Организация педагогического процесса

^{Знание ученика позволяет Хазанкину правильно определять цели педагогического процесса, индивидуализировать его и соблюдать другие принципы. «Каждому ученику подбираю соответствующую уровню его развития программу приобщения к математике, - пишет он. – Включаю его в «вертикальную» педагогику (когда у него появляется научный руководитель из класса на ступеньку выше и подшефный школьник из класса на ступеньку ниже). Сколько учеников, столько и вертикалей, столько и различных программ обучения» [60, с. 4].}

^{Другим секретом успешной работы Хазанкина является то, что он уделяет внимание формированию у учащихся положительного отношения к учению. «Учеников Хазанкина отличают стремление к познанию, активная позиция в решении всех школьных вопросов и самоорганизованность. Эти качества воспитывает у учащихся Роман Григорьевич. Как удается ему достичь этого?» [60, с. 7].}

^{Один из приемов воспитания познавательного интереса в опыте Р.Г. Хазанкина – вызов у ученика удивления, восхищения, радости и восторга от поиска решения и успехов. Для формирования уверенности он иногда применяет и «метод специальной ошибки» [185]: «пытается направить учеников на заведомо неправильное рассуждение, чтобы, воспользовавшись этим, усилить внимание учащихся к поиску верного доказательства» [60, с. 13-14].}

^{Формированию у учащихся познавательного интереса способствует и внушение ученику мысли о бесконечности познания. «Дети и учитель понимают, что материал лекции не охватывает все вопросы, и все вопросы не могут быть раскрыты ни в одной лекции, так как процесс познания бесконечен. Для Хазанкина важно, чтобы ученики осознали это, ибо осознание факта бесконечности познания позволяет школьнику найти такие вопросы, которые являются для него объективно новыми, над разрешением которых он может начать работу» [60, с. 12-13].}

^{П оложительно е отношени е активизирует учащихся, вызывает движущую силу - стремление к познанию (к совершенству), что облегчает работу педагога, делает педагогический процесс эффективным.}

^{Следующим секретом успешной работы Хазанкина можно считать то, что он учащихся «учит учиться ». «Перед учениками формулируется основная задача: научиться читать, говорить и писать. Надо сказать, такая постановка задачи удивляет ребят, ведь они хорошо знают, что все это они умеют делать: они же не в первом классе. Чтобы доказать правомерность постановки вышеуказанных задач, учитель предлагает прочитать на уроке доступную для учащихся статью из журнала «Квант», законспектировать ее, затем рассказать. После этого задания ученики делают для себя открытие, что ни прочитать (так, чтобы понять), ни записать (без дословного переписывания), ни, тем более толково передать содержание статьи они не могут. Почему? Далее следует объяснение и обещание, что через год все всему научатся: будут знать, как приступить к изучению статьи, что надо сделать при разборе статьи, научатся выделять и записывать главное, готовиться к докладу по материалам статьи.}

^{Действительно, к концу первого года обучения ученики легко справляются с изучением доступных им статей из журналов «Квант», «Математика в школе», у многих возникает устойчивый интерес к математике» [60, с. 8-9].}

^{«Хазанкин излагает материал таким образом, чтобы ученики могли составить конспект. Если он работает в классе первый год, то специально учит школьников конспектированию. С этой целью он использует специальные приемы. Так, переходя к той части, которая требует акцентирования внимания, он говорит: «Теперь будем рассматривать основной материал, его требуется записать так, чтобы вы могли дома изучать по конспекту». После изложения данной части Роман Григорьевич просматривает конспекты прямо на уроке и кратко комментирует: «очень много слов, поэтому не успел», «молодец, придумал свои обозначения», «хорошо, так как тебе удалось изложить самое главное и математически точно» и т.п. Теперь я покажу вам конспект, который бы я составил, если бы слушал эту лекцию (при этом сам материал лекции записан на одной доске, а конспект учителя на другой). Этот и другие приемы, просмотр учителем и старшими школьниками конспектов лекций приводят к тому, что учеников Хазанкина отличает умение очень кратко, правильно математически грамотно конспектировать лекции, письменно оформлять решение математических задач» [60, с. 11].}

^{Хазанкин учит не только читать, писать конспектировать, но и мыслить, что очень важно для познавательной деятельности. «Главная задача, которую ставлю каждому ученику, - это «не пройти» программу, нет, ни в коем случае нет! Главное – это научиться понимать то, о чем говоришь сам, и что говорят другие. Научиться мыслить!»- говорит он [60, с. 4].}

^{«Умение учиться» делает ученика самостоятельным, превращает его в субъект, обеспечивает непрерывность педагогического процесса.}

^{Р.Г. Хазанкин формирует у учащихся не только «умение учиться», но и «умение учить», что является еще одним секретом его успешной педагогической работы. Он проводит так называемые «зачетные уроки». Для этого из двух разных классов (скажем из 5 и 6) образует два новых смешанных по составу класса. В обоих классах идет зачет. Шестиклассники принимают у пятиклассников. Младшеклассники по заранее подготовленным карточкам отвечают своему соседу по парте - старшекласснику, который в конце урока оценивает его ответ. Учитель одновременно обслуживает два класса, что с экономической точки зрения выгодно.}

^{Статус учащихся регулярно меняется. Шестиклассник сдает зачет семикласснику, пятиклассник принимает зачет у учащегося четвертого класса. Таким образом, каждый ученик Р.Г. Хазанкина ставится в положение учителя. Значение этого велико. Оно способствует превращению объекта ПП в субъект. Воспитывает ответственность: ведь педагог должен быть образцовым. Появляется желание оправдать доверие учителя. А младшекласснику неудобно перед старшеклассником плохо отвечать. Таким образом, создается атмосфера взаимной ответственности, гласности, взаимоконтроля. Исчезает одиночество преподавателя: он «размножается» - появляются помощники. Это позволяет индивидуализировать педагогический процесс даже во время работы с двумя классами.}

^{Оказание систематической, повседневной «скорой» помощи учащимся в изучении предмета – еще один секрет результативной работы Р.Г. Хазанкина. «С какой бы труднейшей задачей не пришел ко мне ученик, на уроке или после уроков, - обязательно ему помогу, тут же, не откладывая ни на какие «завтра» или «послезавтра». Вот это-то я считаю очень важным в профессии учителя», - пишет он [60, с. 5].}

^{В этих целях он проводит так называемые уроки-консультации. Консультации оказываются и во время прогулки, перемены, плавания по реке, на праздниках, по телефону и т.д. Помогает домашняя библиотека учителя. Любой ученик может пользоваться ею. Книги даются бессрочно и без всяких записей. Ученик прин осит тогда, когда она не нужна. Во время возвращения книги в домашних условиях начинается непринужденная беседа учителя с учеником. Ученик получает ответы на возникшие во время чтения книги вопросы.}

^{Консультации оказывают и более подготовленные одноклассники, старшеклассники, выпускники, которые часто приходят в родную школу. Такие консультации индивидуализируют ПП, обеспечивают его непрерывность, формируют уверенность, желание учиться, устраняют пробелы, улучшают взаимоотношения учащихся и учителей.}

^{Таковы некоторые секреты успешной работы Р.Г. Хазанкина . Однако, следует отметить, что его педагогическая работа не опирается на целостную, научную теорию. Многие успехи в его работе добиваются неосознанно, стихийно. Ему, как было сказано выше, помогают любовь к работе, к детям, к математике, ответственность, старательность, желание получать хорошие результаты.}

^{Глава Ι V .}

^{ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА}

^{§1. Понятие о проектировании педагогического процесса}

^{Предварительное конструирование педагогического процесса называется проектированием. Проектами, например, могут быть государственные образовательные стандарты, учебные планы, программы, учебно-методические комплексы, планы, конспекты, сценарии, модели, идеалы, литературные образы и т.д.}

^{Проектируются отдельные компоненты педагогического процесса. Например, результат. Его можно назвать «проектом личности». Такой проект в свое время был составлен известным советским педагогом А.С. Макаренко. «Мы должны воспитать культурного советского рабочего, - писал он. - Следовательно, мы должны дать ему образование, желательно среднее, мы должны дать ему квалификацию, мы должны его дисциплинировать, он должен быть политически развитым и переданным членом рабочего класса, комсомольцем, большевиком. Мы должны воспитать у него чувство долга и понятие чести, иначе говоря – он должен ощущать… свои обязательства перед классом. Он должен уметь подчиняться товарищу и должен уметь приказать товарищу. Он должен уметь быть вежливым, суровым, добрым и беспощадным – в зависимости от условий его жизни и борьбы. Он должен быть активным организатором. Он должен быть настойчив и закален, он должен владеть собой и влиять на других; если его накажет коллектив, он должен уважать и коллектив, и наказание. Он должен быть веселым, бодрым, подтянутым, способным бороться и строить, способным жить и любить жизнь, он должен быть счастлив, и таким он должен быть не только в будущем, но и в каждый свой нынешний день» [108, с. 31-32].}

^{Проект личности, составленный А.С. Макаренко, соответствовал программному проекту личности коммунистической партии, реализуемому в течение восьмидесяти лет в СССР и других социалистических странах. Этот проект, отражался в программах КПСС, моральном кодексе строителя коммунизма, в директивных документах об образовании и имел официальный статус.}

^{И до социалистической эры проекты личности были. Они, отражаясь в сказках, пословицах, песнях, книгах, представляли идеал народа о совершенном человеке.}

^{Нами составлен проект личности, формируемой в башкирской общеобразовательной школе. Его мы назвали «Эталонной моделью представителя башкирского народа».}

Эталонная модель представителя

башкирского народа

Должен знать: историю своего народа; культуру, фольклор башкир; психологию башкирского народа; особенности национального характера башкир; башкирскую народную педагогику; традиции, обычаи башкир; быт, образ жизни башкирского народа; науку, религию своего народа; проблемы народа, его недостатки, успехи, тенденции и перспективы развития; духовные, политические, экономические связи башкир с другими народами; семь поколений своих предков; особенности природы родного края; основные географические названия и т. д.

Должен уметь: говорить, читать и писать на родном языке; выполнять основные обычаи и традиции башкирского народа; постоянно совершенствовать себя; правильно анализировать и оценивать ситуацию; защищать интересы своего народа; формировать башкирский характер и т.д.

Черты характера: ответственность; уверенность; интернационализм; овладение башкирским национальным сознанием; уважение к национальной культуре, языку, традициям, обычаям, нравственно-этическим нормам; понимание единства и целостности башкирской нации; готовность защищать интересы башкирской нации, укреплять ее связи с другими народами; стремление стать истинным представителем своего народа; уважительное отношение к старшим; трудолюбие; нетерпимость к недостаткам; аккуратность; доброта; любовь к родной земле, к народу, родине; стойкое противостояние к отрицательным воздействиям; добросовестное отношение к семейным обязанностям, к воспитанию детей; честность; отсутствие патологического стремления к богатству; искренность; терпимость; скромность; гостеприимство; верность; решительность; выдержанность; наблюдательность и другие.

В этом портрете отражается образ представителя башкирского народа. Он конкретизирует цель педагогического процесса башкирской общеобразовательной школы.

Отдельно проектируется содержание. Учебный план, учебные программы, государственные образовательные стандарты как раз являются такими проектами. Нами составлены, например, программы таких учебных дисциплин, изучаемых в вузе, как «Система педагогического процесса», «Управление общеобразовательной школой», «Научное исследование», «Введение в педагогику» и т.д. В них определяется система знаний, умений, навыков.

Проектируются средства педагогического процесса: кабинеты, планшеты, книги, наглядные пособия, школьные здания и т.д.

Проектируется весь педагогический процесс. Для этого необходимо выбирать цель, методы, содержание, средства, формы, типы, единицы, движущую силу, принципы воздействия на объект. Требуется определять условия эффективного применения каждого из них, обеспечения взаимодействия и т.д.

Проектирование педагогического процесса отличается от проектирования других процессов. Оно имеет ряд особенностей.

^{1. Неповторимость некоторых проектов организации педагогического процесса. Один и тот же поурочный план, например, невозможно использовать второй раз, т.е. в работе с другим учеником, другим классом. Он пригоден только для одноразового использования. Это объясняется отсутствием так называемой «педагогической технологии» – устойчивого цикла в ПП [186, с. 112-115]. Педагогический процесс всегда новый, неповторим. Потому что его объект – живой человек - отличается от других, постоянно меняется, развивается. Система целей, содержания, форм, методов, типов, средств, применяемая в первом случае, бывает непригодной во втором случае. Для каждого случая должен быть свой проект. Однако эта истина не понимается не только рядовыми учителями, организаторами системы образования, но и учеными. В журналах Министерства образования и науки РФ, РБ постоянно публикуются поурочные планы, издаются пособия, состоящие из сценариев уроков.}

^{2. Допустимость отклонений от проекта во время его реализации. Педагогический процесс не всегда идет по проекту. Довольно часто происходят отклонения от него. Однако это не означает, что проект составлен плохо. Просто педагогический процесс такой. Он, как было сказано выше, не имеет устойчивого цикла – рецепта. Иногда нечаянно сделанная реплика со стороны ученика, вопрос, новое обстоятельство могут менять ход педагогического процесса. Это естественно. Поэтому отклонение от проекта нельзя рассматривать как недостаток.}

^{3. Проект педагогического процесса может быть и в устной форме. Руководители школ требуют от учителей письменных проектов. Отсутствие, например, письменного поурочного плана учителя считается «ЧП». Его даже не допускают в класс. Мы считаем это неправильным. Проект педагогического процесса может быть и устным. Для этого имеются все предпосылки: а) хорошее знание учителем своих учеников; б) опыт учителя; в) необходимость оперативного решения некоторых педагогических задач.}

^{Устный план предупреждает перегрузку, сохраняет силы, энергию педагога. Он создает условия для свободы, творчества.}

^{Устный план имеет еще одну объективную базу для существования. Как было сказано выше, в реализации проекта часто допускаются отклонения. Тогда появляется устное приложение проекта.}

^{4. В некоторых случаях проект необязателен. Педагогический процесс, как мы знаем, иногда осуществляется стихийно. Влияние окружающей среды, природы, друзей заранее не планируется, т.е. не имеет ни письменного, но даже устного проекта.}

^{Могут быть и другие особенности проекта педагогического процесса.}

^{Качество проектирования зависит от многих факторов. Среди них особую роль играет вооруженность педагога правильной педагогической теорией. Человек, не владеющий научной теорией, не может правильно организовывать педагогический процесс. Ожидать правильного проектирования от него тоже нельзя.}

^{Следующим условием качественного проектирования ПП является наличие необходимых для этого умений: прогнозировать, корректировать, усовершенствовать и т.д. В Сибайском институте (филиале) Башкирского государственного университета имеется некоторый опыт работы по формированию этих умений у будущих педагогов-психологов. Например, в содержание педагогических дисциплин включено задание «Проектирование педагогического процесса».}

^{Ответственное отношение педагога к своей работе является еще одним условием качественного проектирования педагогического процесса.}

^{Значение проектирования ПП огромное. Оно позволяет четко, экономно, качественно организовать педагогический процесс.}

^{§2. Учебная программа}

^{Довольно распространенным проектом педагогического процесса является программа. Составляются программы: а) подготовки ребенка к школе; б) научно-практической конференции; в) концерта; г) наблюдения; д) телевещания; г) учебного предмета и т.д.}

^{Изучение предмета (дисциплины) в учебном заведении осуществляется по учебной программе. «Программа учебная – документ, определяющий основное содержание обучения по данному учебному предмету, круг знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению учащимися», - говорится в «Педагогическом словаре» [159].}

^{Учебная программа, как следует из определения, проектирует содержание педагогического процесса. Усвоив знания, умения, навыки, выполнив задания, предусмотренные учебной программой, человек может стать компетентным в той или иной области. Следовательно, реализация учебной программы приводит к реализации другого проекта - проекта личности.}

^{В организации педагогического процесса учебные программы выполняют важные функции. Во-первых, они служат для педагога «руководством» в работе. Он из программы узнает, какие знания, умения, навыки в каком классе, когда будут изучаться. Во-вторых, программы служит средством оценки качества усвоения учащимися содержания. В-третьих, они координируют содержание изучаемых в учебном заведении многочисленных предметов - не допускают ненужных повторений. В-четвертых, обеспечивают преемственность между различными ступенями системы образования.}

^{Возможности программ в улучшении педагогического процесса снижаются из-за ошибок, которые, к сожалению, встречаются в них.}

^{Одной из них является то, что учебные программы почему-то предназначены только для преподавателей. А ведь программа нужна и для учащихся. Она помогла бы им заранее обеспечить себя необходимой литературой, другими средствами, самостоятельно в опережающем темпе изучать предмет. Поэтому учебная программа должна составляться так, чтобы и школьники могли пользоваться ими.}

^{Другая ошибка нынешних учебных программ – их «чрезмерная» директивность. В них слабо отражаются региональные, национальные, индивидуальные особенности.}

^{Учебные программы, как правило, составляются на основе государственных образовательных стандартов. Стандарты должны иметь директивный характер. Однако эти стандарты эффективно реализуются тогда, когда в программах отражаются и местные условия.}

^{Учебные программы могут быть даже альтернативными. Учащиеся одного и того же класса в зависимости от уровня развития, интересов, перспектив могут заниматься по разным учебным предметам. Свобода действий как учителей, так и учащихся в рамках государственных образовательных стандартов способствует эффективности педагогического процесса.}

^{Еще одной ошибкой учебных программ является то, что в них отражаются не все элементы содержания. В своих исследованиях мы доказали, что содержание ПП состоит из знаний, умений, навыков, эмоций, черт характера, отношений [185]. А в современных учебных программах отражаются в основном знания, в незначительной степени умения. И все.}

^{Следующий недостаток ныне действующих учебных программ – несогласованность друг с другом. Допускается дублирование. Например, содержание введенного в 1993 году в башкирские общеобразовательные школы предмета «Уроки жизни», состоит полностью из тем, относящихся к другим изучаемым школьниками дисциплинам: истории, биологии, рисования, музыки, литературы, языка и т.д. [184].}

^{Еще одна ошибка находится в названии. Почему-то у нас ее называют «учебной программой». А правильнее было бы - «программа учебной дисциплины».}

^{Программы учебных дисциплин составляются по разной схеме. Однако наблюдаются некоторые постоянные элементы в ее структуре. К ним, например, относятся: 1) пояснительная записка; 2) примерное распределение времени (или тематический план); 3) текст программы; 4) список литературы.}

^{В пояснительной записке указываются роль, место данного учебного предмета в общей системе содержания, формулируются и раскрываются его цель, задачи, особенности, обосновывается предлагаемое содержание, даются рекомендации по эффективному использованию программы. Здесь могут быть и советы по организации внеучебной работы учащихся и т.д.}

^{«Текст программы является ее основной частью. В нем должны быть отражены с наибольшей полнотой и конкретностью содержание и структура учебного предмета» [205, с. 286]. Для этого основная часть делится на соответствующие темы и каждая из них расшифровывается. Текст программы, как правило, состоит из знаний. Другие элементы содержания: умения, навыки, эмоции, отношения, черты характера не находят в нем места. Только в редких случаях после расшифровки тем дается небольшой список практических заданий, еще реже в конце текста дается список основных умений, которыми должны владеть учащиеся в процессе изучения данного предмета. В программах по иностранному языку, труду, физкультуре, наоборот, преобладают умения, недостаточно представляются знания.}

^{Все это мешает формированию гармоничной личности, приводит к однобокому развитию ее.}

^{Следующий элемент учебной программы – список литературы. Он представляется либо после каждой темы, либо в конце программы. В некоторых программах он делится на а) основную (обязательную); б) дополнительную литературу.}

^{Составление учебной программы – ответственное дело. Правильно конструированная и умело использованная программа способствует повышению качества педагогического процесса. К сожалению, нынешние программы не отвечают современным требованиям.}

^{Какой она должна быть? Учебная программа – это средство, отражающее в себе содержание педагогического процесса. Поэтому при ее составлении необходимо руководствоваться и требованиями определения содержания ПП. Содержание педагогического процесса, по нашим исследованиям, определяется с помощью общих принципов: целостности, индивидуализации, развития, поэтапности, саморегулируемости; компонентных принципов: универсальности, неограниченности, достаточности содержания ПП, первичности отношения.}

^{«Принцип целостности педагогического процесса требует целостности и его содержания» [185, с. 53]. Поэтому в программе должны быть все элементы содержания ПП: знания, умения, эмоции, отношения, черты характера. Принцип индивидуализации предполагает возможность выбора учеником, например, знаний, умений, заданий, рекомендуемой литературы в зависимости от своего уровня развития, интересов. Поэтому программы могут быть вариативными, альтернативными. Принцип развития требует, чтобы содержание развивало человека. Для этого оно должно постоянно обновляться, углубляться, расширяться. Содержание в программах должно располагаться последовательно по степени сложности, трудности. Этого требует принцип поэтапности.}

^{Учебная программа составляется и с учетом принципа универсальности. Это означает, что в нее включаются в основном общие, универсальные знания, умения, навыки, черты характера и т.д. Слишком детализация содержания мешает формированию у ученика целостного мировоззрения. Содержание ПП должно быть неограниченным. Программа должна вызывать у объекта педагогического процесса ощущение бесконечности познания. В ней могут быть дополнительные задания для тех, кто не будет ограничиваться «классной работой», государственными образовательными стандартами, кто непрерывно работает по развитию своей личности. В составлении учебной программы необходимо руководствоваться и принципом достаточности содержания. Содержание должно быть достаточным для решения задач в какой-то сфере деятельности, для того чтобы стать полноценной личностью. Следующим принципом составления учебной программы является принцип первичности отношения. Это означает, что все элементы содержания педагогического процесса должны участвовать в формировании соответствующего отношения к чему-либо. В отношениях, как в зеркале, отражается вся личность: ее знания, умения, чувства, достижения, недостатки и т.д. Отношением определяется поведение человека. Программа должна быть саморегулируемой. Это означает, что ее в необходимых случаях, например, с появлением каких-то новых ситуаций, можно будет корректировать. Программа должна помогать ученику в самообразовании. Для этого необходимо включить в нее вопросы, задания для самостоятельной работы, список литературы для дополнительного изучения и т.д.}

^{Таковы основные требования к учебным программам.}

§3. План работы

^{План - это документ, фиксирующий намечаемую систему действий, направленных на осуществление задуманной цели. Правильное планирование является условием эффективной работы школы. План предупреждает эпизодичность педагогических воздействий, мобилизует людей на выполнение работ.}

^{К сожалению, в планировании деятельности общеобразовательной школы встречаются ошибки. Иногда план составляется формально - без достаточного учета имеющихся факторов, а именно уровня развития учащихся, материальной базы учебного заведения. В некоторых планах нет системы: они состоят из отдельных, между собой не связанных мероприятий. Наблюдается так называемый «горизонтальный подход» к планированию. Примером этого является план работы классного руководителя. Как правило, он состоит из следующих разделов; а) умственное воспитание; б) нравственное воспитание; в) патриотическое воспитание; г) эстетическое воспитание; д) интернациональное воспитание; е) физическое воспитание и т. д. Каждый из них включает в себя перечень мероприятий. Ошибочность такого подхода объясняется следующим образом. Во-первых, нельзя делить целостный педагогический процесс на вышеперечисленные «типы», во-вторых, то или иное «воспитательное мероприятие» не является «средством» формирования только отдельного, скажем, эстетического или нравственного воспитания. Человек воспитывается не по частям. Любое мероприятие воздействует на него комплексно. Например, концерт формирует у него и эстетические, и нравственные, и патриотические, и интернациональные чувства, качества. Поэтому план работы классного руководителя должен быть не «горизонтальным», а «вертикальным»: его содержание должно располагаться по схеме «от простого к сложному», «от низшего к высшему», т.е. в хронологическом порядке.}

^{В Сибайской гимназии-интернате Республики Башкортостан накоплен интересный опыт по планированию деятельности. Здесь руководствуются следующими требованиями при составлении планов: конкретность, четкость плана; ориентированность на ученика; согласованность с другими планами; динамичность (возможность вносить коррективы); реальность выполнения. В гимназии-интернате применяется семь типов планов:}

^{1) планы работы должностных лиц (директора; заместителя директора; классного руководителя; воспитателя; председателя учкома, педкома, родительского комитета и т.д.);}

^{2) планы работы отдельных коллективов (научного общества учащихся; класса; методического объединения; школы передового педагогического опыта; кружка; спортивной секции и т.д.);}

^{3) планы работы коллегиальных органов (дирекции; педкома (педагогического комитета); собрания учителей и сотрудников; совета школы; родительского комитета и т.д.);}

^{4) планы работы отдельных подразделений школы (библиотеки; медпункта; столовой; спортзала; учебного кабинета; пришкольного участка и т.д.);}

^{5) планы проведения отдельных мероприятий (урока; спортивного соревнования; викторины; конкурса; олимпиады и т.д.);}

^{6) планы по отдельным направлениям работы (тематические планы, физического воспитания и т.д.);}

^{7) классификация планов по времени (дневной; недельный; план на четверть; на полугодие; годовой план; перспективный план и т.д.).}

^{Перечисленные планы в совокупности составляют общешкольный план. В начале каждого месяца из планов делаются выписки, и конструируется календарный план работы школы.}

^{Такой подход позволяет привести в движение все стороны обширной, но в то же время целостной деятельности школы.}

^{Перспективный общешкольный план определяет систему работ на длительный период. В нем отражаются основные «мероприятия», имеющие для жизни школы «фундаментальные значения». В опыте учреждений среднего общего образования утвердилась структура перспективного плана, состоящая из следующих разделов:}

^{« I . Итоги работы школы за прошедший период (пятилетку, десятилетку и т.д.) и основные задачи на новый учебный год.}

^{II . Укрепление учебно-материальной базы школы.}

^{III . Педагогические кадры.}

^{IV . Учебно-воспитательная работа.}

^{V . Совместная работа школы, семьи и общественности.}

^{VI . Контроль и руководство» [13] .}

^{В учебнике «Педагогика», выпущенного под редакцией С.А. Смирнова, дается образец перспективного плана развития школы со следующей структурой:}

^{I . Рост контингента учащихся по годам, количество классов и примерное финансирование.}

^{II . Потребность в учителях разной квалификации.}

^{III . Перспективный график повышения квалификации учителей через курсы институтов усовершенствования учителей и различные семинары, а также наметить основные темы, направления по педагогике, психологии, над которыми следует работать учителям.}

^{IV . Строительно-ремонтные работы, оборудование кабинетов, приобретение наглядных пособий, технических средств обучения, книг, спортивного инвентаря, хозяйственных материалов, школьной мебели, оформительская работа и благоустройство территории.}

^{V . Финансовая, коммерческая деятельность [148, c . 484-485].}

^{Во время экспериментальной работы (1994-2004 гг.), проведенной нами на базе Сибайском гимназии-интернате Республики Башкортостан, мы апробировали свой вариант перспективного плана работы школы. Она имеет такую структуру:}

^{I раздел. Задачи коллектива гимназии-интерната на 1995/2000 годы.}

^{III раздел. Деятельность коллектива гимназии-интерната на период с 1995 по 2000 годы.}

^№

^{Содержание работы}

^{Исполнители}

^Сроки

^выпол-

^нения

^{Примечания}

^I.

^II.

^III.

^IV.

^V.

^{Совершенствование управления школой}

^{Активизация работы педагогического коллектива}

^{Улучшение деятельности учащихся и ученического колектива}

^{Повышение качества работы с родителями и общественностью}

^{Укрепление материально-технической базы школы}

^{Содержание работы, как показывает таблица, состоит из 5 пунктов. Они не случайно подобраны. Как правило, система деятельности общеобразовательной школы состоит из 5 подсистем. Они и стали пунктами плана, каждый из которых конкретизируется соответствующими мероприятиями.}

^{На основе общешкольного перспективного плана составляются все другие планы.}

^{Тематический план составляется по конкретному учебному предмету. В нем отражаются последовательность изучения содержания учебного предмета, распределяется общее, отводимое на изучение его время (количество часов) по темам, разделам, указываются средства, необходимые для изучения тех или иных тем, задания, вопросы для повторения и т.д.}

^{Тематический план, как правило, составляется по следующей форме:}

^{Таблица 7}

^{Тематический план}

^№

^{Тематика}

^{Количество часов}

^{Средства}

^{Вопросы и}

^{задания на}

^{повторение}

^{Примечания}

^{Он рассчитан на один учебный год. Однако это не означает, что предмет надо изучать именно в течение года. Не нарушая общего объема часов на неделю, на учебный год, можно тот или иной предмет изучать в течение одной четверти, одного полугодия. Тогда тематический план может составляться на четверть или на полугодие.}

^{При составлении тематического плана затруднение, как правило, вызывает распределение часов по темам. Требует мастерства и определение периодичности закрепительных контрольных работ. Руководство принципами целостности, поэтапности развития, индивидуализации, универсальности и т.д. позволяет педагогу правильно составить тематический план.}

^{§4. Конспект педагогического процесса}

^{В нашей науке и практике употребляются термины «план-проспект», «план урока», «поурочный план». Однако правильным было бы назвать его «конспектом педагогического процесса». Конспект – это средство, содержащее в себе подробный проект организации педагогического процесса по реализации конкретной промежуточной цели.}

^{Отношение педагогической науки к конспекту характеризуется следующими особенностями.}

^{1. Требуется обязательное наличие письменного конспекта. Даже существует негласный закон: если нет конспекта, то учителю запрещается вести «урок». Этот «закон» существует довольно давно. Помню случай. В 1971 году в Кинзикеевской 8-летней школе Ишимбайского района Республики Башкортостан меня, начинающего учителя, временно назначили заместителем директора по учебной работе. Я, желая войти в роль, решил проверить конспекты учителей. Попросил самого опытного педагога, пенсионера показать конспект. Не оказалось. Я не разрешил ему провести занятие. С тех пор прошел 41 год. Его уже нет в живых. А я до сих пор чувствую перед ним виноватым. Ведь он хорошо знал свой предмет, учащихся, не первый раз проводил занятие по этой теме. Если у него не было письменного «поурочного плана», это не означало, что он работал без плана. Он имел его в устном виде.}

^{Требование обязательного письменного конспекта создает перегрузку для учителя. Если он, например, в неделю ведет 20 уроков и по каждому из них составляет конспект из трех страниц, то получается всего 60 страниц. Целая книга! А ведь многие учителя не пользуются этими конспектами. Они их пишут для завуча, для других проверяющих. Вот где одна из причин формализма?!}

^{2. Конспект урока составляется по неправильной схеме. Его структура, как правило, состоит из следующих элементов:}

^Тема;

^Цели;

^{Оборудование;}

^{Ход урока:}

^{- организационный момент;}

^{- проверка домашнего задания;}

^{- изучение новой темы;}

^{- закрепление;}

^{- обобщение;}

^{- задание на дом.}

^{Такая схема, по мнению ученых, соответствует структуре урока (урок в этом случае ими употребляется в значении «педагогический процесс», хотя на самом деле является средством – единицей измерения продолжительности ПП). Однако структура педагогического процесса, как показывают наши исследования [185], не состоит из этих элементов. Поэтому составление конспекта по этой схеме является ненаучной.}

^{3. В конспекте указываются три цели: образовательная, воспитательная, развивающая. Такое требование вытекает из распространенного в нашей педагогике мнения о трех функциях обучения. «Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.}

^{Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен, прежде всего, на формирование знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности…}

^{Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области…}

^{Процесс обучения носит также и воспитывающий характер… Воспитательная функция обучения состоит собственно в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир. Способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять законы в нем принятые. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение», - говорится в учебнике «Педагогика» [152, с. 148-152].}

^{Однако выделение трех целей урока является необоснованным. Потому что нет вышеназванных трех функций.}

^{1. «Формирование знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности» (образовательная функция) автоматически «приводит к развитию речи, мышления, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области» (развивающая функция). Раз так, зачем выделять развивающую функцию обучения? Ведь она уже содержится в образовательной функции.}

^{2. Если «в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять законы в нем принятые…, также потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение» - все, что в нашей науке считается прерогативой (функцией) воспитания, то, значит, обучение и воспитание – одно и то же явление, т.е. тождественные понятия. Следовательно, нет «воспитательной функции». Воспитательная функция, как и развивающая, находится в образовательной функции.}

^{Таким образом, получается, что обучение имеет одну функцию - образовательную. Значит, обучение образует (создает, формирует) знания, умения, навыки, отношения, черты характера, эмоции. Многозначность слова «образование», неправильное понимание его на современном этапе требует использования вместо слова «образует» слова «формирует». В термине «образовательная функция обучения» даже нет необходимости.}

^{Такие рассуждения говорят о том, что в конспекте педагогического процесса указывать три цели: образовательную, развивающую, воспитательную необязательно.}

^{А каким же должен быть конспект?}

^{Разработанная нами педагогическая теория позволяет правильно ответить на этот вопрос.}

^{1. По традиции в конспекте «урока» сначала указывается тема, т.е. содержание ПП. Это уже вошло в кровь всего учительства. Однако мы другого мнения. На первом месте должна быть цель. Попробуем доказать это. Тему мы изучаем для того, чтобы реализовать цель - формировать личность. Следовательно, цель имеет первостепенное значение. Содержание ей помогает. Оно должно подчиняться цели (а у нас, наоборот, цель подчиняется содержанию). Поэтому цель в конспекте надо ставить на первое место [184, С. 175-180]. Исходя из нее, выбирать или корректировать содержание.}

^{2. По нашей теории цели ПП бывают: а) общей (формирование развивающей личности); б) конкретной (формирование развивающей личности башкира, спортсмена, подростка, юноши и т.д.); в) промежуточной (формирование знаний о глаголе, умений анализировать произведений искусства, интереса к учению и т.д.).}

^{В конспекте «урока», как правило, указываются промежуточные цели. Они реализуются на фоне конкретной и общей целей педагогического процесса. Характер и количество их зависят от реальной ситуации.}

^{3. В конспекте «урока» учителей, как правило, имеется раздел «Оборудование». В нем перечисляются предметы, использованные в ПП. Однако «оборудование» - термин «непедагогический». И в структуре педагогического процесса такого компонента нет. Поэтому вместо него целесообразно использовать другой термин – «средства».}

^{4. В конспекте урока используется слово «тема». Однако «тема» - неудачное понятие. Потому что она означает только знание. А ведь дети кроме знаний усваивают и умения, навыки, черты характера, отношения, эмоции. Поэтому вместо темы целесообразно использовать слово «содержание». Оно шире темы и включает в себя все выше названные элементы.}

^{6. В конспекте, к сожалению, учителями указываются не все структурные компоненты педагогического процесса. Это неправильно. Надо указывать и объект, и субъект, и средства, и формы, и методы, типы, движущие силы, предполагаемый результат… - все 10 элементов.}

^{6. Из всех этих элементов конструируется педагогический процесс – примерный его сценарий. Так, конспект по изучению темы «Имя существительное», например, может выглядеть следующим образом:}

^{Объект : учащиеся 5 класса.}

^{Субъект : учитель.}

^{Цели :}

^{общая – формирование развивающей личности;}

^{конкретная – формирование филологической грамотности.}

^{промежуточная:}

^{а) развитие речи учащихся;}

^{б) вооружение учащихся знаниями, умениями, навыками о частях речи;}

^{в) формирование у них уважительного отношения к языку и т.д.}

^{Содержание : а) русский язык; б) части речи; в) имя существительное; г) умение различать имя существительное от других частей речи; д) речевые умения; ж) любовь к языку и т.д.}

^{Формы : собеседование, лекция, диспут и т.д.}

^{Методы : показ, беседа, сравнение, контраст, слуховое и зрительное восприятие и т.д.}

^{Средства : дидактические карточки, учебник, текст, упражнения, таблица, критерии, урок, диктофон и т.д.}

^{Тип : Индивидуально-коллективный.}

^{Движущая сила : желание усвоить тему, овладеть соответствующими умениями, навыками, чертами характера и т.д.}

^{Результат : сформированность соответствующих знаний, умений, навыков, отношений, черт характера и т.д.}

^{Принцип поэтапности, как правило, помогает определить вертикальный каркас, последовательность логичность ПП. Поэтому педагогический процесс проектируется по этапам.}

^{На первом этапе, как правило, осуществляется психологическая и практическая подготовка учащихся к работе по изучению темы. В конспекте могут быть указаны пути, детали осуществления этого процесса.}

^{Второй этап в конспекте отражается в виде расшифровки деятельности учителя и учащихся по усвоению темы. Обеспечивается связь новой темы с пройденными темами и темами, которые предстоит изучать на следующих занятиях и т.д.}

^{На третьем этапе педагогического процесса планируются действия, способствующие закреплению, обогащению знаний, умений, навыков и других элементов содержания. Учащиеся могут решать практические задания, читать по учебнику, задавать вопросы педагогу и т.д.}

^{Четвертый этап может состоять из обобщений рассмотренной темы, оценки труда учащихся, получением заданий на следующие занятия.}

^{Глава V.}

^{РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ}

^{ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА}

^{§ 1. Понятие о реализации}

^{принципов педагогического процесса}

^{«Вся вселенная, простирающаяся на миллиарды световых лет, состоит всего из немногих более чем ста элементов; все живое на земле, какое было, есть и будет, комбинируется всего из двадцати аминокислот; музыкальные произведения всех жанров – это комбинация из семи нот; все цветовые оттенки, какие только есть в природе (а их бесчисленное множество), можно получить всего из пяти красок. И хотя количество вариантов поведения человека в обучении, деятельности невероятно многообразно, можно выделить очень небольшое количество законов, закономерностей, на которых они основываются» [36, c . 99].}

^{Закономерности педагогического процесса отражаются в принципах. Поэтому очень важно правильное выявление принципов. Однако в науке до сих пор оперируют неправильными принципами. В объяснении их допускаются серьезные ошибки.}

^{1. Смешиваются общие и компонентные принципы. Например, такой компонент системы ПП, как содержание, имеет ряд требований к себе, в которых, отражаются те или иные закономерности. Поэтому их можно считать принципами, но не педагогического процесса, а его содержания. Формы, методы… также имеют свои компонентные принципы. Общие принципы отличаются от них тем, что они распространяются на все компоненты педагогического процесса. Например, возьмем принцип индивидуализации. Цель, задачи, содержание, формы, методы, средства, результаты - все индивидуализируются. А вот выдвигаемые учеными принципы политехнизма, научности, ведущей роли теоретических знаний в противовес утверждениям их авторов о том, что это – общие принципы, на самом деле таковыми не являются. Потому что они относятся только к содержанию. Принцип единства требований и уважения к личности, выдвигаемый А.С. Макаренко [109, с. 229], имеет отношение только к методам.}

^{2. Некоторые принципы, выделяемые отдельными учеными, не содержат в себе каких-то закономерных связей и отношений, возникающих в процессе воспитания. Например, возьмем «принцип единства обучения и воспитания» [68, с. 241] или, по-другому, «принцип воспитывающего обучения»[122; 168].}

^{В работе мы доказали, что обучение и воспитание - однозначные, то есть синонимические понятия. Поэтому между ними нет и не должно быть никакой внешней связи. Значит, понятия «единство обучения и воспитания», «воспитывающее обучение» не отражают в себе какой-либо закономерности. То есть их нельзя считать принципами. Другой «принцип» - принцип наглядности, названный Я.А. Коменским «золотым правилом» дидактики» [83], также не имеет закономерности. Применение «наглядности» не является обязательным. Иногда, наоборот, в целях формирования у учащихся абстрактного мышления, воображения надо от нее сознательно отказаться. Поэтому не можем ее назвать принципом.}

^{3. Педагогические принципы необоснованно делятся на принципы обучения и на принципы воспитания [68; 212]. Например, в учебнике педагогики, написанном профессором И.П. Подласым, дается следующая классификация принципов:}

^{Принципы обучения}

^{- сознательности и активности;}

^{- наглядности;}

^{- систематичности и последовательности;}

^{- прочности;}

^{- научности;}

^{- доступности;}

^{- связи теории с практикой [161, с. 238].}

^{Принципы воспитания}

^{- общественная направленность воспитания;}

^{- связь воспитания с жизнью, трудом;}

^{- опора на положительное в воспитании;}

^{- гуманизация воспитания;}

^{- личностный подход;}

^{- единство воспитательных воздействий [163, с. 41].}

^{Сравнительное изучение показывает, что между так называемыми «принципами обучения» и «принципами воспитания» различий нет. Это еще раз подтверждает нашу мысль о том, что «обучение» и «воспитание» - синонимические понятия и означают одно и то же явление.}

^{4. Отдельные принципы педагогического процесса, предлагаемые учеными, по своему содержанию слишком узкие. Например, принципы доступности, систематичности и последовательности [47, с. 203; 156; 212, c . 186-188] можно объединить в один – принцип поэтапности. Оперирование малым числом принципов облегчает работу педагога.}

^{Вышеназванные и другие ошибки в объяснении общих принципов педагогического процесса, конечно, отрицательно сказываются на деятельности общеобразовательной школы. Руководство неправильными принципами приводит к некачественному результату, огромным финансовым затратам, ухудшает здоровье детей и т.д. Нами выявлены правильные принципы педагогического процесса. К ним относятся принципы: а) целостности; б) индивидуализации; в) развития; г) поэтапности; д) саморегулируемости ПП.}

^{Принципы имеют значение только тогда, когда реализуются правильно. А реализация принципов означает организацию педагогического процесса с учетом его закономерностей. Они должны соблюдаться даже при стихийном ПП и при формировании отрицательных качеств. Только в этом случае будет качественный результат. Однако иногда наблюдается интересная ситуация: педагог не знает этих принципов, но добивается достаточно эффективных результатов. Это объясняется тем, что он неосознанно руководствуется ими. Любовь к детям, добросовестное отношение к работе заставляют его, во что бы то ни стало, добиться цели. И он методом проб и ошибок, постоянно корректируя свою работу, получает запланированный результат. Это мы видели в опыте В.Ф. Шаталова, И.П. Волкова, Р.Г. Хазанкина и других (глава III ).}

^{А как правильно реализовывать принципы? Какие условия нужны для этого?}

^{Первым условием, как выяснилось в процессе нашего исследования, является умение субъекта быстро и объективно оценить объект педагогического процесса ( глава 1 , §1).}

^{Второе условие – на основе объективных данных о воспитаннике определять соответствующие цель, содержание, методы, средства, формы, единицы, типы и т.д. То есть правильное конструирование педагогического процесса.}

^{Третьим условием эффективной реализации принципов является наличие специальных средств. Имеется в виду правила, алгоритмы, методические рекомендации, критерии по каждому принципу. В них, как правило, отражается процедура реализации того или иного принципа. То есть , выполняя эти правила, алгоритмы, реализуешь принципы. Однако абсолютизировать роль этих средств нельзя. В педагогическом процессе технологии нет. Мы имеем дело с живым человеком, который каждый раз меняется и заставляет индивидуализировать педагогический процесс. В реализации принципов могут применяться и другие средства, например, такие, как обычаи, традиции, праздники, пословицы, кодексы и т.д. Народ в прежние времена добивался реализации принципов ПП именно такими средствами. Не зная самих принципов, но строго выполняя обычаи, традиции, неписаные правила, руководствуясь пословицами, поговорками и другими произведениями народного творчества, он получал хорошие результаты в воспитании. Например, принцип целостности ПП отражался в пословицах: каков отец, таков и сын; джигиту семьдесят ремесел мало и т.д.}

^{Каждый принцип имеет свое назначение, специфику. Принцип целостности обеспечивает внутреннее единство педагогического процесса . Благодаря ему происходит соответствие всех компонентов друг другу, тем самым возникает одно из важных условий эффективного функционирования педагогического процесса. Принцип поэтапности обеспечивает вертикальное единство – постепенность, последовательность, этажность развития, развитие от простого к сложному, от легкого к трудному, от незнания к знанию и т.д. Если он нарушается, то создается перегрузка для воспитанника, и ПП теряет свою эффективность. Принцип развития требует, чтобы педагогический процесс развивал. Если он не развивает, то в этом случае педагогический процесс прекращает свое существование. Принцип саморегулируемости делает ПП саморегулируемым. Обеспечивает автоматическое обновление, пополнение содержания, переход от одного уровня на другой и т.д. А это происходит тогда, когда у объекта ПП имеются социально значимые, устойчивые движущие силы: любопытство, интерес, желание, стремление и т.д.}

^{Принципы педагогического процесса взаимосвязаны и взаимообусловлены. Поэтому они реализуются одновременно.}

^{Показателем правильности реализации принципов является эффективность педагогического процесса. Если педагогический процесс не дает ожидаемых результатов, то причины этого надо искать, прежде всего, в качестве реализации его принципов.}

^{§ 2. Реализация принципа целостности}

^{педагогического процесса}

^{Существует «философское учение – холизм, в основу которого положена идея целостности, мысль о том, что весь мир представляет собой единое целое и состоит из связанных друг с другом целостных, завершенных объектов. Образование целого, приобретение свойства целостности представляют собой главное направление прогресса с позиций философии холизма. В качестве вершины целостностей выступает человек как личность» [128] .}

^{Человек как личность формируется с помощью педагогического процесса. Только целостный педагогический процесс формирует целостную личность.}

^{Педагогический процесс представляет собой систему. « Система не есть простая совокупность, сумма отдельных частей – знаний о фактах и законах. Система – это единая, целостная структура, логическое целое, в котором отдельные части – знания о фактах и законах – соединены между собой при помощи определенных, прежде всего, логических связей. Каждая часть в этом логическом целом занимает свое место, имеет свое значение, и отстутствие той или иной части приводит к нарушению этого целого » [71, с. 72]. «Обязательным признаком системы служит ее целостность», - пишет Л.В. Занков [58, с. 38-39].}

^{Все это свидетельствует о существовании принципа целостности ПП.}

^{Принцип целостности означает взаимосвязь, взаимообусловленность структурных компонентов педагогического процесса и соответствие их друг другу, образуя единое целое. Однако следует отметить такой парадокс, распространенный в педагогике: принцип целостности наименее изученный и самый нарушаемый принцип. Все попытки ученых и учителей обеспечить целостность педагогического процесса привели к обратным результатам – к разрушению его природной целостности. Доказательством этого грустного вывода могут быть следующие действия ученых:}

^{- деление педагогического процесса на обучение и воспитание;}

^{- деление обучения на традиционное и развивающее;}

^{- деление воспитания на общественно-политическое; нравственное; патриотическое и интернациональное; трудовое; умственное; атеистическое; правовое; эстетическое; физическое и другие виды;}

^{- выдвижение комплексного подхода к воспитанию – «то есть обеспечение тесного единства идейно-политического, трудового и нравственного воспитания» [114, с. 74].}

^{- неправильное определение структуры педагогического процесса (некоторые выделяют 3, другие – 5 или 7 элементов. А должно быть 10).}

^{Ошибочное понимание сущности педагогического процесса, нарушение его целостности отрицательно сказывается на развитии педагогики, работах педагогов. Затрудняется решение целей педагогического процесса. Воспитанник не получает полноценную подготовку к жизни. В его мировоззрении, сознании, поведении имеются недостатки. Именно этим объясняется распространенность в нашей среде пьяниц, преступников, лентяев и прочих других нежелательных элементов. Следует отметить, что нарушение того или иного принципа педагогического процесса является главной, магистральной ошибкой, вызывающей много мелких, но не менее коварных ошибок.}

^{Правильная реализация принципа целостности является одним из условий повышения качества и эффективности ПП. Он обеспечивает единство педагогического процесса и всего, что имеет отношение к нему в тот или иной момент. Реализация принципа целостности означает организацию педагогического процесса в полном соответствии с той закономерностью, которая содержится в нем.}

^{Как обеспечить целостность ПП?}

^{На формирование личности влияют буквально все: общество, школа, семья, улица, природа, история, обычаи, традиции, спортивные соревнования, погода, люди, телевидение, газеты-журналы, театр, литература и т.д. Действительно, педагогический процесс происходит везде и всегда. Каждый фактор влияет по своему, причем его характер влияния на каждого человека имеет свои особенности. Он может повлиять положительно, отрицательно. В целях максимального использования положительных возможностей этих многочисленных факторов и для минимизации отрицательного влияния их на личность возникает необходимость регулирования, координации их воздействия. Реализуя принцип целостности, мы как раз решаем эту задачу.}

^{Педагогическое воздействие многочисленных факторов на человека можно делить на два вида: а) стихийное; б) организуемое. В первом случае человек без постановки цели, без особых усилий может приобретать знания, умения, навыки, черты характера, отношения, эмоции. Он даже не замечает, что стал объектом педагогического процесса, не знает, откуда появились у него кое-какие привычки, умения, черты характера. В зависимости от региона, традиций, обычаев, природы люди по психическим данным отличаются. Мы говорим «сибирский характер», «немецкая пунктуальность» и т.д. Все это свидетельствует о реальности стихийного ПП. Стихийный педагогический процесс играет огромную роль в формировании личности. Отдельные люди, не обучаясь в школах, достигают больших успехов в жизни, завершают великие дела.}

^{Организованное педагогическое воздействие – это преднамеренное, целенаправленное формирование у человека желаемых, нужных знаний, умений, черт характера, отношений, эмоций. Оно может осуществляться в учебных заведениях, в семье, в театрах, у экранов телевизоров и т.д. Организованный педагогический процесс от стихийного отличается тем, что он имеет цель и организуется людьми.}

^{Принцип целостности требует объединения стихийного и организуемого педагогических процессов, добиться целостного положительного воздействия всех факторов на личность с целью формирования нужных, полезных обществу людей. К сожалению, на этом пути имеются некоторые трудности как теоретического, так и практического характера. Прежде всего, они вытекают из-за неправильного понимания и объяснения воспитания. К сожалению, из этого понятия учеными исключается стихийность. Стихийное воспитание, по их мнению, не является воспитанием. Приведем фрагмент из распространенного по всему СНГ, регулярно переиздаваемого учебника «Педагогика» И.Ф. Харламова: «К.Д. Ушинский писал, что в отличие от средовых и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально организованный педагогический процесс.…Суть дела, однако, состоит в том, что воспитание как педагогическую категорию, как специально организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития» [212, с. 79].}

^{Такое объяснение приводит к недооценке стихийного педагогического процесса, к противопоставлению его с организованным, не служит реализации принципа целостности.}

^{Для обеспечения единства стихийного и организованного педагогических процессов необходимо принять ряд мер в работе с воспитанниками. В первую очередь необходимо научить ребенка «управлять» стихийным педагогическим процессом. Для этого надо формировать у него умение отличать хорошее от плохого. С малых лет вооружать его желанием стать хорошим человеком. При успешном решении этих двух задач ребенок не будет воспринимать влияние отрицательных факторов. У него появится иммунитет к ним. А положительное влияние им будет восприниматься с жадностью. В случае неожиданного появления в характере отрицательных симптомов он, критически оценивая это (потому что он хочет быть хорошим человеком), избавиться от них. Такой воспитанник целеустремленно работает над улучшением своего характера, стремиться к совершенству. В нем будет, таким образом, оптимально сочетаться стихийность и организованность ПП, что приводит к обеспечению его целостности. Он превращается из объекта в субъект, что нужно для реализации данного принципа.}

^{В обеспечении целостности стихийного и организованного педагогических процессов, конечно, большая роль принадлежит педагогам. Чем эффективнее он организует педагогический процесс, тем сильнее будет воздействие окружающей среды на воспитанника. Для направления стихийного педагогического процесса на правильное русло он может принять ряд мер. Например, содержание организованного педагогического процесса максимально приблизить к жизни. Для этого часто анализировать жизненные ситуации, давать задания по изучению особенностей воздействия природы, друзей, улицы, семьи, окружающей среды на их характер, на характер знакомых, друзей и т.д. Почаще организовать экскурсии, во время которых научить детей восхищаться окружающим миром, увидеть, почувствовать красоту.}

^{В то же время педагог должен принять меры для педагогизации окружающей среды: населенного пункта, двора, семьи и т.д. «Создание культурообразующей и природосообразной образовательной среды, благоприятствующей развитию личности» [1] является важной задачей. Для этого он повышает педагогическую культуру родителей, работает с неблагополучными семьями, взаимодействует общественными организациями, привлекает учащихся к экологическому движению, организует субботники, акции против наркомании, пьянства и т.д. Все это в какой-то степени будет способствовать педагогизации окружающей среды и реализации принципа целостности. «Возможности воспитания растут тем более, чем более оно охватывает жизнь ребенка в целом», - писал известный психолог Г.С. Костюк [84, с. 148].}

^{Для реализации принципа целостности необходимо обеспечить единство структурных компонентов ПП: цели, объекта, субъекта, содержания, методов, средств, форм, принципов, результата, движущих сил. Без этого педагогический процесс не произойдет. Следует отметить, что некоторые компоненты иногда могут отсутствовать. Например, во время стихийного педагогического процесса цели, движущей силы, субъекта не бывает. Остальные компоненты должны присутствовать всегда. Если не будет одного из них, то ПП не возникает. Возьмем результат. Когда, например, учитель в течение 45 минут объяснял детям тему, но при этом никто ее не понял, значит, отсутствует результат. Следовательно, не было и педагогического процесса. А что было? Ведь учитель объяснял, показывал, требовал, оценивал и т.д. Была педагогическая деятельность. Однако педагогическая деятельность и педагогический процесс – нетождественные понятия. Педагогическая деятельность должна вызывать педагогический процесс. В том случае она становится его средством. В нашем примере она не стала средством, потому что педагогический процесс не возник. Такую ситуацию можно сравнить с деятельностью шофера. Шофер крутит рукоятку, то есть работает, однако двигатель почему-то не заводится. Педагог работает, педагогический процесс (двигатель) не возникает. Деятельность педагога явилась пустым времяпровождением.}

^{Теперь ответим на вопрос: как привести в соответствие другу другу всех компонентов ПП?}

^{Как известно, педагогический процесс постоянно обновляется. Он всегда новый... Постоянно обновляется, например, цель. Целей много. Как выбрать соответствующую цель? Просто так с воздуха ее не возьмешь. Ее надо выбрать исходя из объекта педагогического процесса, с учетом того, на что он способен и что должен усвоить. Принцип целостности требует такого подхода. Определяемая с учетом особенностей объекта, цель существует временно. Скоро она умрет, превратившись в результат. Такое обстоятельство означает, что педагогический процесс организован правильно, принцип целостности реализуется. Однако сфера действия данного принципа этим не ограничивается. Цель в результат не превращается, если остальные компоненты: содержание, формы, средства, методы, движущие силы не соответствуют ей и друг другу. Например, цель – формирование у учащихся знаний об именительном падеже требует, прежде всего, соответствующего содержания. А содержание в свою очередь требует соответствующих средств: слов в именительном падеже, дидактических карточек, текстов о нем. Требуется всем этим вышеназванным компонентам соответствующая форма. Из множества форм выбираешь ее по определенным правилам, вытекающим из принципа целостности. Например, в изучении именительного падежа, наверное, лекция не применяется: слишком конкретная, необъемная тема. Семинар тоже не подходит. Влияют и возрастные особенности объектов ПП. Если это учащиеся младших классов, то вышеназванные формы нельзя применять, так как у них пока еще нет усидчивости, не развито абстрактное мышление. Для изучения именительного падежа самая подходящая форма, наверное, собеседование. Методы и остальные компоненты ПП выбираются также с учетом многочисленных обстоятельств. Они также должны соответствовать друг другу. Хорошо, что есть выбор: каждый компонент имеет много вариантов, как будто они специально созданы для реализации принципа целостности. Это говорит о том, что природа не только создает закономерности, но и представляет нам условия для их реализации.}

^{Выбор того или иного компонента, приведение их в соответствие друг другу осуществляется по-разному. Иногда это делается легко по ситуации, а в другой раз путем проб и ошибок. Благо педагогический процесс вариативен. Для реализации одной и той цели можно использовать ПП в разных вариантах. Причем искать до тех пор, пока не найдется вариант, приведший к реализации цели.}

^{Таким образом, принцип целостности обеспечивает горизонтальное единство ПП – единство всех его компонентов. После превращения цели в результат, принцип целостности совместно с другими принципами (поэтапности, индивидуализации, развития, саморегулируемости) требует постановки новой цели. В нашем случае она – формирование у учащихся знаний, умений, навыков о родительном падеже. И опять начинается приведение всех элементов в соответствии новой цели. После изучения всех падежей у учащихся возникает целостное образование о них. Затем снова обновляется цель. Так бесконечно. При нарушении принципа целостности такая непрерывность в педагогическом процессе не обеспечивается. Процесс или топтается на месте, или вообще разрушается, следствие чего развитие объекта прекращается. К сожалению, нарушение данного принципа на практике встречается довольно часто. В реализации его допускаются серьезные ошибки:}

^{- из-за незнания структуры педагогического процесса не обеспечивается единство и соответствие всех его компонентов;}

^{- используются готовые «поурочные планы», опубликованные в так называемых научно-методических журналах – печатных органах Министерства образования и науки;}

^{- полноценное усвоение содержания путем повторения всего педагогического процесса не добивается;}

^{- педагогический процесс осуществляется по частям из-за необоснованного деления его на обучение, воспитание, трудовое воспитание и т.д.}

^{Для реализации принципа целостности требуется обеспечение также единства внутри отдельных компонентов педагогического процесса. Возьмем цель. Как известно, мы выделяем три цели: общую, конкретную, промежуточную. Все они определяются, существуют, реализуются во взаимосвязи. Общая цель – формирование развивающейся личности является системообразующей: конкретная и промежуточная цели должны вытекать из нее. Конкретная цель конкретизирует общую цель. Например, такие цели, как формирование развивающейся личности врача; подростка; военнослужащего и т.д. Промежуточная цель (цели отдельных мероприятий, уроков, учебных недель и т.д.) детализируют конкретные цели). Эти цели образуют единую систему целей педагогического процесса. При этом общая цель остается неизменной до последней минуты жизни человека, а конкретные и особенно промежуточные, постоянно реализуясь, умирают и обновляются. И самое интересное то, что промежуточные цели, реализуясь, приводят к реализации конкретной цели, а конкретная цель – к реализации общей цели, чего требует принцип целостности.}

^{Нереальные цели не способствуют целостности данного компонента ПП. К сожалению, такое наблюдается нередко. Например, ученые и учителя до сих пор выделяют и «реализуют» цели не существующих в природе видов воспитания: трудового; нравственного, полового и т.д. (об этом написано в § 2, глава II ).}

^{Для успешной реализации принципа целостности требуется и координация целей предметников, воспитателей, родителей и других субъектов педагогического процесса, осуществляющих воспитательную работу с одними и теми же воспитанниками. Для обеспечения этой координации необходимо:}

^{- постоянное изучение воспитанника, на основе полученных данных непрерывно обновлять цели каждым субъектом;}

^{- создавать условия для проявления процесса развития воспитанника: его плюсы и минусы;}

^{- активизировать деятельность классного руководителя с предметниками, родителями, помогать им согласовывать цели работы каждого из них;}

^{- усилить межпредметную связь, координировать цели всех учебных предметов, не допускать их необоснованного повторения и т.д.}

^{Принцип целостности требует целостности содержания. Это означает:}

^{- недопустимость деления его на содержания: а) образования; б) воспитания;}

^{- обеспечение единства так называемых учебной и внеучебной работы;}

^{- осуществление межпредметной связи;}

^{- обеспечение взаимосвязи отдельных элементов содержания: знаний, умений, навыков, отношений, эмоций, черт характера;}

^{- достижение внутреннего единства отдельного элемента содержания педагогического процесса и т.д.}

^{Ученые содержание педагогического процесса делят на а) содержание воспитания; б) содержание образования. Это они объясняют тем, что есть воспитание и обучение, необоснованность которого нами доказывается с первых же страниц данной книги. Однако почему-то они вместо «содержание обучения» употребляют «содержание образования», что само является дополнительным доказательством отсутствия обучения в природе.}

^{К содержанию образования эти ученые относят знания, умения, навыки, а к содержанию воспитания - черты характера, тем самым нарушают принцип целостности. Все, что перечислено, составляет содержание одного – педагогического процесса.}

^{Обеспечение единства учебной и внеучебной работы также приводит к реализации принципа целостности. Ученик в учебном заведении находится временно, но воспитывается везде. О целостности организуемого и стихийного ПП выше говорилось. Здесь только добавим, что существует организованная внеучебная работа (внеклассная работа). К ним, например, относятся выполнение учащимися домашних заданий, участие во внеклассных мероприятиях, посещение кружков, секций, выполнение общественных поручений. Принцип целостности требует, что учебная и внеучебная (классная и внеклассная) работы не противоречили, а, наоборот, дополняли, расширяли, углубляли, закрепляли друг друга. Для этого необходимо согласовать планы работ, стимулировать внеучебную познавательную работу учащихся. Пассивность в этом деле может привести к нарушению принципа целостности и тем самым замедлять развитие воспитанника.}

^{Реализацией принципа целостности является и обеспечение взаимосвязи учебных дисциплин. «Межпредметные связи – это использование знаний одного предмета при изучении другого. …Однако проблема межпредметной связи не должна ограничиваться только сказанным. Речь должна идти о единстве основных научных идей, отражающих единство мира и составляющих фундамент диалектико-материалистического мировоззрения, о единстве процесса общего развития школьников, о формировании средствами разных предметов способности самостоятельного творческого мышления» [71, с. 76].}

Межпредметная связь, как один из путей реализации принципа целостности, должна осуществляться уже на этапе построения государственных образовательных стандартов, учебных планов, программ, тематических планов, поурочных конспектов.

Однако это важное требование выполняется не всегда. «Анализ программ различных учебных предметов показал, что имеются серьезные несоответствия в построении программ. Например, школьники проходят биологию, когда у них еще отсутствуют знания по химии, необходимые для понимания биологических процессов [58, с. 38].

^{Наблюдается и « паталогическая » межпредметная связь. Например, в башкирской общеобразовательной школе с 1 по 9 классы (было до 11 класса) изучается предмет «Уроки жизни », представляющий собой винегрет, образованный из тем других многочисленных школьных дисциплин (истории, музыки, физкультуры, родного языка, литературы, географии, химии и т.д.).}

^{Такие предметы приводят к нарушению принципа целостности и снижают качество педагогического процесса по всем другим дисциплинам [184, с. 107-114, с. 93- 101].}

^{Для эффективного обеспечения межпредметной связи необходимо в учебном заведении создать специальную компетентную комиссию, координирующую синхронность и целостность всех дисциплин, изучаемых с 1 по 11классы. Однако согласованное содержание само по себе не обеспечит межпредметную связь. Ее реализуют педагоги. Многое зависит от классного руководителя. Он должен руководить согласованием тематических планов в целях достижения медпредметной связи, организовать коллективное обсуждение предметниками этого вопроса. Большая роль в этом деле принадлежит заместителю директора по учебной работе. Он координируют эту работу в масштабе всей школы.}

^{Межпредметная связь позволяет целостно воспринимать мир, избегать необоснованных повторений, сэкономить материальные затраты.}

^{Принцип целостности предусматривает обеспечение единства и между отдельными элементами содержания педагогического процесса. Речь идет о знаниях, умениях, навыках, эмоциях, чертах характера, отношениях. Без их единства невозможно формировать полноценных людей.}

^{Для обеспечения единства этих элементов содержания целесообразно осуществлять следующие меры:}

^{- в учебных программах, учебниках, тематических и других планах предусмотреть оптимальное отражение знаний, умений, навыков, черт характера, отношений, эмоций;}

^{- повысить эмоциональность педагогического процесса;}

^{- активизировать общественную и практическую деятельность учащихся;}

^{- при контроле и оценке качества усвоения содержания учитывать не только знания, но и умения, навыки, отношения, эмоции, черты характера;}

^{- всеми средствами стимулировать творчество учащихся и т.д.}

^{Принцип целостности требует единства и внутри отдельного элемента содержания ПП. Каждый понимает, что для того, чтобы научиться читать, надо знать все буквы. Для усвоения новой темы надо уметь: слушать, записывать, запоминать, конспектировать и т.д. Для того чтобы грамотно писать требуется усвоение всех правил правописания. Для того чтобы хорошо водить машину, надо знать правила уличного движения. Патриотом своей Родины станешь только тогда, когда в характере будут такие черты, как храбрость, самоотверженность, смелость, ответственность и т.д.}

^{Единство внутри отдельного элемента содержания достигается тогда, когда тот или иной элемент, например, какое-то знание, формируется в системе. Проиллюстрируем эту мысль на примере. Изучение именительного падежа должна осуществляться на фоне других падежей, а падежи – в рамках других свойств имен существительных. Единство обеспечивается и путем качественного усвоения содержания, т.е. отсутствия пробелов.}

^{Таковы некоторые аспекты практической реализации принципа целостности содержания педагогического процесса.}

^{Принцип целостности предъявляет определенные требования и к объекту ПП. Например, зрелость объекта к усвоению определенного содержания педагогического процесса предполагает: а) наличие физиолого-биологических данных (здоровье, рост, вес и т.д.); б) сформированность эмоционально-волевой сферы; в) соответствующий интеллектуальный уровень; г) социальный уровень и т.д. Только единство и достаточность всего этого позволяет успешно усваивать постоянно усложняющее содержание ПП.}

^{Не только объект, но и субъект должен быть готовым к эффективной организации педагогического процесса. Его профессиональная компетентность означает единство знаний, умений, навыков, черт характера, отношений, эмоций, необходимых для организации ПП. Мастерство субъекта формируется в вузах, в системе повышения квалификации и во время самообразования.}

^{Движущих сил педагогического процесса, как известно, достаточно много. Они тоже подчиняются принципу целостности. Это означает, что надо добиваться их взаимосвязи, целостности, заменяемости. Например, если человек занимается педагогическим процессом только из-за страха, то его развитие будет неполноценным. Как только исчезнет фактор, вызывающий страх, он прекратит или замедлит учение. Любопытство также не обеспечивает плодотворное занятие, так как оно является недолговечным и поверхностным, ученика с такой движущей силой глубина проблемы не интересует. Любопытство, как и страх, может при определенных условиях исчезнуть. Интерес - достаточно сильная движущая сила. Однако тоже не из самых. Желание, особенно стремление, делают познание постоянным, крепким, долговечным.}

^{Зная эти особенности движущих сил педагогического процесса, можно эффективно реализовывать принцип целостности в формировании их. Для этого на первом этапе можно вызвать страх (например, с помощью устрашения), со временем добиваясь замены его любопытством. А затем, сознательно и умело управляя педагогическим процессом, заменить его интересом, желанием, стремлением. Такая последовательность может происходить часто.}

^{Целостность форм педагогического процесса обеспечивается: а) уместным выбором и умелым применением той или иной формы; б) оптимальным сочетанием их при изучении отдельного конкретного содержания. Об этом достаточно подробно было написано в главе VIII .}

^{Методы педагогического процесса могут применяться одновременно. Например, во время лекции ученик в одно и то же время применяет методы слухового, зрительного восприятия, анализа, синтеза, сравнения, записи и т.д. Поэтому обеспечение оптимальной сочетаемости комплекса методов при изучении той или иной темы является одним аспектом реализации принципа целостности. При этом надо знать, что некоторые методы, например, такие, как поощрение, наказание по отношению к тому и одному же воспитаннику одновременно не могут применяться.}

^{Как известно, каждый метод имеет свои особенности, возможности, назначение. Метод сравнения, например, позволяет усвоить отличительные и сходные свойства предметов, явлений; метод анализа – выявить существенные признаки; метод требования учить выполнять установленные правила, нормы и т.д. Поэтому постоянное применение одного и того же метода, не сочетая его с другими, приводит к одностороннему развитию личности. Принцип целостности требует применения методов в системе, так как только их разнообразие способствует формированию разносторонней личности, обеспечивает целостное восприятие изучаемого предмета. Принцип целостности не допускает деления методов на методы: а) обучения; б) воспитания; в) педагогического процесса; г) трудового; д) интернационального воспитания и т.д.}

^{Средства педагогического процесса тоже подчиняются рассматриваемому принципу. Методика выбора и применения их должна осуществляться на его основе. Это, в первую очередь означает, что надо разнообразить применяемые средства. Нарушение этого требования может отрицательно сказываться на развитии воспитанника. Например, если всегда применять учебник, то ученик привыкнет получать знания только из книг. У него будет отсутствовать опыт использования других источников: природы, интернета, общения и др.}

^{Принцип целостности означает своевременный и обоснованный отказ от применения некоторых средств. Если каждый раз и без особой необходимости, например, применять наглядные пособия, то абстрактное, теоретическое мышление, воображение у воспитанника не будут развиваться.}

^{Принцип целостности подчиняет себе и другие принципы. Между принципами индивидуализации, поэтапности, саморегулируемости, развития, целостности четкой границы нет. Правильная реализация одного из них способствует реализации других принципов. Игнорирование одного из них приводит к нарушению всех остальных. В этом также проявляется действие принципа целостности.}

^{Результат является финишным компонентом педагогического процесса. В случае правильного выбора и применения предыдущих компонентов на основе принципа целостности, то и результат будет целостным. Результат является показателем правильной реализации всех принципов, в том числе целостности. Общий результат педагогического процесса – это сформированная развивающая личность. У нее должно быть все для достижения духовных и материальных благ. Если в ее характере, сознании, мировоззрении, во взглядах, убеждениях имеются проблемы, она будет сталкиваться с трудностями в жизни. К сожалению, такие случаи встречаются, что свидетельствует о нарушении принципа целостности в организации педагогического процесса.}

^{В заключение предлагаем некоторые методические рекомендации по эффективной реализации принципа целостности.}

^{Методические рекомендации по эффективной реализации}

^{принципа целостности}

^{- продолжайте педагогический процесс до получения результата;}

^{- добивайтесь правильной реализации всех принципов в комплексе;}

^{- добивайтесь единства всех элементов содержания педагогического процесса;}

^{- регулярно проверьте себестоимость результата: получение высокого результата с наименьшими затратами является показателем правильной реализации принципов;}

^{- обеспечьте единство промежуточного, конкретного и общего результатов;}

^{- вызывайте у воспитанника качественные движущие силы: они способствуют единства классной и самостоятельной работы;}

^{- учитывайте все факторы, влияющие на формирование личности;}

^{- обеспечьте единство внеучебной и учебной работы;}

^{- добивайтесь единств а структурных компонентов педагогического процесса и т.д.}

^{§3. Реализация принципа поэтапности}

^{педагогического процесса}

^{Педагогический процесс осуществляется и развивается поэтапно, т.е. последовательно, постепенно , систематично. Эта закономерность отражается в принципе поэтапности.}

^{Он распространяется на весь педагогический процесс. Это выглядит так. Реализуя принцип индивидуализации, субъект начинает изучать объект ПП, что, как правило, заканчивается диагнозом - определением уровня его развития. Уровень развития объекта – фундамент для реализации принципа поэтапности. В зависимости от него определяются цель, содержание, методы, формы, средства и другие компоненты педагогического процесса – реализуется принцип целостности. Принцип саморегулируемости вызывает воздействие на объект. Он начинает развиваться (этого требует принцип развития). И через некоторое время получается результат. Это означает, что объект поднялся на новый уровень. А новый уровень требует нового педагогического процесса. В нем другая цель, другое содержание, другой объект и т.д. Такое обоснованное «продвижение по вертикали» составляет суть принципа поэтапности. Он, как кран, «поднимает» ПП на новый уровень.}

^{Что же является этапом педагогического процесса?}

^{На этот вопрос можно ответить так: педагогический процесс с меньшим промежуточным результатом. Такой на первый взгляд странный ответ нами объясняется следующим образом. Как мы знаем, цели бывают промежуточные, конкретные, общие. Решая многочисленные промежуточные цели (усвоив, например, тему сегодняшнего занятия, мы реализуем конкретную цель (например, формирование личности педагога, подростка и т.д.) и общую цель (формирование развивающейся личности). Т.е. усвоив, какое-то конкретное знание или умение, навык, черту характера, эмоцию, мы поднимаемся на новый уровень и делаем шаг, приближающий нас к реализации конкретной и общей целей. Если сказать еще проще, общая цель – формирование развивающейся личности - осуществляется путем поэтапной реализации промежуточных целей. А эти промежуточные цели решаются с помощью педагогического процесса. Поэтому ПП с промежуточным результатом является этапом педагогического процесса.}

^{Этапы зависят от того, в каком масштабе они рассматриваются. Например, усвоение курса русского языка в общеобразовательной школе является промежуточным результатом, следовательно, является и одним этапом получения высшего филологического образования и формирования развивающейся личности. В то же время и изучение русского языка в общеобразовательной школе имеет свои этапы. Ими, например, являются все педагогические процессы по изучению отдельных его тем. А отдельные темы сами изучаются поэтапно. Например, при изучении темы «Имя существительное» поэтапно получались такие промежуточные результаты, как собственные и нарицательные имена, понятие о склонении имен существительных, правописание имен существительных, связь имен существительных с другими частями речи, роль имен существительных в предложении и т.д. Следовательно, состоялось 5 этапов – 5 педагогических процессов с промежуточными результатами.}

^{Народ знал о существовании такого принципа и руководствовался им. «Ребенка будешь медленно гнуть, своим сделаешь», - гласит башкирская пословица. [12, с. 105]. О принципе поэтапности «говорится» в песнях, поговорках, сказках, загадках и т.д.}

^{Ученые принцип поэтапности объясняли невнятно или рассматривали только его отдельные аспекты. Например, «Л.С. Выготский выдвинул положение о двух уровнях умственного развития ребенка. Первый уровень – уровень актуального развития – это наличный уровень подготовленности ученика, характеризующийся тем, что ученик может выполнить самостоятельно. Второй, более высокий уровень Л.С. Выготский назвал зоной ближайшего развития, обозначив этим термином то, что ребенок не может пока сделать сам, но с чем справляется при некоторой помощи со стороны. По мнению, Л.С. Выготского, то, что ученик сегодня делает с помощью взрослых, учителя, завтра он будет делать самостоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития. Таким образом, зона ближайшего развития создается обучением, опережающим развитие, причем каждая ступень обучения должна опираться на достигнутый уровень развития и целеустремленно подготавливать последующие ступени» [198, c . 89-90].}

^{Положение о двух уровнях умственного развития ребенка, выдвинутое Л.С. Выготским, особого уважения не вызывает. Оно свидетельствует об ограниченности представлений автора о педагогическом процессе. Оказывается, он не различает цель педагогического процесса от его результата. Ведь то, что он называет «зоной ближайшего развития», на самом деле является целью ПП. Потому что в цели, как правило, содержится «намечаемый», «запланированный» уровень. Поэтому в каком-то дополнительном термине - «зона ближайшего развития» - необходимости нет.}

^{К тому же Л.С. Выготский утверждает, что на уровне «зоны ближайшего развития» ребенок те или иные действия выполняет с помощью взрослых. Во-первых, почему с помощью взрослых? Ведь помощником может быть и ровесник, и человек, моложе по возрасту. Во-вторых, те или иные действия, знания, умения, навыки могут усваиваться и без помощи другого человека. А по Выготскому получается, что объект не может превращаться в субъект, его должен всегда кто-то учить.}

^{Такие ограниченные представления Л.С. Выготского о педагогическом процессе не позволили ему раскрыть истинную суть принципа поэтапности.}

^{А.С. Макаренко выдвинул стадии (этапы) развития коллектива. По его мнению, их три. Он выявил особенности педагогического процесса на каждой стадии и разработал «методику работы с коллективом».}

^{Признаки I стадии развития коллектива}

^{- недостаточная организованность, разобщенность всех учеников;}

^{- плохая дисциплина, произвол отдельных учащихся;}

^{- противоречие между интересами коллектива и отдельной личности;}

^{- отсутствие у воспитанников положительного опыта участия в коллективной деятельности;}

^{- каждый отвечает за себя;}

^{- воспитанники не умеют еще предъявлять требования к своим товарищам;}

^{- каждый ученик стремится показать себя;}

^{- учителю в классе пока еще не на кого опереться: предъявляя свои требования, он выступает перед учениками один;}

^{- подавление нормальных интересов отдельного члена коллектива для успешного завершения общего дела;}

^{- функция педагогического воздействия – торможение неправильного поведения отдельных детей;}

^{- интерес – главный мотив поведения учащихся и т.д.}

^{Признаки II стадии развития коллектива}

^{- наличие ядра коллектива;}

^{- противоречия между коллективом и личностью разрешаются в интересах всестороннего развития всех детей;}

^{- функция педагогического воздействия – стимулирование, побуждение к активной деятельности в интересах коллектива и развития собственной личности;}

^{- требования предъявляет не только педагог, но и актив учащихся;}

^{- в целом требования личности к себе ниже, чем к другим людям;}

^{- актив еще слаб и неустойчив;}

^{- появляются взаимная требовательность и взаимная ответственность;}

^{- первые ростки ответственной зависимости;}

^{- идет развитие мотивов поведения от интереса к общественному долгу и чести коллектива;}

^{- возрастает значение общественного контроля;}

^{- требования высказываются в форме совета, просьбы, рекомендации;}

^{- большое значение приобретает принцип параллельного действия и т.д.}

^{Признаки III стадии развития коллектива}

^{- требования предъявляет весь класс;}

^{- наличие общественного мнения;}

^{- деятельность учителя поддерживается всем классом;}

^{- коллективные дела увлекают класс;}

^{- у класса существует правильное мнение по поводу поступков любого члена коллектива;}

^{- повышение роли общих классных собраний;}

^{- появление потребности самовоспитания;}

^{- поведение школьника в коллективе приобретает устойчивость;}

^{- учитель меньше контролирует и направляет деятельность коллектива;}

^{- наличие традиций;}

^{- преобладание далеких перспектив и т.д.}

^{Как видно, коллектив развивается поэтапно. Однако А.С. Макаренко не обоснует принцип поэтапности, не раскрывает его суть. Потому что он этапы развития коллектива рассматривал в рамках несуществующего принципа воспитания личности в коллективе. Человек не перестает воспитываться вне коллектива. Он воспитывается и тогда, когда индивидуально занимается в читальном зале, сидит на скамейке в парке и анализирует про себя какую-то проблему, восхищается красотой природы и т.д.}

^{«Особенность процесса воспитания состоит в том, что он имеет ступенчатый характер,- пишет Н.И. Болдырев . – Его можно условно подразделять на ряд этапов. На первой ступени дети усваивают первоначальные представления о правилах поведения в семье, в школе. У них начинают пробуждаться элементарные чувства и вырабатываться простейшие навыки поведения. На второй ступени на основе первоначальных представлений о нормах поведения у школьников формируются этические понятия, вырабатываются умения правильно поступать в том или ином случае, соблюдать принятые в обществе правила поведения. Вместе с тем происходит и дальнейшее развитие положительных чувств и преодоление отрицательных. Третья ступень характеризуется формированием убеждений, выработкой устойчивых привычек поведения и дальнейшим развитием и обогащением чувств. На этой ступени у школьников более отчетливо выявляются мотивы деятельности, определяемые идейными, нравственными принципами. Между этими ступенями нет резкой границы, они тесно связаны.}

^{Ступени процесса воспитания не всегда совпадают с возрастными ступенями развития школьников» [20, c . 48].}

^{Однако здесь описание этапов исходить из неправильного деления педагогического процесса на воспитание и на обучение. Поэтому предложенные этапы не вызывают доверия.}

^{То же самое можно сказать о распространенной в нашей стране этапизации процесса обучения. «Отчетливо понимая динамичность логики и структуры учебного процесса, дидакты выделяют в нем характерные этапы (звенья или составные части), по которым осуществляется движение учащихся от незнания к знанию. В качестве таких этапов познавательной деятельности (или звеньев учебного процесса) принято считать следующие:}

^{- постановку перед учащимися и осознание ими познавательных задач, создание необходимой обстановки и стимулов к учению;}

^{- восприятие учащимися нового материала в различных формах и из разнообразных источников;}

^{- осмысление воспринятого материала, образование обобщений, формирование научных понятий, усвоение законов;}

^{- закрепление и совершенствование приобретенных учащимися знаний, формирование умений и навыков;}

^{- применение знаний, умений и навыков;}

^{- анализ результатов обучения, проверка усвоения учащимися знаний, умений и навыков» [198, с. 76-77].}

^{К сожалению, данная этапизация не имеет научной основы. Возникают вопросы: а) а где черты характера, отношения, чувства. Разве они не формируются одновременно (вместе) со знаниями, умениями, навыками? б) почему восприятие учащимися нового материала в одной форме, и из одного источника не может быть этапом? в) а почему анализ, а не синтез результатов обучения и т.д.}

^{Существует «теория поэтапного формирования умственных действий» - психолого-педагогическое учение, разработанное П.Я. Гальпериным и основанное на теории деятельности. Теория поэтапного формирования умственных действий объясняет, каким образом можно сформировать у человека умственные действия с заданными свойствами, а также разнообразные умения и навыки, включающие в себя такие действия. В теории поэтапного формирования умственных действий показано, как формируются умственные действия из развернутых видов практической деятельности человека с реальными материальными предметами. В теории поэтапного формирования умственных действий выделены основные этапы формирования таких действий, определены требования, которым на каждом из этапов должно отвечать формируемое действие, описаны два основных типа учения, приводящие к различным результатам в формировании умственных действий в зависимости от того, насколько полно и правильно действие формировалось на каждом этапе его становления. Теория поэтапного формирования умственных действий выделяет следующие пять этапов формирования действия: 1. Этап ориентировки (этап формирования ориентировочной основы действия). 2. Этап выполнения действия во внешнем, развернутом плане, с реальными материальными предметами. 3. Этап выполнения действия в плане громкой речи. 4. Этап выполнения действия в плане речи про себя. 5. Этап выполнения действия в плане внутренней речи» [128, с. 257].}

^{Однако эт а теори я не вызываает доверия.}

^{Принцип поэтапности как общий принцип влияет на все компоненты педагогического процесса, что необходимо иметь в виду при его реализации.}

^{Объект педагогического процесса воспитывается всю жизнь. Каждый человек проходит свой индивидуальный путь развития. Однако в его развитии существуют объективные этапы, характерные для всех. Они следующие: младенческий возраст; ранний детский возраст; дошкольный возраст; младший школьный возраст; подростковый возраст; юношеский возраст и т.д. На каждом из этих этапов объект педагогического процесса характеризуется общими, типичными анатомо-физиологическими, психолого-педагогическими качествами. О них достаточно подробно написано в учебниках психологии [110, с. 98-105].}

^{В науке утверждается, что «личностью не рождаются, ею становятся». Не сразу, конечно. Через определенное время. Л.И. Божович пишет: «…Личностью следует называть человека, достигшего определенного уровня психического развития. Этот уровень характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «Я». Такой уровень психического развития характеризуется также наличием у человека собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от чуждых его собственным убеждениям воздействий среды» [17, c . 3].}

^{Возникает вопрос: на каком возрастном этапе возникает личность? По приведенной цитате в младенческом, раннем детском, дошкольном, младшем школьном, подростковом возрасте человек не является личностью. К сожалению, Л.И. Божович, не только она, но и вся наука неправильно определяет этап возникновения (формирования, созревания) личности, что мешает эффективной реализации принципа поэтапности.}

^{На наш взгляд, личность возникает уже в дошкольном возрасте. Поэтому говорим «личность дошкольника». На каждом возрастном этапе психически здоровый человек – уже личность. Личностями являются и преступники.}

^{На каждом этапе педагогический процесс имеет свои особенности. О них пишут много. Даже выделены отрасли педагогической науки: дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика профессионально-технического образования, педагогика высшей школы и т.д. Однако в этих работах не все объясняется правильно. Потому что авторы строят свои теории на неправильные принципы. Например, они делят педагогический процесс на обучение и воспитание, нарушая принцип целостности.}

^{Для эффективной реализации принципа поэтапности необходимо индивидуализировать этапы. У каждого объекта, как правило, свой уровень развития. При организации ПП необходимо учитывать уровень развития каждого. Поэтому при индивидуально-коллективном типе субъект организует много педагогических процессов. Сколько учащихся, столько и ПП. Этого требует не только принцип индивидуализации, но и принцип поэтапности.}

^{Принцип поэтапности предполагает и своевременное начало педагогического процесса. При преждевременном начале содержание ПП для ребенка будет непосильным. О н пока еще не обладает базовыми знаниями, умениями, навыками, чертами характера, эмоциями, отношениями, а также необходимыми физическими данными. Например, мы не можем давать первокласснику задания по высшей математике. Преждевременность может «подорвать развитие, ребенок может потерять веру в свои собственные силы, и эта неуверенность в нем так укоренится, что надолго замедлить его успехи в учении» [71, c . 81]. Преждевременность может отрицательно повлиять и на здоровье. Некоторые так называемые вундеркинды впоследствии не выходят из больниц.}

^{«Опоздание» также является нарушением принципа поэтапности. Некоторые знания, умения, навыки, черты характера, отношения, эмоции должны усваиваться в определенном возрасте. Если время упущено, то в формировании их возникают трудности. Например, с возрастом теряется интерес к некоторым явлениям, предметам, делам. Организм, психика теряют гибкость. Известны много примеров, когда человек, например, в возрасте 80 лет первый раз взяв в руки кисточку, стал известным художником. Однако если бы он пораньше взялся за это, то добился бы больших результатов и поднялся бы на более высокий уровень мастерства.}

^{Цель тоже подчиняется принципу поэтапности. После определения уровня объекта ПП, как правило, ставится соответствующая цель. После реализации она исчезает: превращается в результат. Появляется новая цель. Так продолжается бесконечно. Смена целей идет поэтапно. При нарушении поэтапности цель становится непосильной (или слишком легкой). Она не реализуется, развитие объекта ПП останавливается или становится неэффективным.}

^{На поэтапность цели влияет и логика учебного предмета. Например, литература требует первоначального изучения дореволюционной литературы, поэтому цель - усвоение дореволюционной литературы предшествует целям: усвоения литературы 20-х, 40-х годов 19 века и т.д. Последовательность целей обуславливается и логикой развития личности. Например, навыки формируются обязательно после умений, умения - после знаний, убеждения - после взглядов, мировоззрение - после убеждений, закрепление осуществляется после восприятия и т.д. Поэтому и цели должны располагаться примерно по такой последовательности. Поэтапно сменяющиеся цели помогают педагогическому процессу стать самодвижущей, саморегулируемой системой.}

^{Содержание – это «пища» для педагогического процесса. Объект ее «жует», «проглатывает», «переваривает». От этой духовной пищи у человека формируются взгляды, убеждения, мировоззрение, характер, способности и т.д. Он развивается. Поэтому его надо поэтапно и постоянно «кормить» знаниями, умениями, навыками, чертами характера, отношением, эмоциями. Схематично это выглядит так:}

^{Рис.: Взаимосвязь содержания ПП и уровня развития объекта}

^{Возникает вопрос: каким содержанием, в каком объеме, когда, по какой последовательности «кормить» объект педагогического процесса? Ответ на этот вопрос поможет раскрыть суть принципа поэтапности и «методику» его реализации.}

^{В предложенном рисунке указаны различные содержания: 1; 2; 3; 4; 5. И каждое из этих содержаний соответствует определенному уровню развития (они пронумерованы такими же цифрами). Что это означает? Это означает, что содержание (например, содержание 1), усвоившись, превращается в результат и поднимает воспитанника на новый уровень развития. Превратившись в результат, содержание убивает цель. Она реализована. Однако это не все. Содержание убивает и самого себя. Нет цели 1, нет содержания 1. Есть только результат 1. Теперь, опираясь на этот результат, появляется цель 2. Ее надо реализовать. А для этого нужно соответствующее содержание – содержание 2. Оно, усвоившись, становится результатом. После этого исчезают цель 2, содержание 2. Затем появляется цель 3, содержание 3. Так бесконечно. Для того чтобы такое произошло, содержание педагогического процесса должно быть посильным. Если оно слишком легкое или чересчур трудное, то не превращается в результат и педагогический процесс прекращает свое существование. По другому, в педагогическом процессе по усвоению какого-то глобального, более обширного вопроса исчезает необходимый этап (мост) с меньшим промежуточным результатом.}

^{Посильным считается содержание, вызывающее у объекта педагогического процесса оптимальную трудность. Т.е. человек не знает ответа на этот вопрос, однако обладает базовыми знаниями, умениями, навыками, необходимыми для нахождения его. И после некоторых интеллектуальных усилий он его находит и при этом, как правило, усваивает новое содержание и развивается. Таким образом, предыдущий результат служит фундаментом получения нового результата.}