенно повышает уровень мастерства, а мы вместе с тем практически сразу получаем боевую единицу, которая хоть как-то может выполнять свои обязанности — голод на профессионалов, особенно в июне, был просто страшный, поэтому приходилось обучать людей сначала самому основному, а уже затем подтягивать до нормального уровня. И вместе с тем человек не грузился сразу всеми знаниями, он отрабатывал их на практике по кускам — это позволяло прочно закреплять каждый блок навыков, в отличие от стандартного обучения, где знания, недостаточно усвоившись, наслаивались друг на друга, и на выходе получали человека, которого все-равно надо было учить "на производстве". Еще больше закреплялись эти знания, когда человек сам становился учителем по курсу — после некоторой практики мы поручали таким новоиспеченным мастерам самим обучить недавно полученной специальности двух-трех новичков. Одновременно с еще большим закреплением навыков это позволяло решить и проблему преподавательского состава — он буквально рос как на дрожжах. "Настоящим" преподавателям оставались контрольные функции — выборочно проверить знания учеников и постараться доучить тех, кто не освоил курс, одновременно же выяснить причину неудачного обучения — то ли сам курсант не проявил усидчивости или сообразительности, то ли "учитель" не смог передать знания, а то и сам не освоил их в полной мере, но как-то "проскочил" сдачу зачета. И по результатам проверки проводились беседы, доучивания, иногда — отстранение от должности. Одновременно уточнялись методики и принципы обучения — такое "обучение с пылу с жару" давало хорошую обратную связь о результативности методик обучения. Но в основном конвейер работал. Что характерно, обучение шло практически без отрыва от производства — каждый человек участвовал в боях не постоянно целыми днями (за редким исключением сложных операций или кризисов на отдельных участках), и выделить два-три часа в день могли как "учителя", так и ученики.

Главное, что при такой системе ученик не тупо заучивал новые знания, а усваивал их через применение на практике, то есть они твердо укреплялись в его голове, так как сразу же соединялись с практическими действиями, то есть становились действительно "его" знаниями.

Правда, вскоре выявилась такая особенность — люди не всегда видели всю картину их деятельности целиком, хотя и успешно с нею справлялись. Поэтому, чтобы выводить таких профессионалов на новый уровень, мы все-таки ввели и обобщающие курсы, которые приводили отдельные знания в систему — с теорией, примерами ее применения к практике. Но такие курсы тоже были не длительными — от недели до двух месяцев, и вводили мы их уже позднее — начиная с 43го, когда острая необходимость в специалистах несколько спала и стало возможным отрывать их на такие длительные сроки. Сами курсы были построены тоже в основном на решении практических задач, на том, чтобы обучающиеся сами делали выводы исходя из своих знаний — кратко описывалась проблема, давались пути возможного решения, потом обучаемые решали задачу, затем шло обсуждение вариантов решения, и только после этого, в качестве итога, преподаватель зачитывал теоретическую информацию, до которой обучающиеся в принципе дошли еще при решении и обсуждении. Конечно, не по всем специальностям все было так гладко, но их количество росло по мере того, как находился человек, который мог перевести какой-то из курсов теории в учебный план по новой методике. Само собой, ему помогали психологи и педагоги, но сами-то примеры они придумать не могли — тут-то и требовался профессионал по предметной области.

Мотивация же для обучения была более чем весомая — как можно скорее убить врага чтобы остаться живым. Только для каждой специализации надо было объяснить — как она поможет быстрее убить врага — это положение доводилось до обучаемых в самом начале и периодически повторялось в процессе обучения, чтобы закрепить как мантру, которая и в дальнейшем позволит эффективно использовать полученные знания. "Мягко нащупать цель" для наводчика, "Срезать при входе в атаку" для командира, "Вложить снаряд без перекоса" для заряжающего — каждой специализации психологи со специалистами подбирали одно или несколько простых для запоминания и понятных по цели правил. Безо всяких там "неустанно крушить врага" — это только для заключительной части митингов.

При показе заданий учитель проговаривал свои действия — что собирается делать, для чего, какие возможны варианты развития событий. Ученики, при выполнении заданий, также проговаривали свои действия, чтобы учитель мог их контролировать — но по сокращенной программе — что собираются делать, чего надо избежать — из основного и самого вероятного или опасного. Так ученик приучался действовать строго по алгоритму, а учитель мог его контролировать и в случае ошибки сразу же остановить и исправить ее. Или, если речь невнятна, обучающийся запинается и путается — значит, что-то не усвоил — тогда учитель повторяет часть, вызвавшую затруднения.

Те тонкости и нюансы, что не вошли в алгоритм, как правило преодолевались уже в ходе их возникновения — все-таки какую-то теорию попутно давали. Ну а уж если человек не справлялся — тут ничего не поделать — риск неполного усвоения знаний от такой технологии обучения компенсировался повышением количества обученных людей, ведь далеко не каждый столкнется с очень сложной проблемой, как правило они все разрешимы и после такого обучения, а наиболее часто встречающиеся проблемы перечислены в курсе. Тем более, что обычная технология обучения также не давала гарантии решения всех возникающих проблем.

Командиры частей должны были увязывать курсы с обучением в части — они должны были планировать — кого, когда и на какие курсы отправить, кто будет их замещать. То же было и на производстве — курсы по обучению, например, сверлению были встроены в технологические цепочки — ученикам выдавались реальные заготовки, на которых они тренировались после нескольких сверловок на "учебных" деталях. И делом технолога было встроить это обучение таким образом, чтобы неудачная операция ученика не испортила труд многих рабочих. То есть ученики обычно ставились на начальных операциях, когда после базирования деталей, выполненного опытными рабочими, было неважно — будет раньше просверлено отверстие или же пойдет фрезерная обработка — "потерями" будет максимум операция базирования.

В ряд задач или алгоритмов включали неправильные или неточные сведения, которые должны поставить обучающегося в тупик из-за своей неизвестности или противоречивости. Так тренировали критичность людей к постановке задач — чтобы они не принимали их как изначально правильные, а постоянно сверяли со своим опытом. И если в нем не находится соответствий — задавали бы уточняющие вопросы тому, кто ставит задачу. А то порой бывает так, что человек задачу не понял, но начал ее выполнять. Результат как правило плачевен. Мы хотели исключить такие ситуации — если не полностью, то по максимуму. Высшим шиком было, когда обучающийся подвергал сомнению сами критерии оценки деятельности, а то и вообще — предлагал новые. Таких мы брали на особый контроль, так как именно постановка целей и правильная оценка действий — наиболее важный навык в управлении обществом и коллективом. И если кто-то показывает способности в этом направлении — его надо брать на заметку и всячески развивать и продвигать. Иначе мало того что потеряем человека, мыслящего позитивистски, так он, не получив реализации своим способностям в рамках общего курса, может применить их и вне его рамок. А диссиденты и революции нам не нужны. Пусть лучше исправляет недочеты, будучи включенным в деятельность общества. Но это если замечания и предложения по делу, обоснованы. Если же это было бессодержательное проявление гонора — таких тоже брали на заметку, но как потенциальных разрушителей — коллектива, дела, государства. Борьба с ними велась жестко — после первых бесед, если он не унимался, ему навешивали вредительство и подрыв строя и отправляли в штрафные роты. Ибо нехер. Нет времени разбирать его "драгоценное" мнение.