Организация педагогического процесса

^{Во втором случае, во время игры в волейбол, участники приобретают или совершенствуют умения, навыки, черты характера и т.д. Волейбол – игра превратился в средство ПП. Значит, возник педагогический процесс. Форма этого педагогическ ого процесс а – волейбол.}

^{Конечно, удобнее было бы ограничить содержание многозначительного слова «волейбол». Однако другого слова, обозначающего форму ПП, возникшего во время волейбольной игры, пока у нас нет.}

^{В этом параграфе мы рассматриваем его в значении «форма педагогического процесса».}

^{Целью педагогического процесса в форме волейбола является формирование у участников не только спортивных умений и навыков, интереса к спорту, но и тех качеств, присущих настоящему человеку. Субъектами его являются тренер, капитаны, судья. Игроки, болельщики, просто зрители – объекты. Они воспитываются. К средствам относятся: мяч, игровая площадка, сетка, правила игры, свисток, очки и т.д. Содержание педагогического процесса в форме волейбола состоит из тех знаний, умений, навыков, черт характера, эмоций, отношений, которые должны приобретаться во время игры. Применяются такие методы, как анализ, слуховое, зрительное восприятие, обман, наказание, корректировка и т.д. Движущими силами данного педагогического процесса являются: любопытство, интерес (зрителей), желание, стремление научиться качественного играть, страх быть побежденным и т.д. Результатом считается усвоение (или совершенствование) мастерства, эмоций, черт характера, отношений (победа или поражение не является результатом ПП. Они – результат деятельности – игры в волейбол. Этот результат деятельности является средством ПП, в котором отража ю тся (проявля ю тся) качество подготовленности игроков, или уровень усвоения знаний, умений, навыков, черт характера, отношений во время этого педагогического процесса).}

^{Педагогический процесс в форме волейбола имеет значение. Его значение в первую очередь заключается в экономичности ПП, его легкоорганизуемости. Особых затрат для этого не требуется. Его можно организовать везде: на пляже, на стадионе, в спортзале, на небольшой площадке и т.д. Играть в волейбол можно в любое время: во время перерыва на работе, до и после нее. Он позволяет охватить большое количество людей, игроков и сотни, тысячи, миллионы зрителей, болельщиков.}

^{Волейбол сближает людей разных взглядов, национальностей, рас, конфессий, возрастов. «Встречи на волейбольной площадке завязывали тесные, дружеские отношения», - пишут С.С. Ермаков, И.В. Зборовец [65, с. 77]. Эти свойства волейбола необходимо использовать для создания и развития коллектива. Особенно эффективен он тогда, когда играют команды разных классов, школ.}

^{Волейбол «предъявляет» требования к игрокам, что является еще одной стороной значимости его как формы ПП. Эти требования вытекают из правил игры. Для того чтобы победить соперника «волейболисты должны обладать очень многими физическими качествами – хорошей прыгучестью, силой, координацией, выносливостью, быстротой, а также природными физическими данными» [119]. Они во время игры должны вести себя тактично, не проявлять грубости к соперникам, уважать замечания и решения судьи. Все это воспитывает игроков.}

^{Отдельные педагоги, понимая воспитательное значение волейбола, вышеназванные требования обогащают своими. Например, в некоторых школах организуются конкурсы по приему игроков в команду. При этом учитывают отношение к учебе, отсутствие вредных привычек, общественную активность. Несомненно, это заслуживает одобрения, так как заставляет детей работать над собой. Однако есть один минус такой методики: в команду попадут одни элитные – уже воспитанные школьники, а те, которые нуждаются в воспитании, останутся за пределами волейбольной площадки. А ведь именно таких надо воспитывать волейболом или другими видами спорта.}

^{Педагогический процесс в форме волейбола способствует улучшению характера. У игроков появляются самообладание, эмоциональная устойчивость, целеустремленность, настойчивость, активность, трудолюбие, выдержанность, смелость, решительность, дисциплинированность, ответственность, инициативность, уважение к товарищам, точность, оперативность и т.д. Без этих качеств невозможно победить. Волейбол заставляет иметь вышеназванные черты характера. Например, хочешь, не хочешь, надо быть дисциплинированным. Если не соблюдаешь правила, то подводишь команду, тем самым заслуживаешь неодобрения или даже осуждения со стороны товарищей. Следующий раз они могут не допустить тебя к игре. В этом кроется большая сила педагогического процесса в форме волейбола.}

^{Высока роль волейбола в получении знаний. Настоящий игрок интересуется всем, что имеет отношение к волейболу. Он с удовольствием изучает историю игры, биографии любимых спортсменов и т.д. Затем этот «узкий» интерес к волейболу распространяется на другие виды спорта. В последствие у него появляется устойчивый познавательный интерес ко всему, что делает его образованным, начитанным человеком. Для максимального использования этих возможностей волейбола педагогам следует специально и целенаправленно расширять интерес ученика к волейболу к учебным дисциплинам.}

^{Волейбол благоприятно влияет на формирование и совершенствование умений. От игроков требуется быстрота и точность действий, движений, умение предвидеть результаты.}

^{Волейбол укрепляет здоровье. Это обеспечивается тем, что: а) педагогический процесс проходит в непринужденной атмосфере и сочетается с отдыхом, любимым увлечением; б) на фоне коллектива игрок не чувствует себя одиноким, ощущает поддержку, солидарность; в) постоянно находится в движении; г) забывает о своих личных проблемах, сосредотачивается на игре; д) после каждого очка испытывает положительные эмоции и т.д. Эти и другие факторы укрепляют его здоровье, освежают психику. Поэтому волейбол надо смело внедрять в лечебный процесс. В больницах создавать условия для игры в волейбол, в учебных заведениях по возможности не освобождать учащихся со слабым здоровьем от этого вида спорта. Ведь не зря в мировом масштабе проводятся соревнования для инвалидов.}

^{Все сказанное свидетельствует о том, что волейбол имеет универсальное значение. Он формирует и отношения, и черты характера, и знания, и умения, навыки, развивает мышление, мышцы, мускулы, восприятие, укрепляет здоровье. Из-за этих достоинств, человек, регулярно занимающийся этим видом спорта, как правило, получает хорошую подготовку к жизни, приобретает способность правильно действовать и выжить даже в экстремальных ситуациях. Поэтому от педагогов требуется систематически обращаться к волейболу как форме педагогического процесса и умело применять ее. Однако, как показывают наши наблюдения, не все педагоги, даже учителя физкультуры, готовы к эффективному применению волейбола.}

^{Первой ошибкой в этом плане можно назвать редкое, эпизодическое применение волейбола, что не позволяет пользоваться всеми педагогическими возможностями данной формы. Начатое дело по формированию тех или иных элементов содержания остаются незавершенными. При такой организации интерес к этой игре не закрепляется. Поэтому регулярно и систематически надо применять волейбол в воспитательной работе.}

^{Комплектование волейбольной команды из числа учащихся первичного коллектива (класса, группы) и постоянная организация игры-соревнования внутри него можно считать следующей ошибкой педагогов. Это может привести к ослаблению первичного коллектива, делить его на две группы. Для предупреждения такой опасности следует такие соревнования регулярно сочетать с соревнованиями между классами. Это будет способствовать сплочению коллектива. Для создания единого школьного коллектива игр у можно проводить между школами.}

^{Следующей ошибкой в применении волейбола является несправедливое судейство. Это чревата большими опасностями в формировании личности. Возник ают обида, конфликты, недоверие, грубость, привычка быть нечестным и т.д. Все это может стать причиной ухудшения взаимоотношений между командами, драк и т.д. Такое, к сожалению, иногда наблюдается . З ачем с помощью прекрасного творения человечества – волейбола вызывать вражду между людьми?!}

^{Оказывается, могут происходить более масштабные ошибки в организации волейбола – его политизация. С.С. Ермаков, И.В. Зборовец пишут о сталинских временах, что «советское государство политизировало волейбол и поставило на службу системе. Волейбол вместе с другими видами спорта должен был демонстрировать превосходство советского строя, который воспитывает нового человека – спортсмена» [65, с. 77]. Конечно, победа в международных соревнованиях по волейболу способствует духовно развиваться народу, однако не может демонстрировать превосходство того или иного строя. Волейбол не связан со строем, он является одним из компонентов воспитания. Волейбол независимо от типа общественного строя может поднимать уровень воспитанности людей. В этом как раз заключается его педагогическое значение.}

^{§6. Правильный выбор и умелое применение экзамена}

^{В «Толковом словаре русского языка», составленном С.И. Ожеговым и Н.Ю. Шведовой, экзамен характеризуется как «проверочное испытание по какому-нибудь учебному предмету» [141]. В «Большой советской энциклопедии» экзамен называется «формой итоговой проверки знаний обучающихся, а также поступающих в учебные заведения и оканчивающих их» [22].}

^{Однако в этих определениях имеются ошибки. В них экзамен рассматривается ограниченно. По мнению авторов, он применяется только: а) в рамках учебного предмета; б) для проверки знаний; в) при поступлении и выпуске учебного заведения. А экзамен может применяться и в других случаях и для проверки не только знаний, но и умений, навыков, черт характера, отношений.}

^{Другая ошибка в объяснении экзамена содержится в определении Л.П. Крившенко. «Экзамен – форма обучения, - пишет он, - имеющая целью систематизация, выявление и контроль знаний учащихся» [150, с. 307]. Автор утверждает, что экзамен имеет цель, хотя ее у него нет. Цель принадлежит педагогическому процессу в форме экзамена. Свойство педагогического процесса незаслуженно присваивается экзамену и академиком Б.Т. Лихачевым. Он считает, что экзамен имеет структуру и начинает перечислять то, что принадлежит педагогическому процессу. «Экзамен имеет разнообразную структуру: ответы учащихся на экзаменационные билеты; выполнение учащимися самостоятельной творческой работы типа сочинения; контрольное исполнение трудовых операций; участие школьников в различных соревнованиях, олимпиадах, в выполнении практических трудовых, физкультурных заданий», - пишет он [105, с. 432].}

^{Очередная ошибка находится в следующем определении. «Экзамен (взвешивание, испытание) – метод проверки знаний, умений и навыков учащихся [159, с. 719]. Как видно здесь экзамен называется методом. А в действительности он - форма педагогического процесса, целью которого является «проверка знаний, умений и навыков».}

^{Есть ученые, считающие экзамен средством обучения.}

^{Таким образом, ни в одной приведенной цитате нет правильного ответа на вопрос, что такое экзамен. Педагогика до сих пор его не имеет.}

^{Экзамен, на наш взгляд, - форма педагогического процесса, организованного для углубленного выявления и оценки уровня (качества) усвоения объектом содержания ПП.}

^{Экзамен у педагогического процесса вызывает ряд особенностей. Большое место отводится на подготовку обучающихся к экзамену. Она фактически охватывает весь период изучения предмета, которая иногда продолжается годами. Кроме этого во время сессии даются специальные свободные от аудиторных занятий дни. Даже перед ответом на вопросы дается время. Приоритетной целью ПП в форме экзамена выступает выявление и оценка качества усвоения содержания. В связи с этим меняются роль и статус субъекта. Он превращается в экзаменатора – своеобразного ревизора, оценщика. На экзамене применяются специфические, характерные только для этой формы педагогического процесса, средства: экзаменационные билеты, тесты, критерии оценки, зачетные книжки, ведомость, экзаменационные вопросы, задания и т.д. Еще одной особенностью является применение индивидуального типа педагогического процесса. Экзаменатор работает с каждым учеником отдельно, персонально оценивает. Могут быть и другие особенности.}

^{Ученые экзамены делят на виды. Они, например, выделяют вступительные, переводные, выпускные, устные, письменные, государственные экзамены. Однако с этим согласиться трудно. Экзамены, как и все другие формы, не делятся на виды. Перечисленные «виды» имеют другой смысл. «Переводные», «вступительные», «выпускные», «школьные», «вузовские» означают места применения экзаменов и отвечают на вопрос: где, для чего применяются. Они не означают виды экзаменов. А устные и письменные экзамены «образованы» в зависимости от применяемых средств: речи и записи. А средств много. Если по этому признаку делить экзамены, то получится бесчисленные виды. Однако от них не будет ни теоретической, ни практической пользы. Таким образом, экзамены нельзя делить на виды. Для дополнительной убедительности попробуем классифицировать их по содержанию педагогического процесса. При этом гипотетически можно выделить: математические, географические, языковые, биологические… экзамены. Ужас!}

^{Значение экзамена большое. Он способствует систематизации, объединению знаний, умений, навыков, умений..., тем самым обеспечивает целостность всей психики. Ускоряет процесс возникновения взглядов, убеждений, мировоззрения и т.д. Экзамен приводит к закреплению, т.е. прочному усвоению содержания. Это объясняется тем, что он «мобилизует детей на интенсивное развитие умственных сил» [105, с. 499], заставляет более ответственно относиться к изучению предмета, принуждает перед экзаменом повторять, брать консультации.}

^{Экзамен формирует у учащихся ответственное отношение, целеустремленность, уверенность, способность преодолевать трудности, выдержанность, социально значимые мотивы. Он развивает речь, память, мышление, силу воли.}

^{Экзамен обеспечивает педагога обратной связью. Он во время экзамена получает дополнительную информацию об отношении ученика к учебе, о характере, определяет уровень его развития и на основе этих данных в последующем корректирует педагогический процесс.}

^{Несмотря на такие положительные стороны, встречаются мнения о вредности экзаменов. Эти люди утверждают, что во время экзамена ученики теряют в весе, находятся в напряженном психическом состоянии, тратят больше сил, энергии, испытывают волнения, беспокойства, стресс и т.д. Однако такие отрицательные последствия не вытекают из природы экзамена, а возникают из-за ошибок в его применении. Какие же ошибки допускаются?}

^{1. Наблюдается переоценка роли экзамена. Это проявляется в требовании сдавать экзамен всем без исключения обучающимся. О свобождение от дополнительной проверки на экзамене тех учащихся, которые уже на занятиях доказали качественное усвоение программного материала, в вузах не одобряется. А ведь это вполне возможно. Такая практика служит поощрением за добросовестный труд на занятиях; активизирует всех; позволяет сэкономить время на экзамене по расписанию, чтобы более тщательно проверять остальных. То, что многие преподаватели профессиональных учебных заведений негласно применяют «автомат-экзамен» говорит о том, что в нем есть необходимость.}

^{2. Наличие «экзаменационной сессии» также является ошибкой. Сдача экзаменов в течение месяца, тем более в конце семестра, утомляет студентов, отрицательно сказывается на их здоровье и на качестве педагогического процесса. «Штурмовщина» - явление отрицательное. Как правило, студенты по-настоящему занимаются только во время сессии. А сессий не так уж много: за пять лет обучения их всего 10. Следовательно, только 10 месяцев являются плодотворными. Это обстоятельство требует превращения всего периода обучения в сессию. А для этого учебные предметы не надо изучать так, как изучаем сегодня : в начале семестра дается старт всем предметам, в конце – всем им финиш. Изучать надо не параллельно, а последовательно, т.е. «друг за другом». Это означает, что, например, в сентябре и в начале октября изучаются и завершаются два или три предмета. После сдачи зачета или экзамена учащиеся приступают к изучению новых предметов в том же количестве. Сдают опять экзамен или зачет, после чего начинают покорять другие предметы. Так в течение всего учебного года. Такая система: а) освободит студента от безделья; б) приведет к улучшению качества усвоения содержания ПП, так как на базе завершенных предметов, целостных знаний по отдельным дисциплинам осваивать новые предметы становится эффективным; в) избавит студентов от утомлений, усталости, стрессов. [184, с. 50].}

^{3. Проверяет и оценивает студента тот преподаватель, который вел этот предмет. Эта ошибка в нашей стране уже стала правилом. На вопрос: «Может ли учащийся сдавать экзамен по предмету не тому преподавателю, который вел предмет, а другому?» в книге «Мы учимся в техникуме! 165 вопросов и ответов» [125] дается такой ответ: «Нет. Экзамен принимается, как правило, тем преподавателем, который вел учебные занятия по предмету в экзаменующей группе». Так отвечают и в вузах.}

^{Однако лучше было бы, если экзамен принимал посторонний, независимый эксперт. Тогда оценка будет более объективной. Ведь преподаватель, ведущий предмет, в какой-то степени заинтересован в завышении результатов. В этом отношение ЕГЭ заслуживает одобрения.}

^{4. Следующая ошибка в применении экзаменов связана с отсутствием целостной, комплексной проверки. В основном на экзаменах проверяются знания. Другие элементы содержания: умения, навыки, черты характера, отношения остаются без внимания. А ведь одних только знаний для формирования готовности к деятельности не хватает. Поэтому в экзаменационных билетах кроме теоретических вопросов, должны быть и задания. Можно при оценке учитывать результаты тех практических заданий, которые решались студентом во время учебных занятий. Отношения и черты характера также необходимо учитывать. О масштабе распространения данной ошибки свидетельствует применение ограниченных методов изучения студента на экзамене. Например, на ЕГЭ применяется только один и то не слишком надежный метод – тестирование. Он не позволяет осуществлять комплексную проверку студента. Ученика надо оценивать разнообразными методами. При приеме в вузы часто проверяются несущественные данные абитуриента. Например, на педагогические специальности они сдают в качестве профильного предмета биологию. Психологические и педагогические знания, способности будущих педагогов не учитываются, хотя в общеобразовательной школе в процессе изучения различных предметов (литературы, истории, обществознания) учащиеся получают основы педагогических и психологических знаний. Конечно, введение специальной учебной дисциплины «Основы педагогики и психологии» в общеобразовательную школу улучшило бы отбор абитуриентов на педагогические специальности.}

^{5. Злоупотребления во время экзаменов как со стороны преподавателя, так и со стороны учащихся. К сожалению, это достаточно распространенная ошибка. Получение взяток, завышение отметки «по блату», списывание, грубость, несправедливость, тенденциозное отношение к отдельным ученикам снижают качества педагогического процесса, превращают экзамен в место деградации личности.}

^{Для того чтобы избежать вышеназванных ошибок в применении экзаменов необходимо вооружаться правильной педагогической теорией.}

^{Хочу поделиться своим опытом применения экзаменов. Я очень ответственно отношусь к составлению экзаменационных вопросов. При этом соблюдаю определенные требования. Во-первых, вопросы по своему содержанию не должны быть слишком общими или, наоборот, чересчур узкими. Обширные вопросы приводят к поверхностным ответам, узкие не позволяют выявлять истинные знания, взгляды, убеждения студента. Во-вторых, стараюсь включать взаимодополняющие вопросы. Например, имеется такой оптимально общий вопрос: методы педагогического процесса. В то же время в перечне есть такие вопросы, которые конкретизируют этот общий вопрос: метод бумеранга, метод рикошета, метод чтения и т.д. Это позволяет рассматривать конкретные методы на фоне общей системы методов, что способствует формированию целостного и полного представления. Это еще не все: общий вопрос «методы педагогического процесса» раскрывается студентом на фоне следующего общего вопроса «Общая характеристика системы педагогического процесса», который также выносится на экзамен. В-четвертых, количество экзаменационных вопросов определяю исходя из содержания учебной дисциплины. Они должны охватить основы предмета, т.е. знание, вынесенных на экзамен вопросов, должно привести к усвоению полного курса. В-пятых, в список включаю «безадресные» вопросы. Например, как было сказано выше, на экзамене имеется несколько вопросов о методах. Однако нельзя же включить все методы в экзаменационные билеты. Поэтому вносится такой неопределенный вопрос: метод педагогического процесса (по предложению преподавателя). Студент заранее не знает, какой метод будет предложен ему, поэтому вынужден быть готовым по любому методу.}

^{Кроме теоретических вопросов на моих экзаменационных билетах бывают и практические задания, ориентирующие студентов на приобретение умений. Обычно бывает девять общих, универсальных заданий, которые для каждого студента индивидуализируются. По теории и методике воспитания, например, мы даем студентам такие задания:}

^{- сортировка форм и методов;}

^{- определение характера человека по фотографии;}

^{- составление на столе из карточек таблицы «Педагогический процесс»;}

^{- исправление педагогических ошибок;}

^{- составление характеристики на известного человека;}

^{- разработка рекомендаций по улучшению…;}

^{- выявление условий эффективности…;}

^{- -оценка педагогической ситуации;}

^{- сочинение научного определения.}

^{Экзаменационные вопросы даются студентам в начале семестра. Разрешается досрочно сдавать перед группой в любое время. Это стимулирует студентов, мобилизует, активизирует. Выбор вопросов на экзамене также проводится своеобразно. Студенты вращают маленький прибор, напоминающий игру «Поле чудес». Маленькое окошечко на вращающей части прибора показывает номер на циферблате. По этому номеру определяются экзаменационный вопрос и практическое задание. Такой выбор экзаменационных вопросов снимает страх, стресс, поднимает настроение, внушает справедливость. (Традиционные экзаменационные билеты не способны создавать такую атмосферу. Некоторые недобросовестные студенты на них могут сделать знаки, по которым последующие студенты могут выбрать билеты). Студентам, ожидающим своей очереди, разрешается присутствовать в аудитории, где идет экзамен. Это делается для того, чтобы те, кто отвечает, чувствовал более ответственно. Ведь его слушает не только экзаменатор, а вся группа. Это способствует и объективной оценке студента. При зрителях преподаватель старается быть справедливым, понимая, что его отметка подвергается общественному контролю. С другой стороны, присутствуя при ответе товарища, студенты знакомятся с методикой оценивания экзаменатора, слушая друг друга, закрепляют знания, готовятся к ответу. Практикуется участие некоторых студентов в оценке ответа товарищей. Для этого они сидят рядом с преподавателем, внимательно слушают, задают вопросы, предлагают свою оценку. Все это еще на один уровень повышает ответственность участников педагогического процесса в форме экзамена. Иногда по просьбе студента разрешается находиться рядом товарищу с любого курса, кто своим присутствием благоприятно влияет на него, прибавляет моральную силу. На моих экзаменах студенты отвечают стоя, с трибуны и без бумаги. Это делается для того, чтобы он научился говорить с трибуны, работать с аудиторией.}

^{Студенты, которые сумели доказать качественное усвоение содержания учебной дисциплины в течение семестра, освобождается от сдачи экзамена. При определении кандидатур на «досрочное освобождение» участвует вся группа. Поэтому «автоматический экзамен» воспринимается как самая высшая награда за труд. Все это происходит в торжественной обстановке. Таких студентов поздравляем.}

^{Таким образом, творческий подход к применению экзамена способствует повышению качества педагогического процесса, благоприятно влияет на воспитанников.}

^{Глава VII .}

^{ВЫБОР И ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДОВ}

^{ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА}

^{§1. Условия эффективного применения методов}

^{педагогического процесса}

Методы являются способами передачи и усвоения содержания педагогического процесса. К ним относятся; чтение, анализ, требование, наблюдение, сравнение, рикошет, бумеранг, корректировка, поощрение, наказание, рассказ, беседа, слуховое восприятие, зрительное восприятие, обоняние, осязание, наблюдение, индукция, дедукция, анализ, синтез, абстракция, конкретизация, сравнение, контраст, дискуссия, обсуждение, эксперимент, повторение, корректировка, устранение, воображение, подражание, репродукция, интервью, опрос, анкетирование, тестирование, компромисс, регламентирование, разрешение, запрет, «подкуп», «захват в плен», рикошет, бумеранг, требование, надзор, агитация, диагностирование, внушение, доверие, подозрение, шантаж, «вхождение в роль», акцентирование, направление внимания, рекомендация, задавание вопросов, специальная ошибка, саморазоблачение, создание препятствий, ирония, успокоение, сожаление, устыжение, обвинение, осуждение, поощрение, защита, критика, игнорирование, преследование, прощение, наступление, унижение и оскорбление, устрашение, отпор, обман, торможение, поздравление и т.д.

^{От правильного выбора и умелого применения методов зависит результативность педагогического процесса. Поэтому возникает вопрос: как правильно применять их?}

^{По нашим исследованиям, условиями эффективного применения методов являются: овладение объективными знаниями о методах; правильный выбор их; овладение научной методикой их применения.}

Овладение объективными знаниями о методах. К сожалению, учителя не знают методов педагогического процесса. Это плохо, но не удивительно. Потому что люди, имеющие ученые степени кандидата и доктора наук, сами не знают их. Во всех учебниках педагогики, предназначенных для студентов высших и средних педагогических учебных заведений, методы объясняются неправильно. В нахождении правильных ответов о методах педагогического процесса исследователям мешают ошибочные подходы, которыми они руководствуются.

Во-первых, большинство ученых почему-то разделяет мнение, согласно которому методом считается способ совместной работы учителя и учащихся. «Методом обучения, - пишет, например, Ю.К. Бабанский, - называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования» [154, с. 385].

Такой подход мы считаем ошибочным, так как метод как способ усвоения содержания ПП в момент использования принадлежит отдельному человеку, а не группе лиц. Допустим, учащиеся все одновременно слушают учителя. Значит, применяют метод слухового восприятия. Однако он не коллективный, а индивидуальный. Чтобы убедиться в этом, можно провести небольшой эксперимент. По нашей просьбе один из учеников закрывает уши. В результате этого он учителя не слышит: учебная информация к нему не поступает. А остальные продолжают слушать. Значит, этот метод в данный момент явился его персональным методом. К тому же методы, применяемые учителем и учащимися в этой ситуации, разные, значит, несовместные. Учащиеся применяют метод слухового восприятия, а учитель - метод рассказа.

Во-вторых, некоторые ученые методы педагогического процесса делят на методы преподавания и на методы учения [115, с .41; 214].

Необоснованность такого подхода доказывается одним мудрым высказыванием народа: «Уча других, сам учишься». Значит, методы преподавания одновременно являются и методами учения. Действительно, одни и те же методы могут применяться и учителями, и учащимися (есть небольшое исключение: поощрение, наказание, требование применяются только субъектами ПП. Метод подражания – только объектом).

В-третьих, методы педагогического процесса учеными делятся на методы обучения и на методы воспитания. Такое деление является следствием ошибочного мнения о существовании якобы двух самостоятельных процессов: обучения и воспитания.

В-четвертых, некоторыми учеными методы педагогического процесса отождествляются со средствами педагогического процесса. «… На практике метод самостоятельной работы учащихся весьма мало распространен», - пишет действительный член АПН РСФСР А.Г. Калашников [72, с. 346].

В этой цитате автор самостоятельную работу ошибочно называет методом. А она является синонимом понятия «деятельность», поэтому относится к средствам педагогического процесса.

И академик М.И. Махмутов не отличает методы от педагогического процесса. «Каждый общий метод, взятый в единстве с содержанием обучения, имеет организационную, образовательную (познавательную), побудительную, развивающую и воспитательную функции», - писал он [115, с. 43]. Налицо отождествление методов с педагогическим процессом, потому что «методы… в единстве с содержанием» уже порождают педагогический процесс». Вышеперечисленные функции принадлежат педагогическому процессу, а методы их не имеют.

В-шестых, отдельные ученые методы педагогического процесса путают с его формами [6, с. 91-92; 76, с. 53; 104, с. 368, 371, 397, 408].

В-седьмых, ученые в объяснении методов руководствуются ошибочным правилом «сколько средств, столько и методов». Они, например, выделяют такие методы, как демонстрация кинофильмов, демонстрация плакатов, демонстрация схем…; выполнение упражнений, выполнение трудовых заданий в мастерских, написание сочинений…; работа с книгой, работа с журналом, работа с газетой и т.д. [156]. Такой подход не имеет под собой научной почвы. Разве отличаются друг от друга, скажем, такие «методы», как выполнение упражнений, выполнение трудовых заданий в мастерских, написание сочинений и т.д.?!

В-восьмых, в педагогической науке наблюдается необоснованная «специализация» методов [101; 118; 204]. Группа ученых, именуемых себя педагогами-методистами, выделяют методы преподавания: а) физики; б) математики; в) истории; г) языка; д) литературы; е) музыки; ж) рисования и т.д. Ученые, изучающие теорию и историю педагогики, выдвигают методы: а) интернационального; б) патриотического; в) нравственного; г) умственного; д) трудового; е) эстетического воспитания и т.д.

На самом деле во всех случаях одинаково успешно могут применяться все объективно существующие методы. Специальных методов, присущих только какой-то области воспитания или к отдельному учебному предмету, нет.

В-девятых, ошибочным является классификация методов педагогического процесса. Существует множество классификаций, которые, как правило, делаются в рамках таких крупных групп методов, как «методы обучения» и «методы воспитания».

По методам обучения, например, известны следующие классификации:

Первый вариант: словесные, наглядные, практические методы [6, с. 84-136; 41];

Второй вариант: методы приобретения знаний; методы формирования умений и навыков; методы применения знаний; методы творческой деятельности; методы закрепления; методы проверки знаний, умений, навыков [47];

Третий вариант: объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецептивный); репродуктивный метод; метод проблемного изложения; частично-поисковый метод (или эвристический); исследовательский метод [50; 100];

Четвертый вариант: методы сообщения новых знаний (объяснение, рассказ, школьная лекция, демонстрационный метод); методы, используемые для приобретения новых знаний, закрепления и выработки умений и навыков (беседа, дискуссия, диспут, экскурсия, эксперимент и лабораторная работа, работа с учебником и книгой, игра, упражнения, методы повторения); методы работы с техническими средствами обучения (кино, эпидиаскоп, кодоскоп, средства звукозаписи, радио); самостоятельная работа; методы программированного обучения; методы проблемного обучения [68, с. 274-299].

По методам воспитания учеными делаются следующие классификации:

Первый вариант: методы убеждения (фронтальная беседа с учащимися, лекция, дискуссия, требование); методы организации деятельности учащихся (упражнения, поручение, приучение); методы стимулирования поведения учащихся (соревнование, поощрение, наказание) [68, с. 389-402].

Второй вариант: методы формирования сознания личности (беседы, лекции, диспуты, метод примера); методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (педагогическое требование, общественное мнение, приучение, упражнение, создание воспитывающих ситуаций); методы стимулирования поведения и деятельности (соревнование, поощрение, наказание) [154, с. 107-123].

Внимательное изучение этих классификаций и перечня предлагаемых методов порождает ряд вопросов:

- предложенные авторами методы воспитания: поощрение, наказание, одобрение, порицание и другие - разве не применяются в процессе обучения?

- методы формирования общественного сознания разве нельзя отнести и к методам формирования общественного поведения? Ведь, воздействуя на сознание, мы формируем поведение.

- зачем отдельно выделять методы стимулирования? Разве «формирование общественного сознания» или «общественного поведения» происходит без «методов стимулирования»?

Все это говорит о несовершенстве существующих классификаций.

В-десятых, наблюдается переоценка или недооценка отдельных методов. Некоторые ученые, например, Е.Я Голант. [41], Г.М. Муртазин [123], А. Пинкевич [6, c. 27], В.А. Яковлев, Л.Ф. Спирин [224, c. 160] делят методы на активные и пассивные. Хотя каждый метод, применяемый уместно и правильно, всегда является «активным», т.е. нужным, полезным.

Вышеперечисленные ошибки свидетельствуют об отсутствии в педагогике научной концепции методов педагогического процесса. В наших работах «Педагогический процесс» [185], «Педагогический процесс в башкирской общеобразовательной школе» [182] дается научное объяснение методам.

^{Следующим условием эффективного применения методов педагогического процесса является правильный выбор их. Выбор метода зависит от многих факторов: цели, содержания, форм, объекта, субъекта, средств, принципов, движущих сил педагогического процесса, возможностей самого метода.}

^{Методы отличаются друг от друга своими возможностями. К.К. Платонов и Г.Р. Голубев еще в 70-е годы писали, что «от услышанного учащимися в течение урока у них в памяти остается в среднем 10% содержания, от воспринятого через чтение закрепляется 30%, наблюдение учащимися какого-либо предмета или явления оставляет в их памяти в среднем около 50% воспринятого, практические действия учащихся с учебным материалом составляют в их памяти в среднем 90% воспринятого» [160, с. 195-196]. Поощрение более подходит для закрепления появляющихся успехов, желаемых черт характера. Наказание, критика имеют свойство устранения отрицательных тенденций в развитии человека: отклонений, пробелов, слабостей. Методы устрашения, угрозы, запрета, отказа обладают способностью предупреждать появление нежелательных линий в характере. Наблюдение позволяет увидеть изучаемый объект в динамике, в движении. Анализ, синтез, индукция, дедукция интуиция развивают абстрактное мышление. Воображение, вхождение в роль полезны для формирования творческих начал. Сравнение удобно для выявления общих и отличительных признаков изучаемых предметов, явлений, процессов и т.д.}

^{Все это надо учитывать при выборе метода педагогического процесса.}

^{Выбор метода зависит и от индивидуальных особенностей, уровня развития воспитанника. Это обуславливается тем, что тот или иной метод воздействия воспринимается воспитанником индивидуально, по-своему.}

^{В этом плане поучительным является следующие мысли А.С. Макаренко. «Я противник физических методов воздействия, - писал он. – И раньше был противником. Я ударил Задорова не потому, что своим педагогическим разумом пришел к тому, что это хороший метод. А потому, что Задоров был благородным человеком. Я Задорова избил, а он протянул мне руку и сказал – все будет хорошо. Редкий человек способен на это.}

^{Если бы на его месте был Волохов, он зарезал бы меня» [108, с. 338].}

^{Объект педагогического процесса – сложное образование. Поэтому при выборе соответствующего метода необходимо учитывать многие его «параметры». В первую очередь, учитываются его биологические данные, здоровье. В дошкольном возрасте и в младших классах, где дети особенно подвижны, легкоранимы, слабы, преимущественно применяются методы запрета, ограничения, принуждения, наказания, устрашения, успокоения, беседы, показа, поощрения и др. В последующих классах по мере укрепления организма чаще применяются методы чтения, анализа, сравнения, доверия, критики, бумеранга и др. Выбор метода может происходить и с учетом темперамента воспитанника. Флегматику, например, больше подходят методы анкетирования, слухового восприятия, холерику – рассказ, дискуссия. В работе с учеником, имеющим дефекты зрительных органов, применяются методы слухового восприятия, а методы чтения, показа уходят на второй план.}

^{Объекты ПП отличаются и по своим интеллектуальным уровням. «Умному намек, глупому толчок», - гласит башкирская пословица. Это означает, что в работе со способными, сообразительными детьми надо применять более «мягкие» методы, такие, как намек, ирония, направления, поощрение, инструктирование, доверие, позволяющие косвенно воздействовать. А так называемые «глупые дети» «требуют» применения преимущественно принудительных методов: ограничения, внушения, запрета, «захвата в плен», надзора, устыжения, конкретизации и т.д. И характер воспитанника участвует в восприятии метода. Поэтому его надо учитывать в выборе способа воздействия.}

^{Равнодушному, неуверенному, пассивному ученику помогают такие методы, как внушение, подражание, доверие, поощрение, похвала, обнадеживание, защита и т.д. А человека высокомерного перевоспитывают методы критики, «слепого человека», недоверие, игнорирование, запрет, рикошет, осуждение, коррекция, сравнение и т.д.}

^{Для полного учета особенностей объекта педагогического процесса в выборе того или иного метода необходимо систематически и целенаправленно изучать его. Методика изучения воспитанника подробно рассматривалась в §1 главы I .}

^{Выбор метода осуществляется субъектом педагогического процесса. Он должен уметь это делать. Народ умел. Башкиры, например, давным-давно сформулировал некоторые правила выбора методов. Они отражаются в следующих его пословицах: скачущую лошадь по голове не бей; для кумыса пахтанка, для девушки – запрет; не хвали сам себя – есть люди и поумнее; не унижай сироту, называя сиротой, бог даст – мужчиной станет и т.д.}

^{Выбор методов зависит и от цели педагогического процесса. «Педагог, выбирая сочетание методов обучения, всегда соотносит свой выбор с той задачей, которая на данном этапе урока решается», - писал Ю.К. Бабанский [6, с. 2]. Если целью является улучшение прочности изученного материала, то правильным будет выбор таких методов, как повторение, зубрежка, выполнение упражнений. При решении цели формирования у учащихся интереса к изучаемому вопросу более подходящими методами могут быть эксперимент, внушение, воображение, задавание вопросов, специальная ошибка, бумеранг, доверие, поощрение и т.д. Если цель - изучение воспитанника, то желательно применять методы наблюдения, интервью, анкетирования, анализ и т.д. А для выявления свойств, признаков изучаемого предмета в динамике, во время движения применяются наблюдение, эксперимент.}

^{Более подробно рассмотрим влияние содержания на выбор метода. Содержание педагогического процесса бывает: простое, сложное; легкое, трудное; практическое, теоретическое; новое, известное; обобщенное, конкретное. Обычно при изучении сложных, трудных, теоретических, новых, обобщенных знаний субъектом применяются методы сравнения, рассказа, беседы, анализа, эксперимента, а объектом – слуховое и зрительное восприятие, конспектирование и т.д. Изучение относительно простых, легких, известных, конкретных тем может осуществляться учащимися самостоятельно с помощью методов: чтения, наблюдения, интуиции, аналогии и т.д.}

^{Выбор метода обуславливается и тем, какой элемент содержания изучается. Для усвоения умений преимущественно используются методы подражания, инструктирования, показа, повторения, корректировки, принуждения и т.д. В формировании отношения, черт характера чаще применяются такие методы, как внушение, дискуссии, критика, защита, уступки, вхождение в роль, запрет, специальная ошибка и др. Эмоции формируются с помощью методов восхищения, удивления, поощрения, наказания и т.д.}

^{На выбор методов влияют и формы педагогического процесса. На лекции, например, часто применяемыми методами являются рассказ, анализ, чтение, показ. Слушатели используют методы слухового восприятия, записывания, задавания вопросов. На семинаре, диспуте – выступление, дискуссия, уточнение, дополнение, обобщение, рикошет и т.д. В конкурсе, соревнованиях в первую очередь применяются такие методы, как координация, запрет, поощрение, наблюдение, замечание, критика, корректировка, требование, наказание, обман, сравнение и т.д.}

^{Методы выбираются и с учетом типа педагогического процесса. При индивидуально-коллективном типе возникает возможность использования методов дискуссии, обсуждения, анкетирования, компромисса, рикошета, а во время индивидуального типа их нельзя применять. Выбор при этом типе дифференцируется в зависимости от сплоченности коллектива, силы общественного мнения, обычаев и традиций, количества членов коллектива. Например, на первой стадии развития коллектива, где каждый за себя, где делают только то, что интересно, где педагог одинок, его никто не поддерживает, в основном применяются принудительные методы (запрет, угроза, устрашение, требование, наказание и т.д.). А на третьей стадии развития, когда весь коллектив представляет единое целое, где имеется сильное положительное мнение, методы наказания, запрета, угрозы уходят на задний план, а применяются такие, как доверие, инструктирование, просьба, поощрение, одобрение, бумеранг и т.д.}

^{Средства педагогического процесса также влияют на выбор методов. Наличие так называемых наглядных пособий, фильмов и ТСО делает возможным применение методов показа и зрительного восприятия. В то же время в работе со слабовидящими или незрячими применение этих методов ограничено, если совсем невозможно. Отсутствие книги и других печатных источников также затрудняет применение метода чтения. Он в таких случаях заменяется методами рассказа, слухового восприятия и т.д.}

^{Таковы основные факторы, влияющие на выбор методов педагогического процесса.}

^{Каков механизм правильного выбора метода педагогического процесса? Попробуем ответить на этот вопрос. Рассматривая факторы, влияющие на выбор методов, мы убедились в том, что все структурные компоненты ПП участвуют в этом деле. Для того чтобы правильно выбрать метод, необходимо исходить из соответствия этих компонентов друг другу. Это означает, что необходимо руководствоваться принципом целостности. Правильный выбор метода будет тогда, когда все компоненты ПП, в том числе и методы, соответствуют друг другу. При выборе метода необходимо руководствоваться и принципом поэтапности. Как правило, после реализации цели получается результат и объект поднимается на новый уровень. Для дальнейшего непрерывного развития объекта необходимо менять педагогический процесс: обновить его структурные компоненты, в том числе и методы. Если он не меняется, не обновляется, то реализация очередной цели может затрудняться. Принцип поэтапности требует, например, при возможности реализации цели разными методами, соблюдать логическую последовательность в выборе методов. Это наглядно можно объяснить на примере методов поощрения и наказания. Оба эти методы имеют разновидности. Поощрение, например, отражается в методах одобрения, похвалы. Поэтапное применение может означать такую последовательность: одобрение – похвала. В то же время этот цикл можно продлить путем применения метода поощрения разными средствами. Если за первые или эпизодические успехи ученика применяются поощрительные слова, то за систематические старания и достижения ему можно вручить почетные грамоты, медали, денежные премии и т.д. С наказанием то же самое. За предупреждением последует запись в дневнике, выговор, строгий выговор, исключение из учебного заведения. Принцип развития обязывает выбора и применения методов, обеспечивающих непрерывное и последовательное продвижение объекта вперед, усиливающих его движущие силы. Руководство принципом индивидуализации позволяет выбирать соответствующие данному воспитаннику методы. Принцип саморегулируемости предполагает своевременный выбор соответствующего метода, автоматическую замену его с учетом постоянно меняющихся особенностей воспитанника, ситуации, оперативную оценку эффективности применяемого метода.}

^{Правильность выбора метода определяется качеством результата педагогического процесса. При некачественном результате, если это произошло из-за метода, то необходимо его менять. Иногда метод выбирается с помощью проб и ошибок. Конечно, лучше это делать осознанно, грамотно, безошибочно. «Оптимально избранные методы позволяют наилучшим образом решать поставленные задачи» [6, с. 49].}

^{Овладение теорией и практикой применения методов является следующим условием их эффективности. Методы применяются не только субъектом педагогического процесса, но и объектом. Поэтому учителя обязаны обучать учащихся этому делу. В этом отношении интересен опыт учителя математики компьютерной школы г. Белорецка Республики Башкортостан Р.Г. Хазанкина (гл ава III , §3). К сожалению, многие учителя сами не умеют применять методы. Ими допускаются серьезные ошибки. Вот некоторые из них.}

^{1. Применяемые учителем методы не всегда вызывают и развивают у воспитанника движущую силу: интерес, желание, стремление учиться, совершенствоваться. Даже, наоборот, убивают их. «Педагогическая мудрость воспитателя, - писал В.А. Сухомлинский, - в этом и заключается, чтобы ребенок никогда не потерял веры в свои силы, никогда не чувствовал, что у него ничего не получается. Каждая работа должна быть для ученика хотя бы маленьким продвижением вперед» [203, с. 74].}

^{Для того чтобы метод способствовал усилению движущих сил, он должен восприниматься объектом педагогического процесса. А воспринимается тогда, когда ученик чувствует доброжелательность со стороны педагога, его желание помочь ему. Восприятию метода способствуют и успехи воспитанника, испытание чувства удовлетворения. Поздравление, поощрение при всех, полезные замечания, умелая критика, посильные требования активизируют их.}

^{2. Методы не индивидуализируются. Восприимчивость метода усиливается тогда, когда он выбирается и применяется с учетом индивидуальных особенностей учащихся. К сожалению, многие педагоги подходят к воспитаннику как к одному и тому же индивидууму. Для них нет Рустама, Муртазы, Раиля, есть только класс 9А или 9Б. Наказывают класс, поощряют класс, читают, рассказывают, показывают классу, беседуют с классом. Такое отношение к применению методов снижает качество педагогического процесса, не развивает индивидуальные способности учащихся. В связи с этим вспоминается факт, происходящий в 90-е годы в Башкирском государственном университете. Студенты филологического факультета писали контрольное сочинение по теме «Образы в драме С. Мифтахова «Сакмар». Во время проверки выяснилось, что все авторы сочинений одинаково оценивали героев. Постоянное коллективное обсуждение произведений в общеобразовательной школе с помощью общих методов без индивидуализации их, привело к такому безличному результату.}

^{Для индивидуализации методов имеются все условия. К ним, например, относятся многочисленность методов, а также вариативность одного и того же метода. Допустим, пять учеников пришли , не выполнив домашнее задание. Ученику, который первый раз пришел без домашнего задания, применяешь метод «слепого человека», то есть оставляешь без внимания. Со вторым учеником проводишь беседу. Третьему внушаешь, так как он недооценивает домашние работы, а усваивает тему в классе. Четвертый не первый раз приходит без домашнего задания, но не злоупотребляет, его предупреждаешь. А пятому ученику, систематическому не выполняющему домашние работы, применяешь метод «захвата в плен», т.е. оставляешь после уроков и отпускаешь только тогда, когда он выполнит его.}

^{3. Необеспечение разнообразия методов в применении является ошибкой. Многие учителя постоянно применяют одни и те же методы. «Монополия в нашем деле так же вредна, как в любом другом – способов и технологий в распоряжении учителя должно быть много», - писал В. Новичков [134]. Постоянное применение одних и тех же методов приводит к одностороннему развитию личности. Если, например, постоянно применяется метод чтения, то человек привыкает воспринимать информацию только из текста. Ему получать знания с помощью слухового восприятия будет непривычно. То, что многие учащиеся носят очки, говорит о преобладание метода чтения в школьном обучении. Разнообразию методов мешают некоторые распространенные в педагогике ошибки в объяснении методов. К ним, например, относится необоснованное деление методов на: а) обучения и воспитания; б) учения и преподавания; в) активные и пассивные. Даже классики-педагоги допускали такую ошибку: абсолютизировали отдельные методы. К.Д. Ушинский, например, переоценивал метод сравнения. «Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, которого мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы… сказать о нем ни одного слова, - писал он. - Такое основное положение сравнения во всем процессе человеческого понимания указывает уже на то, что в дидактике сравнение должно быть основным приемом» [208, с. 332]. Другой классик А.С. Макаренко мечтал об универсальном методе. «Достойной нашей эпохи организационной задачей может быть только создание метода, который, будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои способности, сохранять свою индивидуальность, идти вперед по линиям своих наклонностей», - писал он [108, с. 45].}

^{Переоценка и недооценка отдельных методов недопустима. Все они важны. Только надо уместно и умело применять. У ниверсальных методов не бывает.}

^{Разнообразие методов является необходимостью. При естественной обстановке, особенно во время стихийного педагогического процесса, многие методы сочетаются и применяются одновременно. В качестве примера можно привести телевизор. Зритель во время просмотра передачи одновременно смотрит, видит (метод зрительного восприятия), слушает (метод слухового восприятия), наблюдает, сравнивает, обобщает, анализирует и т.д. Оптимальное сочетание методов наблюдается во время экскурсии. Используются наблюдение, задавание вопросов, зрительное и слуховое восприятие, беседа, сравнение, направление внимания, конкретизация, повторение и т.д.}

^{Для обеспечения оптимального сочетания методов мы провели небольшой эксперимент со студентами. З ачетны е вопрос ы был и распределены среди студентов. После обзорных лекций по этим темам студенты подготовили доклады и выступали на занятиях перед своими товарищами, которые обсуждались, дополнялись. Таким образом, при изучении одной и той же темы применялось огромное количество методов: чтение, анализ, конспектирование, конструирование, рассказ, слуховое восприятие, дискуссия, обобщение, конкретизация, опрос, беседа, задавание вопросов, рекомендация и др. Это привело к качественному усвоению содержания учебного предмета.}

^{Овладение методикой применения методов имеет большое значение. Слабое владение тем или иным методом может привести к нежелательным результатам. Например, если учащиеся не умеют дискутировать, то в классе могут ухудшаться взаимоотношения: возникать разногласия, конфликты...}

^{Все перечисленные условия взаимосвязаны. Хорошая осведомленность о методах, овладение методикой выбора и применения их способствуют улучшению результатов педагогического процесса.}

^{§2. Правильный выбор и умелое применение}

^{метода поощрения}

^{Метод поощрения в науке является самой привлекательной темой. В интернете имеется миллион источников о нем. О нем пишут народ, классики педагогической науки, современные ученые, студенты. Несмотря на это достоверного объяснения данного метода до сих пор нет. «Поощрение как метод… на протяжении столетий вызывал противоречивые суждения и оценки», - пишет С.А. Гутман [43, с. 185]. Даже роль поощрения понимается противоречиво. Некоторые говорят, что нельзя поощрять воспитанника, другие, наоборот, переоценивают его значение. Кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии Российского педагогического университета им. А.И. Герцена С. Братченко выступает против применения поощрения. «Если мы хотим, чтобы ребенок руководствовался собственным разумом и нравственным чувством, - пишет он, - нельзя хвалить его. Умело пользуясь по}

^{ощрениями и похвалой, можно подчинить своей власти ребенка не менее жестко, чем строгим наказанием, заставить его поступать именно так, как хочет педагог, или родители, или группа сверстников, мнение которых в определенной ситуации может оказаться самым главным. Власть, она ведь может достигаться разными способами. В конечном счете не так уж важно, почему человек привыкает подчиняться чужой воле… Из страха, что его накажут, или из опасения, что не похвалят. Важно, что он не свободен, не развит как самостоятельная личность, способная принимать решения и отвечать за них» [25].}

^{Однако в реальной жизни поощрение широко применяется. Поощряют президенты, главы администраций, общественные организации, директора учебных заведений, классные руководители, учителя, родители, товарищи, члены жюри и т.д.}

^{Что же такое поощрение? В «Российской педагогической энциклопедии» на этот вопрос дается следующий ответ: «Поощрение – вид моральной санкции: положительное воздействие авторитетного лица, к.-л. общественного органа на человека или коллектив с целью закрепления достигнутых им результатов (действия, поведения, позиций и т.п.) и засвидетельствования их одобрения» [174, с. 174]. Однако этот ответ не является полным и сам вызывает вопросы: а) почему воздействие только авторитетного лица? Неавторитетный человек разве не может поощрять? б) почему только посторонние поощряют? Разве человек сам себя не может поощрять?}

^{На наш взгляд, поощрение – это способ закрепления усвоенного содержания педагогического процесса путем положительной и стимулирующей оценки возможностей воспитанника.}

^{Механизм воздействия поощрения в системе педагогического процесса объясняется следующими обстоятельствами:}

^{- оно указывает правильность действий, поступков, поведения, деятельности человека;}

^{- вызывает чувство удовлетворения;}

^{- активизирует личность, поднимает его настроение, заряжает энергией, способствует формированию движущей силы;}

^{- вызывает положительные эмоции: радость, гордость, уверенность, желание, укрепляет здоровье;}

^{- поднимает авторитет;}

^{- улучшает взаимоотношения людей, создает благоприятную атмосферу в коллективе и т.д.}

^{Народ понимал значение поощрения. «Доброе слово человеку – что дождь в засухе» говорится в русской пословице. «Я не сомневаюсь, – писал Д. Локк, что этот метод …будет сам по себе оказывать большое действие» [106, с. 62].}

^{В применении поощрения необходимо соблюдать определенные требования.}

^{1. Поощрение должно быть заслуженным. «Педагогической цели достигнет поощрение, заслуженное ребенком, его физическим и нравственным усилием» [174, с. 174]. Заслуженное поощрение воспринимается воспитанником как награда за труд и вызывает удовлетворение, стремление к совершенству.}

^{Как определить заслуженность поощрения?}

^{Во-первых, заслуженное поощрение воспринимается не только самим воспитанником, но и его окружением, вызывая у них восхищение, гордость, иногда даже ревность, желание быть таким, как он. «Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколько оно объективно и находит поддержку в общественном мнении коллектива» [192, с. 319].}

^{Признаком заслуженности поощрения, во-вторых, является то, что поощряется не только достижение, но и усилие, желание, стремление добиваться успеха. «Не успех, а усилие заслуживает награды», - писал английский писатель Джон Рескин [172]. Поощрение усилия приведет к успеху.}

^{В-третьих, поощрение с авансом (то есть незаслуженное поощрение) может быть заслуженным, если оно способствует улучшению воспитанника. Интересный пример можно привести из жизни народного поэта Башкортостана, Героя Социалистического труда Мустая Карима. Он писал: «Один досадный случай на всю жизнь врезался в мою память. Шел районный слет юных корреспондентов. На заключительном вечере я прочитал свое стихотворение. Потом один солидный дядя, подводя итоги слету, начал без меры хвалить меня. Он говорил, что мои стихи известны не только в Кляше и в райцентре Чишмы, но уже и в самой Уфе. Мне было отлично известно, что в Чишмах меня слушали впервые, да и то не внимательно, а в Уфе о моих стихах вообще не имеют понятия. Я сидел, опустив голову, как будто украл, присвоил чужое, мне неположенное» [74, с. 285].}

^{В данном случае поощрение сделано с авансом. Оно воспринято Мустаем, несмотря на то, что он «сидел, опустив голову». Если бы не было этого «незаслуженного» заслуженного поощрения, он, может быть, не стал бы всемирно известным поэтом. Данное поощрение ему указал путь в литературной карьере, заставил трудиться, чтобы заслужить поощрение с авансом.}

^{В-четвертых, поощрение, сделанное с учетом индивидуальных особенностей воспитанника, как правило, бывает заслуженным. «Коня хвали через месяц, жену – через год», - гласит башкирская пословица. Это означает, что прежде, чем поощрять человека, необходимо внимательно изучать его, установить соответствие данного поощрения его характеру. Человека пассивного, неуверенного, подавленного при первой же возможности надо стараться поощрять. Другого, у которого появились симптомы зазнайства, высокомерия, не надо торопиться поощрять. Все это будет заслуженным и правильным.}

^{Незаслуженное поощрение приводит к отрицательным последствиям. Ребенок легкомысленно будет относиться к жизни, привыкнет к поощрениям. Трудности, наказания у него вызовут истерику, стресс, апатию. Незаслуженное поощрение иногда превращается в наказание. Такой ребенок ощущает неприязнь со стороны товарищей, изолируется, замыкается. Ему присваивается прозвище «любимчик учителя». Наглядным и ярким примером превращения поощрения в наказание является «Золотая малиновая ветка». «Среди множества престижных наград в области кинематографа есть одна, получение которой может стать мини-трагедией для каждого истинного творца, - пишет «Комсомольская правда». – Речь идет о «Золотой малине». Ею ежегодно отмечаются худшие работы в нескольких категориях. Присуждение происходит как раз накануне торжественного вручения «Оскаров» [81].}

^{2. Не надо поощрять человека за то, что ему дается легко, без особых усилий. Одним из примеров, свидетельствующих о нарушении данного требования является конкурс красоты, где призовые места определяются по природным показателям человека. Титулы «Мисс красоты» люди получают без особого труда. Конкурс «Учитель года» также проводится с нарушением вышеназванного требования. Поощряются не те педагоги, которые действительно добиваются высоких результатов в воспитании детей, а те, кто хорошо танцует, проводит урок в незнакомом классе, одним словом, выделяется формальными показателями. Присуждение им премий, почетных званий ориентирует остальных учителей на формальную работу.}

^{Поощрение, полученное без напряженного, честного труда, отрицательно сказывается на характере как воспитанника, так и его окружающих. «Жизнь убеждает, - писал В.А. Сухомлинский, - если ребенок только «потребляет» радости, не добывая их трудом, напряжением духовных сил, его сердце может стать холодным, черствым, равнодушным» [203, с. 220].}

^{3. Поощрение должно не только закреплять усвоенное, но и стимулировать активность воспитанника в будущем. Правильное поощрение вызывает движущую силу: интерес, желание, стремление. Человек становится активным, деятельным. «Похвали человека – он годы свернет», - говорит пословица. Активность обеспечивается разными мотивами. Некоторым движет желание получить награду. Отрицать, в то же время переоценивать такой мотив нельзя. Его надо использовать на начальном этапе, чтобы потом заменить более важными социально значимыми мотивами. Других активизирует мотив подтверждения полученного поощрения. В этом отношении интересным является поведение М. Карима. «Всегда принимаю награду с тревогой, сомнениями, так как в будущем это накладывает на тебя еще большую ответственность, - пишет он. – Считаю, что любая награда – мерило и оценка твоего труда. Главное – не опозорить этих наград и почестей, двигаться дальше, не останавливаясь в пути. Впереди так много дел» [120, с. 56].}

^{Поощрение, как правило, вызывая уверенность, активизирует личность. Это особенно заметно на примере закомплексованных, подавленных, потерявших надежду людей. Поэтому в работе с ними педагогу необходимо найти повод для применения данного метода.}

^{Следует отметить, что поощрение одного человека активизирует и его окружающих.}

^{Активности можно достичь, и поощряя самого себя. Поэтому к самооценке надо научить воспитанника. Такой человек испытывает огромное удовольствие от собственных успехов. Он, не дожидаясь внешних стимулов, продолжает активно совершенствовать себя. У него развитие становится стабильным, интенсивным. Некоторые отмечают, когда спортсмен хвалит себя за удачные действия, он играет лучше.}

^{4. Материальное вознаграждение, использованное при поощрении, не должно вызывать у воспитанника стремления к наживе. В противном случае такое поощрение может испортить личность. Он, как наркоман, будет думать только о богатстве. Ради материального вознаграждения может использовать не честные, даже преступные способы, действия. У него могут появляться наглость, ложь, хитрость, эгоизм, жестокость и другие отрицательные черты характера. Духовная сторона у такого человека будет отставать в развитии. Наглядным примером этого является помещик Плюшкин из «Мертвых душ» Н.В. Гоголя. Он постоянно собирал хлам, никому ненужный мусор. Из-за жадности, несмотря на огромное богатство, жил в бедноте. А ведь причиной такого развития явилось то, что когда-то в воспитании его неумело использовалось материальное поощрение. Оно способствовало вытесне}

^{нию из психики духовных начал. Несколько веков назад Джон Локк писал: «Нужно тщательно избегать поощрения детей путем награждения их вещами, которые им нравится. Кто дает своему сыну яблоко, или пряник, какой-либо другой из наиболее любимых им предметов этого рода с целью заставить его сидеть за книгой, тот только поощряет его любовь к удовольствиям и потворствует этой опасной склонности, которую надлежало бы всеми средствами обуздывать и подавлять в нем. … Чтобы сделать из него хорошего, разумного и доброжелательного человека, нужно научить его противостоять своим влечениям и отказывать в удовлетворении своему пристрастию к богатству, щегольству, лакомству и прочему, когда разум советует, а долг требует противоположного» [106, с. 61].}

^{Однако некоторые родители до сих пор за успешную учебу своих детей награждают ценными вещами. В таких случаях стремление учиться заменяется стремлением получать материальное вознаграждение, что является опасным последствием педагогической ошибки родителей. Воспитанные таким образом дети безжалостны, ради богатства убивают родителей, бросают или продают собственных детей, грабят, воруют и т.д.}

^{Поучительными примерами правильного восприятия метода поощрения являются следующие факты. Некоторые участники телешоу «Поле чудес» отказываются от приза, предпочитая игру. Они получают удовольствие не от приза, а от интеллектуальной работы. Есть учителя, которые, несмотря на маленькую зарплату, ни под каким предлогом не уходят из школы. Они говорят, что готовы работать даже бесплатно. Конечно, это фанатизм. Однако такие люди вызывают уважение.}

^{5. Необходимо соблюдать научно обоснованную частоту поощрений. Каждое достижение не должно поощряться. В противном случае у человека возникнет привыкание к поощрениям, что чревато отрицательными последствиями. Он будет выполнять только действия, поручения, за которых будет материальное или моральное поощрение. Без них он проявлять активность не будет. Он напоминает животного, выступающего в цирке. Без приза – пищи животное не подчиняется дрессировщику. Из-за привыкания к поощрениям у воспитанника формируются такие отрицательные черты, как иждивенчество, пассивность, эгоизм, вещизм, равнодушие к людям и т.д. «Если мы будем каждый раз ждать благодарности за свои труды, то многократная головная боль нам обеспечена», - писал Карнеги [30, с. 195].}

^{Следовательно, должна быть обоснованная периодичность применения поощрения. А как определить это?}

^{Во-первых, надо выявить внутреннее состояние человека на данный момент. Если он стал немножко: а) пассивным, чем вчера; б) неуверенным или подавленным; в) проявил сверхспособность; г) неожиданно добился успеха, то его надо обязательно поощрять. И поощрять до тех пор, пока у него не исчезнут перечисленные минусы или достигнутые успехи не стали привычными. И каждый раз, когда минусы возобновятся, повторить поощрение, найдя какой-то повод. Однако при этом надо стараться менять виды поощрения. Их разнообразие предупреждает искусственность действий педагога, обеспечивает новизну ситуации, впечатлений.}

^{Поощрять надо кого-то и тогда, когда в классе появляются неорганизованность, равнодушие, расхлябанность. Для вывода коллектива из такой ситуации надо создавать героев. А на третьей стадии развития коллектива поощрение становится редким. В таком коллективе «каждый за всех, все за одного». Поэтому отношение коллектива, повседневное положительное влияние его на индивидуум, развитая самооценка каждого избавляет воспитанника от повседневного, внешнего стимулирования.}

^{Таким образом, нет и не должно быть графика, расписания поощрений. Педагог, отлично владеющий педагогической теорией, сам определяет кого, когда, за что, как поощрять.}

^{6. При поощрении необходимо использовать адекватные средства. У башкир пословица есть: «и пуговица, и верблюд – подарок». «Дареному коню в зубы не смотрят», - говорят русские. Ценность представляет не сам подарок, а отношение, оценка, признание, уважение. Моральные виды поощрения придуманы народом именно из-за этих педагогических соображений. Поэтому надо научить воспитанника наслаждаться такими поощрениями, как занесение на Доску почета, объявление благодарности, вручение почетной грамоты, открыток, присвоение почетных званий, поручение более ответственных общественных поручений и т.д. Их надо выбирать с учетом индивидуальных особенностей человека.}

^{Наглядным примером выбора неадекватных средств при поощрении является телевизионная игра «Поле чудес». За случайное попадание на слово «приз» при вращении …, за угадывание слова по буквам после многократных попыток дают дорогие подарки, даже автомобиль. Ведь участники довольно часто не помнят даже условия задания, а случайно называют одну из 33 букв. Для этого особого ума, способностей не надо. Игроки незаслуженно обладают такими дорогими подарками. Таким образом, «Поле чудес» учит участников и зрителей страны неправильно применять метод поощрения.}

^{Метод поощрения применяется не изолированно от других методов. Он, например, сочетается с рикошетом. Он положительно влияет не только на человека, кого непосредственно поощряют, но и окружающих его людей. И у них появляется желание быть поощренным, из-за чего начинают совершенствовать себя. Окружающие люди хотят быть похожими на героя. Значит, появляется метод подражания. Поощрение часто сочетается с одобрением. Одобрение, противовес утверждениям отдельных ученых, не является видом (или формой как они называют) поощрения. «Одобрение – простейший вид поощрения», - пишет И.П. Подласый [163, с. 126]. Одобрение – самостоятельный метод педагогического процесса. Если в нем поощрение не присутствует, то в поощрении одобрение содержится, что свидетельствуют о сочетаемости этих методов.}

^{Поощрение может применяться и с методом бумеранга. Особенно это наблюдается тогда, когда поощряют своих товарищей активисты класса: староста или организаторы того или иного мероприятия. Как известно, поощряющий всегда выступает как субъект педагогического процесса и, поощряя других, сам тоже воспитывается.}

^{Таковы основные положения правильного выбора и умелого применения метода поощрения.}

^{§3. Правильный выбор и умелое применение}

^{метода наказания}

^{«…Наказание как метод педагогической коррекции на протяжении столетий вызывал противоречивые суждения и оценки», - пишет С.А. Г утман [43, с. 185]. «В первые годы существования советской школы многие видные деятели народного образования и педагоги негативно относились к применению поощрений, и особенно наказаний, в советской школе. Так, первый нарком просвещения А.В. Луначарский в таком основополагающем документе, как «Основные принципы единой трудовой школы» (1918 г.) писал: «…никакая строгость, никакие наказания не могут иметь места в обновленной школе» [126, с. 143]. Активным сторонником отмены наказаний был и П.П. Блонский. В статье «О наказаниях» (1924 г.) он писал, что поощрения и наказания порождают соперничество среди детей.}

^{В выступлениях Н.К. Крупской в 20-е гг. также проявилось критическое отношение к применению поощрений, и особенно наказаний, в советской школе. Это было связано с критикой системы поощрений и наказаний, применяемых в буржуазной школе. Как и другие передовые педагоги, Н.К. Крупская решительно выступала против системы надзора и угроз, против розг и карцера, применявшихся в дореволюционной школе» [20, с. 185]. А.С. Макаренко был другого мнения. Он писал: «Страх педагогов перед наказанием проистекает из боязни возродить нравы старой школы» [109, c . 49-50].}

^{Сегодня даже нет правильного научного определения об этом методе. В учебнике «Педагогика», выпущенном под ред. профессора Л.П. Крившенко и др., говорится, что «наказание – это выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения» [150, c . 137].}

^{«Выражение отрицательной оценки, осуждение» - только отдельные свойства наказания, а не само наказание. Они могут выражаться и другими методами: критикой, замечанием, неодобрением и т.д. Наказание, на наш взгляд, - способ передачи и усвоения содержания педагогического процесса путем причинения воспитаннику моральной (душевной) боли за недобросовестное отношение к выполнению своих обязанностей. Механизм воздействия наказания заключается в том, что оно вызывает у человека неприятные переживания, чувства стыда, неловкость, боль, лишает удовольствий за нарушения установленных правил. Правильно и своевременно примененное наказание помогает понять ошибочность действий, корректирует поведение, формирует желание не допускать ошибок в будущем. Поэтому наказание – важный и полезный метод. Не надо спорить о нужности или ненужности его. «Мошер доказал, что человек, преступая религиозные, моральные или этические нормы, обречен на наказание» [66, с. 399]. То есть нарушитель должен чувствовать свою вину и признавать право на наказание. Не имеет значения, кто будет наказывать его: старшие, должностные лица, бог или он сам. Роль и значение наказания правильно отражается в религии. Она утверждает, что бог видит все грехи человека, за которые он обязательно будет наказан. Грешный будет гореть в аду. Каждый верующий знает об этом и старается не делать неправильных шагов.}

^{«Наказание должно быть объявлено такой же естественной, простой и логически вместимой мерой, как и всякая другая мера», - писал А.С. Макаренко [108, с. 209].}

^{При наказании применяется много средств. К ним, например, относятся: замечание, предупреждение, выговор, перевод в другой класс, школу, отметки, запись в дневнике, штраф, угол, критическая статья и т.д. Из этих средств образуются многочисленные варианты наказания: объявление замечания (предупреждения, выговора); исключение из школы; причинение физической боли; отсрочка или отказ выполнения обещания; изоляция от друзей; оценка отрицательной отметкой; составление дисциплинарных записей в дневнике; наложение штрафа; объявление наряда; лишение поручений; лишение удовольствия; ограничение прав; отказ от поощрения и т.д.}

^{Некоторые особенности метода наказания требуют более грамотного, осторожного применения его. К сожалению, в жизни довольно часто наблюдаются ошибки. Самой распространенной среди них является несправедливое наказание человека. Народ – великий и главный воспитатель – понимал необходимость справедливого наказания. «Не за того волка бьют, что сер, а за то, что овцу съел», - говорит русская пословица. «Лучше десять виновных простить, чем наказать одного безвинного», - говорится в другой пословице.}

^{А какое наказание является справедливым? Как определять это? Во-первых, должно быть нарушение установленных правил, норм поведения, за которые предусмотрены те или иные наказания. Во-вторых, знание человеком, что эти правила нельзя нарушать, что за них наказывают. В-третьих, субъект педагогического процесса должен убедиться, что именно наказание приведет к корректировке поведения данного воспитанника. Справедливым наказание будет и тогда, когда наказывается человек по существу нарушения, а не по второстепенным, вытекающим из этого нарушения, признакам. Например, ученик пропускает занятия, но при этом не отстает от своих товарищей, наверное, самостоятельно изучает их или заранее уже знает. За эти пропуски нежелательно его наказывать, так как на занятия ходят для изучения и усвоения содержания ПП. А если другой ученик плохо усваивает материал из-за регулярных пропусков занятий по неуважительной причине, его надо наказывать и не за то, что не усвоил содержание, а за то, что пропускает занятие. Потому что именно пропуски являются причиной его неуспеваемости. А если он, прекращая пропускать занятия, начинает плохо усваивать темы из-за равнодушного или отрицательного отношения к учебе, то его надо наказать именно за такое отношение. Одним словом надо наказывать за главную причину. Такое наказание будет справедливым.}

^{Причины несправедливого наказания разные. Часто оно является результатом поверхностного отношения к выяснению причин нарушений, плохой осведомленности о характере воспитанника. Такое наблюдается, например, тогда, когда педагог или родитель в данный момент озабочен чем-то другим, раздражителен, устал. Народ говорит: «Прежде чем наказать, посчитай до ста». «Наказание – тонкое дело», - отмечает А.С. Макаренко [108, с. 279]. Поэтому необходимо уметь наказывать.}

^{Несправедливое наказание приводит к отрицательным результатам. Оно «огрубляет человеческую душу, озлобляет и ожесточает ее» [201, с. 36], вызывает обиду. А обида в свою очередь формирует агрессивного, жестокого, недоброго человека.}

^{Следующая ошибка – необеспечение восприятия воспитанником налагаемого наказания. Наказание должно восприниматься человеком. Это означает, что он согласен с ним, адекватно переживает, осознает свою ошибку, признает вину и делает соответствующие выводы. Невосприятие проявляется в равнодушии воспитанника к наказанию или в несогласии с ним. Он может сопротивляться или даже необоснованно обижаться. Такое невоспринятое наказание отрицательно сказывается на характере. Он становится вредным, ненужным.}

^{А как обеспечить восприятие наказания?}

^{В первую очередь необходимо наказывать человека с учетом его индивидуальных особенностей. Иногда за один и тот же поступок разных воспитанников приходится наказывать по-разному. Добросовестного ребенка, допустившего данное нарушение случайно без какой-либо корысти, достаточно слегка пожурить, а тех, для кого нарушение – привычное явление, наказать более строго. Неуверенных нежелательно публично и слишком строго наказывать. Вариантов действий много.}

^{Восприятие наказания зависит и от взаимоотношений ученика с учителем. «Даже к мягкому порицанию авторитетного, уважаемого, любимого педагога относятся болезненно. И, наоборот, заслуженное наказание со стороны малоавторитетного воспитателя воспринимается как придирчивость и несправедливость и не имеет воспитательной ценности» [200, с. 185].}

^{Восприятие наказания происходит тогда, когда смысл, цель наказания понимается воспитанником, когда он признает свою вину. Поэтому педагог должен комментировать, объяснять нарушение, его реальные и возможные последствия. Для этого он проблему тщательно изучает. В необходимых случаях требует письменного объяснения, организует предварительное обсуждение. Оправдывает и «отсрочка» наказания. А.С. Макаренко, например, не сразу наказывал колонистов, назначал время для встречи и давал возможность ему осмыслить, оценить свою ошибку, тем самым наказание заменил самонаказанием. Иногда он приглашал нарушителя и заставлял сидеть его в своем кабинете, не обсуждая происходящее, отпускал его. Это тоже способствовал восприятию наказания.}

^{Для обеспечения восприятия наказания необходимо регулярно и обоснованно менять виды наказания одного и того же воспитанника. Если одно и то же наказание применяется часто, то происходит привыкание к нему. Ухудшается восприятие его. Непривычность наказания лучше воздействует на человека. Иногда даже можно наказать через «поощрение». Например, предоставление ему льготы, что должно восприниматься им как наказание.}

^{В некоторых случаях наказание вместо чувства стыда вызывает лишь страдание, например, тогда, когда лишают его каких-то льгот, материальных благ, причиняют физическую боль. «Я не могу поэтому признать полезным для ребенка какое бы ни было наказание, при котором стыд пострадать за совершенный поступок не действует на него сильнее, чем само страдание», - писал Д. Локк [106, с. 60] . Такое наказание не вызывает у воспитанника желания совершенствовать себя. У него возникает только мотив избежания страдания, боли. Из-за этого он старается скрывать свои нарушения, а не избавляться от недостатков в характере, приведенных к нарушению. В результате у него формируются трусливость, двуличие и т.д. Все это говорит о том, что наказание не попало в « мишень ». Оно должно было вызывать чувство стыда. Чувство стыда является великим завоеванием человечества.}

^{Несоразмерное, неадекватное наказание, к сожалению, является достаточно распространенной ошибкой в воспитании. Применение телесного наказания – яркий пример тому. При этом методе причиненная боль выводит чувство стыда на второй план, из-за чего педагогическое воздействие становится неэффективным. Физическое наказание в нашей стране , к сожалению, применяется довольно часто. Около 50% школьников заявляют, что в их семье родители бьют детей. Самое ужасное то, что такое наказание применяется и некоторыми педагогами. 17% учащимися отмечается это.}

^{Отношение к телесному наказанию среди родителей и педагогов не однозначное. Ломоносов, например, рекомендовал применять его, правда, как исключительная мера. Д. Локк считал, что «побои и все прочие виды унижающих телесных наказаний не являются подходящими» [106, с. 61]. Народ не одобряет этого наказания. «Детей побоями не учат, добрым словом учат», - говорит он.}

^{Телесное наказание приводит к отрицательным последствиям. Оно вызывает патологический страх от телесной боли. «Умный слова боится, а дурак дубины», - гласит пословица. Человек, подвергающийся к физическим наказаниям, обычно не имеет силы воли, выдержанности, терпения, храбрости, принципиальности, самоотверженности. В экстремальных ситуациях он думает только о самосохранении. Родственники, друзья его не интересуют. Телесное наказание делает воспитанника жестоким, агрессивным. Оно ухудшает взаимоотношения детей с родителями и всеми другими, кто причиняет физическую боль. А плохие отношения часто приводят к конфликтам, дракам, травмам, убийствам.}

^{Разновидностью физического наказания является лишение воспитанника естественных, биологических, физиологических потребностей. К сожалению, такое тоже встречается. К ним относятся, например, такие наказания, как лишение человека обеда, отдыха, привлечение к непосильному труду, лишение сна, общения со сверстниками и т.д. Такое наказание не способствует правильному развитию личности.}

^{В применении наказания некоторыми педагогами допускаются унижение, оскорбление. По отношению к нарушителю применяются такие слова: невежда, бездарь, глупец, маньяк и т.д. Употребляются пословицы типа «яблоко от яблони далеко не падает». При этом упоминаются все его предыдущие грехи. Делается вывод о его безнадежности и т.д. Я знаю одного доктора филологических наук, который до сих пор не может избавиться от комплекса, что у него безобразный внешний вид. Оказывается, мама его в детстве обзывала «уродом». Наказание – своеобразное предъявление требования к личности с целью его перевоспитания. Поэтому требовательность должна сочетаться с уважением.}

^{Иногда и публичное наказание способствует унижению воспитанника. Поэтому такое наказание надо применять с большой осторожностью. В некоторых случаях полезным бывает наказание без свидетелей.}

^{Частое наказание также является ошибкой. О том, что нельзя часто наказывать ребенка говорил А.С. Макаренко. Он писал, что «наказывать как можно реже, только в том случае, когда без наказания нельзя обойтись, когда явно целесообразно» [ 109, с. 49-50]. А на вопрос, почему нельзя часто наказывать воспитанника, отвечает народ своей пословицей: «если человека каждый день называют свиньей, то через месяц он захрюкает». Частое наказание приводит к привыканию к нему. Для такого человека наказание перестает быть воспитательной силой. Воспитанник становится равнодушным сначала к наказанию, затем к себе, окружающим и к жизни.}

^{В определенных случаях наказание можно заменить, например, такими методами, как замечание, беседа, прощение, предоставление шансов.}

^{А как определить периодичность, частоту наказаний? Для этого необходимо систематически и тщательно наблюдать воспитанника, чтобы не допустить привыкание его к наказанию. Для предупреждения этого надо добиться сильного воздействия на него первого наказания. Наказание должно воздействовать универсально, то есть не только устранять данную ошибку, но и внушить человеку мысль о недопустимости любого нарушения. Тогда отпадает необходимость частого использования наказания. Также надо стараться как-то чередовать наказание с поощрением, т.е. находить хоть маленький повод для положительной оценки.}

^{Эти и другие ошибки снижают эффективность педагогического процесса. Для предупреждения их педагогу необходимо постоянно повышать свои знания, умения по применению метода наказания.}

^{Наказание не изолировано от других методов. Выше говорилось о связи его с поощрением. Оно может сочетаться и с такими методами, как требование, «слепого человека», анализа, слухового и зрительного восприятия, сравнения, рикошета и т.д.}

^{В заключение можно сделать некоторые выводы по правильному выбору и умелому применению метода наказания:}

^{- необходимо снять вопрос о том, надо ли наказывать или нет. Наказание, как и все другие методы, объективно существует. Нельзя считать его второстепенным методом. Он нужный и важный метод;}

^{- допущение ошибок в применении метода наказания чревато серьезными последствиями. Поэтому необходимо постоянно и целенаправленно учиться его применению;}

^{- при выборе метода наказания надо учитывать следующие факторы: наличие и сущность нарушения; степень вины нарушителя; его индивидуальные особенности; общественное значение данного нарушения и т.д.}

^{- для обеспечения эффективности метода наказания необходимо реализовать следующие условия: правильный выбор метода; справедливость наказания; обеспечение восприятия воспитанником наказания; адекватность наказания; не унижать, не оскорблять человека наказанием; предупреждение привыкания воспитанника к наказанию и т.д.}

^{§3. Правильный выбор и умелое применение}

^{метода подражания}

^{В педагогической науке понятие «метод подражания» редко применяется. Вместо него употребляется «метод примера». «Важным методом воспитания …является пример», - пишет доктор педагогических наук, профессор, академик АПН СССР Г.И. Щукина [149, с. 45]. Так написано во всех учебниках педагогики, предназначенных для студентов педагогических вузов [ 163, с . 113; 154, с. 321-340].}

^{Однако следует отметить, что «пример» методом может назвать только тот человек, который не имеет четкого представления о педагогическом процессе, о его структуре. Педагогический процесс, как выяснено нашими исследованиями, состоит из десяти компонентов: объект, субъект, цель, содержание, формы, средства, методы, принципы, движущие силы, результат. Пример относится к средствам, а не к методам. Метод – это способ передачи и усвоения содержания. Когда человек начинает получать знания, умения навыки, черты характера, отношения, эмоции с примера (образца), тогда мы можем говорить, что появился метод подражания.}

^{«Подражание – следование какому-либо примеру, образцу», - говорится в словаре-справочнике по возрастной и педагогической психологии, выпущенном под редакцией М.В. Гамезо [195]. В другом словаре подражание объясняется как «воспроизведение, копирование двигательных и социальных, культурных стереотипов» [164, с. 52]. Однако в этих определениях суть рассматриваемого метода не отражается. Подражание – не «следование какому-либо примеру, образцу», не «воспроизведение, копирование» чего-то, а способ усвоения содержания педагогического процесса путем воспроизведения, копирования поведения другого человека, свойств одушевленных и неодушевленных предметов.}

^{Методом подражания пользуется только объект педагогического процесса. Субъект, заставляющий объекта подражать ему, превращается в средство. Подражание - полезный метод. Его значение отмечается с древних времен. Еще древнегреческий философ Сенека говорил: «Трудно привести к добру нравоучением, легко примером» [20, с. 137]. К.Д. Ушинский писал: «Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был продуман, не может заменить личность в деле воспитания. …Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер» [209, с. 63-64]. А. Эйнштейн тоже высоко ценил этот метод. «Моральные качества выдающейся личности имеют, - писал он, - большое значение для данного поколения и всего хода истории, чем чисто интеллектуальные достижения» [221].}

^{Из современных российских педагогов Н.А. Болдырев подтвердил мнения предшественников о значении подражания. Он писал: «Никакие слова не могут дать такого ясного, наглядного и конкретного представления о том, что хорошо и что плохо, как поступки, поведение окружающих» [20, с. 137].}

^{Действительно, многие знания, умения, навыки, черты характера, отношения приобретаются методом подражания. Особенно в детском возрасте. Ребенок языку, речи учится исключительно этим методом. Он копирует и воспроизводит многие действия родителей, окружающих людей. Имитирует водителя, летчика, птиц, даже неодушевленные предметы. В младшем и подростковом школьном возрасте он подражает и сверстникам. Народный поэт Башкортостана М. Карим писал: «Юный поэт, прежде чем следовать Пушкину, Тукаю, Бабичу или Саляму, подражает своим сверстникам. Помнится, мы в ауле начинали писать вдвоем с дружком Ташбаем. И не знали устали, подражая друг другу. Он пишет об озере Акманай, я воспеваю озеро Ишбай. Я пою гору Сагыл, он восхваляет Девичью Гору. О Чапаеве пишем оба» [74, с. 307].}

^{Из-за своей значительности метод подражания довольно широко применяется. Некоторые подражают всю жизнь, другие кому-то во всем, третьи - отдельным свойствам. Подражают преступникам, предкам, мертвым. Существуют фанаты, которые даже меняют свой внешний вид, превращаясь в двойники своих кумиров.}

^{Подражание обеспечивает конкретность, наглядность восприятия. Оно вызывает уверенность, закрепляет содержание в памяти. Не только человек, который подражает, получает пользу от этого метода, но и тот, кому подражают. Если он знает, что ему подражают, то у него появляется желание сохранить, умножить свой имидж. Однако, несмотря на такую популярность метода подражания, нельзя переоценивать его. Всемирно известный писатель Л.Н. Толстой считал, что «все или 0,999 воспитания сводится к примеру».}

^{Переоценка этого метода приводит к отрицательным последствиям. Человек, воспитанный преимущественно этим методом, может стать «заложником» своего кумира, его копией, двойником. Он потеряет свою индивидуальность, лишится творчества и в своем развитии дальше подражаемого объекта не пойдет. Тот же Мустай Карим привел пример о вреде чрезмерного подражания, переоценки его роли. Он говорил, что в студенческие годы они активно подражали друг другу. «И мы, как мальчики, устраивающие переполох и драчку из-за зернышка, приманки, рвали друг у друга находку, осчастливившую одного из нас. Ничуть не утруждая себя поисками, не потому ли наше развитие шло медленно, а кое-кто, несмотря на дарование, так и топтался на месте» [74, с. 307].}

^{В чем же состоит механизм воздействия метода подражания на воспитанника?}

^{Во-первых, это связано с природной склонностью человека подражать. Она « наиболее сильно развита у детей младшего возраста… Не имея достаточных знаний и жизненного опыта, они присматриваются к поступкам и действиям окружающих, подражают им, стараются вести себя так, как ведут взрослые товарищи. Замечательный педагог Я.А. Коменский в капитальном труде «Великая дидактика» подчеркивал, что дети «учатся раньше подражать, чем познавать» [20, с. 138]. Стремление, желание стать взрослым усиливает подражательную активность.}

^{Следует отметить, что склонность к подражанию бывает не только у детей, она встречается и у взрослых. Только у них она более осознанная, объективная.}

^{Следующей деталью механизма воздействия подражания являются восхищение, удивление, уважение, положительное отношение к тому, чему или кому предстоит подражать. Они возникают тогда, когда между воспитанником и подражаемым объектом имеется некоторый зазор в уровня х развития. Восхищение, например, усиливается, когда идеализируемый объект или его отдельные свойства слишком яркие, привлекательны. Однако не каждый человек, не каждое явление вызывает восхищение. Оно происходит избирательно. Его возникновение зависит от направленности личности, его кругозора, уровня развития, интересов, цели и т.д. Людям с положительной направленностью нравятся положительные идеалы. Они, например, подражают Л. Толстому, Г. Добросклонову, Акъял-батыру, Салавату Юлаеву и другим. А те, у кого направленность с отрицательным знаком, восхищаются авторитетами преступного мира, Гитлером, Сталином, террористами. Восхищение зависит и от отношения конкретных людей к воспитаннику. Человека добродушного, заботливого к себе воспитанник уважает, любит. А тот человек, который плохо относится к нему, отталкивает. Всеобщее уважение, любовь к В. Сухомлинскому со стороны учащихся объясняется тем, что он «не был для ребенка вестником горя» [203, с. 169]. Все силы, творчество, время, жизнь отдал детям. Педагогический и гражданский героизм В.А. Сухомлинского и сегодня, после его смерти, восхищает педагогов. Многие учителя хотят быть похожими на него.}

^{Следующим элементом механизма воздействия метода подражания является стремление человека к совершенству, желание быть таким, какими являются окружающие люди. В зависимости от своей направленности он выбирает объект подражания. После этого он усиливает внимание на него, духовно сближается с ним, повторяет, воспроизводит, копирует его действия, стиль мышления, поведение. Эти действия составляют содержание деятельности воспитанника. Усвоение их меняет его, делает похожим на кумира.}

^{В педагогической работе необходимо учитывать механизм воздействия метода подражания. На их основе определяются условия эффективного применения его. Среди них на первом месте стоит подготовленность педагога и самих учащихся к применению его. Они должны обладать знаниями, умениями, навыками применения метода подражания. К сожалению, значительная часть педагогов не владеет этой методикой. Ими допускаются ошибки. Во-первых, многие из них неправильно определяют объект подражания. Кумирами их, к сожалению, являются учителя и ученые, которые того не заслуживают. «Я работаю по Занкову» - так заявляющих педагогов можно встретить в любой школе. Работают «по Шаталову». Идеализируются авторы деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.З. Рахимов, личностно-ориентированного воспитания (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова), компетенностного подхода (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.В. Селевко, Е.В. Бондаревская, О.Е. Лебедев) и других вредных мифов. Ложные кумиры создаются с помощью конкурса «Учитель года», где победитель определяется не по конечному результату педагогической работы, а по несущественным показателям [ 184, С. 43-44; С. 93-101; С. 157-164].}

^{Педагоги «повышают» свое мастерство путем посещения открытых уроков, подражая кому-то. Это считается у нас очень важным и «плодотворным» способом повышения квалификации. Министерство образования Республики Башкортостан, его печатные органы, издательства постоянно выпускают книги, методические рекомендации с готовыми сценариями уроков. Учителя ими охотно пользуются, хотя для каждого нужны свои проекты педагогического процесса. Все это свидетельствует о такой ошибке, как абсолютизация, слепое применение метода подражания.}

^{Эти и другие ошибки лишают педагога творчества, не позволяют ему развиваться.}

^{Чем объясняется неподготовленность педагогов к применению метода подражания? Основной причиной этого является низкое качество педагогических учебников. В науке методы до сих пор объясняются неправильно. И метод подражания не имеет научного объяснения. Как было отмечено выше, ученые его даже путают со средством, называя методом примера. Из это го вытекают другие, не менее серьезные причины неподготовленности педагогов к применению рассматриваемого метода. Следующей причиной можно считать то, что многих учителей не интересует результат своей работы. Формализм так сильно распространен в системе образования. Например, для того чтобы стать примерным учителем, достаточно побеждать в конкурсе «Учитель года», демонстрируя свое мировоззрение (а не уровень развития учащихся), «хорошо» проведенный урок, визитку и т.д. Поэтому учителя особо не стараются повышать свою квалификацию, не ищут, не находят условий эффективного применения метода подражания. Зачем это им, если мастерство не определяется результатами труда?}

^{Неподготовленность педагогов к применению метода подражания как эхо отражается на воспитанниках. К сожалению, не все дети владеют умением подражать. У них в этом плане наблюдается ряд недостатков. Некоторые неправильно выбирают объект подражания. При этом их привлекает только внешняя сторона кумира. Из-за этого определенная часть современной молодежи старается подражать праздной жизни отдельных сомнительных людей. Это опасно. Такие воспитанники со временем могут выбирать нечестный путь жизни. Некоторые выбирают объект подражания по необъективной рекламе. Кого показывают по телевизору, кто в центре внимания по должности, а не по положительным заслугам, тому и подражают. Однако эти активные персонажи не всегда достойны подражания.}

^{Чрезмерно сильное подражание является еще одной ошибкой молодежи. Это особенно наблюдается у фанатов. Такой человек идет на все, чтобы походить на своего кумира. Делает косметическую операцию, чтобы быть похожим на него. Такое подражание свидетельствует о психическом отклонении и к хорошему не приводит.}

^{Еще одним недостатком в применении данного метода можно считать усвоение наряду с положительными и отрицательные свойства подражаемого объекта. Это особенно наблюдается при подражании родителям. Дети знают, что родителей надо уважать, любить, поэтому часто неосознанно воспринимают их недостатки. Данной ошибкой умело пользуются руководители сект. Они правильную, добрую истину преподносят вместе с плохими своими намерениями и разрушают личность.}

^{Следующей ошибкой является переоценка метода подражания, постоянное применение его в ущерб другим методам. Всегда всему нельзя подражать. Это лишает человека самостоятельности, самобытности, индивидуальности, замедляет его развитие.}

^{Причинами неподготовленности воспитанников к применению метода подражания являются: отсутствие целенаправленной работы со стороны педагогов, родителей по обучению их этому методу; ограниченность, в некоторых случаях даже отсутствие вокруг того или иного воспитанника идеальных, честных людей для подражания; ослабление уважительного отношения к людям, прежде всего, к старшим и т.д.}

^{Все это говорит о том, что надо что-то делать по вооружению людей, в том числе и педагогов, и воспитанников, методикой подражания. Для этого с помощью воспитания поднять педагогическую культуру населения, улучшить взаимоотношения людей. Выращивать настоящие идеалы, подражание которым способствует формированию положительных личностей. Детей надо научить отличать плохое от хорошего, формировать у них желание стать хорошим, полезным человеком, привычку подражать положительным героям.}

^{Следующим условием эффективного применения метода подражания является наличие средств, необходимых для этого и умелое применение их. Окружающая действительность располагает достаточно богатой системой средств в этом плане. К ним, например, относятся:}

^{- названия населенных пунктов, улиц, парков, учреждений, орденов, медалей, носящих имена великих людей;}

^{- аллеи героев, памятники, мавзолеи, музеи, мемориальные доски, кабинеты боевой славы;}

^{- знаменательные даты, почетные доски, вечера чествования юбиляров;}

^{- биографии людей, пример, книги серии «Жизнь замечательных людей», литературные образы;}

^{- окружающие люди, их действия, поступки и т.д.}

^{В программах учебных дисциплин общеобразовательной школы биографии людей (ученых, писателей, артистов, героев) занимают достаточно много места. Правильное использование их, несомненно, способствует подражанию. Однако некоторые учителя не уделяют внимания их изучению. Они считают, что биография не главное, а главное заслуги человека, их открытия, результаты деятельности. Даже среди ученых иногда идут споры о том, что надо ли изучать в школе биографии. Мы отвечаем: надо.}

^{Понимая значение и роль биографии в воспитании, мы в Сибайском институте (филиале) Башкирского государственного университета ввели специальный предмет «Биография как средство изучения педагогики и психологии». Его изучают будущие педагоги-психологи с 1998 года. Предмет обогащает студентов знаниями о жизненных путях известных людей, вызывает желание и привычку изучать педагогику и психологию на реальных жизненных фактах. Учит их применять метод подражания.}

^{Еще одним условием эффективности метода подражания является правильный выбор его. При этом требуется учитывать ряд факторов. Во-первых, надо убедиться в том, что именно этот метод обеспечит оптимальное, качественное усвоение запланированного содержания. То или иное содержание может усвоиться разными методами. Среди них выбираешь подражание за его преимущества перед ними. Сравниваешь надежность, экономичность методов. Выбор подражания зависит и от средств педагогического процесса. При отсутствии необходимых средств: кумиров, биографий, достоверных данных, раскрывающих характеры великих людей, применение метода подражания становится невозможным. При выборе данного метода необходимо учитывать и индивидуальные особенности воспитуемого. Если он склонен фанатично последовать примеру другого человека, то желательно в работе с ним применять другие методы. Факторов, влияющих на выбор подражания, не ограничивается этим. Педагог, хорошо владеющий педагогической теорией, способен правильно выбрать его с учетом и других факторов.}

^{Правильность выбора метода подражания определяется, как правило, результатом ПП. Если результат полноценный, если он получен оптимальным путем, значит, метод выбран правильно. Хотя следует отметить, что правильный выбор еще не обеспечивает качественный результат. Качество зависит и от умения его применять.}

^{Качество метода подражания зависит и от правильного выбора подражаемого объекта. Подражаемых объектов бесчисленно. Это люди, идеалы, литературные образы, черты характера, действия, поступки, бог и т.д. Многочисленность объектов требует выбора. К сожалению, многие люди выбирать не умеют. Конечно, надо выбирать идеального человека, его положительные качества. Идеальным образом для подражания является бог. У него нет никаких недостатков. Верующий человек, следуя за богом, фактически подражает ему и становится воспитанным. На этом примере видна роль метода подражания в формировании личности. Понимая это, многие люди и раньше, и сегодня занимаются созданием образов на земле, подобных богу. Такими были Гитлер, Сталин, Ленин и другие вожди различных народов. Можно подражать этим людям? Прежде, чем ответить на этот вопрос, сначала тщательно надо изучать характер, мировоззрение, цели подражаемого объекта. Если они у него позитивны, положительны, то можно подражать. Однако не каждый человек, особенно, ребенок, иногда не способен самостоятельно оценить. Поэтому взрослые должны им помогать.}

^{В народных сказках, в отличие от религии, почти нет отдельных совершенно идеальных персонажей. В башкирской народной сказке «Акъял-батыр», например, идеальный образ представлен в трех персонажах: Акъял-батыр, Урман-батыр, Югерек-батыр. Все они отличаются друг от друга. У всех есть недостатки, слабости, несмотря на то, что они положительные герои. Это, мне кажется, народом сделано специально, чтобы слушатели научились отличать недостатки от достоинств. С другой стороны, такие сказки внушают мысль о том, что надо подражать обобщенному идеалу, отдельные стороны которого воплощены у различных людей.}

^{Любой учитель обязан быть авторитетом не только для своих воспитанников, но и для родителей, окружающих людей. К сожалению, это требование не всегда соблюдается. Встречаются учителя – пьяницы, воры, преступники, взяточники и т.д. «Воспитательное воздействие личного примера взрослых во многом зависит от их авторитета. Школьники подражают взрослым лишь в том случае, если они пользуются авторитетом. Чем выше авторитет взрослых, тем сильнее влияют они на сознание и поведение учеников. Поэтому завоевание авторитета учителем и родителями – одно из важнейших условий повышения воспитательной силы их личного примера», – пишет Н.И. Болдырев [20, с. 145].}

^{Эмоциональная обстановка усиливает подражаемость воспринимаемого объекта. Это объясняется тем, что он, вызывая восхищение, удивление, восторг, радость, привлекает внимание воспитанника. «Однако подражает ребенок не всему, а тому, что производит на него эмоциональное впечатление и в чем находят свою реализацию уже ранее сформировавшиеся у него тенденции», - писал Г.С. Костюк [84, с. 142].}

^{Эмоциональная обстановка обеспечивает полноценность восприятия, прочность усвоения подражаемого объекта и его свойств. Это ярко видно на примере фанатов эстрадных артистов. Их песни, красивый внешний вид, световое и декоративное оформление сцены, зала так сильно влияют на них, и они начинают подражать кумирам, превращаясь в их двойники. Павел из города Севастополь повторяет Аллу Пугачеву во всем, что даже его трудно отличить от нее. В 60-е годы старшеклассники одной из школ организовали «вооруженный» отряд для того, чтобы односельчан избавить от невоспитанных людей и сделать всю деревню счастливой. Когда следователи начали изучать дело, выяснилось, что «виноват» Гриша Добросклонов из поэмы Некрасова «Кому на Руси жить хорошо?». Он так сильно воздействовал на учащихся, что каждый из этого отряда чувствовал себя Гришей Добросклоновым. Видимо, была допущена ошибка в изучении поэмы, которая чуть не привела к трагическим последствиям.}

^{Этот пример подсказывает, что подражание объекта должно вызывать правильные эмоции, в то же время педагог обязан довести до воспитанника нормальный, гуманный путь реализации своих целей.}