Педагогика (Учебное пособие)

ВВЕДЕНИЕ

Многие социальные, экономические, политические проблемы, наблюдаемые в нашей стране, возникают из-за невоспитанности людей. Сколько лет мы не можем победить преступность, бедность, коррупцию, обман, пьянство, наркоманию, беспризорность, безработицу, не можем создать нравственную обстановку в стране, остановить кризис семьи и т. д.

Большую ответственность за это должна нести система образования страны. Именно она призвана заниматься подготовкой молодого поколения к самостоятельной жизни, формировать образцовых, достойных граждан. К сожалению, ее деятельность сегодня не заслуживает высокой оценки.

Учреждения системы образования страны испытывают серьезные трудности, которые в основном связаны со слабой подготовленностью педагогических кадров. Педагоги, по данным наших исследований, не знают даже методов педагогического процесса. Ими они необоснованно называют лекцию, экскурсию, игру, пример, наглядность, научное исследование, опыт и т. д.

Если педагог не знает методов, значит, он ничего не знает о педагогике. Следовательно, он работает вслепую, неосознанно, путем проб и ошибок. Таких «слепых педагогов» в стране много.

Чем объясняется педагогическая безграмотность работников системы образования?

Главная причина — отсутствие настоящей педагогической науки в стране. Наша педагогика не знает даже, что такое воспитание. В учебнике «Педагогика» И.П. Подласого, например, на воспитание дается такое определение: «Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности, специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу» [197, с. 7].

В этом определении три непростительные ошибки. Во-первых, воспитание не всегда «целенаправленный, специально организованный, управляемый процесс». Оно может быть и стихийным. Воздействие природы, влияние случайных людей, событий разве не формируют у человека знания, умения, отношения, черты характера?! Во-вторых, воспитание не всегда «воздействие воспитателей и воспитанников». Оно может осуществляться и без воспитателей. Например, тогда, когда человек сам себя воспитывает. В-третьих, воспитание формирует не только «нужных и полезных обществу» личностей. И пьяницы, хулиганы, преступники формируются воспитанием.

Ни в одном учебнике, ни в одном директивном документе о системе образования, даже в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» нет правильного ответа на вопрос, что такое воспитание. Если вопрос № 1 педагогики неправильно объясняется, то, что можно говорить о других темах педагогики!?

Неправильно объясняются причины, методы, формы, содержание, движущие силы педагогического процесса, его структура и т. д.

Система подготовки педагогических кадров в вузах осуществляется на основе этих теоретических ошибок. Например, государственные образовательные стандарты высшего педагогического образования необоснованно делят педагогический процесс на обучение и на воспитание. Они составлены с учетом таких «научных» мифов, как деятельностный, компетентностный, личностно-ориентированный, синергетический, культурологический, аксиологический, герменевтический и другие подходы.

Государственные образовательные стандарты требуют усвоения будущими педагогами несуществующих в природе «принципов», таких, как общественная направленность воспитания; связь воспитания с жизнью, трудом; опора на положительное в воспитании; гуманизация воспитания; личностный подход; единство воспитательных воздействий, единство обучения и воспитания; наглядность.

Согласно этим стандартам существует развивающее обучение, урок является основной формой обучения, работа с книгой, убеждение — методы, содержание делится на содержание образования и на содержание воспитания и т. д. В действительности не так. На педагогических факультетах изучаются некоторые лишние дисциплины, такие, как педагогическая психология, педагогическая технология и т. д. В то же время многие нужные темы в учебных программах и учебниках отсутствуют. Например, не в одном из них не найти параграфов о поведении, о результатах педагогического процесса, об ошибках педагогов и т. д.

Предлагаемый наш учебник лишен таких недостатков. Он написан на основе убеждения о целостности педагогического процесса, о недопустимости деления его на обучение и на воспитание. Его содержание составляет педагогический процесс, построенный на принципах:

— целостности педагогического процесса, предполагающего зависимость и взаимообусловленность всех его компонентов: цели, содержания, форм, методов, принципов, средств, результата и исключающего деление его на обучение и воспитание, на организованный и неорганизованный педпроцессы; на нравственное, трудовое, эстетическое, физическое и другие воспитания;

— индивидуализации педагогического процесса, означающего учет индивидуальных особенностей учащихся, признание их естественных прав на индивидуальный темп развития;

— развития, требующего обязательного развития объекта педагогического процесса и других его компонентов;

— поэтапности, означающего развитие объекта педагогического процесса «от простого к сложному», «от низшего к высшему», посильность, доступность цели, задач, содержания, методов, средств, результатов педагогического процесса;

— саморегулируемости, обеспечиваемого бесконечностью, универсальностью, индивидуализированностью, постоянной обновляемостью содержания педагогического процесса, активностью учащихся, стремлением учителей повышать свою квалификацию.

В учебнике отражаются разработанные и экспериментально проверенные нами в течение 20 лет концепции целей, методов, форм, содержания, движущих сил, средств, результатов педагогического процесса и т. д.

Данный учебник по своему содержанию отличаются от всех других, существующих в нашей стране. Новизна состоит в том, что в нем:

— уточняются категории педагогической науки: педагогический процесс (воспитание), содержание, форма, метод, движущие силы педагогического процесса, психика, поведение, сознание, урок, учебный день, учебная неделя, учебное полугодие и др.;

— делается попытка очищения педагогической науки от ошибочных подходов, толкований, отрицательно влияющих на результаты воспитательной работы;

— представлена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная система педагогического процесса;

— определяется структура педагогического процесса;

— раскрывается структура психики;

— дается психолого-педагогическая характеристика на объект педагогического процесса;

— выявляются и обосновываются принципы педагогического процесса: целостности, индивидуализации, развития, поэтапности, саморегулируемости;

— разрабатываются требования к содержанию педагогического процесса: неограниченности, универсальности, достаточности содержания, первичности отношения и т. д.

Для формирования у будущих педагогов целостного научного мировоззрения в учебнике используются и анализируются достаточно большое число источников: монографий, учебников, словарей, энциклопедий. Уточняются основные понятия педагогики. Но при этом давление на читателя не делается, принудительное внушение не применяется, а с помощью аргументов доказываются или опровергаются те или иные идеи, объяснения.

Длительный собственный опыт свидетельствует о том, что предлагаемый учебник способствует качественной подготовке специалистов. Он может быть использован в любом учебном заведении, где изучается педагогика.

Посвящается моим студентам

Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

КАК КАТЕГОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

Понятие о педагогике

План

Значение слова «педагогика».

Рождение педагогической науки.

Оценка качества педагогической науки.

Роль народа в создании педагогики.

Ошибки ученых в объяснении педагогической науки.

«Педагогика — слово греческого происхождения, буквально оно переводится как «деторождение», «детовождение» или искусство воспитания» [36 с. 10]. Со временем она стала названием науки.

В чем специфика педагогики как науки? К сожалению, у ученых до сих пор нет четкого представления об этом. При объяснении сущности педагогики ими допускаются ошибки. Нахождение этих ошибок в учебниках, допущенных Министерством образования и науки Российской Федерации для студентов высших учебных заведений, в педагогических словарях, энциклопедиях, директивных документах по образованию, настораживает. Поэтому возникает задача поиска правильного ответа на этот вопрос.

Какие ошибки мешают иметь правильное представление о педагогической науке?

1. Неправильно называется и объясняется предмет изучения педагогики. В «Словаре по образованию и педагогике» В.М. Полонским педагогика характеризуется как «наука об образовании, воспитании и обучении» [200]. Такая же мысль имеется в учебнике «Педагогика» Г.М. Коджаспировой. «Совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение», она называет педагогикой [106, с. 19–20].

Однако с помощью этих определений педагоги, особенно будущие, вводятся в заблуждение. Им внушается мысль о том, что есть такие процессы, как образование, воспитание, обучение. На самом деле не так. В наших исследованиях доказано, что «обучение», «воспитание», «педагогический процесс» — синонимические понятия, означающие одно и то же явление [221, с. 24]. А «образование» вообще не является процессом. Оно — «результат обучения (воспитания, педагогического процесса)» [221, с. 41].

На наш взгляд, в определении педагогики должно отражаться два момента: а) сущность педагогического процесса; б) организация педагогического процесса. Исходя из этого, мы считаем педагогику наукой, раскрывающей теоретические основы педагогического процесса и условия эффективной его организации.

2. Введение в педагогику ненаучных терминов. Их так много, даже порой возникает ощущение, как будто педагогика окутана черными облаками или попала в сеть браконьера и задыхается от удушья. Вот некоторые из них: активные методы; блочное обучение; военно-патриотическое воспитание; воспитание в целостном педагогическом процессе; вспомогательные формы организации педагогического процесса; внеурочное занятие; возрастная педагогика; воспитывающее обучение; деятельностный подход к воспитанию; дошкольная педагогика; зачетно-экзаменационный метод; интегрированные уроки; исследовательский метод обучения; классовый подход к воспитанию; комплексный подход к воспитанию; личностно ориентированное воспитание; личностный подход; метод проблемного изложения; метод работы с книгой; метод самостоятельной работы; метод Шаталова; методы контроля и самоконтроля; методы организации деятельности, общения и формирования опыта общественного поведения; методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения; метод убеждения; наглядные методы; народная педагогика; нравственное воспитание; нестандартные уроки; образование; образовательная технология; объяснительно-иллюстративный метод; обучение в целостном педагогическом процессе; педагогика сотрудничества; половое воспитание; педагогическая технология; практические методы; принцип воспитания в процессе обучения; принцип в изучении программного материала идти вперед быстром темпом; принцип наглядности; принцип обучения на высоком уровне трудности; проблемное обучение; продуктивная педагогика; принцип обучения и воспитания детей в коллективе; принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности; план урока; продуктивная педагогика; принцип обучения на высоком уровне трудности; принцип наглядности; послевузовская педагогика; педагогическая психология; развивающее обучение; репродуктивный метод; словесные методы; социальная педагогика; структура урока; трудовое воспитание; типология и структура уроков; теория образования; урок как основная форма обучения; урок — консультация; урок-лекция; урок-семинар; урок-экзамен; учебно-воспитательный процесс; учебно-воспитательный коллектив; физическое воспитание; частично-поисковый метод; экологическое воспитание; этнопедагогика; ясельная педагогика и т. д.

Доказать ненаучность этих терминов не представляет особого труда. Возьмем «активные методы». «Е.Я. Голант, Г.М. Муртазин, И.Т. Огородников, А. Пинкевич делят методы на активные и пассивные, хотя каждый метод, применяемый уместно и правильно, всегда является «активным», т. е. нужным, полезным» [221, с. 105]. Активных или пассивных методов не бывает.

Нет и метода убеждения. Убеждение — результат педагогического процесса. Оно находится в психике человека и само формируется с помощью методов (внушения, чтения, анализа и т. д.).

В последние годы в педагогических трудах часто используется термин «нестандартные уроки». Урок — средство педагогического процесса. Употребляется для измерения его продолжительности. Поэтому он имеет и цифровое обозначение — 45 (или 35) минут. Нестандартных единиц измерения не бывает. Не бывает же, например, коротких или длинных сантиметров, легких и тяжелых килограммов.

Ошибочность этого термина этим не оканчивается. Урок, по мнению ученых, означает форму обучения. Однако он не может быть формой. Об этом более подробно будет написано в седьмом параграфе второй главы.

Следующим ненужным термином является «развивающее обучение». Его внесли в педагогику такие ученые, как Д.Б. Эльконин [см.: 210, с. 5], В.В. Давыдов [73], Л.В. Занков [88] и др. Любое правильно организованное обучение развивает. Если не развивает, то не может называться обучением. Наши объяснения по этому поводу досконально излагается в книге «Общеобразовательная школа», фрагмент из которой приводится в приложение 3.

Ненаучные термины мешают в изучении педагогики, формируют у людей неправильные взгляды, убеждения, мировоззрение.

3. Неправильное определение содержания педагогики. «Педагогика — совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию, эффективных способов передачи накопленного опыта и оптимальной подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности», — пишут Н.В. Бордовская, А.А. Реан [36, с. 11]. «Ключевский писал о том, что науку часто смешивают со знанием. Это — грубое недоразумение. Наука не только знание, но и сознание, т. е. умение пользоваться знанием» [106, с. 19].

Оба эти высказывания, взятые из учебников, по которым занимаются студенты высших педагогических учебных заведений страны, ошибочны. Педагогика, как и любая наука, не состоит из умений. Она учит формировать умения, знания, отношения, эмоции, черты характера, раскрывает закономерности, особенности этого процесса и.д. Педагогика состоит из теории, выводов, обобщений — знаний. К сожалению, не все обобщения, выводы, теории современной педагогики достоверны. Некоторые знания в ней заменены мифами, ошибками. Кроме того есть проблемы, которые незаслуженно не изучаются педагогической наукой. Например, в учебниках педагогики нет параграфа или раздела «Результаты педагогического процесса». Поэтому многие не имеют правильного представления о нем. Министерство образования и науки РФ, ученые-педагоги считают результатом педагогического труда проведенный урок, мировоззрение самого учителя. По этим основным критериям определяется победитель в ежегодно проводимых конкурсах «Учитель года». На страницах учебников нет знаний о мыслительной деятельности, памяти, поведении, воображении, ощущениях, внимании, сознании, психике. Эти проблемы переданы психологии. Для иллюстрации приводим определения из «Психологического энциклопедического словаря» М.И. Еникеева. В нем говорится: «Социальная психология — отрасль психологии, изучающая закономерности и особенности поведения и деятельности людей в условиях их социального взаимодействия… Она исследует социальную обусловленность свойств личности». «Характерология — раздел психологии, изучающий типы характеров, их системно-структурные, индивидуальные и исторические особенности, условия формирования», «конфликтология — отрасль психологии, изучающая возникновение, протекание и разрешение конфликтов» [90].

Педагогика призвана учить: а) формировать личность, ее психику, поведение, характер, сознание; б) предупреждать конфликты, для чего формировать соответствующие черты характера: сдержанность, уступчивость, доброжелательность и т. д.; в) организовать мыслительную деятельность; г) развивать память, воображение, внимание, волю и т. д. Все это должно войти в содержание педагогики. Если все эти функции, как видно из словаря М.И. Еникеева, принадлежат психологии, тогда чем будет заниматься педагогика? Спрашивается: может быть, одна из наук лишняя? Мы считаем этой наукой психологию. Педагогика, занимающаяся формированием психики, что считается предметом исследования психологии, не может не изучать ее. Только при таком подходе содержание педагогической науки будет полноценной. Психология должна войти в педагогику.

4. Необоснованное деление педагогики на отрасли. Педагогика считается многоотраслевой наукой. «Воспитание осуществляется в семье, — пишет доктор педагогических наук, профессор А.В. Мудрик в своем рекомендованном Министерством образования Российской Федерации для студентов высших педагогических учебных заведений учебнике. — В этом случае мы имеем дело с семейным воспитанием, или частным воспитанием, которое — объект семейной педагогики.

Воспитание осуществляется религиозными организациями. В этом случае мы имеем дело с религиозным, или конфессиональным, воспитанием; оно — объект конфессиональной педагогики.

Воспитание осуществляется обществом и государством в создаваемых для этого организациях. В этом случае мы имеем дело с социальным, или общественным, воспитанием, которое и является объектом изучения социальной педагогики.

Воспитание осуществляется в криминальных и тоталитарных политических и квазирелигиозных сообществах. В этом случае мы имеем дело с диссоциальным, или контрсоциальным, воспитанием» [161, с. 3–4].

Подражая А.В. Мудрику, продолжаем: «Воспитание осуществляется в военном училище. В этом случае мы имеем дело с военным воспитанием; оно — объект военной педагогики.

Воспитание осуществляется в дошкольном учреждении. В этом случае мы имеем дело с дошкольным воспитанием, что является объектом дошкольной педагогики.

Воспитание осуществляется мужчиной. В этом случае мы имеем дело с мужским воспитанием, которое является объектом изучения мужской педагогики.

Воспитание осуществляется в корабле. В этом случае мы имеем дело с корабельным воспитанием; оно — объект корабельной (или морской) педагогики.

Воспитание осуществляется в самолете. В этом случае мы имеем дело с воздушным воспитанием — объектом воздушной педагогики.

Воспитание осуществляется в бане. В этом случае мы имеем дело с банным воспитанием, которое является объектом банной педагогики и т. д.

Таким образом, по «логике Мудрика» можно выделить миллионы отраслей педагогической науки.

В.М. Полонский в своем «Словаре по образованию и педагогике» дополнительно к вышеперечисленным добавляет еще несколько отраслей. По его мнению, существуют педагогики: великих цивилизаций Востока; высшего профессионального образования; высшей школы; действия; западной цивилизации; межнационального общения; мира; начального профессионального образования; общеобразовательной школы; поддержки; профессионального образования; раннего детства; рефлексологической; социальной работы; среднего профессионального образования; толерантности; третьего возраста (геронтогогика); хореографии; школы; педагогической антропологии [200].

В словаре, составленном Г.М. и А.Ю. Коджаспировыми, список отраслей продолжается. Вот выделенные ими отрасли педагогики: вольдорфская; гуманистическая; дородовая; информационно-кибернетическая; исправительно-трудовая; кондуктивная; культуры; лечебная; мыследеятельностная (МД); народная; ненасилия; необходимости; общая; пероцентрическая; постиндустриального (информационного) общения; права; православная; превентивная; реабилитационная; реформаторская; «педагогика свободы»; сотрудничества; социальная; специальная; эволюционная; экспериментальная [108].

На примере «Социальной педагогики» попробуем доказать нелогичность деления педагогики на отрасли.

«Социальная педагогика изучает социальное воспитание человека, которое осуществляется фактически на протяжении всей его жизни», — говорится в учебнике А.В. Мудрика «Социальная педагогика» [161, с. 3].

А что такое социальное воспитание?

Ответ на этот вопрос мы уже встречали в цитате из этого учебника: воспитание, осуществляемое обществом и государством в создаваемых для этого организациях, называется социальным воспитанием.

Однако воспитание в зависимости от того, кто воспитывает (общество, государство, улица, деревня, город, газета, радио, семья, школа, вуз, учитель, староста, друг, сосед, природа, климат), что воспитывается (трудовые; нравственные; семейные; военные; интернациональные; общественные… знания, умения, навыки, черты характера, чувства, отношения), где воспитывается (в школе; в садике; в вузе; в военном училище; на улице; в семье; в деревне или в городе, в создаваемых организациях…) не делится на виды. Они несущественные свойства воспитания. Из-за них воспитание не меняет свою суть, а если какие-то изменения происходят, то они недостаточны для образования видов. Поэтому нет ни семейного; ни религиозного; трудового; нравственного; социального… воспитания. Нет соответственно ни семейной; ни религиозной; ни трудовой; ни нравственной; ни социальной… педагогики. Есть только воспитание, есть только педагогика (см.: 220, с. 168–170).

5. Попытка создать альтернативную педагогику. В «Учительской газеты» от 18 октября 1986 года, опубликовано сенсационное сообщение о рождении новой педагогики — «педагогики сотрудничества». «Нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей. Ее можно назвать педагогикой сотрудничества», — говорилось в нем [184] (Разве «старая педагогика» не делала упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей? — Ф.С.). Под заголовком помещена фотография. На ней Ш. Амонашвили, И. Волков, Е. Ильин, Л., Б. Никитины, В. Караковский, В. Шаталов — основоположники «новой педагогики».

В чем же новизна педагогики сотрудничества?

Для того чтобы ответить на этот вопрос, проанализируем ее основные идеи. По мнению авторов, они следующие: идея трудной цели; идея опоры; идея свободного выбора; идея опережения; идея крупных блоков; идея соответствующей формы; идея самоанализа и т. д.

Идея трудной цели. Учение всегда было, есть и будет трудным занятием. Педагогика издавна считает, что движущей силой процесса обучения является «противоречие между выдвигаемыми требованиями и реальными возможностями воспитуемых по их выполнению. Это противоречие становится источником развития процесса, если выдвигаемые требования соответствуют возможностям воспитуемых, и, наоборот, подобное противоречие не будет служить позитивному течению процесса, если требования оказываются чрезмерно трудными или легкими…» [180, с. З0].

Ученик в познавательной деятельности занимается решением этого противоречия. При этом, как правило, могут возникать различные конфликты: между незнанием и знанием; старыми и новыми взглядами обучаемого и т. д. Однако одним из авторов педагогики сотрудничества В. Шаталовым выдвигается принцип бесконфликтности обучения. Тем самым процесс обучения лишается свойственных ему естественных свойств, таких, как трудность, проблемность. Получается уникальная картина: авторами педагогики сотрудничества, с одной стороны, признается идея «старой педагогики» о трудной цели, с другой — отрицается. В этом заключается «новизна» педагогики сотрудничества.

Идея опоры. «Мы все, порознь экспериментируя, пришли к одной и той же идее опоры: опорный сигнал Шаталова В.Ф., схемы у Лысенковой С.Н., зримая модель поведения в методике творческого воспитания Иванова И.П., опорная деталь у Ильина Е.Н., певческий алгоритм в методике Огороднова Д.Е.», — говорится в сообщении [184].

Все то, что перечисляется в этой цитате, трудно назвать опорами. Настоящая опора — это уровень актуального развития ученика. Знания, умения, навыки и другие элементы содержания педагогического процесса качественно усваиваются учащимися тогда, когда педагогический процесс организуется с учетом их наличного уровня развития. А если опорами считать наглядные пособия, то о них известно науке еще несколько веков назад. В 1632 году в своей книге «Великая дидактика» Я.А. Коменский назвал наглядность «золотым правилом» дидактики. С тех пор учеными, учителями-практиками разрабатывались правила применения наглядных пособий в учебном процессе. К сожалению, опорные сигналы В. Шаталова используются без учета этих правил и поэтому лишают учащихся самостоятельности в познавательной деятельности. Не имея смыслового содержания, без объяснений учителя, они не служат источниками знаний. К тому же воспроизведение опорных сигналов по памяти, постоянное использование их приводят к схематизации учебного процесса, зубрежке и бесконфликтности обучения.

Оценка работ. «Амонашвили Ш. вообще не ставит маленьким детям отметок, Лысенкова С.Н. не ставит двоек… Шаталов В.Ф. в случае невыполнения работы оставляет пустую клетку в ведомости ежедневного учета знаний. Формы разные, а суть одна — учение без принуждения» [184].

Внимательное изучение опыта представителей педагогики сотрудничества, к сожалению, показывает обратное: учение с принуждением. Например, в практике В. Шаталова учащимся «ежедневно выставляются оценки…» [276, с. 150]. К тому же все полученные отметки записываются и в журнале, и в «Листе учета знаний», который висит на стене для всеобщего обозрения. Таким образом, оценка В. Шаталова, несмотря на то, что она положительная, выполняет роль кнута, которым учитель каждый день заставляет школьников учиться. А ведь «истинная педагогика» требует постепенного отказа от оценки по мере приобретения учащимися самостоятельности и сознательности. Это способствует формированию у них общественно-значимых мотивов учения, предупреждает учебу ради оценки.

Идея крупных блоков. Эта «идея» не содержит в себе закономерности. «Блоки» создаются только тогда, когда содержание педагогического процесса неоправданно детализировано. Если оно конструировано правильно на основе принципа универсальности, то не будет необходимости в укрупнении так называемых дидактических единиц — создания блоков.

Таким образом, идеи педагогики сотрудничества не новы. Они, в основном, заимствованы из «старой педагогики». Те, которые добавлены от себя, противоречивы, не убедительны. Поэтому «педагогика сотрудничества» не представляет стройной, целостной системы знаний. Значит, ее нет как науки.

6. Педагогику отождествляют с педагогическим процессом. «В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития», — пишут Н.В. Бордовская и А.А. Реан. [36, с. 11].

«Практика обучения и воспитания» не является педагогикой, она — ее предмет исследования. Между наукой и ее предметом — большая разница. Педагогика — это совокупность знаний об «обучении и воспитании», а практика «обучения и воспитания» — организация педагогического процесса на основе этих знаний.

7. Педагогику называют искусством. «Педагогика — не наука, а искусство», — писал К.Д. Ушинский [261, с. 10]. Одна из книг Т.А. Стефановской называется «Педагогика: наука и искусство» [243]. В «Педагогическом энциклопедическом словаре», выпущенном под редакцией Б.М. Бим-Бад, отмечается, что «педагогика — многозначный термин, обозначающий: 1) различные идеи, представления, взгляды (религиозные, общественные, народные и др.) на стратегию (цели), содержание и тактику (технологию) воспитания, обучения, образования; 2) область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, образованием; …5) искусство, виртуозность, мастерство, маневры и тонкости воспитания» [190].

Однако наука, в том числе и педагогика, не может быть искусством. Искусством можно считать организацию педагогического процесса. Она сопровождается артистизмом, творчеством, требует мастерства.

8. Неправильно называется время возникновения педагогики. «Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации, — пишет И.П. Подласый. — Появилось оно вместе с первыми людьми. Детей воспитывали без всякой педагогики, даже не подозревая о ее существовании. Наука о воспитании сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Она по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знаний. Первичные обобщения, эмпирические сведения, выводы из житейского опыта не могут считаться теорией, они лишь истоки, предпосылки последней» [197, с. 13]. «Педагогика обрела статус науки благодаря трудам и авторитету выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670). Он изложил свои основные идеи в труде «Великая дидактика», который получил мировое признание», — пишут Н.В. Бордовская, А.А. Реан [36, с. 13].

Однако эти мнения не вызывают доверия. Утверждение о том, что педагогика появилась в 17 веке является ошибочным. Получается, что до этого времени воспитание осуществлялось без науки, вслепую, не осознанно. Тогда откуда появились великие исторические личности того времени (В. Мономах, А. Македонский и др.), научные открытия (гелиоцентрическая система Коперника; телескоп Галилео Галилей)?!

Педагогика является самой древней наукой. С появлением человека появляется воспитание. Из-за воспитания у него начинают формироваться психика, сознание, способность мыслить. Люди начинают думать о секретах воспитания. У них появляются знания о воспитании. А совокупность знаний о воспитании — наука. Так возникает педагогика. Все это произошло в глубокой древности, может быть, еще до возникновения человеческого общества. Ведь «воспитание возникло до общества, может существовать и без общества» [218, с. 67–69].

Поэтому утверждения о том, что педагогика «по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знаний…, первые люди детей воспитывали без всякой педагогики» не соответствуют действительности. Народ и до Я.А. Коменского, и без Я.А. Коменского знал и умел воспитывать. Он знал цели, методы, содержание, формы, содержание, средства, принципы педагогического процесса. Это видно на примере любого народа. Например, башкирский народ формирование подготовленных к самостоятельной жизни людей считал целью воспитания и эту мысль выражал в пословицах, песнях, сказках, обычаях, правилах и т. д. Наглядной иллюстрацией этого может служить пословица — джигиту семьдесят ремесел мало. Он знал и методику реализации этой цели. Придумал прекрасные средства для этого. Возьмем сабантуй. Ежегодно проводимый этот массовый праздник заставлял людей постоянно совершенствовать себя. К нему готовились всем миром, и каждый человек мог быть полноправным участником мероприятий, которые проводились внутри сабантуя. На сабантуи проводились разные виды деятельности: национальная борьба, легкая атлетика, художественная самодеятельность, загадывание загадок, угощение гостей и т. д., которые способствовали всестороннему развитию людей.

Башкирский народ знал и принципы воспитания. В пословице «прежде, чем купаться, научись плавать» отражается принцип поэтапности. В другой пословице — «каждая цель имеет свои способы достижения» говорится о принципе целостности.

Наличие религии также свидетельствует о знании народом секретов воспитания.

Большинство древних людей педагогику изучали стихийно. Постоянно услышанные пословицы, песни, сказки, обогащенность жизни обычаями, традициями, праздниками, действие неписаных правил, законов и другие средства, содержащие в себе педагогические знания, вооружали их секретами воспитания. Вся повседневная жизнь была пропитана педагогикой.

Мнение о том, что педагогика появилась «позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия, многие другие» не убедительно. Для создания этих и других наук человек должен был уметь наблюдать, анализировать, обобщать, систематизировать, сравнивать, которые без педагогики не могли на должном уровне сформироваться. Любая наука появляется, развивается с помощью педагогического (познавательного) процесса, что является предметом исследования педагогики. Поэтому педагогика — наука наук.

Письменность не является единственной формой существования науки. Наука может существовать и в устной форме. Главный критерий наличия педагогики как науки — совокупность знаний, необходимых для качественной организации воспитания. Народ до появления книги Я.А. Коменского «Великая дидактика» уже обладал такими знаниями. Несмотря на то, что в развитии этой науки большой вклад внесли отдельные ученые, такие, как Я.А. Коменский (1592–1670), К.Д. Ушинский (1824–1870), С.Т. Щацкий (1878–1934), Н.И. Пирогов (1810–1881), И.Г. Песталоцци (1746–1827), А.С. Макаренко (1888–1939), В.А. Сухомлинский (1918–1970) и многие др., народ является главным автором педагогической науки.

Жизненный путь педагогики, ее развитие имеет начало, но не имеет конца. От ее уровня развития зависят качество воспитания, благосостояние народов. К сожалению, как отметил 80-летний учитель-новатор В.Ф. Шаталов, «сегодня педагогика хромает на обе ноги и не понимает, что она калека» [209].

Вышеназванные ошибки в объяснении сущности педагогики и другие ошибки, изложенные в последующих параграфах, подтверждают справедливость этих слов.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

Что означает «педагогика»?

Назовите предмет исследования педагогики.

Когда возникла педагогическая наука?

Как вы оцениваете уровень развития педагогической науки в Российской Федерации?

Какова роль народа в создании педагогики?

6. Какие ошибки допускают ученые в объяснении педагогики как науки, и каковы их причины?

7. Почему педагогику нельзя назвать искусством?

1.2. Ошибки ученых в объяснении педагогического процесса

План

1. Возникновение воспитания.

2. Характеристика отдельных ошибок в объяснении педагогического процесса.

3. Причины ошибок в объяснении педагогического процесса.

В объяснении сущности педагогического процесса ученые допускают ошибки.

1. Они считают, что существует отдельный самостоятельный процесс — «обучение». По их мнению, обучение — это «процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; организацию формирования знаний, умений, навыков» [170]. Такое объяснение содержится и в новом «Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации». В нем говорится, что «обучение — целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни» [263].

Данная ошибка приводит к необоснованному делению педагогического процесса на обучение и на воспитание. «…Различать обучение и воспитание не только вполне правомерно, но и необходимо», — писал Л.В. Занков [88, с. 61].

О степени распространенности этой ошибки свидетельствуют многие факты. Например, наличие книг, диссертаций со следующими названиями: «Теория обучения» [67] «Вопросы воспитания и обучения» [68], «Воспитание в процессе обучения» [83], «Воспитательные аспекты бучения» [138], «Интернациональное воспитание школьников в отечественной педагогике и образовательной практике 60-х-80-х годов ХХ века: автореф. дис… канд. пед. наук» [127]; «Патриотическое воспитание в современной школе: программы, мероприятия, игры» [50]. «Психология обучения и воспитания школьников» [121], «Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания» [8], «Трудовое обучение, воспитание и профессиональная ориентация учащихся средних общеобразовательных школ» [256] и т. д.

Другим примером является курс педагогики, изучаемый в педагогических учебных заведениях. Согласно государственным образовательным стандартам высшего педагогического образования он состоит из нескольких разделов, среди которых теория обучения (дидактика) и теория воспитания. Даже педагогическая практика студента имеет два аспекта: его «обучающая» и «воспитательная» работы с учащимися оцениваются отдельно.

Функциональные обязанности заместителей директора школ также определяются на основе вышеназванного ошибочного подхода: один из них руководит «обучением», другой «воспитанием».

Для доказательства ненужности термина «обучение» можно привести много аргументов. Среди них — употребление «обучения» в различных значениях, противоречивое объяснение его сущности. Например, отдельные ученые используют его в значении «средство, путь воспитания» [117 с. 133; 154, с. 32–34], другие — в значении «преподавание» [88, с. 236], третьи — одновременно в значении и «средство воспитания», и «воспитание», и «педагогический процесс». Интересным являются определения профессора И.Ф. Харламова «Обучение, — пишет он, — есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений» [270, с. 137]. «Под воспитанием, — продолжает И.Ф. Харламов — следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования активной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями» [270, с. 81].

Даже невооруженным глазом видно: между этими определениями разницы нет.

Еще одним весьма любопытным доказательством необоснованности выделения «обучения» как самостоятельного педагогического процесса является встречающаяся в учебниках по педагогике подтема «Факторы формирования личности». По мнению их авторов, личность формируется под влиянием следующих трех факторов: 1) наследственности; 2) среды; 3) воспитания. Возникает вопрос: «А где же обучение?» «Обучение» исчезает и в выражениях «содержание воспитания», «содержание образования».

Признание «обучения» как одной из разновидностей педагогического процесса приносит большой вред делу воспитания. Оно создает «юридическое основание» для теоретического и практического разрушения целостности педагогического процесса, необоснованно разделяя его на две части. Именно из-за этого сегодня в школах одни занимаются «обучением», другие — «воспитанием», в науке одни изучают «дидактику», другие — «теорию воспитания». В результате всего этого из школ выходят «образованные, но не воспитанные» люди.

Несмотря на это, наличие «обучения» в нашей стране узаконено на государственном уровне. В «Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», действующем с 1 сентября 2013 года, говорится: «Обучение — целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенций, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни» [263, статья 2, пункт 3].

2. Другой ошибкой, вытекающей из первой, в объяснении педагогического процесса является утверждение о том, что существует так называемое «чистое воспитание». «Я считаю, что воспитательная область — область чистого воспитания — есть в некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания», — писал А.С. Макаренко [145, с. 111]. Наличие отдельного процесса — воспитания признается «Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации». В нем говорится, что «воспитание — деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» [263].

Фактов, свидетельствующих о распространенности данной ошибки, много. Об этом, например, говорят деление педагогического процесса на учебный и воспитательный процессы, наличие таких должностей, как учитель, воспитатель.

Выделяя воспитание в качестве отдельного самостоятельного процесса, ученые не могут объяснить, что такое воспитание. Во всех учебниках по педагогике, выпущенных грифом Министерство образования и науки РФ в соответствии с государственными образовательными стандартами, на него дается неправильное определение. Например, в учебнике «Педагогика» доктора педагогических наук, профессора И.П. Подласого оно объясняется так: «Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности, специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу» [197, с. 7].

В этом определении три теоретические ошибки. Во-первых, воспитание — не всегда «целенаправленный, специально организованный, управляемый процесс». Оно может быть и стихийным. Воздействие природы, влияние случайных людей, событий формируют у человека знания, умения, отношения, черты характера. Во-вторых, воспитание не всегда «воздействие воспитателей и воспитанников». Оно может осуществляться и без воспитателей. Например, тогда, когда человек сам себя воспитывает. В-третьих, воспитание формирует не только «нужных и полезных обществу» личностей, и пьяницы, хулиганы, преступники формируются воспитанием.

Не только в этом, но и во всех других учебниках по педагогике «воспитание» объясняется неправильно. Если неправильно объясняется вопрос № 1 педагогики, что же можно сказать о других вопросах?!

3. Некоторые ученые считают, что педагогический процесс состоит из суммы двух самостоятельных процессов: обучения и воспитания. Автор учебника педагогики Г.М. Афонина суть педагогического процесса раскрывает «формулой «обучая воспитывать, воспитывая обучать» [14, с. 26]. Академик Ю.К. Бабанский считает, что «синонимом термина «педагогический процесс» является «учебно-воспитательный процесс» [180, с. 28]. Он, отмечая сходство «обучения» и «воспитания», называя их совокупность «педагогическим процессом», в то же время признавал самостоятельность каждого из них.

4. Педагогический процесс объясняется как «образование». Статья 2 «Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» начинается со следующего предложения: «Образование — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [263]. «Человек в период своего становления, в том числе и в школьном возрасте, должен быть помещен в определенные условия, обеспечивающие всемерное развитие всех сторон его личности с учетом генетической программы и в соответствии с социальной программой. В совокупности всю систему этих условий и средств, включая ее процессуальную и результативную стороны, называют системой образования», — пишет профессор В.С. Леднев [129, с. 44].

Интересное высказывание имеется и у Ю.К. Бабанского «Образование, — отмечает он, — это процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирование на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей» [180, с. 10].

«Схематично образовательный процесс, — пишут О.С., Т.Б. Гребенюк — можно представить следующим образом [67, с. 24]:

Таблица 1

Образовательный процесс

процесс воспитания

процесс обучения

«Педагогическим процессом они называют целостный процесс осуществления образования путем обеспечения единства обучения и воспитания» [67 с. 17].

Значит, «педагогический процесс» и «образование» — одно и то же? Зачем тогда использовать оба термина, считать обоих основными категориями педагогики?

Во всех этих случаях термин «образование» применено в значении «педагогический процесс». Но эти понятия не тождественны. Образование — результат педагогического процесса.

5. Ошибкой является деление педагогического процесса на умственное, нравственное, патриотическое, интернациональное, трудовое, эстетическое, физическое и другие воспитания [47; 172; 239; 256].

Ошибочность такого подхода объясняется тем, что слова «умственное», «нравственное», «патриотическое», «интернациональное», «трудовое», «эстетическое», «физическое» и др. не могут сочетаться со словом «воспитание» и образовать понятие, означающее тип или вид воспитания (педагогического процесса). Эти «имена прилагательные» не распространяются на все элементы педагогического процесса, а имеют отношение только к его содержанию. Мы можем говорить «умственные, патриотические, нравственные… знания, умения, навыки, черты характера, чувства», а «умственные, патриотические, нравственные методы, формы, средства»… — нет.

6. Педагогический процесс отождествляется с деятельностью. Данная ошибка узаконена депутатами Государственной Думы, Президентом РФ. В новом «Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» написано, что «воспитание — деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в об правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» [263, статья 2, пункт 2].

Проявлением этой ошибки является выдвижение деятельностного подхода к воспитанию. Он считается величайшим научным открытием. Его применения требуют философская, психологическая, педагогическая науки, государственные образовательные стандарты, методисты, руководители учебных заведений, министры и другие. Поэтому он «применяется» сегодня в масштабе всей страны.

Столь «важное» открытие сделано в первой половине XX века российскими учеными. «Деятельностный подход или теория деятельности в философии и психологии создавались у нас в стране, прежде всего С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и Э.В. Ильенковым…» [72, с. 236].

«В статье «Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики)» Рубинштейн раскрывает суть деятельностного подхода и начинает разрабатывать его философский, педагогический и психологический аспекты. Сущность этого подхода сам автор, прежде всего, усматривает в том, что «субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается…» [1, с. 645–646].

Это означает, что «человек развивается и формируется в процессе соответствующей деятельности» [61, с. 235]. То есть деятельность — это обучение, воспитание. «Положение, согласно которому ребенок развивается, обучаясь и воспитываясь, фактически «объемно» совпадает с положением о развитии ребенка в процессе деятельности», — писал С.Л. Рубинштейн [214, с. 154].

Однако деятельность не воспитывает, она не является педагогическим процессом (обучением, воспитанием). Нет деятельностного подхода к формированию личности. Об этом говорят следующие обстоятельства.

Человек и без деятельности воспитывается. Воспитание не только организуемый, но стихийный процесс. На личность влияет вся окружающая действительность: природа, климат, улица, архитектура, внешний вид людей и т. д. Непроизвольные: внимание, восприятие, мышление, память «вооружают» человека знаниями, умениями, навыками, чертами характера, отношениями, эмоциями без всякой деятельности с его стороны. «…Большая часть того, что мы запоминаем в жизни, запоминается нами непроизвольно, без специального намерения», — писал сам С.Л. Рубинштейн [214, с. 273].

Наглядным примером стихийного педагогического процесса является усвоение ребенком родного языка. Никто этому его не учит, а он усваивает. Наши предки педагогику так усваивали. Вся окружающая действительность: обычаи, традиции, примеры, сказки, пословицы, поговорки, праздники вооружали их секретами воспитания.

Стихийность педагогического процесса свидетельствуют о том, что «деятельность» «и педагогический процесс» — не тождественные понятия.

Деятельность не всегда вызывает процесс воспитания. Часто бывает так: продукт, производимый одним и тем же человеком сегодня (например, стул) получается хуже вчерашнего. Деятельность была (материальный результат имеется), а при этом воспитания (педагогического процесса) не было: умения, навыки мебельщика не усовершенствовались. Этот факт свидетельствует о нетождественности понятий «деятельность» и «педагогический процесс». А ведь, по мнению авторов деятельностного подхода, «личность формируется в деятельности».

Структуры деятельности и педагогического процесса не совпадают. Педагогический процесс, как было сказано выше, состоит из 10 элементов: объект, субъект, цель, содержание, методы, формы, принципы, средства, движущие силы, результат. А из чего состоит структура деятельности?

К сожалению, наука до сих пор не знает ответа на этот вопрос. С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев в ней выделяют цель, мотивы, действия, операции [214, с. 659]. Философами «в структуре деятельности выделяются субъектная (целеполагающий субъект) и объектная (предмет деятельности, орудия деятельности и ее продукт) компоненты… Могут также выделяться, — пишут они, — и более дробные элементы, представляющие собой, как правило, результат дифференциации субъектной ее компоненты, такие, как знания субъектом программ деятельности и т. п. [171]. Даже К. Маркс не смог ответить на данный вопрос. «Любая деятельность имеет, по Марксу: цель, средства и результат» [180, с. 30].

А структура деятельности, как показывают наши исследования, состоит из следующих элементов: субъект, объект, цель, содержания, средств, движущие силы, принципы, формы, методы, результаты.

«Личность — субъект деятельности» [214, с. 162]. Она является и субъектом педагогического процесса: ее педагогическая деятельность вызывает педагогический процесс. Таким образом, субъекты деятельности и педагогического процесса совпадают.

Объектом педагогического процесса всегда является человек. А объектом деятельности могут быть и неодушевленные предметы: природа, камень, здания, земля, растения, транспортные средства, ткань, дерево и другие вещи. Воздействие человека на них, по мнению ученых, называется деятельностью. Таким образом, объекты отличаются друг от друга.

Отличаются и цели. Целью педагогического процесса является формирование развивающейся личности [221; 224]. Цель деятельности — производство, изменение, транспортировка, сохранение, защита, уничтожение продукта. Например, цель деятельности строителя — построить дом, школу, дворец; писателя — написать повесть, роман рассказы; шофера, машиниста, летчика, почтальона — довести груз, корреспонденцию до адресата; врача — лечение больного; дворника — содержание двора в чистоте и т. д.

Как видно, цели деятельности и педагогического процесса отличаются друг от друга.

Движущими силами деятельности и педагогического процесса являются одни и те же эмоции: интерес, влечение, намерения, желание, стремление и т. д. Однако это не означает, что они совпадают. Конкретизируясь (а именно конкретные движущие силы являются действующими или реальными), они отличаются друг от друга. Движущая сила педагогического процесса вызывает процесс формирования личности, а движущая сила деятельности — деятельность. Это наглядно ощущается на примерах (табл. 2):

Таблица 2

Движущие силы (ДС) педагогического процесса и деятельности

ДС педагогического

процесса

ДС деятельности

стремление к совершенству

стремление трудиться

желание усвоить теорию и практику строительства дома

желание построить дом

интерес к химии

желание приобрести химические средства для обработки деревьев

желание учиться на водителя

желание водить машину

намерение стать военнослужащим

намерение охранять, защищать родину

интерес к животным и т. д.

желание ухаживать за животными и т. д.

К содержанию педагогического процесса относятся: знания, умения, навыки, черты характера, отношения, эмоции. Содержание деятельности — это то, что делает, чем занимается человек во время деятельности. Оно состоит из а) действий; б) движений; в) реакций; г) поступков.

Человек всегда в действии: ломает, строит, наблюдает, измеряет, читает, готовит, ругает, слушает, говорит, спит, получает, отправляет, встречает, кушает, думает, анализирует и т. д. Все это содержание его повседневной жизнедеятельности. Содержание профессиональной деятельности, как правило, отражается в «Квалификационных характеристиках». Например, крановщик: поднимает, опускает и совершает другие действия. Учитель изучает воспитанника, выбирает и применяет методы, средства, формы, определяет содержание педагогического процесса, обеспечивает соблюдение правил безопасности, наказывает, проверяет тетради, посещает квартиры учащихся, составляет планы, отчитывается о проделанной работе и т. д.

Следующим элементом содержания деятельности является поступок. «Поступок — действие личности, социальное значение которого ею самой понято» [235, с. 79]. Оказал спонсорскую помощь детскому дому — поступок. Уступил месту в автобусе — поступок. Вернул хозяину потерянную вещь — поступок. Поступки похожи на действия. Однако они заслуживают выделения в качестве самостоятельного элемента содержания деятельности из-за того, что иногда и бездействие является поступком. Например, отказ врача оказать помощь больному, молчание партизана на допросе у врага и другие подобные поступки показывают, что идет деятельность.

Еще одним элементом содержания деятельности можно назвать движение. Особенно они часто встречаются в деятельности танцора, артиста по пантомимике, телеграфиста, оператора, машинистки, массажиста.

К формам педагогического процесса относятся лекция, семинар, консультация, практикум, экзамен, зачет и т. д. А у каждого вида деятельности свои формы, т. е. свой внешний вид. Сравните деятельность полицейского и архитектора, водолаза и космонавта.

Ученые неправильно объясняют формы деятельности. «Еще раз отметим, что в теории А.Н. Леонтьева исходной и основной формой деятельности выступает деятельность внешняя, чувственно-практическая, — пишет В.В. Давыдов. — Возникает проблема ее соотношения и связи с так называемой внутренней деятельностью. При ее изучении необходимо учитывать два аспекта этого соотношения. Во-первых, в процессе исторического развития внешней деятельности возникают внутренние процессы (например, анализ, сопоставление и т. д.), которые приобретают относительную самостоятельность и способность отделяться от практической деятельности (интериоризация). Во-вторых, существуют также постоянные переходы в противоположном направлении — от внутренней деятельности к внешней (экстериоризация). Эти взаимные переходы человеческой деятельности в ее историческом и онтогенетическом развитии возможны потому, что обе ее формы имеют принципиально единое общее строение. Открытие этой общности представляется, как пишет А.Н. Леонтьев «одним из важнейших открытий современной психологической науки» [134, с. 21–22].

К сожалению, здесь речь идет не о форме деятельности, а о месте, где она происходит (или о виде деятельности). К тому же форма не имеет «строения» — структуры. И деятельность нельзя делить на внешнюю и внутреннюю; на практическую и теоретическую. «С выделением теоретической деятельности из деятельности практической ряд психических процессов сам приобретает строение деятельности, — во-первых, в том отношении, что они становятся сознательными, целенаправленными актами субъекта: непроизвольное восприятие переходит в целенаправленное наблюдение, непроизвольное всплывание воспоминаний — в припоминание и воспроизведение, непроизвольное запечатление — в намеренное заучивание и т. д. Таким образом, психические процессы (восприятие, мышление и т. д.), выступая первично как процессуальные психические компоненты какой-нибудь конкретной деятельности, затем и сами строятся как формы внутренней теоретической деятельности», — писал С.Л. Рубинштейн [214, с. 172–173].

По нашему мнению, деятельность всегда практическая. Ее не надо делить на внешние и внутренние. Возьмем, деятельность ученого. Что он делает? Читает, анализирует, сравнивает, ищет, находит, наблюдает, конструирует, обсуждает, экспериментирует, проектирует и получает результат. Результат он преподносит в качестве статьи, монографии, проекта, макета, диссертации и т. д. А наблюдение, припоминание, воспроизведение, запечатление, заучивание, названные С.Л. Рубинштейном самостоятельными формами внутренней, теоретической деятельности в вышеперечисленной цитате, на самом деле таковыми не являются. Они — методы деятельности (и педагогического процесса).

К методам педагогического процесса относятся: рассказ, беседа, слушание, зрительное восприятие и т. д. [224]. Все они являются и методами деятельности. Однако последних гораздо больше, чем первые. Для выявления их необходимо из глаголов, которые означают действия, возникающие в процессе деятельности, образовать имена существительные. Например (табл. 3):

Таблица 3

Методы деятельности

№

Действия

Методы деятельности

1

поднимает

метод подъема

2

измеряет

метод измерения

3

соединяет

метод соединения

4

шлифует

метод шлифовки

5

красит

метод краски

6

ремонтирует

метод ремонта

7

читает

метод чтения

8

анализирует

метод анализа

9

наблюдает

метод наблюдения

Следует помнить: действия и методы не тождественны. Методы — способы осуществления деятельности, а действия — элемент содержания, в данном случае означают «применение методов».

Педагогический процесс опирается на принципы целостности, саморегулируемости, индивидуализации, развития, поэтапности. А принципы деятельности другие, и они отличаются друг от друга в зависимости от вида деятельности. Например, у врача могут быть принципы свои, а у строителя — свои.

Авторы деятельностного подхода выделяют два взаимосвязанных результата деятельности: а) производственный; б) педагогический. «Деятельность человека — …создает материальную и духовную культуру… Порождая материализованные продукты своей деятельности, человек вместе с тем формирует и свои способности. Производство продуктов практической и теоретической деятельности человека и развитие его способностей — две взаимосвязанные, друг друга обуславливающие и друг в друга переходящие стороны единого процесса», — писал С.Л. Рубинштейн [214, с. 147, 538].

Не только способности, а вся личность: его характер, сознание, психика, по мнению ученых, формируется в деятельности. Однако это не так. Деятельность, как было сказано выше, не воспитывает. Иногда даже педагогическая. Бывают учителя, которые призывают своих воспитанников к честности, всю жизнь занимаются формированием у них этого качества, а сами таковыми не являются.

Результатом деятельности является решенное задание. Это для строителя — построенный дом, для космонавта — совершенный полет, для водителя — довезенный до адресата груз, для парикмахера — постриженная голова, для артиста — исполненный номер, для писателя — написанное произведение, для педагога — совершенный педагогический процесс. А для педагогического процесса — сформированная личность, усвоенные знания, умения, навыки, отношения, черты характера, эмоции, мировоззрение, психика, сознание и т. д.

Как видно, результаты деятельности и педагогического процесса отличаются друг от друга. Результаты деятельности являются средствами педагогического процесса. Книги, архитектура, художественные произведения, научные труды служат источниками содержания педагогического процесса. Очки, бинокли, телескопы, компьютеры, магнитофоны, плакаты улучшают восприятие учебного материала и т. д. В этих результатах проявляются мастерство, умение, способности. И в этом плане они — средства педагогического процесса.

Не только результаты, но и сама деятельность для педагогического процесса является средством. Почему?

1) В деятельности проявляются результаты педагогического процесса. Деятельность человека является «раскрытой книгой человеческих сущностных сил…», — писали К. Маркс, Ф. Энгельс [150, с. 123]. По деятельности можно определить возможности, ошибки, слабости личности.

2) Деятельность присутствует в организуемом педагогическом процессе. С помощью деятельности и ее содержания: действий, движений «оживляются» объективно существующие в «природе» методы педагогического процесса (несмотря на это, деятельность не воспитывает, а только вызывает, поддерживает педагогический процесс). Как известно, к методам педагогического процесса относятся: наблюдение, чтение, анализ, сравнение, показ и т. д. Когда субъект или объект педагогического процесса начинает наблюдать, читать, анализировать, сравнивать, показывать, т. е. действовать, происходит применение методов педагогического процесса. С помощью движений человек достает книгу, мел, приводит в действие компьютер, приближается к доске, к телефону и другим средствам.

Все это доказывает, что деятельность является средством педагогического процесса.

3) Деятельность может вызвать педагогический процесс. «Труд становится великим воспитателем», — писал В.А. Сухомлинский. [246, с. 229]. Нет, труд (деятельность) не воспитывает. Как было сказано выше, деятельность и педагогический процесс — разные явления. Они могут существовать вместе и без друг друга. Например, человек копает яму, моет посуду, строит дом, играет в хоккей… Как видно, деятельность есть. Но при этом педагогический процесс может отсутствовать, если человек во время деятельности ничему не научится. А если при этом он приобретает какие-то умения, знания, то педагогический процесс есть. В последнем случае педагогический процесс вызывается деятельностью.

Иногда педагогический процесс может предшествовать деятельности и продолжаться после нее. Например, человек собирается стать водителем. Поэтому изучает теорию и практику вождения. Во время вождения, узнав о своих ошибках, слабостях, начинает с помощью педагогического процесса устранять их. И в этих случаях, мы можем утверждать, что он вызван деятельностью.

Для возникновения педагогического процесса в деятельности имеются объективные предпосылки:

— как было сказано выше, субъектом деятельности и педагогического процесса является человек. А где человек, там воспитание. Потому что он способен воспитываться. Во время деятельности, как правило, он становится объектом воздействия многих факторов: людей, природы, производственных отношений и т. д. Все это воздействие образует педагогический процесс;

— в деятельности участвует психика человека. Она и управляет деятельностью. Поэтому структурные элементы психики: знания умения, навыки, черты характера, отношения, эмоции, взгляды, мировоззрение, убеждения, идеалы, способности, воображение, мышление, внимание проявляются в деятельности и способствуют возникновению педагогического процесса;

— без педагогического процесса деятельность становится неэффективной. Этим объясняются многие происходящие вокруг нас факты: разрушения, аварии, браки, ошибки и т. д. Поэтому и организаторы и сама обстановка во время деятельности склонны вызывать педагогический процесс.

Каков механизм возникновения педагогического процесса во время деятельности?

— В процессе деятельности, как правило, решается задание. Например, строитель решает задание — построение дома, врач — лечение больного, агроном — выращивание урожая, футболист — победа противника, летчик — управление самолетом и т. д. И для успешного решения этих заданий нужны определенные знания, умения, навыки, черты характера, отношения, эмоции и т. д. Задания, таким образом, предъявляют требования к субъекту деятельности, к его уровню развития, т. е. вызывают педагогический процесс. Человек начинает работать над собой. Этот педагогический процесс ценен тем, что полученные знания, умения применяются сразу, проверяются, корректируются, углубляются, совершенствуются, закрепляются. К тому же они универсальны. Например, для построения дома человеку нужны знания по экологии, геометрии, математике, физике, почвоведению, экономике, медицине…

Решенные задания вызывают у человека чувство удовлетворенности, радость, наслаждение, уверенность…, что свидетельствует о возникновении педагогического процесса во время деятельности.

— Во время деятельности, особенно коллективной, люди общаются друг с другом. Общение — действие — элемент содержания деятельности, являясь средством педагогического процесса, позволяет обменяться информацией, что свидетельствует о возникновении педагогического процесса.

— Многие действия, совершенные во время деятельности, приводят к применению методов педагогического процесса, следовательно, к возникновению педагогического процесса. Например, водитель, сидевший за рулем, вынужден наблюдать за дорогой, окружением, погодой и при этом он много узнает о тех местах, где в данное время находится. Диктор читает текст для слушателей и одновременно усваивает содержание написанного.

— Педагогический процесс во время деятельности возникает и через превращение действия в поступок. «Поступок — это действие, которое воспринимается и осознается действующим субъектом как общественный акт, как проявление субъекта, которое выражает отношение человека к другим людям», — писал С.Л. Рубинштейн [214, с. 444–445]. Например, школьник помог пожилому человеку перейти дорогу, кто-то отдал в долг деньги, подарил скрипку в детский дом — все эти действия можно назвать поступком, и в момент их совершения, конечно же, возникает педагогический процесс.

— Ход и результат деятельности, как правило, оцениваются окружающими людьми. Субъект получает полезные советы, консультации, пожелания от них. Поэтому он старается производить качественную продукцию. Все это свидетельствует о возникновении педагогического процесса во время деятельности.

Человек постоянно находится в деятельности. Вся его жизнь — деятельность. Поэтому существует понятие «жизнедеятельность». Деятельность, в том числе и жизнедеятельность, как мы убедились, может вызвать педагогический процесс. Поэтому, даже не обучаясь в школе или в профессиональном учебном заведении, человек может стать мастером своего дела. Об этом свидетельствуют многочисленные примеры. В газете «Сибайский рабочий», например, были написаны такие слова: «Расих Раисович Альхамов, как говорится, «институтов не кончал», но за тридцать лет работы в ГУП «Сибайское межрайонное предприятие электрических сетей» понабрался такого опыта, что в качестве электромонтера оперативно-диспетчерской службы (ОПС) является здесь просто асом» [96].

Из-за того, что деятельность вызывает педагогический процесс, человек постоянно находится под педагогическим воздействием, т. е. в педагогическом поле. Однако это не означает, что есть деятельностный подход. Его нет. Все, что говорилось выше, доказывает этот вывод.

Миф о деятельностном подходе мешает развитию науки, воспитанию людей. Он возник на основе неправильной педагогики, из-за педагогической безграмотности. Его авторы не знают, что такое педагогический процесс. Процесс, формирующий личность, в природе один. Он называется педагогическим процессом. Независимо от национальности, возраста, уровня развития объекта воздействия, а также от типа учебного заведения, от региональных, условий, времени, места, цели, содержания и от других показателей он всегда имеет одну и ту же структуру [221; 224].

8. Неправильно объясняется происхождение воспитания. Доктор педагогических наук, профессор И.П. Подласый в своем учебнике утверждает, что «оно возникло вместе с человеческим обществом, став органической частью его жизни и развития, и будет существовать, пока существует общество» [196, с. 53]. Так считают и философы, социологи, археологи…, - весь мир.

Однако это не соответствует действительности. До возникновения общества воспитание уже было. Оно может существовать и после исчезновения общества. На необитаемом острове Робинзон Крузо приобрел новые знания, умения, навыки, развивал характер. В тайге люди, изолированные от общества, всю жизнь воспитывались. Ребенок, похищенный дикими животными, не становится нормальным человеком не из-за того, что находится за пределами общества, а из-за того, что соответствующего воспитания нет.

Для того чтобы объединяться и жить в обществе, человек должен подниматься на определенный уровень: иметь сознание, готовность знать и уважать «правила внутреннего распорядка общества, уметь подчинять свои интересы интересам других, управлять обществом и т. д. Без воспитания общество разрушается, что как раз свидетельствует о том, что воспитание привело к возникновению человеческого общества.

Воспитание объективно существует в природе. Все, что есть в природе, имеет свойство воздействовать. Воздействуют растения, животные, горы, реки, океаны, климат и т. д. Среди этих физических, химических, географических, геологических и других воздействий было и педагогическое воздействие. Не было только «приемника» этого воздействия: никто не воспитывался. С появлением человека появился «приемник». Он обладал особым мозгом — с задатками воспитываться.

Человек, в отличие от других живых существ, воспринимал педагогическое влияние окружения: природы, климата, насекомых, животных и т. д. и постепенно превратил свои задатки воспитываться в способность.

Все это происходило стихийно. Однако не надо забывать, что стихийное воспитание часто бывает более качественным, так как происходит в естественных условиях.

Человек на своей ранней стадии развития, как ребенок, был очень любопытным. Усвоив умения наблюдать, анализировать, став внимательным, трудолюбивым, имея хорошую память, он с их же помощью начинает активно изучать мир, окружающую действительность, получает знания, умения, навыки, черты характера, отношения, эмоции и т. д. Человек, познавая, воздействовал на себя, улучшал психику, приобрел сознание. Он почувствовал, что чем больше он знает, умеет, терпелив, внимателен, старателен, гибок, тем ему лучше живется. Ощущение прямой пропорциональности благополучия человека от его знаний, умений, начитанности заставило его активно заниматься воспитанием самого себя и окружающих.

Со временем появились общество, учебные заведения, воспитатели.

Завершая анализ научных ошибок, допущенных учеными в объяснении сущности педагогического процесса, зададим себе вопрос: каковы их причины?

По нашему мнению, их несколько:

1. Широко распространенный в советской педагогике нигилистический подход к «старому» и «зарубежному». Конкретным проявлением этого, например, явилась обязательность критики так называемых «буржуазных теорий». Это привело к изоляции советской педагогики от мировой. Нашим ученым приходилось самим себе «пробивать дорогу», работать методом проб и ошибок.

2. Классовый характер советской педагогики. Этот принцип также привел к ограниченности взглядов.

3. Процветание культа личности в нашем социалистическом обществе. Еще в конце XIX века К. Маркс и Ф. Энгельс писали: «Под воспитанием мы понимаем три вещи: во-первых, умственное воспитание; во-вторых, физическое воспитание, такое, какое дается в гимнастических школах и военными учреждениями; в-третьих, техническое обучение, которое дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств» [148]. В этой фразе имеется ряд серьезных научных ошибок. Например, педагогический процесс необоснованно делится на три части: умственное воспитание; физическое воспитание; техническое обучение.

Считая марксизм-ленинизм методологией любого педагогического исследования, не имея ни малейшего критического отношения к нему (это наказывалось), советские ученые свои выводы, как правило, получали на основе ошибочных идей основоположников «научного коммунизма».

Вместе с культом личности творцов марксизма-ленинизма, государственных деятелей со временем появился культ личности отдельных ученых. Их ошибочные мнения переходили из одного постановления в другое, из одной книги в другую. От этого пострадали педагогическая наука, школа, отдельные ученые. Например, ученый А.Г. Калашников в своих дореволюционных работах и работах, написанных в первые десятилетия советской власти, отличался научно обоснованными выводами. До 1937 года слово «обучение» почти не встречается в его трудах, а после 1937 года без него не обходится ни одна его статья. Таким образом, за годы советской власти А.Г. Калашников как ученый делает шаг назад.

Ошибки ученых в объяснении сущности педагогического процесса привели к серьезным теоретическим и практическим последствиям:

— деление педагогического процесса на обучение и воспитание затрудняет формирование всесторонне развитых людей;

— неправильное объяснение сущности педагогического процесса задерживает развитие педагогической науки.

— ошибочное толкование данного вопроса приводит к неоправданным материальным затратам. Например, из-за ложного убеждения о том, что есть и обучение, и воспитание, в школах введена лишняя должность — заместитель директора по воспитательной работе.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

Когда и как возникло воспитание?

Какие ошибки допускаются учеными в объяснении педагогического процесса?

Проанализируйте отдельные ошибки в объяснении педагогического процесса.

Почему деление педагогического процесса на обучение и на воспитание не имеет научной основы?

Докажите несостоятельность концепции деятельностного подхода к воспитанию.

Проанализируйте причины ошибок в объяснении педагогического процесса.

1.3. Понятие о педагогическом процессе

«Определение самой сущности педагогического процесса — чрезвычайно важная часть проблематики, от решения которой зависит результативность практической и теоретической деятельности в образовании»

В.А. Сластенин

План

Сущность педагогическо го процесс а .

Обучение, воспитание, педагогический процесс — синонимические понятия.

Структура педагогического процесса.

Педагогический процесс — это целенаправленное и стихийное воздействие на человека, которое приводит к формированию его психики. Любой процесс, формирующий у человека знание, умение, навык, отношение, чувство, черты характера, является педагогическим процессом. Например, если у человека во время мойки посуды появляются или совершенствуются какие-то умения, черты характера и другие качества, то, значит, вместе с этим практическим действием возник и педагогический процесс.

«Педагогический процесс», «воспитание» и «обучение» — синонимы, означающие одно и то же явление. Деление педагогического процесса на воспитание и на обучение является ошибкой. Она обнаруживается даже при сравнении определений об обучении и воспитании. Отдельных, отличающихся друг от друга определений, у ученых никак не получается. Вот фрагменты из учебника «Теория обучения», авторами которого являются О.С. и Т.Б. Гребенюк: а) «Воспитание — это целенаправленный и организованный процесс, приводящий к развитию личностных качеств и личности в целом»; б) «Обучение… — процесс, направленный на формирование знаний, умений, навыков социального опыта, личностных качеств» [67, с. 15, 16].

Можно еще привести таких одинаковых определений.

Почему не удается сочинять разные определения? Потому что в обоих случаях речь идет об одном и том же процессе. В нынешних условиях мы его называем «педагогическим процессом».

Синонимичность обучения и воспитания доказывается следующими обстоятельствами:

1. Процесс формирования знаний, умений, навыков, эмоций, отношений, черт характера представляет собой единый цикл. Они, являясь элементами содержания педагогического процесса, формируются без отрыва друг от друга. Знания, умения, навыки являются строительным материалом — «кирпичиками» для получения черт характера. Вот как это схематично происходит. Знания, обрабатываясь в голове, образуют взгляд. От взглядов возникают убеждения. От убеждений, знаний, взглядов рождается мировоззрение. От мировоззрения появляются отношения. Отношения проявляются в чертах характера.

Теперь скажите, где начинается и кончается обучение в этом цикле, где начинается и кончается воспитание? Нет никакой границы. Потому что «обучение», «воспитание» — синонимические понятия, т. е. означают одно и то же явление. К сожалению, ученые этого не понимают. Они считают, что есть обучение, есть воспитание, есть педагогический процесс. Однако отдельных процессов формирования: а) знаний, умений, навыков (обучение); б) черт характера (воспитание) в природе нет. Процесс формирования личности (или педагогический процесс) один.

2. Появление терминов, намекающих на целостность педагогического процесса, на недопустимость деления его на «воспитание» и «обучение». Жизнь требовала исправления ошибки деления педагогического процесса на обучение и воспитание. Она заставляла ученых находить пусть даже наивные, смешные, половинчатые способы «объединения» их. Одним из примеров этого является понятие «воспитывающее обучение». «Воспитывающее обучение» — обучение, которое дает знания, умения и навыки и в то же время формирует определенное мировоззрение, мораль, характер и волю учащихся, развивает их познавательные способности и другие качества личности», — говорится в «Педагогическом словаре», изданном в 1960 году в Москве [187, 1960].

Парадоксальность этого термина очевидна. Однако стремление сделать обучение «воспитывающим» заслуживает одобрения. Термины «воспитывающее обучение», «развивающее обучение», «учебно-воспитательный процесс», несмотря на ненаучность, все же являются фактами неосознанного признания их авторами целостности педагогического процесса, неправильности деления его на обучение и воспитание.

3. Обучение и воспитание имеют одну и ту же структуру. Одной из причин деления педагогического процесса на обучение и воспитание является поверхностные представления ученых о структуре. Вот рассуждения О.С. и Т.Б. Гребенюк. По их мнению, обучение имеет две структуры: а) статическую; б) динамическую. «Процесс обучения характеризуется составом (из чего состоит) и структурой (связями между частями), — пишут они. — Еще Г. Гегель выделил состав любой деятельности человека: цель — средство — результат. В.С. Ильин доказал, что целостный педагогический процесс должен иметь следующий состав: исходное состояние — цели преобразования — педагогические средства — результат — условия (внутренние и внешние), способствующие движению его состояний. Отсюда следует структура процесса (по В.С.Ильину).

Таблица 4

Структура процесса обучения

(по В.С.Ильину):

Исходное

(текущее)

состояние)

Выбор

целей

Отбор и применение педагогических средств

Анализ учителем результатов деятельности (своей и учащихся)

Внутренние и внешние условия

Такая структура свойственна каждому состоянию процесса обучения в любой момент времени, поэтому она называется статической структурой, так как носит инвариантный характер…

Динамическая структура процесса обучения представляет собой:

— чередование множества ситуаций, состояний процесса;

— динамику целей и соответствующую им постоянную смену средств педагогического воздействия;

— последовательность уроков, этапов (групп уроков)» [67, с. 25, 27].

Во-первых, структура процесса обучения не может быть динамической. Она постоянная. Если структура меняется, то процесс обучения перестает быть обучением или превращается во что-то другое.

Во-вторых, структура обучения авторами выявлена неправильно. Например, что означает «исходное (текущее) состояние»? (Состояние чего?). Исходное состояние, — исчезающее состояние. А структурный элемент, как правило, присутствует постоянно. Если выбор целей, отбор и применение педагогических средств являются структурными элементами обучения, то почему выбор форм, методов, содержания, движущей силы… не являются таковыми?! Если анализ учителем результатов деятельности (своей и учащихся) является структурным элементом обучения, то почему синтез, объяснение, показ, критика, поощрение, одобрение… учителем результатов деятельности не являются структурными элементами обучения?!

Таким образом, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк (в том числе и академик М.И. Махмутов, коллектив кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, написавшие положительную рецензию на этот учебник) не имеют правильного представления о структуре обучения. Они не знают, из каких элементов она состоит? Не знают их количество.

Из чего состоит воспитание? Как отвечают на этот вопрос ученые?

«Для того чтобы изучать и понимать такой сложный процесс, каковым является процесс педагогический» [101, с. 73], ученые расчленили его на отдельные составные элементы и попытались определить роль и значение каждого из них. А.Г. Калашников, например, в структуре педагогического процесса выявляет следующие три основных элемента:

а) тот или иной детский коллектив воспитываемых (или вообще коллектив воспитываемых);

б) определенную воспитывающую среду (как школьную, так и внешкольную);

в) организатора педагогического процесса (индивидуального или коллективного педагога) [101, с. 75].

«Системообразующим звеном педагогического процесса, — пишет Б.Т. Лихачев, — является целенаправленная педагогическая деятельность, ее носитель — специально подготовленный взрослый — педагог…

Основным и главным компонентом педагогического процесса, его объектом и субъектом является ребенок…

Третьим компонентом педагогического процесса является его содержание…

Четвертым структурным компонентом педагогического процесса является его организационно-управленческий комплекс, организационный каркас, в рамках которого совершаются все педагогические события и факты.

Ядром организационно-управленческого комплекса являются формы и методы воспитания и обучения…

Пятым компонентом педагогического процесса является педагогическая диагностика — установление с помощью специальных методик состояния его «здоровья» и жизнеспособности, как в целом, так и отдельных его частей…

Шестой компонент — критерии эффективности педагогического процесса устанавливаются педагогикой и психологией.

Седьмым структурным компонентом педагогического процесса является организация взаимодействия с общественной и природной средой» [140, с. 87–91].

Ю.К. Бабанский выделяет «такие компоненты… педагогического процесса, как его цель, содержание, формы и методы обучения и воспитания, а также результаты» [180, с. 30].

Как видно, у ученых нет единого мнения в объяснении структуры педагогического процесса. Нет его и в трактовке содержания, форм, методов… Значит, нет единого понимания, объяснения сущности педагогического процесса.

Все это свидетельствует об актуальности данной проблемы.

По нашему мнению, педагогический процесс — это целенаправленное и стихийное воздействие на человека, которое приводит к формированию его личности. Педагогический процесс представляет собой стройную и целостную систему. Его структура отражается в следующей таблице.

Таблица 5

Структура системы педагогического процесса

Как видно, в педагогическом процессе мы выделяем 10 компонентов. Все они взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Система педагогического процесса по своей природе интернациональна. Нет, например, башкирского, грузинского, немецкого, африканского, первобытнообщинного, рабовладельческого… педагогических процессов. Она независимо от национальных, региональных условий, времени…всегда имеет одну и ту же структуру. К сожалению, наша педагогика этого не понимает. «Систем обучения человечество знает множество…», — пишет, например, кандидат педагогических наук И.П. Волков [49, с. 6].

В заключении сделаем некоторые выводы. Важнейшим условием эффективного формирования личности является правильное понимание сущности педагогического процесса. В течение всего ХХ века эта проблема была предметом изучения для многих ученых-педагогов. Особую активность в этом деле проявили такие ученые, как Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, А.Г. Калашников, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, А.П. Пинкевич, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, Н.Д.Хмель и другие.

К сожалению, до сих пор у ученых нет единого мнения в объяснении педагогического процесса, что свидетельствует о неразработанности данной проблемы. Например, некоторые ученые объясняют его как совокупность обучения и воспитания. Другие, наоборот, считают, что обучение и воспитание — каждое в отдельности — является педагогическим процессом. Наблюдаются разногласия и в определении структуры педагогического процесса. Некоторые в ней выделяют три, другие шесть или семь компонентов. Содержание, формы, методы также объясняются по-разному.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

Что такое педагогический процесс?

Докажите синонимичность понятий «обучение», «воспитание», «педагогический процесс».

Проанализируйте ошибки в объяснении структуры педагогического процесса.

Какова структура педагогического процесса?

Найдите в педагогических ситуациях цели, методы, формы, средства, содержание и другие элементы педагогического процесса.

Значение педагогического процесса (воспитания)

План

Возможности педагогического процесса.

Признаки и последствия недооценки воспитания в обществе.

Воспитание (педагогический процесс) имеет огромное значение для человечества.

1. Воспитание превратило животного в человека. По мнению ученых, человек произошел от обезьян. На наш взгляд, он вполне мог быть самостоятельным животным, которое отличалось от остальных тем, что имел задатки воспитываться — предпосылки для возникновения психики: мировоззрения, отношения, характера, сознания и т. д. У него были физиологические основы для этого: более совершенный мозг, соответствующие нервная система, органы ощущений и т. д.

Благодаря воспитанию у человека природные задатки воспитываться превращались в способность воспитываться. У него появились знания, умения, навыки, черты характера, отношения, эмоции и на их основе убеждения, взгляды, мировоззрение — психика, сознание.

Воспитание существует везде и всегда. В стихийном и специально организованном виде. Откуда появились у насекомых, животных страх, осторожность, внимательность, бдительность и т. д.? Эти и другие качества у них возникли благодаря воспитанию (педагогическому процессу). Однако у них формировались только некоторые жизненно важные качества. На этом воспитание для них закончилось. У них, например, нет знаний, убеждений, сознания. Потому что они не имеют задатков воспитываться. А у человека они есть. Он, в отличие от других живых существ, воспринимал педагогическое влияние окружения: природы, климата, насекомых, животных и т. д. Он, как школьник, постоянно решал задания: 1) добывать пищу; 2) защищаться от врагов; 3) не замерзать; 4) не умереть от жажды и т. д. Такой стихийный педагогический процесс развивал его тело, мозг, органы ощущения, мышление и превратил задатки воспитываться в способность воспитываться.

2. Из-за воспитания возникла и развивалась речь. Умение говорить, как и любое умение, формируется с помощью педагогического процесса. В процессе «обыденного» познания (педагогического процесса) человек начал давать имена предметам, явлениям, состояниям, действиям, движениям, людям, животным, птицам, насекомым, и т. д. В этом была необходимость. Сначала, может быть, эти имена были в виде знаков: рисунков, символов, звуков, фигур и т. д. Со временем созрела необходимость выражать их однообразно — звуками, голосом. Так возникла речь. Речь, являясь средством педагогического процесса, облегчила познавательный процесс и тем самым подняла человека на новый уровень. Человек начал лучше мыслить: анализировать, сравнивать, представлять, воображать, объяснять. Он, как объект педагогического процесса, стал более интенсивно развиваться.

С возникновением языка встал вопрос о необходимости усвоения его детьми, которое также невозможно без педагогического процесса.

3. Педагогический процесс способствовал изменению внешнего вида человека. В журнале «Дочь Башкортостана» [217. с. 16–17] опубликована моя статья «Если хочешь быть красивой, улучшай свой характер». В ней утверждается, что по внешним признакам (маска, взгляд, походка, мимика, прическа, одежда) можно определить характер и другие психические особенности человека. Раз внутренний мир человека: психика, сознание, характер и другие особенности отражаются во внешнем виде, значит, воспитанность влияет на облик человека. Поэтому можно говорить, что в изменении внешнего вида человека наряду с биологическими факторами определенную роль сыграло и воспитание.

4. Воспитание приводит к возникновению человеческого общества. «Любой человек невозможен без общества» [152, с. 23], - утверждают сторонники трудовой теории происхождения человека. Однако это не так. До возникновения общества человек уже был. До общества и воспитание было, хотя у нас все считают, что «воспитание возникло вместе с возникновением человеческого общества, необходимость в нем будет всегда, пока существует общество» [119, с. 29].

Воспитание может существовать и после исчезновения общества (об этом было написано выше).

5. Воспитание привело к возникновению семьи. Только сознательные существа образуют семью. Семьи разрушаются из-за невоспитанности людей, что доказывает роль воспитания в появлении института семьи.

Воспитание укрепляет семью. Если «имеются явные или скрытые дефекты воспитания» [278, с. 92–93], «деформация нравственных основ семьи» [278, с. 90], то брак разрушается. Именно этим объясняется то, что сегодня больше половины заключенных браков в нашей стране заканчивается разводом. «С характерами не сошлись» — это ответ многих разведенных. Следовательно, для того, чтобы сохранить, укрепить семью, необходимо улучшить воспитание, подготовить подрастающее поколение к семейной жизни. Если бы воспитание было на должном уровне, то не было бы многочисленных проблем, связанных с семьей: сиротство, бродяжничество детей, одиночество людей, самоустранение родителей от воспитания собственных детей, насилие, преступление.

6. Воспитание улучшает взаимоотношения людей. Главным показателем плохих взаимоотношений между людьми является конфликт. Он лежит в основе драк, убийств, насилий, войн, недоразумений и других столкновений. «Конфликт — столкновение противоположно направленных интересов, целей, желаний и позиций взаимодействующих субъектов. Он начинается с инцидента, когда одно из сторон предпринимает действия, ущемляющие интересы другой стороны», — говорится в «Психологическом энциклопедическом словаре» [90].

Как видно, конфликты возникают из-за таких отрицательных черт характера как неуступчивость, агрессивность, эгоизм, жестокость, недоброжелательность и т. д. Поэтому для избежания конфликтов, для улучшения взаимоотношений между людьми необходимо избавиться от вышеназванных черт.

Воспитанный человек, как правило, бывает спокойным, терпеливым, компромиссным, справедливым, ответственным, внимательным, добрым, мудрым и т. д. Эти качества позволяют избегать конфликтов. Такой человек бывает привлекательным. К нему тянутся. Его уважают, любят, подражают его характеру, образу жизнедеятельности. В окружении такого человека недостойные действия посторонними не допускаются.

7. Воспитание предупреждает и побеждает преступность. Воспитанный человек не совершает преступлений, а борется с ней. Анализ биографий преступников свидетельствует о наличии в их психике «минусов», таких, как жестокость, нечестность, безответственность и других черт, которые, как правило, возникают из-за ошибок в воспитании.

8. Правильное воспитание предупреждает деградацию личности. «В России существует обширное «социальное дно», составляющее до 5 % всего населения: бомжи, нищие, алкоголики, наркоманы, проститутки. Они способствуют увеличению правонарушений и преступлений среди молодежи. По данным Генеральной прокуратуры за 2000 г., 2 миллиона российских детей не имели постоянного места жительства, не учились, бродяжничали, приобщались к преступному миру. В ряде городов и поселков хулиганские молодежные банды буквально терроризируют население» [51, с. 5].

Социальное дно образуется из-за педагогических ошибок родителей, педагогов. Бомжами, нищими, алкоголиками, наркоманами, проститутками, преступниками не рождаются, а становятся тогда, когда в характере этих людей отсутствуют чувство стыда, совесть, ответственность, сознательность, трудолюбие, ясная цель, стремление к прекрасному, сила воли, выдержанность, терпение и т. д.

Воспитанный человек не опускается на «дно». Даже в самых трудных, проблемных ситуациях он не теряет человеческий облик. Тому много примеров в реальной жизни.

9. Воспитание укрепляет здоровье, продлевает жизнь. Российская Федерация по продолжительности жизни занимает 101 место в мире. Средний возраст мужчин составляет 58 лет. «По продолжительности жизни мужчин мы отстаем от США на 15,4 года, от Франции — на 17 лет, от Швеции на 19,1 года» …143 миллиона россиян, включая новорожденных, болеют 200 миллионов раз в году. Причем в расчет принимаются только официально зарегистрированные недуги, за скобками остаются хвори, с которыми не обращаются к врачам. В ходе Всероссийской диспансеризации только 32,1 процента детей признаны здоровыми. Более половины имеют функциональные отклонения, 16,2 — хронические заболевания» [230]. Только 10 процентов детей оканчивают общеобразовательную школу, не имея болезней. Наша страна занимает первое место в мире по количеству насильственных смертей. «По результатам исследований, 30–40 % тяжких насильственных преступлений совершается именно в семье. Жертвы семейно-бытовых конфликтов составляют наиболее многочисленную группу среди погибших и пострадавших от любых преступлений» [94, с. 85]. Россия занимает первое место среди стран Европы и Северной Америки по дорожно-транспортным происшествиям со смертельным исходом на 100 000 жителей. В год в ДТП у нас погибает 28 тысяч человек. В ходе конфликта на Северном Кавказе в 1992–2013 гг. мы потеряли около 33 тысячи человек. Ежегодно в России кончают жизнь самоубийством 30 тысяч человек. По данным Фонда по борьбе со СПИДом, количество ВИЧ-инфицированных в России составляет около 1,2 миллионов человек. Это примерно 1 % населения России, в то время как в Западной и Центральной Европе такой показатель составляет лишь 0,2 %. Статистику венерических болезней даже стыдно привести.

Основная причина непродолжительности жизни, плохого здоровья людей — невоспитанность: отсутствие в характере бдительности, осторожности, бережного отношения к своему здоровью, выдержанности, интереса к спорту, терпения, медицинских знаний, иммунитета к отрицательным привычкам, оптимизма, ответственности, аккуратности; необходимых умений и навыков; наличие в характере вредных привычек, склонность к необоснованным рискам, жестокости, ревности, зависти и т. д.; несоблюдение санитарно-гигиенических требований. «Неумеющему плавать, не так уж много и надо, чтобы утонуть», — писал народный поэт Башкортостана М. Карим.

Наглядным примером того, что воспитание продлевает жизнь, укрепляет здоровье, служат так называемые цивилизованные страны (а цивилизованность означает воспитанность, высокий уровень культуры населения). В Японии, например, средний возраст жителей составляет 80 лет.

Человечество знает много примеров, когда обреченный, тяжело больной человек с помощью воспитания выздоравливается. Настойчивый, уверенный человек, оптимист побеждает недуг, продлевает свою жизнь. Башкирский писатель И. Гиззатуллин, парализованный из-за ран, полученных во время Великой Отечественной войны, дожил до 74-летнего возраста, выпустил 12 книг.

10. Воспитание укрепляет экономику. «Мировой опыт показывает, что наиболее устойчивыми являются экономики тех стран, в которых средний уровень образования населения выше» [64, с. 115]. Япония, США, Южная Корея, Сингапур и ряд других стран стали экономически мощными благодаря хорошей постановке воспитания. Честность, трудолюбие, добросовестное отношение к труду, творчество, изобретательность, пунктуальность, аккуратность, бережливость, дисциплинированность, ответственность, порядочность и другие качества повышают производительность труда и обеспечивают богатством. Воровство, равнодушие, безответственность, обман, лень, вредные привычки не только задерживают рост экономики, но и разрушают ее. Потери, разрушения, аварии, как правило, во многих случаях являются следствием недостаточной воспитанности людей и причиняют огромный ущерб народному хозяйству. По сообщениям СМИ, Россия из-за производства подпольных водок ежегодно теряет 100 миллиард рублей. Сколько денег уходит на производство и покупку замков, сигнализаций, видеокамер, на содержание охраны, на проведение расследований преступлений, на пенсионное и компенсационное обеспечение жертв, их семей.

11. Воспитание приводит к сохранению языка, культуры, этноса. Воспитанный человек дорожить своими национальными данными, гордится ими. Он любит свой язык, уважает обычаи и традиции народа. Ученые отмечают, что у оторванных от своих корней людей настоящего патриотизма не бывает. У них, оказывается, в экстремальных ситуациях проявляются равнодушие к судьбе страны, народа, склонность к измене. Кто не дорожит тем, что принадлежит ему от предков, пренебрежительно может относиться и к чужому, к другим людям, народам.

12. Воспитание объединяет народы, улучшает взаимоотношения государств. Если во главе государств стоят воспитанные лидеры, то возникшие по каким-то причинам конфликты, как правило, решаются мирным путем. Мудрость, прозорливость, дипломатичность, уступчивость, терпение, выдержка и другие положительные черты характера не доводят разногласия до вооруженного столкновения. Великая Отечественная война возникла из-за захватнических побуждений Гитлера и его окружающих, высокомерия, эгоизма, ненависти к другим народам. Даже в названиях войн отражаются элементы воспитания: захватническая, освободительная, психологическая, гражданская. Война — столкновение характеров, контрастных личностей. Она проявление ненависти, вражды. Поэтому воспитание миролюбивых, добрых, умных, гуманных людей является главным препятствием на пути возникновения войны.

В возникших войнах продолжает проявляться воспитанность. Побеждают в них храбрые, тактичные, сообразительные, смелые, самоотверженные.

13. Воспитание делает людей счастливыми. Все сказанное выше о воспитании позволяет сделать такой вывод. Крепкая семья, хорошие взаимоотношения, защита от деградации личности, крепкое здоровье, продолжительная жизнь, мощная экономика страны делают людей счастливыми. А ведь все это обеспечивается правильным воспитанием.

Таким образом, воспитание (педагогический процесс) имеет громадное значение в развитии человека, общества. Если без воспитания нет: а) человека; б) человеческого облика; в) общества; г) психики д) сознания; е) речи; ж) семьи и т. д., то понятно, какое огромное значение для человечества имеет воспитание. Страшно представлять жизнь без воспитания.

Воспитанный человек является главным богатством государства, а не золото, не нефть, не деньги, не дворцы… «Моральные качества замечательного человека имеют большое значение для его поколения и для исторического процесса», — писал Альберт Эйнштейн. Американский философ и поэт Ральф Уолдо Эмерсон «истинным показателем цивилизации считал облик человека, воспитываемого страной» [259].

Несмотря на такое очевидное и грандиозное значение, воспитание в нашей стране недооценивается. В обществе, где воспитание недооценивается, человеку быть воспитанным становится не выгодно. Такое общество характеризуется следующими признаками:

— общечеловеческая мораль, выработанная тысячелетиями, перестает быть механизмом регулирования поведением для большинства людей;

— исчезает или ослабевает правильное общественное мнение;

— трудно или вообще невозможно найти справедливость;

— честное выполнение своих обязанностей становится смертельно опасным;

— на руководящие должности, как правило, выдвигаются невоспитанные и некомпетентные люди;

— нарушителями норм морали и законов становятся те, кто по долгу службы призван контролировать их соблюдение;

— невоспитанные люди начинают заниматься воспитанием других;

— наука, талант, мудрость не ценятся;

— талантливые люди начинают пьянствовать;

— процветает двуличие, формализм, некомпетентность;

— родственные связи между людьми ослабевают;

— воспитанный человек выглядит «белой вороной»: у него мало друзей, много врагов;

— преступность растет ускоренными темпами и становится массовой;

— образовательный уровень преступников становится высоким;

— появляются «преступники-предприятия», «преступники-банки», «преступники-фирмы» и т. д.;

— борьба с преступностью становится неэффективной;

— смертность превышает рождаемость;

— чем невоспитанней человек, тем он хорошо живет и т. д.

В основе всей жизнедеятельности общества лежит воспитание. Люди работают, живут, творят, добиваются успехов, благосостояния из-за подготовленности к жизни. А эту подготовленность они получают только от воспитания. Поэтому среди всех задач, какие есть у человека, на первом месте стоит воспитание. К сожалению, многие руководители нашей страны этого не понимают. Они думают, что на первом месте находятся экономика, политика. Экономику, политику создают люди. От их уровня подготовленности, развития зависит качество и экономики, и политики и всего остального. У не подготовленных руководителей все хозяйство буксует. Воспитание первично.

Недооценка воспитания в нашей стране началось с коммунистов. Совершив в 1917 году кровавую революцию, они всеми средствами старались оправдать свое действие. А оправданием явилось утверждение о том, что для избавления людей от бедности, нищеты, гнета, эксплуатации необходимо изменить окружающую среду путем социалистической революции. Воспитание ушло на второй план. Такое отношение к воспитанию господствовало на протяжении всей советской власти, продолжается по сей день. Корифеи советской педагогики писали: «Абсолютизация воспитания как средства улучшения общества — давняя традиция, идущая от Ж.Ж. Руссо и других мыслителей ранней буржуазии… Утверждение о всемогуществе воспитательных воздействий имеет глубоко антигуманный характер» [40, с. 12, 45].

Воспитанием сегодняшней молодежи занимаются педагоги, вооруженные этой «антигуманной» теорией.

Недооценка воспитания ставит общество в тупиковую ситуацию. В таком обществе все разрушается. Оно наступает на такой этап развития, который нашими предками назывался «ахырызаман» — конец света.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

На конкретных примерах, фактах докажите значение воспитания для человечества.

Раскройте роль воспитания в развитии экономики страны.

Раскройте роль воспитания в предупреждении военных конфликтов.

Что означает недооценка воспитания?

Каковы причины недооценки воспитания?

Каковы признаки недооценки воспитания в обществе?

К чему приведет недооценка воспитания?

Глава 2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

2.1. Объект педагогического процесса

План

Понятие об объекте педагогического процесса.

Роль объекта в педагогическом процессе.

Проблема объекта педагогического процесса в науке.

Характеристика отдельных объектов педагогического процесса.

Объект педагогического процесса — это человек, который подвергается педагогическому воздействию. К нему относятся: дошкольник, подросток, старшеклассник, студент, курсант, суворовец, воспитанник, слушатель, зритель и т. д. Педагогический процесс осуществляется всегда и везде. Поэтому перечень объектов не ограничивается вышеперечисленными. Им может быть любой человек, усваивающий в данный момент знания, умения, навыки, черты характера, эмоции, отношения и т. д.

Роль объекта в педагогическом процессе велика: он является системообразующим элементом. Цель, содержание, формы, методы, средства… педагогического процесса определяются уровнем развития объекта, его состоянием. От их соответствия друг другу зависят целостность педагогического процесса и его результативность (см.: пятый параграф второй главы). Объект играет решающую роль и в определении типа педагогического процесса. В зависимости от того, сколько человек подвергается одновременному педагогическому воздействию, мы делим педагогический процесс на индивидуальный, индивидуально- коллективный типы (см.: третья глава).

Без объекта педагогический процесс не происходит. Ведь и до появления на Земле человека педагогическое воздействие, как природное явление, было. Однако при этом педагогический процесс не возникал. Почему? Объекта педагогического процесса — человека не было. Другие живые существа, появившиеся до него, не воспитывались. Из-за простоты своего мозга они не воспринимали этого стихийного педагогического воздействия. Таким образом, человек был и есть единственным объектом педагогического процесса. Со временем он «приурочил» «дикий» — стихийный педагогический процесс, научился организовывать его.

Объект является носителем результатов воспитания: усвоенных знаний, умений, навыков, черт характера, эмоций, отношений, взглядов, убеждений, мировоззрения и т. д. Из них у него образуются психика и ее способность — сознание.

Существенной особенностью объекта является его способность превращаться в субъект педагогического процесса. В действительности любой субъект — организатор педагогического процесса сначала был объектом — воспитывался, учился. После «зрелого уровня» стал субъектом. И для того чтобы оставаться хорошим организатором педагогического процесса, он постоянно превращается в объект — занимается самосовершенствованием, повышением своей квалификации.

В науке имеется большое количество работ, посвященных объекту педагогического процесса. Среди них можно выделить следующие труды: Ананьев А.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания [7]; Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [31]; Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя [89]; Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология [104]; Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников [130]; Миславский Ю.А. Саморерегуляция и активность личности в юношеском возрасте [157]; К.Д. Ушинский. Человек как предмет воспитания [261] и др. Однако следует отметить, что в изучении его наблюдаются некоторые изъяны, однобокость. Во-первых, часто нарушается принцип целостности. Объект педагогического процесса, например, рассматривается в узком плане — как ученик (объект так называемого обучения) или как воспитанник (объект воспитания). Здесь на лицо отражение укоренившейся в нашей науке ошибки — деление педагогического процесса на обучение и на воспитание. Во-вторых, объект рассматривается как объект несуществующих разновидностей педагогического процесса: нравственного, эстетического, трудового, полового и др. воспитания. Такие подходы не позволяют создавать полноценное представление о нем.

Необходимо отметить и то обстоятельство, что проблема объект педагогического процесса не находит своего места в учебниках педагогики. Она, в основном, освещаются в пособиях по психологии.

Объект педагогического процесса можно изучать в разном ракурсе: в рамках разных типов учебных заведений, в национальных, региональных, религиозных аспектах, по половой принадлежности и т. д. В этой работе более уместным, оправданным является рассмотрение его в рамках возрастных различий, а именно как а) школьники; б) родители. Педагогам чаще всего приходится иметь дело с этими объектами педагогического процесса.

В науке много работ о возрастных особенностях людей. Можно выделить труды следующих авторов: Л.И. Божович [31] А.В. Петровский [46]; И.С. Кон [111]; В.А. Крутецкий [121]; Кулагин И. Ю., Колюцкий В. Н. [124]; Раис Ф. [208]; Д.И. Фельдштейн [264]; Якунин В.А. [288] и т. д.

Возраст — это определенный этап в развитии человека. Он характеризуется особенностями биологического, физиологического, психического, социального, педагогического планов. Педагогический или психологический возраст конкретного человека может не совпадать с его паспортными данными. Потому что каждый индивид имеет свой темп психического развития. Некоторые благодаря интенсивности педагогического процесса развиваются более быстрыми темпами, некоторые, наоборот, необоснованно медленно, а у третьих может быть средний уровень развития. Поэтому начало, конец, продолжительность тех или иных возрастных периодов в целом не имеет четких параметров. Несмотря на это можно условно выделить эти возрастные периоды и систематизировать их типичные свойства, особенности.