Организация педагогического процесса

^{Степень трудности содержания всегда должен быть оптимальным. Изучение буквы «А» для первоклассника и изучение высшей математики для студента вуза имеют одинаковую степень трудности - оптимальную.}

^{Поэтапность содержания ПП обуславливается не только оптимальной трудностью, но и его логикой. Например, для написания курсовых работ необходимо сначала усвоить теорию и практику исследовательской работы. Для того чтобы научиться читать, сначала изучаются буквы, слоги и т.д.}

^{Иногда возникает ощущение, что какой-то этап пропущен. Действительно, некоторые знания, умения, навыки не изучаются в классе («этого мы не проходили»). Однако в таких случаях не всегда происходит нарушение принципа поэтапности. Дело в том, что некоторые знания, умения, черты характера, отношения, эмоции возникают сами по себе. Их порождают, например, стержневые качества: ответственность, уверенность, активность в самосовершенствовании ( глава VIII , §7). Знания в голове человека образуют взгляды, убеждения, мировоззрение и т.д. Поэтому, желая соблюдать принцип поэтапности, необязательно изучать все знания, умения, черты характера и т.д.}

^{Имеются средства, помогающие обеспечить поэтапность содержания. К ним, например, относятся: государственные образовательные стандарты, учебный план, программы, циклы, универсальные схемы плана, учебник, тематический план, поурочный план и т.д.}

^{Стандарт, в основном, определяет предполагаемый уровень развития объекта. Его имеют все учебные предметы, изучаемые в том или ином учебном заведении. Учебный план определяет последовательность изучения учебных предметов. Программы обеспечивают последовательность содержания в рамках учебного предмета. Они согласуют содержание всех изучаемых в учебном заведении дисциплин, не допускают повторения тем и т.д. С помощью тематического плана этапизируется содержание ПП по полугодиям, четвертям, неделям и т. д. «Поурочный план» этапизирует содержание в масштабе урока.}

^{Следующим средством осуществления поэтапности содержания ПП можно считать алгоритм. Он определяет последовательность действий. Выполнение этих действий приводит к возникновению педагогического процесса, и человек учится что-то делать, получает знание. Алгоритмы чаще всего бывают в учебниках-самоучителях.}

^{Еще одним средством является цикл. Пр авильно составленное содержание представляет собой совокупность последовательно взаимосвязанных этапов. И меется цикл формирования личности. Он выглядит так: формирование: а) знаний, умений, навыков; б) взглядов; в) убеждений; г) мировоззрения; д) отношения; е) черт характера. Существует цикл управления: изучение объекта – диагноз – определение цели – выявление условий для реализации цели – реализация цели – результат.}

^{Существуют многочисленные способы (методы) реализации поэтапности содержания. К ним, например, относятся:}

^{1. Упрощение. Если ученик не может решить предложенное задание, то необходимо его упростить, т.е. снизить степень трудности. Иногда приходится снижать планку на несколько ступеней. Упрощение помогает найти содержание оптимального уровня трудности.}

^{2. Расширение. Это означает расширенное изучение известного предмета, явления, процесса, рассмотрение со всех сторон , во взаимосвязи с другими явлениями и т.д. Например, ты знаешь о корове. Начинаешь изучать лошадь, козу, овца и узнаешь о домашних животных. Изучая медведя, волка, лису, получаешь знания о диких животных. В результате всего этого усваиваешь тему «Животные». После этого, последовательно изучив отдельные виды растений, узнаешь о животном и растительном мире … отдельной страны, контингента, всей планеты…}

^{Познание бесконечное, в жизни все взаимосвязано. Поэтому расширение содержания педагогического процесса может продолжаться без конца. При поэтапном расширении усвоение новой темы облегчается, так как предыдущие знания, умения, отношения и другие элементы содержания служат опорой для нее. Новые знания в свою очередь сами способствуют закреплению ранее изученных тем.}

^{Расширяются все элементы содержания педагогического процесса. Например, любовь (отношение) к матери может превращаться в любовь к родине. Ответственность как черта характера расширяется, вызывая множество других черт: аккуратность, трудолюбие, честность, решительность и т.д.}

^{Умело расширяя содержание педагогического процесса, можно усвоить объемные, сложные программы, тем самым ускорить развитие объекта.}

^{3. Углубление. Человек согласно принципу поэтапности сначала усваивает «азы», основы. Если они на этом уровне останутся, то развитие объекта ПП будет ограниченным. Например, человек может читать всю жизнь на уровне первоклассника. Поэтому первоначальные знания, умения, черты характера, отношения, эмоции необходимо усовершенствовать путем углубления. Углубление знаний означает выяснение, усвоение деталей, не выходя за рамки данного вопроса, копаться в нем. Например, полученные на уроке знания о биографии русского писателя С.А. Есенина вызывает у ученика интерес, и он начинает самостоятельно изучать детали его жизненного пути, не пропуская ни одной мелочи.}

^{Углубление способствует качественному усвоению пройденного материала, тем самым создает хорошую базу для изучения новых знаний.}

^{4. Конкретизация. Бывают «абстрактные», лишенные конкретности, сразу неощущаемые теоретические знания. Они обычно связаны с невидимыми, неслышимыми, находящимися далеко от нас предметами, явлениями, процессами. Такие знания трудно воспринимаются. Поэтому их надо конкретизировать. Это осуществляется по-разному. Помогают определения – дефиниции. Их можно брать из словарей, энциклопедий, сочинять всем классом или индивидуально. Помогают и иллюстрации, макеты, рисунки, таблицы, фильмы и т.д. Конкретизация осуществляется и с помощью системного подхода. Например, в изучении педагогического процесса выделяются его структурные элементы (их 10), раскрывается их взаимосвязь и т.д. Применяется и «расшифровка». Например, вечно дискутируемый вопрос – «Любовь» расшифровывается вполне конкретно как готовность прийти на помощь; желание постоянно находиться рядом; преданность и т.д.}

^{Конкретизация делает содержание доступным.}

^{5. Дробление – это деление содержания педагогического процесса на куски, фрагменты. Оно может быть предварительным и текущим. Предварительное дробление – это выделение разделов, глав, параграфов, подпунктов, частей в учебниках, программах, тематических планах, конспектах «урока», распределение содержания по классам и т.д.}

^{Текущее дробление – это деление содержания на куски во время организации педагогического процесса. Уровень развития объекта ПП, мастерство педагога и другие факторы в ходе педагогического процесса могут образовать фрагменты, не совпадающие с предварительными. Например, первоначально запланировалось усвоение темы «Корова» в один этап, а пришлось – в два или три этапа.}

^{Этап, предназначенный для одного ученика, может быть непригодным для другого. Амплитуда этапа, его количество для каждого ученика индивидуал ьны . Как, например, в штанге. Кто-то тот или иной вес поднимает с первой попытки, другой – со второй или третьей, после усиленных тренировок в течение определенного времени.}

^{Фрагменты содержания бывают простыми, состоящими из одного или двух элементов, и сложными. Например, изучение буквы «А» - простой фрагмент, а изучение нескольких или всех букв одновременно – сложный.}

^{Последовательность фрагментов определяется оптимальной трудностью его содержания для данного объекта ПП. А оптимальная трудность, как было сказано выше, устанавливается путем усложнения или упрощения, или конкретизации содержания. Это свидетельствует о взаимосвязи всех способов обеспечения этапности содержания педагогического процесса.}

^{Однако, как показывают наши исследования, не все педагоги умеют этапизировать содержание. В этом деле ими допускаются следующие ошибки:}

^{1. Необоснованное дробление содержания. Одним из примеров этого является отдельное изучение каждой буквы в первом классе. А ведь одновременное изучение нескольких букв или всего алфавита облегчает процесс усвоения, так как при этом учащиеся различают и запоминают буквы, сравнивая их друг с другом.}

^{2. Новое содержание изучается без базовых знаний, умений, навыков. Например, ребенок не умеет считать до 10, а ему дают задание 5+5=? Одновременное начало (в сентябре) и завершение (в мае) изучения всех учебных дисциплин в общеобразовательной школе также является подтверждением данной ошибки. А ведь принцип поэтапности требует их последовательного изучения. Т.е. сначала завершается изучение некоторых предметов и на их базе изучаются другие.}

^{3. Прочное усвоение каждой темы. Ученые даже выделяют принцип прочности. «…Принцип прочного усвоения знаний является необходимым дидактическим принципом», - пишут Г.Н. Казанский и Т.С. Назарова [71, с. 77].}

^{Такого принципа нет. Потому что прочно усвоить каждое знание необязательно. Это противоречит природе человека и педагогического процесса. Некоторые знания, которые когда-то нужны были для получения других знаний, умений, навыков, со временем после выполнения своих функций становятся ненужными и могут быть забыты. А некоторые слабо усвоенные знания при необходимых случаях можно получать из справочников, энциклопедий, словарей, книг, конспектов, компьютеров или путем небольших логических мыслительных операций и т.д.}

^{4. Отдельные педагоги в целях реализации принципа поэтапности изучают с учащимися все знания, умения, черты характера, отношения и т.д. Это неправильно. Ведь некоторые знания, как было сказано выше, самостоятельно образуются в голове человека на основе ранее полученных знаний, умений и т.д.}

^{Происходит не только автоматическое образование, но и такое же исчезновение. Например, с возникновением трудолюбия исчезает лень. Поэтому необязательно специально работать по устранению лени.}

^{Этапизируются и методы педагогического процесса. Его поэтапность зависит от многих факторов: от уровня развития объекта (результата), от цели, от содержания, от средств, от форм и т.д. Например, поэтапность цели обуславливает поэтапность методов.}

^{Таблица 8}

^{Обусловленность поэтапности методов целями}

^{педагогического процесса}

^№

^{Цели ПП}

^{Применяемые методы}

^1.

^{Усвоение нового содержания}

^{Рассказ, показ,}

^2.

^{Закрепление}

^{Повторение, решение заданий}

^3.

^{Расширение, углубление}

^{Чтение, анализ, сочинение}

^4.

^{Применение усвоенного содержания}

^{Конструирование, проектирование, выполнение}

^{Уровень развития объекта ПП – результат - диктует соответствующего метода. Если воспитанник, например, имеет интерес к предмету, то педагогом применяются методы поощрения, похвалы, доверия и т.д. А в случае отсутствия добровольной движущей силы применяются принудительные методы, такие, как наказание, запрет.}

^{Поэтапность методов зависит и от содержания. Литературное содержание требует своей логики методов (например, сначала чтение текста – пересказ – анализ – написание сочинения и т.д.). Поэтапность методов зависит и от средств. Это наглядно просматривается, например, в опыте А.С.Макаренко. «В коммуне им. Дзержинского в последние годы, когда премировались воспитанники за отдельные достижения на производственном, нравственном или бытовом участке, была такая лестница в премиях – подарок, денежная премия и самая высокая награда – благодарность в приказе перед строем, и за эту благодарность в приказе перед строем, которая не сопровождалась никакими подарками, никакими материальными удовольствиями, за нее дрались самые лучшие отряды» [108, c . 204].}

^{Существует своеобразная шкала метода поощрения. Оно, как правило, применяется в такой последовательности: объявление похвалы – благодарности; вручение премии; награждение медалью - орденом; присвоение званий «Заслуженный учитель», «Народный учитель» и т.д. Метод наказания имеет свою лестницу: объявление предупреждения – замечания – выговора; увольнение. В.М. Коротов выделяет «лестницу» метода требования: требование-просьба; требование-одобрение; требование-намек; требование-совет; требование-осуждение и т.д. [116, с. 99-102]. Строгая последовательность наказания преступников определена уголовным законодательством.}

^{Средства педагогического процесса тоже развиваются и применяются поэтапно. «Дидактические средства, которые мы называем простыми, - пишет В. Оконь, - постоянно совершенствуются, приобретая новое качество без принципиальных изменений своего характера. Некоторые из них преобразуются в сложные, требующие применения электрооборудования, как, например, считывающие устройства или графоскопы» [142, c . 297]. Если уровень развития объекта низкий, то ему показывают натуральные вещи, организуют экскурсии. На среднем уровне – макеты, муляжи, портреты, диафильмы и т.д. На более высоком уровне используются символы, графики, модели, компьютер, монографии и другие средства.}

^{Поэтапность средств обуславливается и поэтапностью целей. Если, например, цель – изучение предмета в статическом состоянии, то применяются картины, рисунки, фотоаппарат и т. д. А при необходимости изучения его в движении, развитии, применяются фильмы, телевидение, видеокамера.}

^{Поэтапность средств вызывается и поэтапностью методов. Это наглядно видно в вышеприведенном примере о методе поощрения. Метод анализа, например, требует дерева, а синтез – леса. Анализируются буквы, звуки ( I этап), слово ( II этап), предложение ( III этап), текст ( IV этап), рассказ ( V этап), повесть ( VI этап), роман ( VII этап) и другие последовательно усложняющиеся, увеличивающиеся средства.}

^{Средства ПП не только этапизируются под влиянием всех компонентов ПП, но и сами помогают этапизироваться им. Например, при наличии соответствующих эффективных средств можно поднять уровни цели, содержания и т.д.}

^{Некоторые средства применяются в определении этапа развития объекта и других элементов ПП (критерии, проблемные задания, вопросы и т.д.).}

^{Формы педагогического процесса также подвергаются воздействию принципа поэтапности. Например, семинар применяется после лекции, консультация перед экзаменами, экзамены после завершения курса, зачет до экзаменов и т.д. В опыте отдельных учителей наблюдается даже устойчивый цикл последовательного применения форм педагогического процесса. Например, Р.Г. Хазанкин формы применяет по следующей последовательности: лекция – семинар – консультация – экзамен.}

^{Поэтапность форм обуславливается особенностями, возможностями каждой формы, а также поэтапностью других элементов педагогического процесса: объекта, субъекта, содержания, методов, средств и т.д. Например, в начальных классах лекция, как правило, не применяется. Потому что учащиеся еще не созрели для лекции. Им не хватает усидчивости, внимательности, способности воспринимать абстрактные мысли и некоторых других качеств.}

^{§4. Реализация принципа индивидуализации}

^{педагогического процесса}

^{Принцип индивидуализации требует: а) воздействия на каждого человека (даже тогда, когда работаешь с коллективом); б) учета его индивидуальных особенностей. Если он нарушается, то педагогический процесс будет неэффективным. К сожалению, педагогами не всегда соблюдается данный принцип. «Серьезной проблемой современной школы является недостаточный учет в образовательном процессе индивидуальных особенностей учащихся, - говори л бывший президент Республики Башкортостан М. Рахимов. – …Мы все еще не можем отойти от модели 70-80 годов, основанной на принципах уравниловки и принудиловки, одинакового подхода ко всем учащимся… Считаю, что в нашей школе учителя должны не на словах, а на деле индивидуально подходить к каждому ребенку, выявлять, что ему интересно и что по силам» [169, c . 5].}

^{Для эффективной реализации данного принципа необходимо хорошо знать воспитанника. Поэтому его надо постоянно изучать (см.: гл ава I , §1). Каждый человек индивидуален и не повторим. Люди отличаются друг от друга по многим параметрам: темпераментом, природными задатками, способностями, здоровьем, памятью, мышлением, характером, уровнем развития и т.д. «Некоторые дети учатся наилучшим образом, когда в ходе усвоения учебного материала им предоставляют возможность самим «открывать» основные законы и фундаментальные обобщения. Другие дети учатся лучше, когда учебный материал структурирован дедуктивно, а не индуктивно, когда они переходят от общего к частному, а не наоборот. Некоторые школьники учатся лучше в ходе приобретения прямого и конкретного опыта приобщения к различным вещам, другие - предпочитают опосредованный опыт или вербальный метод, когда им просто «говорят». Некоторые школьники учатся лучше, когда их познавательный опыт разбит на короткие блоки, усваиваемые за определенный продолжительный отрезок времени. Другие – в условиях полного погружения в опыт познавательного учения без каких-либо кратковременных интервалов. Некоторые школьники учатся лучше, находясь под прямым руководством и контролем со стороны более зрелого человека, такого, как учитель; другие – будучи полностью предоставлены сами себе. Некоторые ученики успевают лучше, «видя» стимул; другие - когда могут его реально «ощутить»; третьи – воспринимая информацию в устном изложении. Не существует раз и навсегда заданного оптимального подхода в процессе обучения в силу того, что сами дети отличаются друг от друга» [27, с. 199-200].}

^{При педагогическом воздействии на воспитанника необходимо учитывать все его особенности. Одинаковое, шаблонное воздействие на всех не приводит к хорошим результатам.}

^{Принцип индивидуализации направляет ПП к объекту. Начинается изучение его уровня развития, особенностей. «Просыпается» принцип поэтапности. Он устанавливает предполагаемый уровень развития объекта, куда надо поднимать его сегодня, завтра, послезавтра, определяет цель. Все другие компоненты педагогического процесса соответствуют цели – начинает действовать принцип целостности. Принцип саморегулируемости «заводит» систему педагогического процесса, регулирует ее функционирование. Объект и другие компоненты ПП начинают развиваться - принцип развития срабатывает. Такова схема функционирования педагогического процесса и роль принципа индивидуализации в этом.}

^{Принцип индивидуализации является не компонентным, а общим принципом. Он распространяется на весь педагогический процесс. Поэтому индивидуализируются все его компоненты.}

^{Индивидуализируются цели . В зависимости от объекта они могут быть направлены на: а) устранение пробелов; б) усвоение новых знаний, умений, навыков, черт характера, отношений, эмоций и т.д. Например, в начале урока выяснилось, что Иванов не знает букву К, Петров – Р, Сидоров – У. Педагог в зависимости от этих обстоятельств индивидуализирует цели педагогического процесса. На этом «уроке» он решает такие цели, как формирование у Иванова знаний о букве К; у Петрова – Р; у Сидорова – У. Число целей может достигнуть до 25-50.}

^{Индивидуальные цели требуют индивидуализации содержания. Она осуществляется, например, путем выполнения индивидуальных заданий. Во время эксперимента, проведенного на базе общеобразовательной школы №13 г. Сибая Республики Башкортостан, индивидуальные задания для учащихся I класса мы определяли следующим образом. В сентябре работу с учебниками начали не с первой, а с последней страницы. Если ученик не справлялся с заданиями, текстами этой страницы, мы открывали предыдущую. Так делали до тех пор, пока не нашли соответствующую его уровню страницу. И с нее началось изучение учеником предмета. У каждого учащегося на каждом уроке была своя страница. Если страницы закончились до конца учебного года, он начал осваивать учебники следующего класса.}

^{На уроках математики отказались от дозированного изучения чисел. Т.е. не стали, как принято повсеместно, сначала изучать двухзначные, затем трехзначные, четырехзначные… числа. Мы изучали всех чисел одновременно, не ограничивая их объемы. Кто сколько может. Для этого использовали ксерокопии денежных купюр. Дети любят считать денег и поэтому с их помощью легко и быстро учатся счету. И сложение, вычитание, умножение, деление проводились на больших числах. О боснованное неограничение учебной нагрузки помогает успешно индивидуализировать содержание педагогического процесса.}

^{В целях индивидуализации содержания «уроков чтения» мы велели учащимся принести художественные книги для детей и, выбрав текст, читать самостоятельно вслух на уроке. Читали все одновременно, продвигая линейку по тексту. А учитель при этом беспрерывно ходил по классу: подходил к каждому ученику, слушал, одобрил, «проявил внимание». Дети очень быстро научились читать. Читали, как было отмечено проверяющими в конце учебного года, на уровне учащихся четвертого класса. А ведь обучение чтению по «традиционной методике»: один читает вслух у доски, остальные следят по тексту - не дает таких результатов. Поэтому некоторые школьники даже в средних классах читают плохо.}

^{Индивидуализируя содержание педагогического процесса, можно рассматривать на уроке 25-50 тем. В.Ф. Шаталов, например, проводил «уроки открытых мыслей», где учащиеся рассказывали и обсуждали любые вопросы по любому предмету, ответы на которые получали самостоятельно из дополнительных источников, занимаясь во внеурочное время.}

^{Индивидуализируются движущие силы . Движущих сил педагогического процесса много. Выбирать соответствующую движущую силу помогает принцип индивидуализации. Если воспитанник инертный, равнодушный, пассивный, то есть все основания утверждать, что у него нет движущей силы. В таком случае надо «ввести» его снаружи. Для этого субъект заставляет его учиться, совершенствоваться. Над ним вед ется постоянный контроль, наказывает, поощряет… Это продолжается до тех пор, пока у него не появятся интерес, желание, стремление, активность. А если объект педагогического процесса активный, старательный, то «внешняя» движущая сила ослабевает. Деятельность субъекта ограничивается одобрениями, консультациями, «снабжением» его соответствующим содержанием. Такое положение свидетельствует о появлении у объекта «внутренней» - добровольной движущей силы. Для быстрого и качественного формирования у воспитанника движущей силы, необходимо своевременно выявлять его способности, интересы. Например, выявив желание ученика стать педагогом, можно у него успешно формировать интерес к какому-либо учебному предмету или в целом к познанию. С появлением добровольной движущей силы содержание педагогического процесса начинает автоматически и более эффективно индивидуализироваться. Постоянно занимаясь познавательной деятельностью, человек пополняет свою психику новыми знаниями, умениями, навыками, чертами характера, отношениями, эмоциями.}

^{Принцип индивидуализации влияет и на формы. Например, на консультации человек задает свои вопросы и получает на него ответы. При этом учитель объясняет ему с учетом его индивидуальных особенностей. После этого часто спрашивает: «Тебе понятно?», «Доступно я тебе объяснил?» и т.д. Во время индивидуальной беседы субъект вообще работает только индивидуумом. Домашняя работа, как правило, выполняется индивидуально. При этом применяется форма, которую мы условно называем «сам». Зачеты, экзамены также индивидуализируют содержание педагогического процесса. Каждый готовится самостоятельно, отвечает за себя и оценивается отдельно (даже одни и те же оценки отличаются друг от друга).}

^{Средства также подчиняются принципу индивидуализации. Человек воспринимает содержание ПП своими глазами, ушами и т.д. Поэтому, если ребенок плохо видит или слышит, надо посадить его ближе к доске, говорить погромче. Парты должны соответствовать росту и другим физическим данным ученика. Школа, сама являясь средством, индивидуализируется. Человек в зависимости от своих способностей, желаний выбирает тот или иной вид учебного заведения: гимназию, лицей, профильный класс и т.д. «Дидактическая система, основанная на математических машинах, позволяет максимально индивидуализировать обучение. Прежде всего, она дает возможность контролировать работу каждого учащегося не только в любом классе, но и в большой школе и даже в нескольких школах. Компьютер содержит всевозможные решения и реакции учащихся в ходе решения поставленных задач и при этом выбирает на основе ответа (правильного или неправильного) дальнейшие задания, которые наиболее полезны данному учащемуся» [142, c . 303].}

^{Методы индивидуализируются. Метод выбирается с учетом индивидуальных особенностей воспитанника. Если у человека, например, плохое зрение, то вместо метода зрительного восприятия применяется другой метод. Если у него появилось высокомерие, то часто поощрять его не следует, наоборот, надо не замечать (метод «слепого человека»), предъявлять высокие требования (метод требования), даже, если есть повод, наказывать (метод наказания). А если он не уверен, стеснителен, подавлен, то необходимо его одобрять (метод одобрения), поощрять любые, даже незначительные успехи (метод поощрения).}

^{Продолжительность педагогического процесса индивидуализируется. У нас, к сожалению, продолжительность учебных: часа (урока), дня, недели, четверти, полугодия, года, а также сроки обучения для всех одинаковы. А ведь это – нарушение принципа индивидуализации. В зависимости от способностей, самостоятельности, активности учащихся можно и нужно индивидуализировать продолжительность обучения. И ногда некоторые учителя с последнего занятия, не дожидаясь звонка, отпускают домой учащихся, которые выполнили задания раньше других. То же самое наблюдается на контрольных уроках, на экзаменах. Это правильно. Такая организация стимулирует самостоятельную работу учащихся над собой. У каждого ученика должен быть свой темп обучения. Для того чтобы усвоить содержание ПП общеобразовательной школы, необязательно учиться каждому индивидууму 11 лет. Некоторые могут закончить ее за 8, кое-кто за 13 лет. У ченика, досрочно освоившего программный материал данного класса, в любое время учебного года надо перевести в следующий класс. В этом отношении заслуживает внимания экстернат. Он позволяет индивидуализировать продолжительность педагогического процесса. Его надо внедрять повсеместно.}

^{Результат всегда индивидуален. Объем, прочность и другие параметры усвоенного содержания у каждого человека отличаются.}

^{После получения результата объект ПП начинает покорят ь новые высоты: новые знания, умения, навыки, отношения, черты характера, эмоции. И каждый раз надо руководствоваться принципом индивидуализации педагогического процесса.}

^{Как видно, сколько учащихся в классе, столько и педагогических процессов, что похоже на одновременную игру гроссмейстера с несколькими шахматистами. Работа с классом – это работа педагога с каждым учеником.}

^{Такая организация педагогического процесса для неподготовленного педагога довольно-таки сложная. Тем более объект ПП постоянно меняется. В зависимости от этого надо менять и педагогический процесс.}

^{§5. Реализация принципа развития}

^{педагогического процесса}

^{«Развитие» изучается разными науками, значит, многочисленными, разнопрофильными учеными. Несмотря на это, до сих пор нет правильного объяснения его. В «Большом толковом психологическом словаре» дается четыре определения категории «развитие».}

^{1. Развитие – это последовательность изменений в течение всей продолжительности жизни организма.}

^{2. Развитие – это созревание (раскрытие, развертывание). Здесь имеется в виду, что этот процесс биологический и в значительной степени определяется генетическими процессами.}

^{3. Развитие – это необратимая последовательность изменений, то есть подчеркивается наличие стадий конкретного изменения, которые регулярно следуют одна за другой.}

^{4. Развитие – это прогрессивное изменение, ведущее к более высоким уровням дифференциации и организации. Здесь подразумевается положительный характер прогресса, увеличение эффективности и функционирования, созревание, улучшение, обогащение и усложнение [ 24, с. 163-164 ].}

^{Можно привести еще несколько определений, в которых развитием называется не только улучшение, но и ухудшение объекта. «Развитие – это диалектическое единство регрессивных и прогрессивных преобразований», - пишет В.И. Маскакова [113, с . 36]. Однако ухудшение объекта или его застой не может считаться развитием. Поэтому к истине ближе четвертое определение из «Большого толкового психологического словаря». Такой подход к объяснению развития отражается и в словаре-справочнике, составленном Р.С. Немовым. В нем говорится, что «развитие – прогрессивное изменение чего-либо, связанное с его совершенствованием, с приобретением новых положительных качеств и свойств» [128].}

^{Развивается весь материальный и духовный мир, в том числе и педагогический процесс. Развитие ПП означает его постоянное обновление, улучшение, совершенствование. Если он не развивается, то перестает быть педагогическим процессом, что свидетельствует о том, что развитие является объективной закономерностью, т.е. принципом.}

^{Правильно организованный педагогический процесс не повторим. Он всегда меняется. Меняются все его компоненты. Вопросы соотношения обучения и развития давно интересует ученых. О нем писали Л.С. Выготский [38, с. 439], Л.В. Занков [58] , М.А. Данилов [48] и т.д.}

^{Однако несмотря на это, принцип развития педагогического процесса до сих пор не разработан. В объяснении его наблюдаются следующие ошибки :}

^{1. Отрицается наличие такого принципа. «Французский социолог Шарль Летурно (1831–1902) и итальянский криминалист Чезаре Ломбразо (1835-1909) стремились доказать, что мораль и нравственные отношения между людьми имеют не общественную, а биологическую основу» [212, с. 65].}

^{Это говорит о том, что развитие не относится к педагогическому процессу.}

^{2. Некоторые ученые принцип развития рассматривают в рамках только отдельного компонента ПП – его объекта. Во многих педагогических трудах рассуждения о развитии педагогического процесса заменяется рассказом о воспитаннике.}

^{3. Принцип развития ограничивается только целью обучения. Все учителя страны в «поурочных планах» наряду с воспитательной, образовательной целями указывают и развивающую цель. Однако при этом многие из них даже не понимают, что развивается и как надо развивать.}

^{4. Некоторые ученые принцип развития рассматривают только в рамках нескольких компонентов ПП, например, цели, содержания, объекта. Однако любой общий принцип, в том числе и принцип развития, распространяется на весь педагогический процесс, значит, на все его структурные компоненты.}

^{Развивается цель. Это означает усложнение, расширение, углубление, обновление ее. Как было сказано выше, реализуясь, цель превращается в результат. После этого ставится новая цель. Когда она реализуется, происходит очередное обновление, замена ее более сложной целью. Так продолжается бесконечно. Рассмотрим эту закономерность на примере. В I классе учитель ставит цель – научить учащихся писать. Эту достаточно общирную цель он разбивает на несколько мелких целей :}

^{- формирование умения обращаться ручкой;}

^{- формирование умения делать отдельные элементы буквы;}

^{- формирование умения соединять отдельные элементы буквы;}

^{- совершенствование умения писать ту или иную букву;}

^{- формирование умения соединять буквы друг с другом и т.д.}

^{Как видно, решение этих взаимосвязанных, постоянно усложняющихся мелких целей приводит к реализации более сложных целей. Таким образом, принцип развития требует постановки сначала простых целей, затем постепенного их усложнения. Общая цель – научить первоклассника умению писать после реализации должна заменяться другой более сложной целью. Так продолжается бесконечно.}

^{Усложнение, расширение, углубление цели осуществляется с учетом и других принципов: поэтапности, индивидуализации, целостности, саморегулируемости. Это свидетельствует о необходимости реализации принципа развития во взаимосвязи с остальными принципами.}

^{Содержание педагогического процесса также подчиняется принципу развития. Это означает, что оно должно поэтапно усложняться, расширяя, дополняя предыдущее содержание. Для того чтобы развитие произошло, каждое новое содержание должно: а) иметь новизну; б) опираться на предыдущее содержание; в) расширять и углублять предыдущие содержания.}

^{Развитию подвергаются и отдельные элементы содержания: знания, умения, навыки, эмоции, черты характера, отношения. Возьмем знание. Сначала, как правило, дается общая характеристика, понятие, например, о частях речи. Затем изучаются отдельные части речи: имя существительное, глагол, наречие, междометие и т.д. После изучения их делается обобщение. Как видно, тема развивалась от общего к конкретному, завершился обобщением. Однако изучение частей речи на этом не заканчивается. В разделе «Синтаксис» они опять рассматриваются, как члены предложения. С другими элементами содержания происходит то же самое.}

^{Формы педагогического процесса тоже подчиняются принципу развития. Их развитие надо рассматривать как последовательная смена форм по степени сложности. Например, форма собеседования применяется в повседневном педагогическом процессе, экскурсия - в работе с младшеклассниками, экзамен – в выпускных классах, семинары, лекции, «круглые столы» - в вузах.}

^{Методы также подвергаются развитию. Их, как и формы, можно условно ранжировать. К простым методам, например, можно отнести такие, как слуховое, зрительное восприятие, наблюдение, чтение, показ и др., а к средней сложности – анализ, сравнение, анкетирование, тестирование, к сложным – индукция, дедукция, синтез, сочинение, конструирование, корректировка, конкретизация, абстрагирование, систематизация и т.д. При выборе метода учитываются его возможности и соответствие всем остальным компонентам педагогического процесса.}

^{Реализация принципа развития при выборе и применении средств происходит разными путями. Все зависит от характера тех или иных средств. Например, парты соответствуют росту, возрасту ученика. Стенды, приборы, наглядные пособия в учебном кабинете обновляются в соответствии с содержанием педагогического процесса. Продолжительность ПП в младших классах , как правило, отличается от средних и старших классов. Урок может продолжаться 35 минут, учебная неделя – 5 дней. Задания, их объем и степень сложности с возрастом меняются. Критерии оценки тоже разные. Чем старше ученик, тем повышенные нормативы и критерии. В младших классах наглядность применяется довольно часто, а в старших классах она в целях развития абстрактного мышления применяется реже. Натуральная наглядность постепенно заменяется макетами, чучелами, затем символами, таблицами и т.д. Учебники тоже разные. В младших классах они пишутся более крупными шрифтами, иллюстрируются рисунками, картинками, а в старших классах состоят из теоретических вопросов.}

^{Развивается и субъект . А.М. Горький говорил: «Учитель до тех пор учитель, пока сам учится». Если он не совершенствует, не повышает свою квалификацию, то реализация принципа развития затрудняется и, как следствие, снижается эффективность педагогического процесса. К сожалению, такие субъекты: учителя, родители среди нас еще есть.}

^{Рассматриваемый принцип более наглядно проявляется в объекте педагогического процесса. Объект является системообразующим компонентом. Педагогический процесс организуется для него. От него зависят особенности функционирования всех остальных компонентов ПП. Результат находится в нем.}

^{Известный психолог Г.С. Костюк развитие личности объясняет так: «Развитие личности – это ее история, в которой, предыдущие ее ступени внутренне связаны с последующими. Каждая ступень – это состояние ее процессов и свойств, определенная их структура, а развитие – переход из одного состояния в другое» [84, с. 121, 122]. Однако в этом определении не хватает одного серьезного уточнения – прогрессивность развития. Значит, автор считает развитием личности и ее ухудшение, деградацию.}

^{Многие ученые считают, что развитие личности происходит из-за обучения (воспитания), тем самым они признают существование данного принципа. «Развитие человека, - писал Ю. Бабанский, - это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых, социальных и природных факторов [154, с. 9].}

^{В определяющей части этого предложения речь идет о стихийном и организованном педагогических процессах. Г.С. Костюк тоже так считал. Он писал, что «достижения, с которыми дети приходят к каждому новому этапу своего умственного развития, определяются, прежде всего тем, чему и как они обучаются» [84, с. 110].}

^{К сожалению, эти свои правильные мысли они отнесли только к развитию объекта ПП, а не ко всему педагогическому процессу. Ведь принцип развития распространяется по всему педагогическому процессу.}

^{В р оссийской педагогике возникла целая теория развития личности. «Теория развития личности начала разрабатываться в советской педагогике с первых лет ее становления. Особенно значительный вклад в исследование этой проблемы внесли такие выдающиеся советские педагоги, как Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, С.Г. Шацкий, а затем Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев, Э.И. Моносзон, В.А. Сухомлинский и др. И хотя потом вопросы развития личности стали углубленно разрабатываться в советской философии и психологии, э то не исключало и не исключает необходимости педагогического аспекта в их исследовании и освещении», - пишет И.Ф. Харламов [212, с. 59].}

^{Однако следует отметить, что в этой теории много неясных, ненаучных, противоречивых объяснений, которые, в основном, вытекают из-за неправильного понимания сущности педагогического процесса, разделения его на обучение и воспитание и т.д.}

^{Педагогический процесс развивает психику человека. То, что в ней, все развиваются:}

^{- знания, умения, навыки, черты характера, отношения, эмоции расширяются, углубляются, закрепляются;}

^{- знания превращаются во взгляды, убеждения, идеалы;}

^{- на основе знаний, взглядов, убеждений возникает мировоззрение;}

^{- в результате всего этого возникает и развивается сознание;}

^{- умения превращаются в навыки, привычки;}

^{- отношения превращаются в черты характера;}

^{- развивается память, мышление и т.д.}

^{Психическое развитие приводит к формированию и развитию личности в целом. Оно в сочетании с анатомо-физиологическим развитием приводит к развитию человека. «Каждый молодой организм в нормальных условиях носит в себе громадный запас сил и задатков» [ 31, с. 374-375]. Педагогический процесс призван развивать эти силы, задатки, превращать их в способности. Они могут до такой степени развиваться, в результате чего мы получаем вундеркиндов, гениев.}

^{Развитие личности начинается с рождения и продолжается до конца жизни. Темп этого развития у каждого индивидуален. Иногда он может замедляться, например, тогда, когда человек перестает активно заниматься самосовершенствованием, приобретает вредные привычки, ложные идеалы.}

^{Процесс развития не всегда идет гладко. На человека могут повлиять и отрицательные факторы. Задача педагогов своевременно координировать направления развития личности, нейтрализовать отрицательные воздействия. Показателями правильного развития личности могут быть:}

^{- превращение объекта в субъект ПП, т.е. он, имея соответствующие движущие силы, начинает сам себя усовершенствовать, воспитывать других людей;}

^{- достижение заметных, постоянно развивающихся успехов в приобретении знаний, умений, в поведении, деятельности, в психике и т.д.}

^{Развитие происходит поэтапно. Ученые выделяют несколько возрастных периодов развития личности: младенческий, ранний детский, дошкольный, младший школьный, подростковый, юношеский возраст.}

^{Каждый период характеризуется своими признаками, особенностями, уровнем развития. И своевременный, качественный переход от одного возрастного периода к другой олицетворяет развитие личности.}

^{В каждом возрасте могут быть свои трудности в организации педагогического процесса. Например, в подростковом возрасте есть опасность быть трудновоспитуемым. Принцип развития, если правильно реализуется, помогает предупредить или без особых последствий преодолеть эти трудности.}

^{Каковы основные условия эффективной реализации принципа развития ?}

^{Н еобходимо учитывать возможности воспитанника, его индивидуальные особенности, предъявляя ему посильные требования. Необходимо также добиваться единства всех компонентов педагогического процесса. Все это говорит о том, что принципы индивидуализации, поэтапности, саморегулируемости, целостности, развития должны функционировать гармонично, синхронно. Только тогда происходит развитие личности.}

^{Еще одним условием эффективной реализации принципа развития является предоставление воспитаннику возможности наслаждаться своими достижениями, для чего привлекать его к повседневному использованию своих вновь приобретенных знаний, умений, отношений, черт характера, способностей и т.д. Для этого надо почаще проводить конкурсы, соревнования, олимпиады, выступления на сцене и т.д.}

^{При такой организации объект будет постоянно и успешно развиваться и станет настоящей, нужной и полезной обществу личностью.}

^{§6. Реализация принципа саморегулируемости}

^{педагогического процесса}

^{Педагогический процесс - автоматически регулируемая система. Он может самостоятельно возникать, усиливаться, переходить от одного этапа к другому, завершаться. Эта закономерность отражается в принципе саморегулируемости. Для успешного осуществления этого принципа необходимы определенные условия.}

^{Первым таким условием является педагогизация окружающей среды. На формирование личности стихийно влияют многие предметы, явления, процессы, обстоятельства, события, природа – вся окружающая действительность. Например, некоторые люди не знают, как у них появилась привычка курить. А она часто возникает из-за стихийного педагогического процесса. Окружающие люди, экранные герои, магазинные витрины, воздействуют на людей, вызывая желание курить. Стихийный педагогический процесс формирует не только отрицательные качества, но и положительные. Например, восхищение небом, бабочкой, рекой, растениями, животными вызывает у человека нежность, чувствительность, доброту, бережливость… Красивые аудитории, здания, дома, улицы также действуют на психику. Окружающая действительность, вооружает знаниями, умениями, чертами характера, отношениями, эмоциями. Вот почему требуется специальная педагогизация окружающей среды воспитанника, создавать вокруг него мир, оказывающий положительное влияние.}

^{Следующим условием эффективной реализации принципа саморегулируемости является целенаправленное повышение педагогом своей квалификации. Учитель, который «всю жизнь учится», знакомит учащихся новыми фактами, научными открытиями, тем самым не позволяет педагогическому процессу отставать от жизни. Ведь образовательные стандарты, учебные планы, программы, учебники рассчитаны, как правило, на одиннадцать лет. Если изучать их без повседневных дополнений о современных достижениях науки, техники, социальной жизни, то это приведет к игнорированию принципа саморегулируемости и, отрицательно скажется на результате ПП. Воспитанники будут неподготовленными к жизни в современных условиях. Поэтому необходимо создавать все условия для повышения педагогами своей квалификации, всячески стимулировать эту работу. Его надо вооружать не только умением обновлять содержание ПП, но и научить правильно выбирать соответствующие этому содержанию методы, формы, средства и.д. Ведь принцип саморегулируемости требует приведения в соответствие друг другу всех компонентов педагогического процесса.}

^{Еще одним условием эффективной реализации принципа саморегулируемости является формирование у воспитанников желания совершенствовать себя. Не зря желание (любопытство, интерес, стремление) называется движущей силой педагогического процесса. Оно заставляет человека в любое время в любом месте заниматься самосовершенствованием. Такой человек любопытен, много читает. Он превращается в губку, впитывающую все новое, в магнит, который притягивает к себе новые знания, умения. Для него педагогический процесс становится непрерывным. «Век живи – век учись» - вот его жизненный девиз. Такой человек обеспечивает саморегулируемость педагогического процесса, который никогда не останавливается, пока есть желание. Вот почему так важно формирование у воспитанников желания и других общественно значимых движущих сил.}

^{Для обеспечения самофункционирования педагогического процесса нужны еще умения и навыки совершенствовать себя. Именно они в сочетании с вышеуказанными движущими силами превращают объект в субъект. Это обстоятельство является следующим условием эффективной реализации принципа саморегулируемости. Опытные педагоги хорошо понимают это. Р.Г. Хазанкин, например, «учил своих воспитанников учиться», формировал у них умения конспектировать, анализировать, выделять главное и т.д. (гл ава III , § 3). Учитель С.Д. Шевченко обучал своих учеников самостоятельности путем привлечения их к педагогической деятельности. «Много раз мне приходилось быть на курсах – две недели, месяц, но никто и никогда моих уроков не заменял. Ребята все делали сами: принимали зачеты, ликвидировали пробелы, вели уроки», - пишет он [217].}

^{На основе своего опыта С.Д. Шевченко делает правильный в ы вод : «Если в ваше отсутствие учащиеся ведут урок, выполняют любую другую работу без «надзирателей», значит, вам удалось создать самофункционирующую систему самодеятельной организации педагогического процесса», - пишет он [217, с. 48] .}

^{К сожалению, не всеми учителями успешно реализуется принцип саморегулируемости. Об этом говорят данные, приведенные Т.Е. Демидовой в статье « Подготовка будущих учителей к формированию общеучебных умений у младших школьников » [49, с. 57]. По ее исследованиям, «только 33% обследованных детей к окончанию начальной школы хорошо умеют доказывать свою правоту, сравнивать, рассуждать, анализировать, классифицировать, обобщать знания, планировать, оценивать, осуществлять самоконтроль. Еще 20% обладают примерно половиной перечисленных умений, а 12% владеют лишь 1-2 из них. Это говорит о настоятельной необходимости организации целенаправленной работы по формированию у школьников общеучебных умений» [49, с. 57].}

^{Не только у младших школьников, но и у студентов высших учебных заведений отсутствуют или недостаточно сформированы умения самостоятельно добывать знания. Некоторые преподаватели не придают на это значения. «Главной задачей обучения является не натаскивание студентов, не заучивание ими определенных фактов и не накопление определенных ЗУНов, а формирование у них механизмов самообучения и самовоспитания, целостное развитие личности», - пишет М.Н. Берулава [14, с. 98].}

^{Умения самовоспитания в сочетании с желанием самосовершенствоваться способствуют успешной реализации принципа саморегулируемости.}

^{Еще одним важным условием реализации принципа саморегулируемости педагогического процесса является обеспечение взаимосвязи всех принципов. Как известно, все общие принципы переплетаются, охватывают друг друга. Между ними четких границ нет (это свидетельствует о красоте педагогического процесса). Правильная реализация одного принципа благоприятно влияет на реализацию остальных, а нарушение одного из них приводит к их нарушению. Если качественно реализуется, например, принцип индивидуализации (учитываются особенности воспитанника: его уровень развития, интересы, способности и т.д.), то делается определенный шаг к реализации принципа саморегулируемости. Реализация принципа поэтапности позволяет безболезненно развивать ребенка, вызывая у него уверенность. Такой ребенок не хочет останавливаться на достигнутом, стремиться к новым победам. Таким образом, он начинает одновременно реализовывать принцип саморегулируемости. Принцип целостности, как известно, требует соответствия всех компонентов друг другу. Цель, реализуясь, «превращается» в результат, после чего появляется новая цель – цель №2 и соответственно обновляются все остальные компоненты ПП. Через определенное время эта новая цель исчезает, т.е. получается результат. Опять обновляется ПП. Так бесконечно. Таким образом, принцип целостности «помогает» реализовываться принципу саморегулируемости. Если бы не было в природе рассматриваемого принципа, то принцип целостности перестал бы действовать после получения результата, и педагогический процесс закончился бы, не поднимаясь на свой очередной этап. Даже принцип поэтапности не помог бы продолжать ПП. Именно принцип саморегулируемости обеспечивает: а) соответствие компонентов ПП (принцип целостности); б) поднятие на новый уровень (принцип поэтапности).}

^{Если, например, другие принципы вдруг перестают реализовываться и запланированный результат не возникает, то в помощь «приходит» принцип саморегулируемости. Согласно ему происходит корректировка педагогического процесса. Это может осуществляться не только сознательно, но и стихийно, методом проб и ошибок, слепого поиска. В этом случае что-то меняется в ПП, дополняется или все начинается сначала. Повторное изучение, пересдача экзаменов и зачетов, второгодничество, как раз, являются своеобразным проявлением реализации принципа саморегулируемости.}

^{Принцип развития также не может эффективно осуществляться без принципа саморегулируемости. Развитие может замедляться или останавливаться, если у объекта педагогического процесса не будет стремления самосовершенствоваться, не будет умений преодолевать встречающиеся трудности и т.д.}

^{Принцип саморегулируемости имеет большое значение. Ведь сам педагогический процесс (воспитание) первоначально возникло из-за него. Первый появившийся на земле человек отличался от других животных тем, что имел особый мозг, способный воспринимать информацию, иметь сознание и т.д. Кто у него формировал знания, умения? Ведь учителей и школ не было. Он их получал из-за воздействия на него окружающей среды. Это было воспитанием – стихийным педагогическим процессом, проявлением его принципа саморегулируемости.}

^{Принцип саморегулируемости делает педагогический процесс экономным. Это достигается тем, что он не позволяет ПП отставать от жизни. Он защищает воспитанников от перегрузок, переутомлений, болезней. Постоянное и последовательное совершенствование себя делает воспитанника способным преодолевать трудности в решении новых педагогических проблем. Такой человек оптимально сочетает учебу с отдыхом, умело регулирует свою нагрузку, учится с желанием. Следует отметить еще одно немаловажное значение принципа саморегулируемости. Он избавляет школу, систему образования от часто проводимых реформ. Реализация данного принципа позволяет ежедневно обновлять, освежить ПП, т.е. на ходу реформировать его.}

^{Глава V I.}

^{ВЫБОР И ПРИМЕНЕНИЕ}

^{ФОРМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА}

^{§1. Правильное применение форм педагогического процесса}

^{В педагогической науке формы педагогического процесса до сих пор объясняются противоречиво. Для того чтобы убедиться в этом, достаточно посмотреть учебники по педагогике, предназначенные для средних и высших специальных учебных заведений. Ни в одном из них правильного ответа нет . Ошибки ученых в объяснении форм ПП достаточно подробно освещены в наших книгах «Педагогический процесс», «Педагогический процесс в башкирской общеобразовательной школе» [182, 185].}

^{Неправильное объяснение форм педагогического процесса отрицательно сказывается на практике, снижает качество работы педагогов.}

^{По нашему мнению, форма – это внешний вид педагогического процесса. Когда со стороны смотреть на ПП, то, прежде всего, бросается в глаза его форма. Поэтому мы говорим: «идет» экзамен (зачет, семинар, лекция, «круглый стол», конференция, соревнование и т.д.) А методы, средства, содержание и другие элементы без пристального внимания не замечаются.}

^{Форм педагогического процесса много. К ним относятся: лекция, семинар, конкурс, олимпиада, диспут, волейбол, практикум, экскурсия, коллоквиум, поход, путешествие, собеседование, вечер, утренник, концерт, консультация, зачет, экзамен, дискотека, митинг и т.д.}

^{Ученые и учителя формы путают с другими компонентами педагогического процесса, чаще всего с методами. Нами выявлены некоторые простые приемы различения их от методов. Как правило, (но не всегда) из названия метода можно образовать глагол, а от формы – нет. Например, чтение – читать, наблюдение – наблюдать, анализ – анализировать, дискуссия – дискутировать, сравнение – сравнивать и т.д. А из следующих слов нельзя образовать глаголы: лекция, семинар, зачет, коллоквиум, конкурс, вечер, диспут и т.д. Они - формы. Другим приемом различия форм от методов является то, что методы находятся внутри форм, т.е. форма, как оболочка, его и всех остальных компонентов ПП (цель, содержание, средства, движущие силы и т.д.) «окружает». Поэтому слова, обозначающие формы, в большинстве случаев можно ставить в предложный падеж. Например, на лекции (конкурсе, соревновании, вечере и т.д.; на лекции применялись анализ, сравнение, показ и другие методы). Конечно, эти приемы - не правила, с их помощью нельзя выявить все формы и методы. Однако на начальном этапе формирования привычки ощущать границы между этими компонентами педагогического процесса помогают.}

^{Формы в педагогическом процессе имеют свои функции, предназначение. Их роль и значение заключается в следующем. Во-первых, форма, являясь оболочкой, берет «под свое крыло» все остальные 9 элементов педагогического процесса. Ее можно условно представлять как мешок или посуда, внутри которого находятся цель, содержание, объект, субъект, методы, движущие силы, средства и другие элементы педагогического процесса. Такую техническую функцию выполняет она. Во-вторых, форма диктует педагогическому процессу особенности. Например, возьмем экскурсию. Педагогический процесс по этой форме приобретает следующие особенности: происходит за пределами учебного заведения; преимущественно применяется метод наблюдения; изучаемый объект воспринимается разносторонне, во взаимосвязи с другими предметами, явлениями окружающей среды; конструкция ПП сложная, т.е. он происходит не только во время непосредственного общения с изучаемым объектом, а начинается сразу, когда учащиеся выходят от исходного пункта и направляются к объекту, завершается с возвращением их оттуда, с подведением итогов; во время экскурсии некоторые регламенты, соблюдаемые в аудиторных занятиях, нарушаются: объекты ПП ведут себя свободно, руку не поднимают, не входят к доске, не сидят, звонки не даются, педагогический процесс происходит в естественной, непринужденной обстановке.}

^{«Круглый стол» у педагогического процесса вызывает другие особенности. Такой педагогический процесс обычно не имеет темы. Рассматривается достаточно объемная общая проблема. Иногда их бывает несколько. Нет докладчиков. В обсуждении проблемы участвуют все. Нет и стандартного регламента. Каждый может в любое время вступить в разговор, как бы принимая эстафету. Обсуждение идет, как правило, не по заранее составленной программе: выступления по ходу импровизируются и т.д. В-третьих, формы играют заметную роль в повышении эффективности педагогического процесса. Правильный выбор и умелое применение их делают ПП адресной для данной аудитории. Например, если обучающихся много (50-100 человек) и тема малоизучена, объемна, трудна для самостоятельного изучения, то выбор лекции будет правильным. Применение другой формы, например, диспута или зачета не привело бы к желаемому результату. Таким образом, благодаря формам педагогический процесс становится гибким, ориентированным на конкретную ситуацию. Точный выбор формы избавляет от повторного рассмотрения изучаемых вопросов, не создает нервозную обстановку, тем самым делает педагогический процесс экономным, оптимальным, благоприятным.}

^{Конечно, все это потенциальные возможности форм, которые должны реализовываться. Для этого необходимо добиваться правильного выбора формы. На ее выбор, например, влияет цель педагогического процесса. Цель - формирование у воспитанников любви и бережного отношения к природе требует применения таких форм, как экскурсия, поход, путешествие и т.д. А формирование умения спорить, защищать свое мнение эффективнее решается тогда, когда применяются диспут, конференция, «круглый стол». Для формирования самостоятельности, ответственности более подходят зачет, коллоквиум, экзамен. Они помогают решать и такую немаловажную цель – систематизация, закрепление изученных знаний, умений, навыков и т.д.}

^{Выбор формы зависит и от содержания. Например, знания, в основном, изучаются с помощью таких форм, как лекция, семинар, конференция, экскурсия, консультация, диспут и т.д. В зависимости от характера и некоторых других особенностей знаний вышеперечисленные формы дифференцируются. Например, объемные, малоизученные, сложные темы, как было сказано выше, изучаются «на лекциях». Ранее изученные темы, требующие расширения, углубления, коллективного обсуждения рассматриваются «на семинарах». Плохо усвоенные или забытые знания требуют консультации и т.д.}

^{На выбор формы влияют и психолого-педагогические, анатомо-физиологические особенности воспитанника, его уровень развития. В младших, даже в средних классах, например, лекция не применяется. Это объясняется тем, что эти учащиеся «не созрели» для этой формы. У них еще нет внимательности, сосредоточенности, усидчивости. Абстрактное, теоретическое мышление у них недостаточно сформировано. Поэтому абстрактное, словесное изложенное содержание они плохо воспринимают. В работе с ними более эффективны такие формы, как собеседование, экскурсия, практикум, зачет, соревнование. А в старших классах, где воспитанники достаточно подготовлены к теоретическому мышлению, наоборот, собеседование, экскурсия, практикум начинают применяться реже, а лекции, конференции, «круглые столы» - чаще.}

^{Формы выбираются и с учетом материальной оснащенности учебного заведения. Если, например, библиотека оснащена необходимой литературой, то появляется возможность самостоятельного изучения, расширения, углубления знаний и применения семинаров, диспутов. При наличии спортинвентаря (спортзал, мяч, сетка и т.д.) применяются такие формы, как волейбол, футбол, баскетбол.}

^{Выбор формы зависит и от субъекта педагогического процесса. При равноценности нескольких форм педагог выбирает ту форму, которая ему по душе, методикой которой он владеет лучше. Для того чтобы правильно выбирать нужную форму педагогу необходимо знать все формы, которые существуют в природе. Однако учителя и даже ученые не обладают полным их списком. Попробуем определить формы следующих педагогических процессов. Человек занимается в читальном зале. В какой форме идет этот ПП? Ясно, что не семинар, не лекция, не консультация. Однако никто не может ответить на этот вопрос. Она не имеет названия. Сколько лет я пытаюсь придумать ей название, студентов привлекаю, но не получается. Пока я ее условно называю «сам». На улице двое разговаривают, обогащают друг друга знаниями, эмоциями, чертами характера, отношениями. Значит, идет педагогический процесс. А в какой форме? Никто не знает. Таких неизвестных, безымянных форм много. Науке предстоит им давать имена. Иначе представления педагогов о формах навсегда останутся неполными. От этого пострадает не только теория, но и практика.}

^{На основе сказанного вырисовывается следующее условие эффективного применения форм – подготовленность педагогов к выбору и применению их. Какую подготовку получают будущие педагоги по этому аспекту педагогической работы? Ответ на этот вопрос можно найти в государственных образовательных стандартах педагогических специальностей вузов и учебниках педагогики. К сожалению, те знания, которые имеются в них, непригодны для практической деятельности. Ни в одном из них нет правильного объяснения форм педагогического процесса [182]. Поэтому подготовку будущих учителей к выбору и применению форм надо начинать с научной разработки проблемы, с создания правильных государственных образовательных стандартов и учебников.}

^{Сегодня педагоги в выборе и применении форм допускают ошибки. Вот некоторые из них: неправильный выбор формы; использование ограниченного числа форм; формальное, некачественное применение их и т.д.}

^{Другим условием эффективности форм является достижение оптимального сочетания их. Как было сказано выше, формы придают педагогическому процессу определенный «облик», вызывая у него особенности. Поэтому, оптимально сочетая формы, можно добиться гибкости, мобильности, точности, универсальности педагогического процесса. Только при этом надо помнить: формы никогда одновременно не применяются (этим они отличаются от методов).}

^{Вариантов сочетания форм может быть бесчисленно много. Оптимальным будет такое сочетание, которое обеспечивает качественный результат педагогического процесса. «Широкое и последовательное применение … лекций, семинаров, собеседований, зачетов многократно увеличивает возможности и резервы урока», - писал А. Бычков, обобщая опыт педагогов [28, с. 42].}

^{Директор компьютерной школы г. Белорецка Республики Башкортостан Р.Г. Хазанкин в обучении учащихся математике добивается оптимального сочетания лекции, семинара, консультации, зачета. « Роман Григорьевич использует различные формы учебных занятий, система которых охватывает целостный цикл учебного процесса от сообщения нового до контроля обобщения » [199, с . 14] . «В объяснении теоретического материала на лекции широко используются проблемные ситуации, дополнительные источники информации по теме… По окончании лекции учащимся дается перечень вопросов, включенных в зачет, список литературы; сообщается дата проведения зачета.}

^{Стержень преподавания математики в школе – это решение задач (они решается на практическом занятии). И это главное условие, которым руководствуется Роман Григорьевич в своей работе. Практическая деятельность учащихся, решение ими задач используется здесь в качестве основного средства углубленно и осознанного усвоения теории…}

^{Важным звеном в методической системе Романа Григорьевича является учебное занятие – консультация. К такому занятию учащиеся готовятся с первого урока изучения новой темы…}

^{Необычным по организации в системе работы учителя Хазанкина являются зачеты. Их проводят учащиеся старших классов (например, десятиклассники – у девятиклассников, девятиклассники у восьмиклассников и т.д.). Сам учитель принимает зачет у десятиклассников.}

^{Участие в зачете учащихся двух классов на одном уроке предусматривается расписанием… Главное в проведении зачета не только осуществление контроля, а и выявление затруднений. Если выяснилось непонимание теории или неумение решать задачи, то старший обязательно объяснит, поможет разобраться во всех возникающих вопросах. Беседа ведется между учащимися до тех пор, пока не выяснится полное понимание. Такая парная работа в течение всего урока имеет большое воспитательное значение» [199, с. 14-16] .}

^{Учитель химии 51-й уфимской средней школы П.В. Чигрик применяет следующие сочетания форм : лекции – консультация – семинар – зачет [26, с. 104]. Как видно, консультацию он применяет после лекции и перед семинаром, что позволяет учащимся, во-первых, уточнять, расширять, закрепить знания, полученные на лекции, тем самым, во-вторых, повысить качества семинара.}

^{Оптимальное сочетание форм позволяет пройти полный цикл педагогического процесса: восприятие первоначальных основных (теоретических) знаний, умений - устранение пробелов - расширение, углубление их – систематизация - закрепление.}

^{Вышеназванные условия эффективного применения форм ПП взаимосвязаны и взаимообусловлены.}

^{§2. Правильный выбор и умелое применение лекции}

^{Лекция – одна из самых распространенных форм педагогического процесса.}

^{К сожалению, в педагогической науке до сих пор нет правильного понимания лекции. В объяснении ее ученые допускают серьезные ошибки.}

^{1. Лекцию часто необоснованно называют методом. Доктор педагогических наук, профессор, академик Б.Т. Лихачев, например, пишет: «лекция - монологический способ изложения учебного материала и обучающего взаимодействия педагога с учащимися» [104, с. 397]. «Учебная лекция как один из словесных методов обучения предполагает устное изложение учебного материала, отличающаяся большей емкостью, чем рассказ, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений», - писал Ю.К. Бабанский [6, с. 91]. По мнению В.М. Полонского, «лекция… - ведущий метод сообщения новых знаний в вузе и один из методов преподавания в старших классах общеобразовательной школы» [164, с. 80].}

^{Эти авторы, к сожалению, не замечают различий между формой и методом педагогического процесса. Форма, в том числе и лекция, является оболочкой ПП, а метод, как все остальные компоненты, находится «внутри» формы. Метод - не внешний вид, не оболочка, а способ. Во время лекции применяются многочисленные методы: рассказ, показ, анализ, чтение, сравнение, слуховое восприятие, и т.д.}

^{2. Лекцию отождествляют со средством педагогического процесса. Об этом говорят фразы: «чтение лекции», «читает лекцию» и т.д. «Читаются лекции в основном в старших классах средней школы, ПТУ, а также в техникумах и вузах», - пишет Ю.К. Бабанский [6, с. 91]. «Педагог, читающий лекцию, несет живое знание», - это из книги В.И. Загвязинского «Теория обучения: современная интерпретация [56, с. 146].}

^{Однако в самом деле лекция не читается. Читается текст (источник информации) или конспект, которые принадлежат не лекции, а педагогическому процессу в качестве средства. Лекция – не текст, она не читается, поэтому не является средством.}

^{3. Следующей ошибкой в объяснении лекции можно считать то, что ее классифицируют. Например, учеными выделяются такие разновидности лекций: вводная, установочная, текущая, заключительная, обзорная, информационная, проблемная, визуальная, бинарная, лекции-провокации, лекции-конференции, лекции-консультации [150, с. 302], академическая, лекция-дискуссия, лекция-концерт, школьная, вузовская, лекция-беседа и т.д. А в действительности лекция не имеет разновидностей. Она не меняется. Изменения происходят не в ней, а в педагогическом процессе. Лекция только вызывает его особенности. Установочным, заключительным… может быть только педагогический процесс или его содержание, но не формы. В природе нет лекций-консультаций, лекций-концертов и т.д., как было сказано в предыдущем параграфе, формы не могут применяться одновременно. Когда консультация или концерт начинается, лекция прекращает свое существование и может вновь появится только тогда, когда прекращается консультация или концерт. Лекция не может быть ни школьной, ни вузовской, потому что в зависимости от места применения лекция не становится другой. От места проведения могут происходить изменения внутри педагогического процесса, а не в форме. Например, содержание, изучаемое в форме лекции в школе, предназначено для школьника, а в вузе – для студента. Т.е. меняются объекты педагогического процесса.}

^{Данное объяснение будет более понятным при рассмотрении следующей ошибки ученых в объяснении лекции. Речь идет о той ошибке, которую можно сформулировать так: необоснованное присвоение лекции свойств педагогического процесса. По этому поводу можно привести много примеров.}

^{Учеными выделяются функции лекции. «Информационная функция современной лекции – важная, но далеко не единственная и не ведущая ее функция, - пишет В.И. Загвязинский. – В современных условиях не утрачивается, а возрастает роль таких функций вузовской лекции, как мотивационная (развитие интереса к науке, познавательных потребностей, убеждения в теоретической и практической значимости изучаемого), организационно-ориентационная (ориентация в источниках, литературе, советы по организации работы), профессионально-воспитательная (воспитание профессионального призвания, профессиональной этики, развитие специальных способностей), методологическая (образцы научных методов объяснения, анализа интерпретации, прогноза), оценочная и развивающая (формирование мыслительных умений, чувств, отношений, оценок) [56, с. 147].}

^{В данном случае автор перечисляет функции ПП. Функция лекции, если она есть, одна – изменение педагогического процесса путем вызова у него определенных особенностей. Лекция не вооружает знаниями, не развивает, не организует. Этим занимается педагогический процесс.}

^{Ученые пишут о содержании лекции. « В содержании лекции выделяется, как правило, несколько вопросов, - пишет Н.В. Головонава [148, c . 316] .}

^{Однако лекция не имеет ни методов, ни содержания, ни средств и т.д. То есть она не имеет структуры, несмотря на то, что в « Российской педагогической энциклопедии » написано, что « структура лекции зависит от особенностей учебного материала и дидактической цели » [173] .}

^{Г.М. Коджаспирова утверждает, что « структура лекции состоит из введения; оснащенной разнообразными приемами изложения материала основной части, заключения – резюме; ответов на вопросы и инструктажа по поводу домашнего задания » [78, с. 258].}

^{Рассматриваемая ошибка наглядно свидетельствует о том, что ее авторы отождествляют лекцию с педагогическим процессом, что доказывает их педагогическую безграмотность. Такая безграмотность отражается и в определениях о лекции. « Лекция – вид глубинного выступления, в ходе которого специалист, вступив в живое взаимодействие с аудиторией, раскрывает систему представлений о том или ином предмете, явлении, помогая слушателям осмыслить проблему и прийти к определенному выводу, побуждая их к целенаправленной практической деятельности » [87, с. 127]. Здесь речь идет не о лекции, а о педагогическом процессе. Лекция, как любая форма, не имеет никаких свойств. Она как оболочка ПП придает ему определенную форму, вызывая у педагогического процесса определенные особенности. Лекция, например, вызывает такие особенности:}

^{- субъект педагогического процесса называется лектором;}

^{- источник информации (лектор) в единственном числе, т.е. только он вооружает слушателей содержанием ПП;}

^{- объектов педагогического процесса по сравнению, допустим, с семинаром, достаточно много (50 и более человек);}

^{- содержание, в основном, передается при помощи речи;}

^{- обсуждаются более обширные, сложные, трудные вопросы;}

^{- передается оперативная информация;}

^{- объекты ПП по уровню развития зрелые, самостоятельные, с абстрактным мышлением;}

^{- себестоимость педагогического процесса сравнительно низкая, что обуславливается одновременным обслуживанием большого числа слушателей, обобщенностью изучаемых материалов, оперативностью передаваемой информации и другими достоинствами, вызванными лекцией и т.д.}

^{Вышеназванные ошибки в объяснении лекции сказываются в практической деятельности педагогов. Они мешают эффективно реализовывать роль и значение лекции. А значение лекции есть. Во время лекции слушатель учится оперировать теоретическими положениями, абстрактно мыслить, обобщать, систематизировать знания. У него формируются умения сосредоточиться, слушать, кратко и лаконично зафиксировать основные мысли, идеи. Развиваются внимательность, сила воли, усидчивость и другие важные для жизни качества. Он привыкает работать в большом коллективе. Лекция позволяет охватить большое количество людей и за короткое время усвоить большой объем содержания.}

^{Учитывая эти положительные стороны лекции, во второй половине 80-х годов прошлого столетия Министерство просвещения РСФСР приняло и распространяло по регионам методическое письмо «О проведении лекций и семинарских занятий в старших классах общеобразовательных школ РСФСР» (№55/17 от 3 февраля 1987 г.) [135]. С тех пор прошло много времени, однако нельзя утверждать, что лекция нашла своего достойного места в обучении старшеклассников. Для того чтобы она распространялась, необходимо было провести кое-какие организационные меры. Например, в нагрузке учителя предусмотреть объединенные занятия параллельных классов для применения лекций.}

^{Педагогический процесс всегда должен быть качественным. Общие условия эффективности ПП, как правило, конкретизируются в зависимости, например, от цели, содержания, особенностей объектов, субъектов, средств, методов и т.д. Поэтому возникает резонный вопрос: каковы конкретные условия обеспечения эффективности педагогического процесса в форме лекции?}

^{Первым условием, конечно же, является правильный выбор. Как это сделать? В первую очередь необходимо выяснить, созрели ли ваши учащиеся для «восприятия» лекции. Если они понимают абстрактные, теоретические положения, внимательны, усидчивы, обладают опытом письменного фиксирования информации от лектора, имеют здоровые слуховые органы, то первое обстоятельство для выбора лекции можно считать есть. Затем надо произвести экспертизу содержания. Если оно объемное, обширное, малоизученное, важное, дискуссионное, то на лицо второе обстоятельство. Проверить надо наличие и качество средств. Если нет литературы по этой теме, или она в ограниченном количестве, то можно выбрать лекцию. Выбор лекции зависит и от подготовленности субъекта к ее применению. При этом имеется в виду и его желание, дикция, наличие голоса, степень владения языком и методикой организации ПП в форме лекции. Лекция должна выбираться и с учетом цели. Она более способна успешной реализации, например, таких целей, как ознакомление учащихся целями, задачами, содержанием учебного предмета, изучение которого предстоит им в этом учебном году; обобщение различных разделов, глав или всего курса; подготовка учащихся к зачетам, экзаменам и т.д. Могут быть и другие факторы, влияющие на выбор лекции.}

^{Подготовка слушателей к восприятию содержания ПП в форме лекции – следующее условие обеспечения качества педагогического процесса. Как было сказано выше, лекция применяется для изучения обобщенных, теоретических, абстрактных вопросов. Поэтому важно обеспечить внимательность, сосредоточенность слушателей. Это достигается разными путями. Необходимо объяснять им важность рассматриваемой проблемы. Заранее давать слушателям план-анонс содержания, контрольные вопросы по теме, график проведения проверочных работ. Способствует достижению внимательности и интереса к теме включение изучаемых в форме лекции вопросов в экзаменационные билеты, проблемное изложение.}

^{Следующим условием эффективности педагогического процесса в форме лекции является обеспечение многообразия методов, средств. Как известно, педагогический процесс состоит из 10 элементов. Среди них цель, содержание, движущие силы, формы, результаты постоянно меняются. К изменениям подвергаются и объекты, субъекты. Вчерашний ученик или учитель сегодня другой. Они постоянно развиваются. А вот методы и средства автоматически не меняются. Одни и те же методы и средства могут применяться в течение длительного времени, что часто отрицательно сказывается на качестве ПП в форме лекции. Педагогический процесс становится однообразным, в результате чего снижается внимательность слушателей. Поэтому метод чтения необходимо чередовать с методами рассказа, анализа, показа, конспектирования, обобщения, сравнения, акцентирования, дискуссии и т.д. О правильном выборе и применении методов достаточно подробно написано в главе IX .}

^{Если лектор оперирует одними и теми же средствами и в ограниченном ассортименте (мел, доска, речь), то интерес и внимательность у слушателей к обсуждаемому вопросу не достигнет желаемого уровня. Поэтому надо стремиться применять разнообразные средства. Их, к счастью, много: таблицы, плакаты, алгоритмы, схемы, тексты, портреты, диаграммы, кинофильмы, вопросы, планы, конспекты, образцы, книги, задания, ситуации, факты, аргументы, медиосредства, интернет, радио, телевидение, примеры и т.д.}

^{Целенаправленное и умелое разнообразие методов и средств способствует обновлению, привлекательности ПП и тем самым улучшает его качество.}

^{В качестве следующего условия эффективности педагогического процесса в форме лекции можно выделить оптимальное сочетание лекции с другими формами. Их можно сочетать даже в рамках изучения одной и той же темы. Обычно в вузах та или иная отдельная тема от начала до конца изучается в форме лекции. Однако, как показывают наши эксперименты, тема хорошо усваивается тогда, когда при этом используются разные формы. Например, в течение 20-25 минут применяется лекция, затем 15-17 минут – собеседование или «круглый стол», затем, может быть, диспут, консультация и т.д. Такая работа активизирует учащихся, обеспечивает рабочий настрой до конца пары.}

^{Улучшению качества ПП в форме лекции способствует и привлечение самих обучающихся к «чтению лекции». Об этом убедительно говорят наши эксперименты, проведенные в Сибайском институте (филиале) БашГУ. В течение более 10 лет мы привлекаем студентов выступать в роли лектора. Для этого в начале семестра распределяются темы. Назначаются ведущие из двух человек. Они составляют расписание выступлений, ведут делопроизводство. В двух вариантах (основной и запасной) избирается суд (жюри), в составе которого находятся «прокурор», «адвокат», «судья». Они сидят отдельно от группы в конце аудитории и за 5-7 минут до конца лекции выходят в коридор – совещательную комнату. В их отсутствии в группе проводится предварительное обсуждение (чтобы не оказать давление на членов суда), указываются плюсы и минусы, даются рекомендации, советы и т.д. «Члены суда» официально и детально анализируют занятие, ставят отметку по 10 балльной системе. (В некоторых группах суд не избирается, а оценивают все студенты письменно на заранее приготовленных маленьких карточках. Все эти анонимные отметки и замечания, советы вслух читаются). На постоянно изменяющихся экранах, написанных мелом на обратной стороне аудиторной доски, ставится баллы, и указываются занимаемые места каждого лектора-студента. Первой тройке победителей ставится «автоматический» экзамен или зачет.}

^{Такая организация имеет большое значение. Во-первых, студенты проходят хорошую практику: через себя пропускают все этапы ПП в форме лекции: подготовительный, непосредственно проводимый, заключительно-оценочный. За 45 и 80 минут будущий педагог становится заметно уверенным, ответственным, оратором. Он избавляется от скованности, стеснительности, пассивности. Становится более внимательным к выступлениям других. Сравнивает себя с ними. Вышеназванные положительно качества усиливаются у студентов также из-за того, что на лекциях всегда рассматриваются экзаменационные вопросы. Плохой ответ товарища на тот или вопрос на экзамене в какой-то степени и на совести докладчика. Во время подготовки к экзамену докладчик превращается в консультанта по своей теме. Таким образом, каждый чувствует себя нужным, полезным, что возвышает их статус, укрепляет коллектив.}

^{По сложившейся традиции , студенты в основном выступают на семинарах. Однако такая форма занятий занимает не значительное место в вузовской системе обучения. В учебных планах много времени уделяется лекциям. «На лекции отводится примерно от 40 до 60 % учебного времени», - пишут В.А. Попков и А.В. Коржуев [165, с. 108]. Поэтому использование нами лекционных занятий в подготовке будущих педагогов к лекторской деятельности оправданно.}

^{Вышеназванные условия обеспечения эффективности педагогического процесса в форме лекции взаимосвязаны.}

^{§3. Правильный выбор и умелое применение семинара}

^{Семинар – форма, вызывающая у педагогического процесса следующие особенности:}

^{- число участников, как правило, насчитывает 20-25 человек;}

^{- детализируется и всесторонне раскрывается обширная теоретическая проблема, имеющая большое значение;}

^{- роль педагога относительно принижается. Учащиеся сами становятся основными организаторами педагогического процесса;}

^{- группа или отдельная часть ее достаточно активна;}

^{- наличие докладов, предназначенных для коллективного обсуждения и т.д.}

^{Семинар известен с древних времен. Его использовали в древнегреческих и римских школах. Несмотря на это семинар в науке до сих пор объясняется неправильно.}

^{Во-первых, на него нет достоверного научного определения. Л.П. Крившенко его характеризует так: «Семинар – учебное занятие в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов, докладов, рефератов» [150, с. 301] . Так можно определить не только семинар, но и другие формы: конференцию, диспут и т.д. Ничем не отличается от этого ответа определение Г.М. Коджаспировой. «Семинар – это форма учебного процесса, построенная на самостоятельном изучении учащимися по заданию учителя отдельных вопросов, проблем, тем с последующим оформлением материала в виде доклада, реферата и совместного обсуждения» [78, с. 348].}

^{Во-вторых, считается, что семинар, являясь формой, сам имеет формы. В.И. Загвязинский, например, пишет: «Самыми плодотворными с этой точки зрения являются активные формы семинара: диспут, дискуссия, «круглые столы», ролевые игры, пресс-конференция и т.д.» [56, с. 161]. Однако диспут, «круглые столы», «ролевые игры», пресс-конференция являются самостоятельными формами ПП. Они - не формы семинара. Форма не имеет формы. Дискуссия - вообще не форма, а метод. То, что В.И. Загвязинский не отличает форму от метода, проявляется и в другом его высказывании из упомянутой же книги: «Эффективным методом самостоятельной работы студентов является семинар», - пишет он. Как видно, семинар он называет методом.}

^{В-третьих, учеными выявляются функции семинара. С.Д. Смирнов пишет: «… Семинары… выполняют несколько важных функций, которые невозможно реализовать в лекционной форме работы:}

^{1) текущий контроль результатов самостоятельной работы студентов. Их умение работать с первоисточниками, составлять конспекты и пр.;}

^{2) овладение студентами навыками самостоятельного выступления с устными докладами, обоснования и защиты собственной точки зрения;}

^{3) обучение студентов правилам ведения дискуссии и умению слушать партнера;}

^{4) выявление индивидуальных трудностей в обучении у отдельных студентов, возможных недостатков их мышления или некоторых мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и др.);}

^{5) выявление личностных особенностей студентов, могущих позитивно или негативно сказаться на всем процессе обучения и требующих поэтому учета или даже коррекции» [196, с. 167].}

^{Однако семинар, как и другие формы, не имеют таких функций. Функции принадлежат педагогическому процессу.}

^{В-четвертых, ученые ошибочно полагают, что семинар имеет цель. «Семинар-диспут проводится в форме диалогического общения участников», - пишет Л.П. Крившенко. – Он имеет цель – формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций, развитие умения вести полемику, защищать взгляды и убеждения, лаконично и ясно излагать свои мысли» [150, с. 304]. Однако семинар как форма не имеет ничего: ни цели, ни методов, ни содержания, ни средств, ни функций. Все они принадлежат педагогическому процессу. С еминар является только внешним видом его.}

^{В приведенной цитате отражается еще одна ошибка в объяснении семинара: ученые делят их на виды. Семинар-диспут, по их мнению, один из его разновидностей. Кроме него Л.П. Крившенко выделяет еще семинар-беседу; семинар-заслушивание [150, с. 304]. Особое усердие в классификации семинаров проявляет Л. Кохановская. Она выделяет следующие виды семинаров:}

^{«1) семинар, не связанный по содержанию с предыдущими формами;}

^{2) семинар, связанный с предшествующей ему лекцией, уроком, экскурсией одноименной тематики;}

^{3) семинар по изучению нового материала;}

^{4) семинар, закрепляющий, углубляющий и расширяющий уже полученную ранее информацию;}

^{5) семинар, систематизирующий и обобщающий знания учащихся по теме, проблеме или циклу проблем;}

^{6) семинар с длительным периодом подготовки;}

^{7) семинар с коротким периодом подготовки учащихся;}

^{8) семинар-дискуссия;}

^{9) семинар – развернутая фронтальная беседа;}

^{10) семинар-заслушивание и обсуждение докладов, рефератов и других видов сообщений;}

^{11) семинар, сочетающий разные методы;}

^{12) семинар, основанный на индивидуальной подготовке каждого ученика;}

^{13) семинар, предполагающий групповую подготовку учащихся;}

^{14) семинар, базирующийся на самостоятельном изучении достаточно известного из предшествующего познавательного опыта, доступного учащимся материала;}

^{15) семинар, преследующий цель изучения сложного, малоизвестного материала из предшествующего жизненного познавательного опыта учащихся;}

^{16) урок с элементами семинара;}

^{17) семинар с элементами урока;}

^{18) семинар как специфическая организационная форма обучения» [85, с. 76].}

^{В действительности семинар не делится на виды.}

^{Семинар имеет значение. Педагогический процесс в форме семинара:}

^{- систематизирует, расширяет, углубляет, закрепляет ранее приобретенные знания, умения и т.д.;}

^{- «семинарское занятие способствует прочному усвоению знаний, умений, навыков, поскольку требует от учащихся большой предварительной самостоятельной работы и мыслительной активности в ходе обсуждения. Оно активизирует и развивает такие психические процессы, как мышление, память, речь, чувства и, что особенно важно, дает простор применению разнообразных мыслительных приемов и операций. В воспитательном плане оно помогает формированию таких моральных качеств, как ответственность, самостоятельность, умение отстаивать свои взгляды и убеждения» [78, с. 349];}

^{- формирует самостоятельность в изучении проблем, умения, навыки планировать свою работу;}

^{- учит научно подходить к объяснению явлений, процессов, овладеть терминологией, анализировать факты, обобщать и делать соответствующие выводы, аргументировано доказывать ставить гипотезы, составит тезисы, конспекты;}

^{- усиливает практическую направленность педагогического процесса. Теоретические вопросы, как правило, на семинарах сопровождаются конкретными практическими примерами, фактами, иллюстрациями и т.д.;}

^{- формирует умение излагать, передавать свои знания другим;}

^{- позволяет сравнивать свои мысли, суждения с мнениями других людей и т.д.}

^{Из-за этих своих реальных возможностей семинар становится достаточно эффективной формой педагогического процесса. Однако его роль на практике снижается из-за педагогической безграмотности отдельных субъектов ПП. Ими, к сожалению, допускаются ошибки в выборе и применении семинара. Назовем некоторые из них.}

^{1. Недооценивается этап подготовки к педагогическому процессу в форме семинара. Подготовка играет важную роль. Однако некоторые педагоги формально относятся к этому этапу проведения семинара. Не всегда, например, правильно определяется место и время применения его. Многие убеждены, что семинар проводится обязательно после лекции. Однако такой категоричный вывод не обоснован. Часто полезно применять семинар до лекции. Это делается для того, чтобы подготовить слушателей к «восприятию» лекции. Ведь во время самостоятельной подготовки к семинару и в процессе коллективного обсуждения учащиеся вникают в проблему, происходит предварительное знакомство с ней. Выявленные трудности, возникшие вопросы будут способствовать повышению коэффициента полезности лекции. Выступление лектора будет адресной. Студенты будут внимательны, активны на лекции . При составлении графика семинаров необходимо предусмотреть и «многосерийность» их, что означает проведение по одной и то же проблеме подряд несколько занятий. Это позволит погружаться в проблему, достаточно длительно находиться под впечатлением от нее, завершить полный цикл изучения, включая расширение и углубление.}

^{На подготовительном этапе можно проводить консультации. Учащиеся, особенно докладчики, могут обращаться с вопросами, возникшими в процессе работы над темой. К сожалению, иногда этот этап применения семинара занимает незначительное время. Для избегания этого недостатка педагогу необходимо заранее еще в начале семестра или четверти распределять темы докладов и регулярно руководить их подготовкой. В этом деле неоценимую помощь как педагогам, так и обучающимся оказывают тематические планы, учебно-методические комплексы, в которых, как правило, отражаются темы докладов, список литературы, методические рекомендации.}

^{2. Еще одной распространенной ошибкой в организации педагогического процесса в форме семинара является недостаточная эмоциональность в обсуждении проблемы. Все идет слишком официально, схем атично , формально. Студентов интересует только факт проведения самого семинара, а не качество и результат. Нет соответствующей интонации, собственного отношения. Докладчик часто не является автором своего выступления, говорит чужими словами. Для обеспечения эмоциональности на семинаре требуется соблюдать определенные условия. Прежде всего, желательно создавать проблемные ситуации. Попросить докладчиков выражать свое мнение, использовать риторические вопросы, музыку, видеоаппаратуру. Эмоциональность достигается и путем создания доверительной обстановки в аудитории, оригинальностью мыслей, действий, вызывающих у слушателей удивление, восхищений, одобрения, радость и т.д.}

^{3. Следующей ошибкой в проведении семинаров можно считать отсутствие массовости, коллективного обсуждения поставленных вопросов. Выступают только докладчики . В опросы не задаются , д оклады не обсуждаются, не дополняются, не оцениваются. Все это снижает качество педагогического процесса. А ведь семинар по своей природе призван активизировать учащихся.}

^{Для того чтобы добиваться активности обучающихся можно принять ряд мер. Помогает, например, проведение в конце семинара опроса с целью определения качество усвоения содержания. В начале или на каком-то этапе педагогического процесса можно давать специальные задания: искать и находить положительные и отрицательные стороны выступления; вести запись; заполнять специальные таблицы, карточки и т.д. Привлекать учащихся к обсуждению докладов помогает предварительное назначение оппонентов для оцен к и выступлени й . Применение методов дискуссии, сравнения, также способствуют достижению массовости на семинарах.}

^{Предупреждение вышеназванных ошибок, стремление искать какие-то оптимальные меры улучша ю т качество педагогического процесса в форме семинара.}

^{§4. Правильный выбор и умелое применение диспута}

^{В словарях на диспут даются примерно одинаковые определения. Например, в словаре С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой диспут объясняется как «публичный спор на научную и общественно важную тему» [141]. В.А. Сластенин называет его «методом формирования суждений, оценок, убеждений» [191, с. 328].}

^{Напоминаем, что имеются простые приемы различения формы от методов. От слов, означающих методы, можно образовать глаголы, а от форм – нет (гл ава VI , §1). Человек, «чувствующий» педагогический процесс, имеющий ясное и полное представление о нем, никогда формы и методы не путает, даже без этих приемов. Диспут и дискуссия… Чем они отличаются? Диспут – форма, а дискуссия метод. От первого слова невозможно сделать глагол, а от второго – можно.}

^{Как видно, вышеназванные авторы ошибаются. Они путают форму с методом. Спор – метод, диспут – форма. Метод и форма – отдельные, самостоятельные компоненты педагогического процесса, их ни в коем случае нельзя отождествлять.}

^{Одна из книг, выпущенная в издательстве «Просвещение», называется «Урок-диспут» [102]. В этом названии отражается еще одна ошибка в объяснении рассматриваемой формы, которая достаточно широко распространена в настоящее время. Здесь диспут отождествляется с уроком – средством педагогического процесса (урок – средство измерения продолжительности педагогического процесса, поэтому имеет цифровое обозначение).}

^{Следующая ошибка содержится в определении П.И. Пидкасистого. «Диспут – коллективное обсуждение актуальных проблем, лежащих в сфере жизнедеятельности участников и их социального опыта», - пишет он [151, с. 214]. Здесь автор диспут – форму отождествляет с педагогическим процессом. «Обсуждение» осуществляется с помощью методов, средств, движущих сил, форм – всех элементов ПП, следовательно, с помощью ПП.}

^{Отождествление диспута с педагогическим процессом приводит к другим ошибкам. Ученые начинают выявлять цель, методы, содержание, средства, которых диспут не имеет, которые относятся к педагогическому процессу.}

^{На наш взгляд, диспут – это форма такого педагогического процесса, где истина устанавливается и усваивается в результате бурного столкновения противоречивых мнений, подходов, взглядов участников. Педагогический процесс в форме диспута может происходить и тогда, когда его участники не имеют непосредственного контакта, т.е. заочно. Он возникает на страницах газет и журналов, на телевидении, радио. Диспут придает педагогическому процессу определенную форму, вызывая у него соответствующие особенности. Во-первых, в таком ПП обсуждаются спорные или малоизученные вопросы. Во-вторых, для того чтобы возник спор, среди участников должны быть люди с разными мнениями, порой противоположными подходами к объяснению обсуждаемой проблемы. Третьей особенностью педагогического процесса в форме диспута является то, что охватывается большое число вопросов одной обширной проблемы. Активность участников при правильной организации доходит до высшей точки, что относится к четвертой особенности. И наконец, еще одной особенностью можно назвать то, что ведущий уходит на второй план. Обсуждение проблем в основном осуществляется силами учащихся – всего коллектива.}

^{Все эти особенности делают диспут полезной формой. Его значение трудно переоценить. Он обладает большими возможностями для формирования любопытства, интереса, желания и других движущих сил педагогического процесса. Демонстрация участниками бурного отношения к обсуждаемой проблеме, отстаивание ими своего мнения, эмоциональность выступлений способствуют этому. Педагогический процесс в форме диспута сильно воздействует на эмоциональную сферу личности: усиливается восприятие, развивается чувствительность. Значение диспута огромно для расширения, углубления знаний. Бурное обсуждение с участием людей с разными мнениями обогащает человека с разносторонними знаниями, формирует мировоззрение, развивает сознание. Он способствует формированию умений спорить, доказывать, подбирать аргументы, логически и убедительно и емко излагать свою мысль, выделять главное, анализировать, сравнивать, выступать, дополнять, опровергать и т.д. Диспут обладает большими возможностями для появления у участников важных и нужных черт характера. При правильном применении его у воспитанников, как правило, формируются такие черты характера, как тактичность, внимательность, уважение к чужому мнению, критическое отношение к ошибкам, настойчивость, терпение и т.д. «Диспут учит мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины», - писал В.А. Сластенин [191, с. 329]. Диспут способствует обеспечению прочности усвоения содержания. «Знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости» [191, с. 328].}

^{Проведение педагогического процесса в форме диспута – достаточно трудоемкое, сложное дело. Поэтому надо заранее начинать подготовку к нему. «Диспут требует тщательной подготовки как самого воспитателя, так и учащихся» [191, с. 329]. Педагог должен быть готовым к организации педагогического процесса в форме диспута. Это, конечно, достигается следующими тремя путями: а) формирование у него готовности к этой работе в системе высшего или среднего профессионального образования; б) дальнейшее совершенствование мастерства педагога в системе повышения квалификации; в) постоянное и целенаправленное самообразование педагога по теории и практике применения диспута.}

^{Педагог, решивший применять диспут, на подготовительном этапе выполняет много дел. Он проектирует, прогнозирует. Большое мастерство требуется в выборе темы для обсуждения. При выборе ее необходимо соблюдать определенные правила. Во-первых, тема должна быть полезной: развивать и волновать воспитанников. Во-вторых, надо выбирать спорные, дискуссионные, малоизученные проблемы. В-третьих, надо убедиться в наличии среди участников людей с противоположными мнениями, взглядами по этой теме. В-четвертых, обсуждаемый вопрос должен быть посильным, участники диспута должны созреть для полноценного разрешения рассматриваемой проблемы.}

^{Затем необходимо подготовить самих учащихся к диспуту. Это достаточно кропотливая и разносторонняя работа. В первую очередь требуется незаметно выяснить наличие у них базовых представлений по существу обсуждаемого вопроса. «Без соответствующих знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов – лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой. Поэтому учитель должен позаботиться о развитии у учащихся умений ясно и точно излагать свои мысли, четко и однозначно формулировать вопросы, приводить конкретные доказательства и т.д.» [161, с.298].}

^{Подготовка учащихся к диспуту может осуществляться на предыдущих лекциях, семинарах. Необходимо заранее ознакомить учащихся с темой, с конкретными вопросами, списком рекомендованной литературы. Даже можно провести специальную консультацию. Иногда оправдывает себя деление участников на команды с учетом их позиций к объяснению запланированной темы. Это ориентирует учащихся на дискуссию, усиливает накал страстей, заставляет целенаправленно готовиться к диспуту, изучать материал.}

^{На подготовительном этапе выбираются соответствующие средства. Большое значение для диспута имеют примеры, аргументы, факты, плакаты, видео и радиозаписи, педагогические задания и т.д. Для создания благоприятной психологической атмосферы оформляется аудитория.}

^{К сожалению, не все педагоги ответственно относятся к этапу подготовки диспута. В этом деле встречаются некоторые ошибки. К ним относятся: неправильный выбор темы; недостаточность времени на подготовку; необеспечение психологической подготовки учащихся к диспуту и т.д.}

^{Этап проведения педагогического процесса в форме диспута условно можно делить на такие подэтапы: а) начало; б) основная часть; в) заключение. Каждый из них имеет значение, поэтому надо одинаково ответственно относиться к ним и обеспечить логическую связь между ними.}

^{Конечно, сначала надо настроить учащихся, ознакомить их целями, условиями, правилами организации ПП в форме диспута. Непосредственно диспут начинается по-разному. Один из вариантов - использование игры «Да-Нет». На классной доске в одну строку на определенном расстоянии пишутся слова «ДА», «НЕТ». Чуть выше этих слов пишется проблемный вопрос, например, «Нужны ли единые государственные экзамены?». После этого путем устного голосования определяется количество людей, отвечающих по-своему на этот вопрос. Цифры соответственно пишутся под словами «Да», «Нет». Второй вариант начала диспута может быть такой. С помощью противоречивых афоризмов, цитат, цифровых, графических, рисуночных средств на доске или в тетрадях создается проблемная ситуация.}

^{Третий вариант связан с методом специальной ошибки. Педагог, например, заявляет: «Стихотворения М. Карима устарели и уже не оказывают положительного влияния на молодежь». Этим явно ошибочным высказыванием ведущий дразнит участников, вызывает их на «дуэль», тем самым обеспечивая бурное начало диспута.}

^{Основная часть этапа проведения состоит из коллективного обсуждения темы. Ведущий должен умело управлять этим процессом. Необходимо соблюдать неофициальную очередность выступающих с целью, чтобы сторонники одного подхода не имели привилегий. Это способствует усилению накала страстей. П омога ю т и неаргументированные выступления. Они активизируют даже пассивных, вызывая желание отвергнуть явную ошибку. Поэтому от таких выступлений не надо отказываться. Допустимы, особенно тогда, когда участники не обладают достаточным опытом работы на диспуте, нарушения регламента, перебивания. Со временем эти минусы пройдут, а пока они служат активизации учащихся. Во время диспута, как правило, стихийно образуются команды. Это надо поощрять. Они активизируют участников. В ходе работы эти команды могут постоянно менять свой состав, даже исчезнуть. П роисходит это тогда, когда коллектив после дебатов приходит к единому мнению, находят истину. Во время обсуждения проблемы применяются разнообразные методы, преимущественно дискуссия, спор, защита, аргументация, внушение, анализ, сравнение и др.}

^{В конце диспута подводятся итоги. Ведущий в тезисной форме делает обобщения, излагает полученный ответ на обсужденный вопрос. Оцениваются отдельные мнения участников диспута, деятельность всего коллектива. В случае незавершенности диспута можно запланировать продолжение обсуждения на последующих занятиях: на лекции, семинаре, на диспуте и т.д. Однако даже при получении ответа на вопросы не надо ставить точку рассмотренной проблеме. Познание бесконечное. Диспут как форма педагогического процесса, применяется именно для привлечения внимания людей на те или иные актуальные проблемы, для формирования у них желания целенаправленно изучать их. С помощью одной конкретной проблемы человек может познать весь мир. Ведь в окружающем мире все связано. Один вопрос приводит к другому, к третьему и так бесконечно. Это свидетельствует о наличии третьего этапа применения диспута – этапа дополнения, расширения, углубления знаний, умений, навыков, черт характера, отношений, эмоций, полученных на нем.}

^{Все эти этапы взаимосвязаны, и умелое обеспечение преемственности этих этапов приводит к повышению качества педагогического процесса.}

^{§ 5. Правильный выбор и умелое применение волейбола}

^{Волейбол может быть просто деятельностью. Эта деятельность может стать и средством педагогического процесса. Когда он просто деятельность н е формирует у игроков ни знаний, ни умений, ни черт характера, ни эмоций. В этом случае, деятельность есть, а воспитания нет (это, например, напоминает такую картину. Учитель работает: объясняет, показывает, ругает, хвалит, а учащиеся ничего не понимают. Деятельность учителя есть, а педагогический процесс при этом не возникает).}