Организация педагогического процесса

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Ф.А. САЙФУЛЛИН

ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Монография

Уфа

РИЦ БашГУ

2012

УДК 373. 5

ББК 74. 2

^{С 14}

^{Рецензенты:}

^{канд. пед. наук, доцент кафедры теории и практики управления образованием ИРО РБ Г.С. Байгулова (г. Уфа);}

^{канд. пед. наук. Г.Г. Альмухаметова (ГУ «Комплексный центр социального обслуживания населения г. Сибай РБ» , г. Сибай).}

^{Сайфуллин Ф.А.}

С14

Организация педагогического процесса.

монография / Ф.А. Сайфуллин. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2012. – 349 с.

ISBN

^{В монографии рассматриваются теоретические и практические вопросы организации педагогического процесса. Автор критикует ненаучные подходы к решению данной проблемы, доказывает синонимичность понятий «обучение», «воспитание», «педагогический процесс».}

^{Предназначена для научных работников, аспирантов, преподавателей и студентов вузов, учителей.}

УДК 373. 5

ББК 74. 2

^{ISBN © Сайфуллин Ф.А., 2012}

^{© БашГУ, 2012}

^{ОГЛАВЛЕНИЕ}

^{Введение ……………………………………………………………….}

⁵

^{Глава I . Качество педагогической работы .......................................}

⁸

^{§1. Изучение воспитанника…………………………………………….}

⁸

^{§2.Минусы современной общеобразовательной школы……………..}

¹⁶

^{§3.Мастерство педагога как условие эффективности педагогического процесса………………………………………………}

¹⁸

^{Глава ĮĮ. Ошибки в организации педагогического процесса …..}

²³

^{§1.Ошибки учителей……………………………………………………}

²³

^{§2. Несостоятельность концепции развивающего обучения…………}

²⁷

^{§3. «Занковщина» как символ педагогической некомпетентности….}

³⁴

^{§4. «Педагогика сотрудничества»: миф и реальность……………….}

⁴¹

^{§5. Миф о деятельностном подходе…………………………………..}

⁴⁴

^{Глава ΙΙΙ. Педагогический опыт ……………………………………..}

⁶⁰

^{§1. Педагогический опыт В.Ф. Шаталова……………………………..}

⁶⁰

^{§2. Педагогический опыт И.П.Волкова……………………………….}

⁷⁴

^{§3. Педагогический опыт Р.Г. Хазанкина…………………………….}

⁸³

^{Глава IV . Проектирование педагогического процесса .................}

⁹⁰

^{§1. Понятие о проектировании педагогического процесса................}

⁹⁰

^{§2. Учебная программа………………………………………………….}

⁹³

^{§3. План работы………………………………………………………….}

⁹⁷

^{§4. Конспект педагогического процесса……………………………….}

¹⁰¹

^{Глава V. Реализация принципов педагогического процесса ….….}

¹⁰⁶

^{§1. Понятие о реализации принципов педагогического процесса….}

¹⁰⁶

^{§2. Реализация принципа целостности педагогического процесса………..}

¹⁰⁹

^{§3. Реализация принципа поэтапности педагогического процесса….}

¹²¹

^{§4. Реализация принципа индивидуализации педагогического}

^{процесса…………………………………………………………………}

¹³⁷

^{§5. Реализация принципа развития педагогического процесса………}

¹⁴²

^{§6. Реализация принципа саморегулируемости педагогического процесса…………………………………………………………………..}

¹⁴⁸

^{Глава VI . Выбор и применение форм педагогического}

^{процесса}

¹⁵²

^{§1. Правильное применение форм педагогического процесса……....}

¹⁵²

^{§2. Правильный выбор и умелое применение лекции..........................}

¹⁵⁷

^{§3. Правильный выбор и умелое применение семинара……….….…}

¹⁶³

^{§4. Правильный выбор и умелое применение диспута………………}

¹⁶⁸

^{§5. Правильный выбор и умелое применение волейбола……………}

¹⁷²

^{§6. Правильный выбор и умелое применение экзамена……………..}

¹⁷⁶

^{Глава VII . Выбор и применение методов педагогического}

^{процесса …………………………………………………………………}

¹⁸³

^{§1. Условия эффективного применения методов педагогического процесса………………………………………………………………….}

¹⁸³

^{§2. Правильный выбор и умелое применение метода поощрения….}

¹⁹⁴

^{§3. Правильный выбор и умелое применение метода наказания……}

²⁰¹

^{§4.Правильный выбор и умелое применение метода подражания….}

²⁰⁸

^{§5. Правильный выбор и умелое применение метода бумеранга…..}

²¹⁷

^{§6.Правильный выбор и умелое применение метода рикошета……}

²²¹

^{Глава VIII . Усвоение содержания педагогического процесса ….}

²²⁶

^{§1.Правильное определение содержания педагогического}

^{процесса…………………………………………………………………}

²²⁶

^{§2.Формирование знаний.......................................................................}

²³⁴

^{§3.Формирование умений......................................................................}

²⁴⁴

^{§4. Формирование эмоций…………………………………………….}

²⁵³

^{§5. Формирование мировоззрения…………….…………………..…..}

²⁷⁷

^{§6.Формирование отношения................................................................}

²⁸⁷

^{§7.Формирование черт характера..........................................................}

²⁹²

^{Глава IX . Формирование движущей силы педагогического процесса ..………………………………………………………………}

³⁰³

^{§1. Понятие о движущих силах педагогического процесса……........}

³⁰³

^{§2. Предпосылки возникновения движущих сил педагогического процесса………………………………………………………………….}

³⁰⁷

^{§3. Роль отдельных компонентов педагогического процесса}

^{в формировании движущих сил………………………………………..}

³¹⁰

^{Заключение ……………………………………………………………}

³¹⁹

^{Литература ……………………………………………………………..}

³²¹

^{Приложение …………………………………………………………….}

³³⁴

^{ВВЕДЕНИЕ}

^{В вузах будущими педагогами изучается достаточно много педагогических дисциплин. Основными из них являются теория обучения; теория и методика воспитания. Названия этих предметов время от времени меняются. Иногда они становятся теорией обучения и воспитания; теорией и технологией воспитания; педагогической технологией и т.д.}

^{Это объясняется незрелостью российской педагогической науки. В этом можно убедиться, проанализировав название дисциплины – педагогическая технология. Педагогическая технология, по мнению тех, кто включает его в учебный план, должна готовить будущих специалистов к организации обучения и воспитания. Однако она не может выполнять эту функцию. Почему? Потому что в природе педагогической технологии нет.}

^{«Технология – это совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства», - говорится в словаре С.И. Ожегова [140, с. 692]. «Технология – совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала и полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции…», - записано в «Большом энциклопедическом словаре» [23, с. 1329]. «Технология – это искусство, мастерство, умение…», - пишет В.М. Шепель [188, с. 14].}

^{Однако технология не может быть одновременно и «совокупностью производственных процессов»; «научным описанием способов производства»; «совокупностью методов обработки, изготовления, изменения…», «искусством»; «мастерством», «умением» и т.д. Поэтому в этих и других определениях нет ответа на вопрос «Что такое технология?».}

^{Технология, на наш взгляд, целостный и устойчивый цикл последовательно осуществляемых действий по производству желаемой продукции. В технологии, как правило, определяется перечень, состав сырья, продолжительность действий. Изменив технологию, мы получаем другую продукцию или меняем её качество.}

^{Возьмём технологию изготовления хлеба. Она состоит из следующих последовательно выполняемых взаимосвязанных действий:}

^{а) подготовка сырья;}

^{б) приготовление опары (1 час);}

^{в) замешивание теста (5-7 мин);}

^{г) выдержка теста (1-2 часа);}

^{д) формовка теста (1 час);}

^{е) выпечка готового изделия из теста (0,45 ч. – 1 час).}

^{Изменение состава сырья, последовательности и продолжительности действий цикла, (нарушение технологии) ухудшает качество хлеба.}

^{В последние годы делаются широкомасштабные и активные попытки по «технологизации» педагогического процесса (ПП). Появились понятия «педагогическая технология», «технология обучения», «технология воспитания» и т.д. «Педагогическая технология как новое направление в педагогике зародилась более тридцати лет назад в США. В 80-е годы она получила распространение во всех развитых странах, в том числе и в СССР» [64, с. 2].}

^{Что такое «педагогическая технология?». На этот вопрос в педагогике «ответов» много.}

^{«Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно методический инструментарий педагогического процесса», - говорил доктор педагогических наук, академик Б.Т. Лихачёв [188, с. 14]. «Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей», - считает профессор М.В. Кларин [188, с. 15). Для учителя-новатора, кандидата педагогических наук И.П. Волкова «педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения» [188, с. 14). «Технология обучения, - пишет С.И. Змеев – это система научно обоснованных действий активных элементов (участников) процесса обучения, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения» [61, с. 42).}

^{Из приведенных цитат видно: ученые под «педагогической технологией» понимают разные «вещи». Она для них:}

^{- или совокупность психолого-педагогических установок;}

^{- или системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методических средств;}

^{- или описание процесса достижения планируемых результатов и т.д.}

^{Иногда её путают с методикой обучения. «Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии – в состав методик обучения» [188, с. 16].}

^{Такое положение свидетельствует о том, что ученые сами не знают «что такое педагогическая технология?». А не знают потому, что так называемая «педагогическая технология» в природе не существует.}

^{Технология – понятие не социальное, а материальное, вещественное. Технологию имеют химические, физические процессы, промышленное, сельскохозяйственное производство. Педагогический процесс её не имеет. Потому что в нем нет «целостного и устойчивого цикла последовательно осуществляемых, регламентируемых временем действий». «Педагогическое искусство ситуативно. Здесь каждый раз будто все заново. И предусмотреть, спланировать каждый свой шаг практически невозможно» [117, с. 9]. А «ситуативно» оно потому, что объект педагогического процесса – живой человек. Его постоянное изменение требует адекватной корректировки педагогического воздействия. Данное обстоятельство исключает «устойчивость цикла действий». Один и тот же результат можно получить десятками вариантов соотношений содержания, форм, методов, средств, типов, единиц… педагогического процесса. Потому что объект ПП всегда индивидуален. Индивидуальны его способности, психические процессы, характер, мировоззрение… Этим он отличается от объектов материального производства.}

^{Вот почему педагогические рецепты в отличие, например, от кулинарных, имеют не обязательный, а только рекомендательный характер.}

^{Не является ли такое положение основанием для утверждения о том, что организация педагогического процесса не опирается на какие-либо закономерности. Нет. В организации ПП мы всегда имеем дело с закономерностями – общими и компонентными принципами [185]. Например, при выборе того или иного метода (а методов более ста), содержания, форм, в применении их руководствуемся принципами целостности, индивидуализации, развития, поэтапности, саморегулируемости педагогического процесса.}

^{Вариативность действий в педагогическом процессе – нормальное явление. Лишь бы они соответствовали закономерностям педагогического процесса.}

^{Для того чтобы стать профессиональным педагогом, необходимо знать: 1) что такое педагогический процесс? 2) как организовать педагогический процесс? Для получения ответа на первый вопрос нужен предмет «Педагогический процесс». А второй вопрос требует учебной дисциплины «Организация педагогического процесса». Мы в Сибайском институте (филиале) Башкирского государственного университета будущих педагогов-психологов с 1998 года готовим именно с помощью этих дисциплин. Официальные названия их мы пишем только в отчетных документах, в зачетках.}

^{По первому вопросу мы еще в 2000 году выпустили свой учебник, который называется «Педагогический процесс». А роль учебника по второму вопросу выполняет данное издание.}

^{Глава I .}

^{КАЧЕСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ}

^{§1. Изучение воспитанника}

^{Изучение воспитанника – это получение объективной информации о нем. Оно по существу ничем не отличается от изучения, например, глагола, литературного произведения, истории, физики …}

^{Цель изучения воспитанника - выявление его особенностей, недостатков, возможностей, приобретенных знаний, умений, отношений и т.д. Она бывает общей, конкретной, промежуточной. Общей целью является выявление общего уровня сформированности личности. Конкретная цель – выявление уровня развития воспитанника как представителя той или иной группы, объединения (например, по спорту, художественной самодеятельности, нации и т.д.) или отдельного аспекта его личности. Выявление качества усвоения отдельной темы, умения можно назвать промежуточной целью.}

^{В изучении воспитанника необходимо руководствоваться и общими, и компонентными принципами педагогического процесса.}

^{Принцип целостности означает, во-первых, взаимообусловленность и взаимозависимость всех компонентов ПП: цели, содержания, форм, методов, средств, движущей силы, типов, результата, объекта, субъекта. Во-вторых, требует изучения человека в разных ситуациях: в семье, на улице, в коллективе, наедине, в разнообразной деятельности и т.д. В-третьих, предполагает изучение и отрицательных, и положительных сторон личности; знаний, умений, навыков, отношений, эмоций, черт характера и других аспектов. В-четвертых, предусматривает изучение причин, мотивов и последствий тех или иных поступков, действий. Он обязывает рассмотреть структурные элементы личности (способностей, мировоззрения, характера, психических процессов) во взаимосвязи.}

^{Следующим принципом, которым руководствуются при изучении воспитанника, является принцип индивидуализации. Каждый объект ПП представляет собой индивидуум, характеризующийся своими специфическими данными. Перед педагогом стоит цель – формирование из него личности. А это невозможно без хорошего знания воспитанника. «Без знания ребят легко скатиться на путь шаблона, уравниловки в подходе к детям», - писала Н.К. Крупская [90, с. 675].}

^{К сожалению, некоторые педагоги имеют поверхностные представления о своих воспитанниках. По нашим данным , особо темными сторонами учащихся для классных руководителей 5-11 классов являются: семейные условия (51%), круг друзей во внеурочное время (65%), способности (27%), взаимоотношения с родителями (54%), друзьями (47 %) при неформальном общении и т.д.}

^{Следующим принципом изучения является принцип развития. «Ученик и все время растут, развиваются, их интересы постоянно изменяются, обогащается их внутренний мир. Поэтому изучать школьника нужно в развитии…» [19, с. 66].}

^{При изучении воспитанника необходимо руководствоваться и принципом поэтапности. Изучается развивающая личность. Поэтому ее изучение - непрерывный, постоянный, систематический процесс. Его надо осуществлять поэтапно. Поэтапность позволяет проследить развитие воспитанника и способствует поэтапной корректировке педагогического процесса. Согласно этому принципу изучение воспитанника должно происходить по определенной логике: а) выявление предмета изучения; б) формулировка проблемы; в) формулировка гипотезы; г) выбор методов исследования; д) сбор и обработка информации; ж) получение результата (или обобщение вывода).}

^{Имеются факты, свидетельствующие о нарушении принципа поэтапности в изучении ученика. «Ознакомление с опытом школ показывает, что учащиеся, к сожалению, систематически не изучаются» [20, с. 197]. Промежуточная оценка иногда преподносится как конечная. Например, изучение бережного отношения воспитанника к природе, заканчивается выявлением у него экологических знаний. А принцип поэтапности требует выявления и мотивов, убеждений, поступков, действий, свидетельствующих об отношении к природе.}

^{Следующим принципом изучения воспитанника является саморегулируемость. Изучение учащихся – не самоцель. Педагогическое воздействие начинается, сопровождается, завершается изучением воспитанника. Недостаточность или необъективность информации о воспитаннике отражается на результатах педагогического процесса. Поэтому педагог обязан изучать его до тех пор, пока не получит объективных данных. Если это сразу не удается , надо изучать повторно, если один метод не дает соответствующих результатов, надо применять другой и т.д. В этом проявляется принцип саморегулируемости.}

^{Содержание – это то, что изучается. Как правило, изучаются структурные элементы личности: способности, мировоззрение, психические процессы, характер и т.д. Изучаются факторы, влияющие на личность (семья, окружение, коллектив , здоровье и т.д.).}

^{Для изучения воспитанника необходимы средства . К ним относятся: программа исследования, критерии, дневниковые записи, характеристики, правила, памятки, алгоритмы, вычислительные, пишущие машинки, бумаги, таблицы, анкеты, тесты, отчеты, планы, шкалы, диктофон, задания, письма, действия, деятельность воспитанника и т.д.}

^{Критерии в науке определяются как «мерило», как единица измерения. Каждое изучаемое качество имеет свои критерии. Например, усвоение знаний, умений, черт характера, отношений, эмоций – каждое из них оценивается по своим критериям. К сожалению, вопрос о критериях измерения сформированности тех или иных качеств, уровня развития личности в педагогической науке до конца не разработан. Например, критериями определения уровня сформированности личности М.И. Шилова считает: отношение к обществу; отношение к труду; отношение к другим людям; отношение к самому себе. «Нами разработана, - пишет она, - минимальная диагностическая программа и методика распознавания и измерения уровней воспитанности школьников – подростков. В программу вошел минимум нравственных качеств. Мы структурировали их, выделив группы в соответствии с основными социальными отношениями: отношение к обществу, его идеологии и экономике (общественно-политическая активность, долг и ответственность в общественной работе, дисциплинированность, бережливость); отношение к труду (прилежание в учении, понимание важности общественно полезного труда); отношение к людям (коллективизм и товарищество, доброта и отзывчивость, честность и правдивость); отношение к себе (простота и скромность)» [218, с. 16].}

^{Данная система критериев не вызывает доверия. Ведь об уровне сформированности личности говорят не только отношения к обществу, труду, к людям, к себе. А почему не изучаются, например, его отношения к природе, к насекомым, к Родине, к литературе? К слову «отношение» мы можем добавить еще много существительных.}

^{Отношение действительно является одним из важных показателей уровня развития личности. Вместе с другими критериями: знаниями, умениями, навыками, эмоциями, чертами характера оно может свидетельствовать об уровне ее подготовленности. Однако, как показывают наши исследования, для определения общего уровня развития личности удобно использовать стержневые черты характера, которые являются универсальными и надежными показателями сформированности отношения. К ним, например, относится ответственность. По степени сформированности ее можно определять наличие и качество сформированности многих черт. Ответственность, являясь стержневым качеством, порождает другие черты характера, например, честность, трудолюбие, патриотизм, целеустремленность, правдивость, скромность, сознание общественного долга, внимательность, выдержка, самообладание, смелость, терпеливость, принципиальность, гуманность, самокритичность, мужество, товарищество, вежливость, самостоятельность, сознательность, бережливость и т.д.}

^{Следующим критерием определения уровня развития личности является уверенность. Уверенность, как стержневое качество, свидетельствует о наличии целой системы черт: решительности, самостоятельности, инициативности, активности, оптимизм а , последовательности и , настойчивости и , стремления я преодолевать трудности и т.д.}

^{Еще один критерий определения уровня развития личности – активность в самосовершенствовании. Она порождает образованность, восприимчивость к критике, убежденность, самостоятельность, самокритичность и т.д.}

^{Таким образом, в стержневых чертах, как в зеркале, отражается вся личность: е е знания, умения, навыки, отношения, идеалы, мотивы, мировоззрение, темперамент, психические процессы, воля, чувства, мышление, способности, убеждения, недостатки, ошибки, перспективы.}

^{Существуют и частные критерии, необходимые для измерения отдельных, конкретных свойств личности. Например, образованность измеряется одними критериями, а усвоение темы «имя существительное», трудолюбие – другими.}

^{От правильности критериев зависит объективность диагноза. К сожалению, на практике часто применяются неправильные критерии. Например, тесты по истории, в основном, требуют знания дат, имен. Ученик, как правило, их знает, и на основе этого учителем делается вывод о хорошем усвоении им истории. Однако при этом ученик может и не знать тенденций, закономерностей развития исторических событий, т о е сть не иметь целостного, динамического взгляда, мировоззрения по истории. Такого человека, естественно, нельзя оценивать отметкой «5». Значит, критерием определения качества знаний по истории является понимание характерных особенностей, причин и следствий этих событий .}

^{На основе критериев составляется программа изучения. Например, для оценки уровня сформированности личности мы предлагаем применять следующую программу.}

^{Таблица 1}

^{Программа оценки уровня сформированности личности}

^№

^{Стержневые черты}

^{характера}

^{Степень сформированности в баллах}

^{(по 10-баль-ной системе)}

^{Общий средний балл стержневых черт характера}

^1.

^{Ответственность}

^{выдержанность}

^{целеустремленность}

^{правдивость}

^{трудолюбие}

^{Непримиримость к отрицательному}

^{честность}

^{внимательность}

^{сознательность}

^{терпеливость}

^{бережливость}

^{принципиальность}

^{смелость}

^{вежливость}

^2.

^{Уверенность}

^{инициативность}

^{оптимизм}

^{последовательность}

^{настойчивость}

^{решительность}

^3.

^{Активность в самосовершенствовании}

^{деловитость}

^{сообразительность}

^{любознательность}

^{образованность}

^{тактичность}

^{наблюдательность}

^{дальновидность}

^{самокритичность}

^{Степень сформированности вышеприведенных стержневых черт характера определяется средним баллом всех порожденных им качеств. Для оценки уровня развития личности можно пользоваться следующей таблицей.}

^{Таблица 2}

^{Таблица измерения уровня развития личности}

^Уровни

^{Средние баллы сформированности}

^{(по 10 балльной системе оценки)}

^{ответственности}

^{уверенности}

^{стремления совершенствовать себя}

^{Высокий}

^8-10

^7-10

^7-10

^{Средний}

^4-7

^5-10

^4-10

^Низкий

^0-3

^0-2

^0-3

^{Для более точного измерения можно по полученным баллам ранжировать исследуемых, чтобы облегчить работу классного руководителя, предметника качественно индивидуализировать педагогический процесс.}

^{В изучении объекта педагогического процесса применяются разнообразные методы : дедукция, индукция, анализ, синтез, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, наблюдение, самооценка, рейтинг, эксперимент, моделирование, ранжирование, сравнение и т.д. В науке о методах и об их приме не ни и достаточно много написано [86; 91]. Поэтому здесь ограничимся анализом только некоторых из них.}

^{В последнее время для изучения воспитанника широко применяется метод тестирования. Суть этого метода в том, что по ответам на вопросы специально разработанных тестов делаются выводы об уровне развития человека. «Тесты личности – группа психологических тестов, предназначенных для оценивания человека как личности в целом и для диагностики уровня развития отдельных качеств личности, - пишет Р.С. Немов. – Широко известные тесты личности – это тест Кеттела, тест Роршаха и т.д. [128]. Однако тестирование не всегда обеспечивает достоверными данными. Его надо применять в сочетании с другими методами.}

^{При выборе метода надо учитывать его возможности, цель и характер изучения, особенности воспитанника и т.д.}

^{Процесс и зучени я воспитанника имеет формы . Одной из них является консилиум – «совещание, консультация учителей с целью более глубокого изучения школьников и выработки правильного пути дальнейшей работы с ними по устранению обнаруженных недостатков в их обучении, развитии - воспитании» [7, с. 63]. К формам также относятся зачет, экзамен, консультация, олимпиада, викторина, конкурс и т.д.}

^{Изучение завершается диагнозом (результатом). Он может быть общим, конкретным, промежуточным. Если оценивается общий уровень развития личности, то ставится общий диагноз, изучение отдельного ее аспекта заканчивается конкретным диагнозом. Оценка промежуточного результата называется промежуточным диагнозом.}

^{Диагноз может иметь словесную и цифровую формулировки. К словесным, например, относятся слова «высокий», «средний», «низкий», «очень высокий», «очень низкий», «отличник», «ударник», «середняк», «неуспевающий», «мастер», «ученик», «некомпетентный», «плохой», «качественный», «удовлетворительно», «неудовлетворительно», «первое место», «предпоследнее место», и т.д. Цифровой диагноз – баллы, цифры, проценты, средние показатели и т.д.}

^{К сожалению, не все умеют ставить диагноз. В этом деле педагогами допускаются ошибки. Одна из них – оценка личности в целом на основе изучения ее отдельного аспекта. Например, из-за плохой успеваемости ученика по математике делается вывод о его неспособности в целом . Вторая ошибка заключается в том, что педагоги считают отметку диагнозом. «Здоровью детей наносят вред те педагоги, которые вводят жесткую систему оценок, особенно в начальной школе. Известны факты, когда малыш в течение одной недели получил четыре «единицы», - писал бывший министр образования РФ Е.В. Ткаченко [145, с. 31]. «Не могу обойти молчанием и отметки – самое вредное, на мой взгляд, изобретение для начальной школы, - пишет учительница 716-й московской школы Л. Филякина. – Ну как же: человек начинает что-то познавать, а его принимаются тут же дрессировать. В ход идут кнут и пряник. Каждый шаг – под мерный счет – двойка, тройка или пятерка. И никуда от этого деться. Видели бы вы, как опасливо малыши берут розданные тетрадки: какая там отметка» [211].}

^{Диагноз – это объективный вывод (решение), полученный после тщательного изучения объекта. А отметка, являясь средством педагогического процесса, довольно часто бывает субъективной. С помощью отметок (например, отметка с авансом, отсроченная отметка) мы наказываем, поощряем, выражаем доверие. «Отметки, - пишет С.Д. Шевченко, - могут оскорблять, наказывать, и что, самое страшное, приостанавливать процесс учения, а должны наоборот: стимулировать процесс, ориентировать учащегося на изучение неусвоенного, создавать возможность оказания учебной помощи (со стороны учащихся и учителя) [217, с. 69].}

^{Таким образом, отметки, выражающие отношение субъекта к}

^{объекту, не всегда являются истинными выразителями диагноза. Диагноз не выражает отношение педагога к объекту ПП. Он всегда должен быть объективным. Систему оценивания не надо ругать за субъективизм. Текущая оценка школьников в большинстве случаях должна быть такой. К сожалению, этого многие не понимают. «Существующая система оценки и оценивания не выдерживает критики по главной причине: она насквозь субъективна. Сколько учителей, столько и критериев оценки»,- пишет М. Рыжаков [179, с. 12].}

^{Правильный диагноз способствует эффективности педагогического процесса. Для того чтобы он был верным, нужны определенные условия. Одно из них – овладение правильной педагогической теорией. К сожалению, в нашей стране такой теории нет. Об этом убедительно говорят учебники по педагогике, которые полны ошибок [185]. Вторым условием можно считать ответственное отношение педагога к своим обязанностям. Педагог, заботившийся о результатах своей работы, диагностике воспитанника уделяет большое внимание.}

В Сибайском институте (филиале) БашГУ накоплен опыт подготовки будущих педагогов-психологов к исследовательской работе. Здесь введен специальный предмет «Научное исследование». Подготовлена и типографским способом выпущены программа [127], «Правила оформления рефератов, курсовых и дипломных работ» [167].

^{В курсе изучаются такие темы, как виды научных исследований; выбор и формулировка темы исследования; требования к научным исследованиям; план-проспект исследования; методы исследования; этапы исследования; оформление научной работы; защита научной работы; ошибки в организации научно-исследовательской работы; теоретическая и практическая ценность исследования; пути обеспечения достоверности результатов исследования; руководство научно-исследовательской работой учащихся в школе и т.д. Данный предмет оправдывает себя: студенты становятся наблюдательными, внимательными, приобретают умения анализировать, обосновать.}

^{Предметы «Биография», «Журналистика», введенные нами в учебный план специальности «Педагогика и психология», также способствуют формированию умения изучать человека.}

^{Используются и другие возможности. Например, на занятиях по педагогике студентам даются такие задания, как а) определение характера человека по фотографии, по внешним признакам; б) составление характеристики известным людям и т.д.}

^{Педагог – не УЗИ, не флюорография. В отличие от врачей он не имеет приборов изучения. Зато о н сам - прибор. Мы внушаем ему эту мысль и формируем исследовательские умения.}

^{§2. Минусы современной общеобразовательной школы}

^{В более 53 тысячах общеобразовательных школах Российской Федерации трудятся 1,36 млн. учителей. Ежегодно увеличивается число титулованных педагогов. Например, только в Башкортостане заслуженных работников образования и учителей становится больше в среднем на 100 человек.}

^{Однако не все учителя справляются своими обязанностями. Об этом свидетельствуют многочисленные факты.}

^{1. Некачественное усвоение значительной частью школьников изучаемых дисциплин. «50% российских школьников, - по словам бывшего министра образования В.А. Филиппова, - не усваивают дисциплины естественнонаучно-технического цикла (химию, физики, биологии). …45% старшеклассников никогда Л.В. Толстого и Достоевского не читали» [181]. «Общеобразовательная школа… не вооружает учащихся навыками практического использования… знаний. Наши школьники… не могут, к примеру, построить прямые углы при разметке огорода на садовом участке и рассчитать нужное количество обоев для ремонта… квартиры» [169, с. 6].}

^{2. Быстрыми темпами среди школьников распространяется пьянство, наркомания. «Как показывают социологические исследования, 20 процентов молодежи с одиннадцати лет пьют пиво, 35 процентов с тринадцати лет употребляют вино и водку, 13 процентов в среднем с четырнадцати лет пробовали наркотики. На сегодня в наркологических учреждениях Республики Башкортостан на учете состоит более четырех тысяч детей и подростков» [169, с. 7]. По данным Минздрава, 20% российских наркоманов - школьники. «Детский алкоголизм за 10 лет вырос в два раза и продолжает расти» [206].}

^{3. Среди школьников растет преступность. «Подростками ежегодно совершается свыше 300 тысяч преступлений, из них около 100 тысяч – детьми, не достигшими возраста уголовной ответственности. Доля школьников, вооруженных разного вида холодным оружием и средствами самозащиты, составляет около 35%. В российских мегаполисах до 30% социально опасных деяний совершается детьми и подростками в возрасте до 14 лет. Происходит «омоложение» преступности: идет интенсивный рост криминальной активности подростков. 50% всех уголовных преступлений совершается молодыми людьми в возрасте 14-30 лет» [62, с. 10]. «Темпы роста детской преступности в 15 раз опережает общее увеличение правонарушений в стране. В российских местах заключения пребывает около 40 тысяч несовершеннолетних преступников, что примерно в 3 раза больше чем в СССР начала 1930 гг.» [59, с. 5].}

^{4. Растет контингент учащихся, нежелающих учиться. По мнению доктора педагогических наук, профессора В.Ю. Кумарина, в школах наблюдаются «почти поголовное отвращение к учебному труду», «…отсиживание уроков», «умертвление способностей» [93, с. 226-227]. «Около 2 млн. детей школьного возраста по разным причинам не учатся» [32, с. 4].}

^{5. Увеличивается число школьников, покончивших жизнь самоубийством. «Очень высока смертность от самоубийств. Суициды отмечены даже у 5-летних детей! По мнению Всемирной организации здравоохранения, превышение порога 20 случаев самоубийств на 100000 населения указывает на чрезвычайную ситуацию в обществе. У нас этот показатель среди подростков в возрасте от 14 до 18 лет составляет 21,55» [206].}

^{6. Ухудшается здоровье школьников. «За последние 10 лет число больных подростков и юношей 15-17 лет достигло 64, а детей 30 процентов» [225]. «Инфекционные и паразитарные болезни остаются самыми распространенными: дети болеют краснухой, гриппом, острыми кишечными инфекциями, туберкулезом. Одной из наиболее острых и тревожных проблем стало распространение ВИЧ (СПИД) среди детей. Четко определилась страшная тенденция: рождение младенцев от ВИЧ – инфицированных матерей. Сегодня таких 23 процента. Число детей – инвалидов в возрасте до 18 лет составляет 605000 человек. За последнее пять лет оно увеличилось втрое.}

^{Сегодня все меньше детей имеет нормальную массу тела и увеличивается число низкорослых ребят, у 30 процентов юношей и девушек отмечена задержка полового развития, а 40 процентов имеют болезни, которые могут привести к бесплодию.}

^{Частота психических расстройств и отклонений в поведении возросла на 27 процентов, а нервно-психические нарушения выявляются у 60 процентов выпускников школ. …Более половины детей к окончанию школы имеют ограничения в выборе профессии по состоянию здоровья»}

^{…Темпы роста смертности выросли в 6 раз у юношей и в 3 раза у девушек. [206].}

^{В Башкортостане то же самое. «Продолжает увеличиваться процент общей заболеваемости школьников. За время обучения в школах число больных детей возрастает в 4, а то и в 5 раз. В результате сегодня среди младших школьников здоровых детей не больше 20 процентов, в старших классах – всего лишь 5 процентов. …Заболеваемость детей и подростков сифилисом и гонореей остается высокой» [169, с. 7].}

^{«40 % студентов-первокурсников запрещено заниматься обычной физкультурой, для них годится только лечебная физкультура» [181].}

^{Таким образом, сегодняшняя общеобразовательная школа заслуживает очень серьезной критики. А ведь в Законе Республики Башкортостан (РФ) «Об образовании» говорится, что «образовательное учреждение несет в установленном законодательством порядке ответственность за невыполнение обязанностей, определяемых уставом образовательного учреждения, в том числе, за:}

^{1) невыполнение функций, отнесенных к его компетенции;}

^{2) реализацию не в полном объеме образовательных программ в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса; качество образования своих выпускников;}

^{3) жизнь и здоровье обучающихся, воспитанников… (статья 33) [57].}

^{§3. Мастерство педагога как условие}

^{эффективности педагогического процесса}

^{Научно организованный педагогический труд является продуктом мастерства педагога. «Педагогическое мастерство, - пишет И.А. Зязюн, - это профессиональное умение оптимизировать все виды учебно-воспитательной деятельности, целенаправить их на всестороннее развитие и совершенствование личности, формирование ее мировоззрения, способностей, потребности в социально значимой деятельности» [144, с. 3].}

^{Из чего или из каких элементов состоит педагогическое мастерство? Более полный ответ на вопрос содержится в следующем высказывании профессора А.И. Щербакова: «Педагогическое мастерство - это «синтез знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя» [219, c . 30].}

^{Какими же знаниями должен обладать, например, учитель башкирской общеобразовательной школы для успешного выполнения своих профессиональных обязанностей?}

^{Изучив квалификационные характеристики должностных лиц учебных заведений [136, с. 31-79], тщательно проанализировав структуру личности более ста опытных учителей, мы определили круг основных знаний, без усвоения которых ни один предметник, воспитатель, классный руководитель, работающий в башкирской школе, не может стать педагогом-мастером. К ним относятся: педагогика, основы психологии, возрастной физиологии, санитарии гигиены, философии, экономики, этнографии, юриспруденции; преподаваемый предмет; должностные обязанности; основы государственной молодежной политики; проблемы и тенденции развития подрастающего поколения; международный и отечественный передовой педагогический опыт; история, культура, этнография, психология башкирского народа; тенденции развития башкирской семьи, пути повышения ее роли в воспитании подрастающего поколения; особенности организации педагогического процесса в башкирской общеобразовательной школе; правила и нормы по технике безопасности, охране жизни и здоровья учащихся и т.д.}

^{Нами определен и круг умений, необходимых педагогу башкирской общеобразовательной школы. Их распределили по четырем разделам.}

^{1. Умения, помогающие реально оценивать ситуацию: анализировать; выявлять главные признаки факта, явления и т.д.; определять внутреннее состояние человека по внешним признакам; ориентироваться во взаимоотношениях людей.}

^{2. Умения, при помощи которых педагог управляет своим поведением: общаться; выходить из ситуации; отказаться от приятных, но отрицательно влияющих на характер занятий; выражать свое отношение к педагогическому факту, явлению и т.д.}

^{3. Умения оптимизации педагогического процесса; оптимального выбора метода, формы, средства, содержания, типа педагогического процесса; правильно определять тактику и стратегию педагогического воздействия; координировать усилия семьи, школы, общественности в воспитании учащихся.}

^{4. Умения, необходимые для повышения своей квалификации: изучать и обобщать передовой педагогический опыт; исследовательские умения.}

^{Следующим структурным элементом педагогического мастерства являются черты характера. Как свидетельствуют наши исследования, учитель башкирской общеобразовательной школы для того, чтобы стать мастером своего дела, должен обладать такими качествами, как:}

^{1. Ответственность и порождаемые ею черты характера; целеустремленность; правдивость; непримиримое отношение к отрицательному; стремление дорожить своим авторитетом, авторитетом друзей, семьи, народа, страны; трудолюбие; скромность; честность; сознание общественного долга; внимательность; выдержанность; смелость; терпеливость; принципиальность; мужество; вежливость; самостоятельность; сознательность; бережливость и т.д.}

^{2. Активность в самосовершенствовании и возникшие в результате этого стержневого качества черты: деловитость; дальновидность; наблюдательность; творческий подход к делу; тактичность; образованность; любознательность и т.д.}

^{3. Уверенность и порожденные этим стержневым качеством черты характера: инициативность; оптимизм; активность; последовательность; настойчивость; решительность и т.д.}

^{Вышеперечисленные знания, умения и черты у каждого учителя отличаются по степени сформированности. Различия в уровнях педагогического мастерства объясняются этим. При изучении педагогического мастерства учителей башкирских общеобразовательных школ мы руководствовались этим положением. Для этого применялись разнообразные методы: наблюдение, анализ, обобщение, сравнение, самооценка, рейтинг и т.д. При рейтинге использовалась специальная программа, разработанная нами. Она состояла из таких шкал показателей, как:}

^{1. Степень овладения знаниями, необходимыми для эффективной работы в башкирской общеобразовательной школе.}

^{2. Степень сформированности умений, необходимых для успешной работы в башкирской общеобразовательной школе.}

^{3. Степень сформированности черт характера, необходимых для качественной работы в башкирской общеобразовательной школе.}

^{Первая шкала включала 11, вторая 14, третья 31 показателей (они соответствуют вышеперечисленным знаниям, умениям, чертам характера). Компетентные судьи по этим трем шкалам оценивали учителей. При этом использовалась десятибалльная система.}

^{«Для получения более объективных выводов внешнее измерение необходимо соотносить с внутренними» [42, с. 55]. Поэтому наряду с рейтингом по той же программе проводилась самооценка. Результаты рейтинга и самооценки сравнивались. Изучались данные только тех учителей, у которых наблюдалось относительное совпадение результатов экспертной оценки и самооценки.}

^{Данные экспертных судей и самооценка о знаниях, умениях, навыках, чертах характера помогли нам определить и общий уровень подготовленности учителей к работе в башкирской общеобразовательной школе. Для этого мы изучали соотношение научно-теоретической, практической и нравственно-психологической подготовленности учителя к работе в школе. Это соотношение достаточно объективно выражается соотношением среднеарифметических баллов, характеризующих уровни сформированности знаний, умений, навыков и черт характера, необходимых для успешной работы в башкирской общеобразовательной школе. В зависимости от полученных среднеарифметических баллов учителя отнесены к одной из трех групп с разными уровнями педагогического мастерства (высокий, средний, низкий). Результаты отражаются в следующей таблице.}

^{Таблица 3}

^{Уровни педагогического мастерства учителей}

^{башкирской общеобразовательной школы}

^Уровни

^{Средние баллы}

^Число

^{учителей}

^{(в %)}

^Знаний

^Умений

^{Черт характера}

^{Высокий}

^8-10

^7-10

^7-10

^15,1

^{Средний}

^4-7

^5-10

^4-10

^61,5

^Низкий

^0-3

^0-2

^0-3

^23,4

^{Из приведенных данных видно, что у 15,1% учителей наблюдается оптимальное соотношение нравственно-психологической, научно-теоретической и практической подготовленности к работе в башкирской общеобразовательной школе, т.е. они относятся к высокому уровню мастерства. Их отличают глубокое осознание социальной значимости педагогической работы, чувство долга и ответственность, целеустремленность, трудолюбие, самостоятельность, творческий подход, тактичность, дальновидность, оптимизм, инициативность, а также убежденность в положительных результатах своего труда. У них сильно развито стремление к постоянному совершенствованию своего педагогического мастерства. Они в совершенстве владеют знаниями, умениями и навыками, необходимыми для оптимальной организации педагогического процесса в башкирской общеобразовательной школе. Их воспитанники отличаются от остальных высоким уровнем сознательности, целеустремленности и т.д.}

^{Среди изученных учителей 61,5% имеет средний уровень педагогического мастерства. Этот уровень имеет три варианта:}

^{а) учителя положительно относятся к работе. В совершенстве владеют знаниями, но у них либо отсутствуют, либо слабо сформированы некоторые умения и навыки;}

^{б) учителя положительно относятся к работе, владеют умениями и навыками на довольно высоком уровне, но знания, необходимые для работы в башкирской общеобразовательной школе, не достаточно полные;}

^{в) учителя положительно относятся к работе, удовлетворительно владеют знаниями, умениями и навыками.}

^{Низкий уровень характеризуется неустойчивым или негативным отношением к педагогической работе. Большинство учителей этой группы недооценивают роль воспитания в обществе, переоценивают влияние окружающей среды. Им не хватает целеустремленности, оптимизма, самостоятельности, инициативы, творческого подхода к работе. Нет у них стремления стать хорошим учителем. Они, как правило, имеют слабые знания и умения, в характере некоторых наблюдаются качества, затрудняющие педагогическую работу.}

^{Учителя с низким уровнем педагогического мастерства допускают серьезные ошибки в организации ПП. Их воспитанники в большинстве случаях страдают пассивностью, равнодушным отношением к своему будущему, незнанием и неумением…}

^{В башкирских общеобразовательных школах учителя с низким уровнем педагогического мастерства составляют 23,4%. Эти данные самооценки и рейтинга немножко отличаются от данных, полученных мною методом наблюдения. Например, в моей выборке учителей с низким уровнем больше - 29,2 %. Такое же соотношение между моими показателями и результатами аттестации учителей башкирских общеобразовательных школ. Несоответствие, на мой взгляд, объясняется, во-первых, разными представлениями респондентов, экспертных судей и мною о педагогической теории, а также несовершенством ныне действующей системы аттестации педагогических кадров.}

^{Глава II.}

^{ОШИБКИ В ОРГАНИЗАЦИИ}

^{ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА}

^{§1. Ошибки учителей}

^{В предыдущей главе говорилось о том, что значительная часть современных общеобразовательных школ Российской Федерации не справляется своими непосредственными обязанностями. Одной из причин этого печального обстоятельства являются ошибки учителей.}

^{Ошибка учителя – это нарушение правил организации педагогического процесса. Она возникают тогда, когда игнорируются принципы – теоретические положения, отражающие основные закономерности педагогического процесса, и которыми учителя обязаны руководствоваться.}

^{К сожалению, учителя не знают этих принципов. А не знают потому, что они до сих пор в науке не выявлены. «Выявленные» принципы: научности, наглядности, связи обучения с жизнью и другие ошибочны, которые не содержат в себе никаких закономерностей (глава V ).}

^{Ошибок, допускаемых учителем, очень много. Только для перечисления их понадобится достаточно много времени. Назовем только некоторые из них: одиночество учителя в педагогическом процессе; принудительное обучение; неориентированность на результат; неправильный выбор форм и методов т.д.}

^{1. « Одиночество» учителя в педагогическом процессе. Учитель нашей общеобразовательной школы, как правило, от начала до конца «урока» остается единственным организатором ПП. А при правильной организации он должен «размножаться»: у него должны появляться помощники. Усвоивший тему ученик должен помогать товарищу. Он должен п ревращат ь ся из объекта в субъект. Чем быстрее и чаще он делает это, тем эффективнее будет результат.}

^{Однажды в нашу психолого-педагогическую консультационную службу « Помощь » обратилась женщина. Ее сына, третьеклассника, оставили на второй год. Мы , определив его возможности путем изучения дневник а , тетрадей, с помощью методов беседы, анализа, приш ли к выводу о том, что он может быть переведен в следующий класс. В экспертном заключении для учителя на писал и : «То, что он усвоил до сих пор, свидетельствует о том, что он способен успешно заниматься в следующем классе. Его пробелы в знаниях – результат неправильной организации педагогического процесса. В классе, где он учится, все 24 человека кроме него усвоили программный материал и переводятся в следующий класс. Если бы 24 человека (вместе с учителем 25) своевременно помогали ему, то и он усвоил бы программный материал. Если Вы в будущем учебном году организ уете работу с ним именно так, то он может догнать своих товарищей . Поэтому рекоменду ем его не оставлять на второй год обучения ».}

^{После этого он действительно был переведен и, как мне известно, успешно продолжил учебу.}

^{2. Принудительное обучение. При правильной организации педагогического процесса «принудительные» движущие силы (страх получить двойку, учеба ради отметок и т.д.) должны заменяться «добровольными» (желание быть хорошим человеком, стремление к совершенству, желание получить образование, и т.д.). В противном случае педагогический процесс будет малоэффективным. Ученик будет заниматься от случая к случаю, ему не будет хватать самостоятельности, уверенности, ответственности, у него появятся иждивенчество, учеба на показ и т.д.}

^{В современной общеобразовательной школе такая картина, к сожалению, наблюдается. Ученики работают, в основном, под надзором. Учеба для них воспринимается как наказание. Анкетирование среди школьников показывает, что только 21% из них домашние задания выполняют с желанием, 42 % - из-за страха учителя, 37% - из-за чувства неудобства перед коллективом. У 20% старшеклассников наблюдается отрицательное отношение к учебе, 17% перешли бы в другую школу, 24% учатся не для себя.}

^{Среди школьников распространено списывание, что также свидетельствует об отсутствии добровольной движущей силы. Списывают при выполнении домашних работ, классных заданий, на экзаменах.}

^{Пропуск уроков также является доказательством рассматриваемой ошибки. По данным наших исследований, учащиеся пропускают в среднем 42 часов в год.}

^{Отсутствие у школьников добровольной движущей силы вызывает жесткое управление. Школа превращается в гарнизон, а учащиеся – в солдаты. Все делается по команде. Карательные, принудительные методы преобладают.}

^{3. Педагогическая работа не ориентирована на конечный результат. Многих учителей конечный результат не интересует. Можно привести множество примеров, подтверждающих это. Например, для некоторых педагогов послушание ученика, тишина в классе – главное. Для других аккуратное и своевременное выполнение программы; наличие поурочного плана, «красивый» урок; хорошо оформленная документация – результат. Многие учителя думают, что конечным результатом педагогического труда является усвоение учащимися знаний. Однако это не так. Ведь знания – «только строительный материал» - кирпич. Они должны формировать в голове человека взгляды – убеждения – мировоззрение – отношения – черты характера. Таков путь формирования личности. C формированная личность является к онечны м результат ом педагогического труда [185]. Поэтому каждый педагог должен о беспечить единый цикл формирования личности.}

^{Эти и другие ошибки свидетельствуют о том, что наши учителя работают неосознанно, вслепую. Данный печальный вывод подтверждается следующими дополнительными фактами. 99,9% учителей не могут назвать методы. Например, они считают, что есть метод работы с книгой. А на самом деле такого метода нет. Р абота с книгой сама осуществляется с помощью методов… чтения, анализа, сравнения, зрительного восприятия и т.д. В своих ответах они самостоятельную работу называют методом , хотя она является средство м педагогического процесса. Учителя считают, что есть метод убеждения. Это тоже не соответствует действительности. Убеждение – результат педагогического процесса: находится в голове и получается оно с участием методов…, например, таких, как метод чтения, внушения, анализа и т.д. Некоторые учителя понятия «опыт» и «метод» путают. Они на вопрос: «Какие методы применяете в организации педагогического процесса?» отвечают: «Метод Шаталова, метод Лысенковой, метод Волкова, метод Хазанкина и т.д.».}

^{Невооружённость учителей правильной педагогической теорией приводит к «подражательной деятельности». Многие из них повышают свою квалификацию путем копирования чужого опыта, алгоритмов, уроков. Поэтому у них большая тяга к открытым урокам, готовым поурочным планам. Рационализаторство, новаторство среди учителей – нераспространенное явление.}

^{Ошибки учителей запрограммированы. Они обусловлены: а) низким уровнем педагогической науки; б) неправильной педагогической политикой государства; в) непрофессионализмом некоторых работников педагогических вузов.}

^{В нашей стране нет настоящей педагогической теории. Даже вопрос №1 педагогики – сущность педагогического процесса – объясняется неправильно. Ученые считают, что есть обучение, воспитание, педагогический процесс, хотя на самом деле они являются синонимическими понятиями, т.е. означают одно и то же явление.}

^{Неразработанность этого вопроса приводит к неразработанности других. Наша наука до сих пор не имеет правильных ответов на вопросы о методах, формах, движущих силах педагогического процесса. Она единицу ПП – урок - считает формой, «работу с книгой» - методом и т.д.}

^{Наши ученые педагогику необоснованно делят на многочисленные отрасли: на военную; семейную; школьную; дошкольную; производственную; возрастную; лечебную; вузовскую и т.д. Такое деление – признание многочисленности педагогического процесса, что не соответствует действительности [184, С. 62-64].}

^{До сих пор не выявлена структура ПП. Некоторые ученые выделяют в ней 3 элемента, другие – 5 или 6, хотя должно быть 10 элементов.}

^{Об уровне педагогики говорят многочисленные ненаучные термины, широко применяемые при «объяснении» педагогических явлений. К ним, например, относятся: активные методы; блочное обучение; военно-патриотическое воспитание; воспитывающее обучение; деятельностный подход к воспитанию; дополнительное образование; зачетно-экзаменационный метод; классификация методов; классовый подход к воспитанию; комплексный подход к воспитанию; личностно-ориентированное воспитание; метод проблемного изложения; метод работы с книгой; метод самостоятельной работы; метод Шаталова; методы контроля и самоконтроля; методы организации деятельности, общения и формирования опыта общественного поведения; методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения; наглядные методы, методика преподавания и др.}

^{В учебных планах педагогических специальностей имеются учебные предметы с ненаучными названиями и содержанием: «теория обучения», «теория и методика воспитания», «педагогическая технология».}

^{Учебники ненаучны. В учебнике «Педагогика» И.П. Подласого, например, на воспитание дается такое определение: «Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности, специально организованное, управляемое и контролируемое воздействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу» [163, с. 7 ].}

^{В этом определении три непростительные теоретические ошибки. Во-первых, воспитание не всегда «целенаправленный, специально организованный, управляемый процесс». Оно может быть и стихийным. Воздействие природы, влияние случайных людей, событий разве не формируют у человека знания, умения, отношения, черты характера?! Во-вторых, воспитание не всегда «воздействие воспитателей и воспитанников». Оно может осуществляться и без воспитателей. Например, тогда, когда человек сам себя воспитывает. В-третьих, воспитание формирует не только «нужных и полезных обществу» личностей. И пьяницы, хулиганы, преступники формируются воспитанием.}

^{Все это вызывает у будущего педагога неправильное педагогическое мировоззрение.}

^{Государство создало стройную и эффективную систему «ошибочной работы учителя». Директивные документы об образовании содержат много ошибок. Например, в «Законе РФ «Об образовании» первое предложение начинается так: «Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания» [Закон Российской Федерации «Об образовании». – М.: Новая школа, 1996]. Это предложение наглядно демонстрирует о том, что в России не знают, что такое: а) образование; б) обучение; в) воспитание. Наши ученые совокупность обучения и воспитания называют педагогическим процессом (хотя и это не соответствует действительности: обучение и воспитание – синонимы, означают один и тот же процесс), а здесь она называется «образованием». На самом деле, образование не может быть основной категорией педагогической науки, его можно употреблять как простое русское слово (например, «образование пробки», «образование опухоли» и т.д. [185, с. 9].}

^{Такой «Закон» не способствует улучшению практики формирования личности.}

^{Государственные книжные издательства, печатные органы Министерства образования и науки выпускают ненаучные, вредные книги, пособия, учебники по педагогике.}

^{На официальном уровне идеализируются учителя-дилетанты. Аттестация педагогических работников, конкурсы «Учитель года» проводятся без учета конечного результата педагогического труда. При этом проверяются внешние, несущественные показатели педагогической деятельности: качество урока, кругозор, артистичность учителя и т.д. Его повседневная работа также оценивается ненаучными критериями.}

^{Игнорирование истинного результата – достижений воспитанника - лишает педагога стремления качественно работать. Сегодня для того чтобы считаться хорошим учителем достаточно иметь ему (а не ученику) широкий кругозор, красиво проводить урок.}

^{§2. Несостоятельность концепции}

^{«развивающего обучения»}

^{Классификация педагогического процесса - одна из активно изучаемых проблем в педагогике. Некоторые ученые определяют типы педагогического процесса в зависимости от типа общества. По их мнению, существует пять типов воспитания: первобытнообщинное, рабовладельческое, феодальное, буржуазное, коммунистическое. Встречается классификация педагогического процесса по его содержанию. Например, нравственное воспитание, эстетическое воспитание и т.д. Выделяют развивающее и традиционное обучение [45; 70; 73].}

^{Все эти классификации ошибочны.}

^{«Развивающее обучение» имеет достаточно долгую историю. «Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Элькониным Д.Б., который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения» [171, c . 5].}

^{Большую роль в становлении этой концепции сыграл В.В. Давыдов, академик, вице-президент Российской академии образования [46; 45].}

^{«Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Занковым Л.В., который в 50-60 гг. разработал новую систему начального обучения, сочувственно встреченную педагогической общественностью…}

^{В конце 80-х гг. развернулась интенсивная работа по практической реализации этой концепции. Разработаны и опубликованы программы развивающего обучения в 1-5 классах, начато издание соответствующих учебников и методических пособий, развертывается работа по целевой переподготовке учителей, приступающих к обучению по этим программам. Тем самым развивающее обучение из научного проекта превращается в реальную действительность сегодняшней школы» [171, с. 5]. «Осуществляется переход массовой школы на … развивающее обучение» [145, c . 10]. Учреждена профессиональная международная общественная организация - Ассоциация «Развивающее обучение», создана лаборатория развивающего обучения (при Центре педагогических инноваций Российской академии образования). Ее сотрудница Репкина Наталья Владимировна считает, что «на будущее развивающего обучения можно смотреть с оптимизмом» [171, c . 40].}

^{На самом деле нет никакой концепции, есть только миф о развивающем обучении. Даже не один, а два. Второй – «выявление и научное обоснование так называемого «традиционного обучения». Основоположники развивающего обучения «выявили» его для того, чтобы путем сравнения ярче и убедительнее продемонстрировать «достоинства» своего главного детища.}

^{Мифичность развивающего обучения, следуя их примеру, мы тоже доказываем путем сравнения. Для этого с помощью научных работ авторов «сверхсовременного обучения» выявляем и проанализируем характерные признаки сначала традиционного, а затем развивающего обучения.}

^{Характерные признаки традиционного обучения}

^{- «цель традиционного обучения состоит в том, чтобы сделать ученика грамотным, дисциплинированным исполнителем заданных программ действий и чужих решений» [171, c . 35];}

^{- «готовит из ученика толкового исполнителя, успешно функционирующего в той или иной области жизни»[171, c . 33];}

^{- «скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков» [58, c . 99];}

^{- «неправомерное облегчение учебного материала» [58, c . 99];}

^{- «содержание обучения… может быть… усвоено только средством деятельности, распределенной между учителем и учеником» [171, c . 29];}

^{- «основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли» [58, c . 99];}

^{- «традиционное обучение не формирует основы какого-либо другого типа мышления, кроме эмпирического» [46, c . 17];}

^{- «многократные однообразные повторения» [58, c . 99];}

^{- «неоправданно медленный темп его изучения» [58, c . 99];}

^{- «любознательность детей не находит удовлетворения» [58, c . 99];}

^{- «унификация процесса учебной деятельности не дает возможность проявиться и развернуться индивидуальности» [58, c . 99];}

^{- «отсутствует или слабо представлено внутреннее побуждение к учению» [58, c . 99];}

^{- «учащиеся утрачивают интерес к учению» [171, c . 52]…}

^{Характерные признаки развивающего обучения}

^{- «определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего образования на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности» [96, c . 26];}

^{- «конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия для развития самоизменяющегося субъекта учения» [171, c . 6];}

^{- «воспитание из каждого субъекта собственной жизни, т.е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения» [171, c . 33-34];}

^{- «идеалом развивающего обучения является личность, не с энциклопедически развитой памятью, а с гибким умом, с быстрой реакцией на все новое, с полноценно развитыми потребностями к дальнейшему познанию и самостоятельному действию, с хорошими ориентированными навыками и творческими способностями» [146, c . 11];}

^{- «развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности» [188, c . 185];}

^{- «учитель озабочен не только развитием интеллектуальной сферы каждого ученика, но и развитием личностных качеств ребенка» [146, c . 10];}

^{- «в развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности» [188, c . 183];}

^{- «развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума» [188, c . 182];}

^{- «включение человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности» [94, c . 106,107];}

^{- «развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает» [188, c . 196];}

^{- «обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие» [223, с . 5];}

^{- «содержание развивающего обучения дидактически построено в логике теоретического мышления» [188, c . 195];}

^{- «возникновение и развитие теоретического мышления является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения» [171, c . 46];}

^{-«основу… содержания составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами осуществления которых предстоит овладеть ученику, а не набор правил, регламентирующих каждый из этих способов» [171, c . 9];}

^{- «овладение принципом построения действия» [171, c . 9];}

^{- «усвоение знаний, умений, навыков… не является конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся» [см.: 128, c . 180,181];}

^{- «развивающее обучение осуществляется путем решения учебных задач» [188, c .199];}

^{- «в условиях развивающего обучения основополагающим становится коллективный способ работы»[76, c . 95];}

^{- «ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения» [171, c . 5];}

^{- «ученик должен быть активным, творческим, развивающимся субъектом учебного процесса» [96, c . 26]…}

^{Сначала рассмотрим признаки традиционного обучения. Как видно, все они с «отрицательными» знаками. Это удивляет. Ведь, если «традиционное обучение» действительно состоит только из отрицательных характеристик, то оно не могло бы существовать в течение нескольких веков.}

^{Перечисленные учеными отрицательные признаки не характерны природе «традиционного обучения». Возьмем, например, «скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков». Разве в этом виновата система обучения? Виноваты авторы учебных программ, учебников, учителя. Учитель в любом случае, даже тогда, когда программы и учебники плохи, не должен допустить «скудости теоретических знаний…».}

^{Для устранения данного недостатка не нужно менять систему так называемого традиционного обучения, а надо обновлять программы, учебники или научить учителя самостоятельно обогащать содержание ПП полноценными и глубокими теоретическими знаниями.}

^{Следующий «признак» - «основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли» - также не свойственен природе обучения. Если не удается формировать у учащихся соответствующего мышления, то это проявление некомпетентности организаторов ПП.}

^{Все вышеперечисленные «признаки» традиционного обучения являются ошибками участников педагогического процесса. Среди них нет ни одного существенного признака традиционного обучения. Их нет и в природе. Следовательно, нет и самого традиционного обучения.}

^{Теперь рассмотрим признаки развивающего обучения.}

^{«Определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего обучения на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности», - пишут Лебедева В.П., Орлов В.А., Попов В.И. [96, c . 26].}

^{А что тут особенного? Ведь это «определяющая цель» любого обучения. П ри правильной организации л юбое обучение «обеспечивает каждому ученику условия для развития как самоизменяющегося субъекта учения»; «учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума»; «включает человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности»; «осуществляется путем решения учебных задач» и т.д. Если обучение этого не делает, то, значит, педагогами допу скаются какие-то ошибки.}

^{Таким образом, развивающее обучение, как и традиционное, не имеет своих специфических признаков. То, что преподносится учеными в качестве его признаков, относится вообще к обучению. Если все признаки развивающего обучения совпадают с признаками обучения, то получается, что «развивающее обучение» и «обучение» - синонимические понятия. (Действительно, любое нормальное обучение развивает. А его свойство развивать отражается уже в самом слове «обучение»). А традиционное обучение, состоящее из одних отрицательных «признаков», вообще не является обучением.}

^{Таким образом, авторы деления ПП на традиционное и развивающее обучение, фактически имеют дело с «обучением» и «необучением»: «сравнивают», «сопоставляют» их. В этом ничего плохого не было бы, если концепция развивающего обучения, (по-другому, обучения) не имела принципиальных внутренних противоречий. Однако в ней содержатся как для теории, так и практики опасные утверждения. К ним, например, относится тезис о том, «что система обучения может находиться за пределами системы обучения» (например, признание традиционного обучения). Вторым ошибочным тезисом является утверждение о том, что «система обучения делится на системы обучения». Выделяя в системе обучения: а) традиционное; б) развивающее обучение (хотя на самом деле первое из них, как указано выше, находится за пределами системы обучения, второе - тождественно с «системой обучения»), они отмечают их альтернативность. «Развивающее обучение, - пишет Н.В. Репкина, - это целостная система, альтернативная традиционной системе школьного обучения» [171, c . 32, 33].}

^{Это означает, что цели, содержание, формы, методы, средства, результаты и другие элементы «системы традиционного обучения» отличаются от целей, содержания, форм, методов, средств, результатов «системы развивающего обучения». «Все основные характеристики развивающего обучения - его содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учебного процесса и развертывающейся в нем коммуникации - взаимосвязаны и в конечном счете обусловлены целями развивающего обучения…}

^{Именно с этих позиций следует подойти к оценке попыток использовать в педагогической практике отдельные «элементы» развивающего обучения. Так, в последние годы широкую популярность приобрела идея внедрения в практику школы, в частности начальной, методов обучения, «ориентированных на развитие учащихся». Но, во-первых, методы развивающего обучения, в основе которых лежит совместное решение учебных задач учителем и учениками, не могут быть реализованы без существенного изменения самих этих задач, т.е. без радикальной перестройки содержания школьного обучения. Во-вторых, внедрение в практику некоторых внешних особенностей этих методов, например, более конкретное определение цели, которая должна быть достигнута при выполнении каждого учебного задания, и на этой основе - более тщательное конструирование системы этих заданий (чем занимается, например, такая наука как «педагогическая технология»), может в лучшем случае несколько рационализировать традиционный процесс обучения, повысить его эффективность, но не может превратить его в обучение развивающее. Это в полной мере относится и к не столь многочисленным попыткам включить в содержание традиционного начального обучения элементы теоретических знаний. Если эти «элементы» выбраны удачно, то они позволяют существенно повысить эффективность формирования умений за счет построения более рациональных и обобщенных алгоритмов решения соответствующих задач. Однако при этом никак не изменяется характерный для традиционного обучения тип учебной активности учащихся и обусловленные ими направление и темпы их развития» [171, c . 32, 33].}

^{Однако ни традиционное, ни развивающее, ни какое-то еще другое обучение своих особых целей, методов, форм и других «элементов» не имеют. Они принадлежат вообще обучению. Это лишний раз доказывает, что нет ни традиционного, ни развивающего обучения. Поэтому тезис (вывод) о том, что «традиционный процесс обучения… не может превратиться в обучение развивающее» [171] не имеет под собой научной основы. Несуществующий процесс не может превращаться во что-то.}

^{Систему обучения (ПП) можно делить только на типы и соответствующие им виды. Бывают индивидуальный («парное обучение», репетиторство, индивидуально-бригадное обучение и др.), индивидуально-коллективный (классно-урочная система, «метод проектов», дальтон-план, платун-план, виннетка-план и др.) типы педагогического процесса. А традиционное и развивающее обучение; первобытнообщинное, рабовладельческое, феодальное, буржуазное, коммунистическое воспитание; нравственное, эстетическое, трудовое… воспитание являются ни типами, ни видами ПП. Следовательно, систему обучения нельзя делить на такие «системы».}

^{§3. «Занковщина» как символ}

^{педагогической некомпетентности}

^{Занкова в нашей стране знают все. Его фамилия не сходит со страниц педагогических газет и журналов. Миллионы учителей называют себя «занковцами». По России бродит «занковщина». Бродит уже более 30 лет.}

^{Кто такие Занков, «занковцы»?}

^{В чем сила живучести «занковщины»?}

^{Попробуем ответить на эти вопросы.}

^{В 50-е годы Занков Леонид Владимирович начал исследование, «предметом которого является характер связи между построением обучения и ходом общего развития школьников» [58, c . 99]. Исследование имело особенности. Главной его особенностью была «массовость».}

^{Массовость, во-первых, означала, что данное исследование осуществлялось не ученым-одиночкой, а коллективом исследователей в специально созданной для этого лаборатории. Сначала она называлась «лабораторией экспериментальной дидактики», а позднее - с 1952 года – «лабораторией воспитания и развития» Института теории и истории педагогики Академии педагогических наук. «В 1968 году она была названа лабораторией проблем обучения и развития учащихся» [58, c . 27, 84]. Второй аспект «массовости» исследования связан с его «географической широтой»: участием в нем многочисленных школ, учащихся, учителей. «В 1965/66 учебном году и в последующие годы проведения массового эксперимента значительное количество классов имелось на 11 территориях РСФСР, а именно в областях Горьковской, Калининской, Калининградской, Кемеровской, Московской, Новосибирской, Оренбургской, Тульской, Тюменской, в Алтайском и Ставропольском краях. Наименьшее число классов (35) было в Калининградской области, наибольшее (120) - в Новосибирской области»[58, c . 110-111].Третий аспект «массовости» исследования Л.В. Занкова заключается в том, что его «экспериментальная система охватывает все начальное обучение в целом, а не отдельные учебные предметы или их части» [58, c . 119].И, наконец, еще одним - четвертым - аспектом «массовости» исследования Л.В. Занкова можно считать то, что его идеи легли в основу государственной педагогической политики Российской Федерации, по ним реформировалась начальная школа.}

^{В чем же сила идей его экспериментального исследования?}

^{Основной заслугой Л.В. Занкова считается то, что он «выдвинул и экспериментально подтвердил свою модель развивающего обучения» [188, c . 186) - разработал дидактическую систему. «Для достижения цели нашего исследования, - писал Л.В. Занков, - необходимо было построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики» [58, c . 96]. «Экспериментальное обучение, по мнению самого Занкова, создает благоприятные условия для содержательной, разносторонней и естественной жизни детского коллектива, для преодоления формализма в учебной деятельности. Характер экспериментального обучения изменяет отношение между учителем и учениками. Учитель не теряет своей руководящей роли в учении, но в то же время становится участником коллективного процесса познания, подлинным другом и старшим товарищем своих питомцев. Исчезают те нотки «командования», которые обычно еще сильно звучат в начальных классах» [58, c . 42].}

^{Можно, конечно, привести еще много восторженных отзывов о «системе Занкова». Она «понравилась» многим. «Учителя… говорили в один голос, что никогда еще на протяжении своей учительской деятельности не получали такого удовлетворения» [58, c . 419].}

^{Действительно ли это так?}

^{Для того чтобы получить ответ на этот вопрос, мы подвергли «систему Занкова» научной экспертизе.}

^{«Основу системы составляют не какие-либо изолированные, разнородные положения, а принципы, органически связанные между собой», - пишет Л.В. Занков [58, c . 119]. Да, принципы, действительно, в педагогическом процессе играют первостепенную роль. В них отражаются основные педагогические закономерности. Они влияют на все компоненты педагогического процесса (на содержание, формы, методы, результаты и т.д.), определяют характер их взаимодействия. Ими руководствуются в организации педагогического процесса. Поэтому от правильности принципов зависит и эффективность всей «дидактической системы».}

^{Правильны ли принципы «системы Занкова»?}

^{Ответив на этот вопрос, мы заодно ответим и на предыдущий - основной - вопрос.}

^{Принципы Л.В. Занкова имеют особенности. «Дидактические принципы нашей экспериментальной системы начального обучения, - пишет Л.В. Занков, - отличаются по своему генезису и лежат в другой плоскости, чем принципы, упоминающиеся обычно в трудах по дидактике (наглядности, сознательности, систематичности, прочности и др.): наши принципы не заменяют их и не стоят рядом с ними. Соответственно построению нашего исследования принципы рождались и получали свое оформление в процессе эксперимента, проводившегося в практической работе класса» [58, c . 113].}

^{Принципами дидактической системы Л.В. Занкова являются:}

^{- «целенаправленная и систематическая работа учителя над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых;}

^{-ведущая роль теоретических знаний;}

^{- обучение на высоком уровне трудности;}

^{- в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом;}

^{- принцип осознания школьниками процесса учения» [58, c . 112-120].}

^{1. Принцип «целенаправленной и систематической работы учителя над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых» не отличается «по своему генезису» от традиционных. Он соответствует давно известному в науке принципу «индивидуального подхода». Они «лежат в одной плоскости», хотя вариант, предложенный Л.В. Занковым, по своей формулировке неоправданно длинный, неконкретный - неудобный.}

^{2. «Решающая роль теоретических знаний» не является принципом педагогического процесса.}

^{Почему?}

^{На наш взгляд, принципы ПП (дидактические принципы, принципы обучения, принципы воспитания) делятся на общие и компонентные. Общие распространяются на все структурные компоненты (элементы) педагогического процесса. Например, возьмем принцип индивидуализации (индивидуального подхода). Цель, содержание, формы, методы, средства, результаты - все индивидуализируются. А в компонентных принципах отражаются закономерности только отдельных компонентов. Например, такой компонент системы ПП, как содержание, имеет ряд дополнительных требований к себе, в которых отражаются те или иные закономерности. Поэтому их можно считать принципами, но не педагогического процесса, а его содержания.}

^{Л.В. Занков свои вышеперечисленные принципы преподносит как общие. «Направляющая и регулирующая роль по отношению к процессу обучения в его многообразных формах принадлежит дидактическим принципам», - пишет он [58, c .113].}

^{Однако «ведущая роль теоретических знаний» относится только к содержанию. Поэтому не является общим дидактическим принципом. Может быть, он - компонентный принцип?}

^{Л.В. Занков допускает необоснованную переоценку одного элемента содержания - знания. «Теоретические знания…, - пишет он, - это знания, почерпнутые из системы науки, знания не только о явлениях, как таковых, но и об их существенных взаимосвязях, о закономерности, господствующей в природе, общественной жизни, бытии отдельного человека» [58, c . 121].}

^{Однако для усвоения «взаимосвязей, закономерности, господствующей в природе, общественной жизни, бытии…» нужны и другие элементы содержания: «эмпирические знания», умения, навыки, черты характера, чувства и т.д.}

^{Любые знания, в том числе и разрозненные, эмпирические, обрабатываются в голове человека, в результате чего формируется мировоззрение – «система взглядов на объективный мир и место человека в нем, на отношение человека к окружающей его действительности и к самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценности ориентации» [21]. Поэтому давать ученику знания обязательно в готовом виде (в виде теоретических знаний)- не закон. Следовательно, теоретические знания не всегда являются ведущими. Это говорит о том, что в анализируемом «принципе» нет закономерности. Следовательно, «ведущая роль теоретических знаний» не является и компонентным принципом.}

^{3. «Принцип обучения на высоком уровне трудности» также вызывает много вопросов. Во-первых, как и чем измеряется «трудность»? Что означает «высокий уровень трудности»? Ведь для ученика 1-го класса материалами высокого уровня трудности являются все темы, изучаемые в 2-11 классах, в средних специальных учебных заведениях, вузах, аспирантуре и т.д. В названном «принципе» нет закономерности.}

^{Трудность учебного материала должна быть не высокой, а оптимальной. Оптимальность означает, что задание (вопрос, тема) находится в такой степени трудности, когда ученик не знает способов решения его, но обладает базовыми знаниями, умениями, навыками для нахождения этого самого способа решения. Для этого он обращается к учителю, товарищам, актуализирует свои прежние знания, умения, навыки. Ему нужна оптимальная интеллектуальная пауза для поиска способа решения. Если ученику даются задания высокого уровня трудности, требующие длительной, интеллектуальной паузы, то у него, как правило, возникает неуверенность, даже отвращение к учебе. Поэтому учебные материалы в программах, учебниках, в тематических планах учителей должны располагаться последовательно по степени сложности, вызывая у учащихся посильную трудность и нормальную интеллектуальную паузу. А эта закономерность отражается в принципе поэтапности. Организаторы педагогического процесса, зависят от него. Например, ученику, не умеющему считать до 10, мы не можем дать такое задание высокой трудности, как 5+4=? Для решения этого задания, необходимо сначала научить его считать до 9.}

^{Если на практике принцип поэтапности нарушается, то разрушается весь педагогический процесс: он становится не эффективным. А от нарушения «принципа обучения на высоком уровне трудности» его качество, наоборот, улучшается. Потому что в нем нет никакой закономерности: он не является принципом.}

^{Выдвинутый профессором Л.В. Занковым данный «принцип» создает перегрузку для учащихся, ухудшает их здоровье, вызывает отрицательное отношение к учебе, задерживает развитие науки, формирует у учителей неправильное педагогическое мышление. Поэтому трудно согласиться с его мнением о том, что «принцип обучения на высоком уровне трудности… раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление» [58, c . 115].}

^{4. Принцип Л.В. Занкова «в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом» также не содержит в себе какой-либо закономерности. Во-первых, непонятно: что означает «быстрый темп»? Слишком уж обтекаемое понятие. Во-вторых, темп обучения должен быть не быстрым, а оптимальным. Например, если кадры на экране телевизора меняются слишком быстро, то мы смысла содержания фильма или передачи не поймем. Скорость фильма должна зависеть от наших способностей ощущать и воспринимать информацию. В обучении то же самое. «Чрезмерно быстрый темп отрицательно сказывается на прочности усвоения знаний и приводит к отставанию некоторой части учащихся» [159].}

^{Л.В. Занкова это не беспокоит. Он ускоряет темп обучения. Ускоряет так, что на основе его «теории» начинается массовый перевод четырехлетней начальной школы на трехлетнюю. «В начале 1965/66 учебного года было открыто 675 первых экспериментальных классов, и они прошли весь трехлетний цикл начального обучения, который закончился в 1967/68 учебном году» [58, c . 110]. «Переход на трехлетнее начальное обучение и новые программы, по мнению Занкова Л.В., открывают широкую перспективу развития народного образования» [58, c . 320].}

^{Однако через 30 с лишним лет вдруг выясняется, «что трехлетний срок не соответствует международным стандартам. За три года не успевают полностью сформировать у ребенка необходимые учебные навыки и умения, большая нагрузка негативно влияет на здоровье и эмоциональное состояние ребенка» [213, c . 14]. Сегодня «успешно решается задача по переводу начальной школы на четырехлетнее обучение» [124, с. 4-5]. «Со следующего года трехлетка отменена» [130].}

^{5. Следующий принцип дидактической системы Л.В. Занкова называется «принцип осознания школьниками процесса учения». «Принцип сознательности в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности.}

^{Данный наш принцип можно пояснить, воспользовавшись одним из моментов обучения математике в начальных классах. Например, когда проходят табличное умножение, то, согласно традиционной методике, применяются разные приемы, способствующие твердому усвоению таблицы умножения.}

^{Мы строим учебный процесс так, чтобы школьник уяснил себе основания определенного расположения материала, необходимость заучивания определенных его элементов, источники ошибок при его усвоении и т.д. Так, например, ему не преподносится просто для заучивания таблица умножения числа 3, которая начинается строчкой 3х3=9, а ставится вопрос: «Почему в таблице умножения числа 3 не нужно заучивать, сколько будет 3х2=?!». Благодаря сравнению таблиц, школьник находит ответ: в таблице умножения числа 3 нет (строчка 3х2), ее не нужно заучивать, потому что 3х2=6 и 2х3=6, а 2х3=6 есть в таблице умножения числа 2.}

^{Указанный принцип реализуется не только в различных разделах обучения математике, но и в других учебных предметах. Так, когда дети изучают орфографические правила, нередко возникает смешение в силу их сходства (например, правил, предписывающих изменить слово или подобрать «родственное» слово). В экспериментальном обучении детям разъясняется, что в этих случаях надо быть особенно осмотрительным, поскольку правила похожи друг на друга и их можно перепутать. Таким образом, процесс овладения знаниями и навыками в известной мере становится объектом осознания.}

^{На уроках труда указанный принцип находит свое выражение в том, что при антиципации (планирование) изготовления объекта школьники осознают последовательность и внутреннюю связь необходимых операций, их отношение к заданному объекту, а также необходимость тщательно контролировать себя в процессе работы» [58, с. 117 -118].}

^{На самом деле ни «принципа сознательности», ни «принципа осознания школьниками процесса учения» нет. То, что учение формирует сознание, а сознание ускоряет учение, - само собой разумеющееся явление. Бессознательное существо не обучает и не обучается. Поэтому нет необходимости выделять такой принцип.}

^{Л.В Занков свои «принципы» оценивает восторженно. «Реализация наших дидактических принципов приводит к возникновению, росту и углублению внутреннего побуждения к учению», - пишет он [58, c . 119]. А в действительности, они, наоборот, убивают у учащихся желания учиться. Руководство ими делает систему обучения малоэффективной. Потому что они ошибочны. Фактически ни один из «принципов», выдвинутых Л.В. Занковым, не является принципом. Поэтому нет у него и «дидактической системы». «Система Занкова», хотя автор утверждает, что «в основу построения экспериментальной дидактической системы обучения положена идея возможно большей ее эффективности для общего развития школьников» [58, c . 112], не дает ожидаемых результатов. Она, как было сказано выше, ухудшает здоровье школьников, вызывает у них неуверенность, отрицательное отношение к учению, формирует у учителей неправильное педагогическое мышление, задерживает развитие педагогической науки.}

^{Тогда в чем причина всемирной известности Занкова Леонида Владимировича? Почему его исследования считаются исключительно важными, глубокими, достоверными, а он сам - образцовым исследователем?}

^{«Методологические особенности работ Леонида Владимировича определяют своеобразие исследований ученого и свидетельствуют о значительном его вкладе в методологию педагогики, - пишут М.В. Зверева и Н.К. Индик - Особенностью его подхода является изучение положения дел в реальной педагогической действительности, рассматриваемое как исходный момент исследования; использование эксперимента как ведущего метода педагогического исследования, причем разных его видов - от частного, направленного на внесение отдельных изменений в педагогический процесс, до эксперимента, предполагающего построение целостной системы обучения в одном и многих классах; включение в состав педагогического исследования в качестве его органической части психологических методов изучения общего развития учащихся, использование показателей общего развития в сравнительной оценке эффективности разных систем обучения; устремленность на раскрытие подлинных механизмов развития психики ребенка, взаимодействие внешних и внутренних факторов развития - это выразилось в изучении ребенка не только в разных (экспериментальных и обычных), но и в одних и тех же (прежде всего, экспериментальных, т.е. оптимальных по замыслу исследователя) условиях обучения; забота о новизне и достоверности получаемых выводов, что обеспечивалось: выявлением данных о развитии учащихся в новых, не встречающихся в практике школы экспериментальных условиях, обширностью фактического материала о ходе обучения и развития детей, тщательностью, скрупулезностью его анализа и глубиной обобщения; практическая приложимость результатов исследования, воплощение выдвигаемых новых педагогических идей в разработках, адресуемых непосредственно учителю, школьной практике (программах, учебниках, методических руководствах); опора на коллектив научных работников и обеспечение подлинной комплексности исследования, т.е. умение организовать и направить на решение единой научной задачи усилия разных специалистов - дидактов, методистов, психологов, физиологов» [58, c . 5-6].}

^{Благоприятной почвой высокого авторитета Л.В. Занкова, появления и распространения «занковцев», «занковщины» - символа педагогической некомпетентности - служит советская (российская) педагогика. Она, к сожалению, пока еще не является целостной, стройной теорией. В ней много ошибок, нерешенных проблем. Даже основные понятия педагогической науки: «обучение», «воспитание», «педагогический процесс» объясняются неправильно. Академик Л.В. Занков - дитя этой педагогики. Он не смог разорвать связи с ней, хотя сильно желал этого. Этим объясняется быстрая распространяемость и живучесть его «идей».}

^{§ 4. Педагогика сотрудничества: миф и реальность}

^{За годы перестройки мне приходилось читать тысячи газет. Однако номер «Учительской газеты», увидевший свет 18 октября 1986 года, до сих пор в памяти. В нем было сенсационное сообщение о рождении новой педагогики – «педагогики сотрудничества». «Нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей. Ее можно назвать педагогикой сотрудничества», - говорилось в нем [157]. (Разве «старая педагогика» не делала упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей? - Ф.С.). И чуть ниже: «Мы за долгие годы выработали такую педагогику…» [157].}

^{Кто же они – «мы»?}

^{Под заголовком помещена фотография. На ней Ш. Амонашвили, И.Волков, Е.Ильин, Б.,Л. Никитины, В. Караковский, В. Шаталов - основоположники «новой педагогики».}

^{В чем же новизна педагогики сотрудничества?}

^{Для того чтобы ответить на этот вопрос, сначала проанализируем ее основные идеи. По мнению авторов, они следующие: идея трудной цели; идея опоры; идея свободного выбора; идея опережения; идея крупных блоков; идея соответствующей формы; идея самоанализа и т.д.}

^{1. Идея трудной цели. Учение всегда было, есть и будет самым трудным занятием. Педагогика издавна считает, что движущей силой процесса обучения является «противоречие между выдвигаемыми требованиями и реальными возможностями воспитуемых по их выполнению. Это противоречие становится источником развития процесса, если выдвигаемые требования соответствуют возможностям воспитуемых, и, наоборот, подобное противоречие не будет служить позитивному течению процесса, если требования оказываются чрезмерно трудными или легкими…» [154, c . З0].}

^{Ученик в познавательной деятельности занимается решением этого противоречия. При этом, как правило, возникают различные конфликты: между незнанием и знанием; старыми и новыми взглядами обучаемого и т.д. Однако одним из авторов педагогики сотрудничества В. Шаталовым сегодня выдвигается принцип бесконфликтности обучения. Тем самым процесс обучения лишается естественных качеств, таких, как трудность, проблемность. Получается уникальная картина: авторами педагогики сотрудничества, с одной стороны, признается идея «старой педагогики» о трудной цели, с другой - отрицается.}

^{В этом, на наш взгляд, «новизна» педагогики сотрудничества.}

^{2. Идея опоры. «Мы все, порознь экспериментируя, пришли к одной и той же идее опоры: опорный сигнал В.Ф. Шаталова, схемы у С.Н Лысенковой., зримая модель поведения в методике творческого воспитания И.П. Иванова, опорная деталь у Е.Н. Ильина, певческий алгоритм в методике Д.Е. Огороднова» [157].}

^{Все то, что перечисляется в этой цитате, трудно назвать опорами. Настоящая опора открыта советским психологом Л.С. Выготским. Это - уровень актуального развития ученика. Знания, умения, навыки и другие элементы содержания ПП качественно усваиваются учащимися тогда, когда педагогический процесс организуется с учетом их наличного уровня развития.}

^{А если опорами считать наглядные пособия, то о них науке известно еще несколько веков назад. В 1632 году в своей книге «Великая дидактика» Я.А. Коменский назвал наглядность «золотым правилом» дидактики. С тех пор учеными, учителями разрабатывались правила применения наглядных пособий. Опорные сигналы В. Шаталовым используются без учета этих правил. Не имея без объяснений учителя смыслового содержания, они не становятся источниками знаний. Воспроизведение опорных сигналов по памяти, постоянное использование их приводят к схематизации учебного процесса, зубрежке и бесконфликтности обучения.}

^{3. Оценка работ. «Ш. Амонашвили вообще не ставит маленьким детям отметок, С.Н. Лысенкова не ставит двоек… В.Ф. Шаталов в случае невыполнения работы оставляет пустую клетку в ведомости ежедневного учета знаний. Формы разные, а суть одна - учение без принуждения», - говорится в книге В.Ф. Шаталова [216].}

^{Внимательное изучение опыта представителей педагогики сотрудничества показывает обратное: наличие учения с принуждением. Например, в практике В. Шаталова учащимся «ежедневно выставляются оценки…» [216, c . 150]. К тому же все полученные отметки записываются и в журнале, и в «Листе учета знаний», который висит на стене для всеобщего обозрения. Таким образом, оценка В. Шаталова, несмотря на то, что она положительная, выполняет роль кнута, которым он заставляет школьников учиться. А ведь «настоящая педагогика» требует постепенного отказа от постоянной оценки учащихся по мере приобретения ими самостоятельности и сознательности. Это способствует формированию общественно-значимых мотивов учения, предупреждает учебу ради оценки.}

^{4. Идея крупных блоков. Эта «идея» не содержит в себе закономерности. «Блоки» создаются только тогда, когда содержание педагогического процесса неоправданно детализировано. Если оно конструировано правильно на основе принципа универсальности, то не будет необходимости в укрупнении так называемых дидактических единиц – создания блоков.}

^{Таким образом, идеи педагогики сотрудничества не новы. Они, в основном, заимствованы из «старой педагогики». Те, которые добавлены от себя, противоречивы, не убедительны. Поэтому «педагогика сотрудничества» не представляет стройной, целостной системы знаний. Значит, ее нет как науки. Но многие учителя считают, что педагогика сотрудничества существует. Они верят в то, чего нет. В этом, конечно, большую роль сыграла «Учительская газета». Особенно старался ее сотрудник С. Соловейчик, писатель, публицист. Беспощадно критикуя «традиционную педагогику», он при помощи всесоюзной газеты стал активно афишировать Ш. Амонашвили, И. Волкова, Б. и Л. Никитиных, И. Иванова, Е. Ильина, В.Ф. Шаталова и других, называя их основоположниками новой педагогики. На фоне общего нигилизма, неразберихи в стране статьи Соловейчика воспринимались учителями как содержательные и глубокие, хотя они были «полны нервозности и смятения, да и попросту плохо написаны. Восклицательных и вопросительных знаков в них больше, чем мыслей» [5].}

^{Все это подтверждает актуальность цели, которую мы поставили перед собой: раскрыть несостоятельность педагогики сотрудничества. Несмотря на оптимистическое заявление авторов: «Кто будет хотя бы держать эту новую педагогику в уме, скоро заметит улучшение его работы» [216], положение в школах на самом деле ухудшается. В стране увеличивается число второгодников и малолетних преступников. В этом виновата и ложная вера учителей в педагогику сотрудничества.}