В этом объяснении правильного ответа нет. Во-первых, в данной структуре много недостающих элементов (мировоззрение, знания, умения, навыки, черты характера и т. д.), во-вторых, имеются те, которые вообще к структуре личности не относятся. Например, деятельность. Деятельность находится за пределами личности, она — не структурный элемент ее. Она — проявление личности.
6. «А.Г. Ковалев обозначает пять компонентов структуры личности: направленность, возможности личности, характер, система управления («Я»), психические процессы и состояния» [цит.: из кн.: 129, с. 17]. Ненаучность такой классификации очевидна. А где знания, умения, навыки, убеждения, идеалы, взгляды, мировоззрение? Разве они не относятся к личности? Если нет, тогда кому они принадлежат? Система управления — самоуправление находится за пределами структуры личности. Она, как любая деятельность, проявление личности, а не ее структурный элемент.
Все сказанное подтверждает наш предварительный вывод: наука, прежде всего психология и педагогика, не знает, из чего состоит личность.
На наш взгляд, личность (сознательный человек), состоит из следующих структурных элементов: а) из всего биологического, которым обладает человеческий организм; б) психики со всеми ее свойствами, способностями, состояниями. Для полного представления структуры личности назовем элементы, из чего состоит психика. Она состоит из знаний, умений, навыков, убеждений, взглядов, мировоззрения, движущих сил, эмоций, отношений,
Свойства, способности, состояния психики: эмоциональные состояния, сознание, настроение, счастье и др. входят в структуру личности. Поведение, действия, деятельность не входят в структуру личности: они — ее проявление.
Для полной и объективной оценки исследований ученых, посвященных личности, необходимо анализировать выделяемые ими «черты личности». Ведь существует целая отрасль психологии — «теория черт». «Г. Оллпорт заложил основы новой теории личности, получившей название «теория черт», — пишет Р. Немов [167, с. 53]. «Черта личностная (черта личности) — устойчивые, повторяющиеся в различных ситуациях особенности поведения индивида, — говорится в «Новейшем психологическом словаре». — Их обязательные свойства: 1) степень выраженности у разных людей; 2) трансситуативность — проявляемость в любых ситуациях; 3) потенциальная измеримость — доступность измерению с помощью специально разработанных опросников и тестов» [170].
«В выделении качеств, характеризующих человека как личность, единого подхода нет ни в философии, ни в социологии, ни в психологии, ни в педагогике» [24, с. 86–87].
«По свидетельству Р. Мейли, одного из сторонников теории личностных черт, существует по меньшей мере 34 такие черты, которые являются необходимыми и достаточными для полного психологического описания личности. В целом же в многочисленных исследованиях, выполненных к настоящему времени в русле теории черт, приведено и описано около 200 таких черт» [167, с. 56].
Ряд ученых (Рубинштейн С.Л., В.П. Тугаринов, И.Ф. Харламов и др.) «выделяют следующие характеристики личности — разумность, ответственность, свобода, личное достоинство, индивидуальность, общественная активность, принципиальность, твердость нравственных взглядов и убеждений» [24, с. 86–87].
К сожалению, в таких вариантах распределения черт личности логики нет. Это можно доказать несколькими простыми аргументами: разве безответственность, общественная пассивность, беспринципность, нетвердость нравственных взглядов и убеждений не характеризуют личность? Разве они и многочисленные другие черты характера: трудолюбие, честность, аккуратность, целенаправленность, нетерпение не принадлежат личности? Почему авторы приведенных характеристик не включают их в перечень так называемой черт личности?
Авторы учебника «Общая психология» выделяют следующие свойства личности:
— сенсорная организация личности;
— индивидуальные различия в восприятии и наблюдении;
— мнемические свойства личности;
— интеллектуальные особенности личности;
— речевые свойства личности;
— воображение и личность;
— эмоциональные особенности и свойства личности;
— волевые свойства личности [174].
И эта классификация не соответствует действительности. В них перечисляются только психические свойства, а физиологические (биологические) остаются без внимания. К тому же не все психические свойства перечислены. Например, отсутствуют свойства, связанные с характером человека.
«В.В. Давыдов… выделяет важные черты, которые характеризуют подлинную личность: 1) способность чутко улавливать новые общественные потребности; 2) умение подчинять им задачи собственной деятельности; 3) способность действовать по собственному убеждению; 4) умение проявлять твердую волю и характер» [71, с. 276].
С этим мнением согласиться трудно. Неужели для того чтобы быть подлинной личностью достаточно иметь всего две способности и два умения? А где знания, умения, навыки, черты характера, эмоции, отношения и другие элементы психики, еще какие-то существенные свойства, характеризующие личности.
В своей монографии «Образование учащихся на основе учебно-познавательной деятельности» В.А. Беликов, Н.Г. Кривощапова, Л.А. Савинков пишут: «Важным нам представляется подход, одобренный ЮНЕСКО, согласно которому личностью является человек с высоким уровнем сформированности пяти основных компетенций:
1. Политические и социальные компетенции.
2. Межкультурные компетенции.
3. Коммуникативные компетенции.
4. Компетенции, связанные с возникновением общества информации.
5. Компетенции, реализующие способность и желание учиться.
Это европейский стандарт личности» [24, с. 87].
В этой цитате компетенции рассматриваются как свойства (черты) личности. Против этого ничего не имеем. Однако и эта классификация, как предыдущие, является однобокой и не полностью отражает свойства личности. Во-первых, все они психического характера, биологические черты личности в ней отсутствуют. Во-вторых, все перечисленные черты вытекают из результатов, которые усвоил человек. А ведь человек обладает еще многими свойствами, которые участвуют в получении компетенций, а сами не являются компетенциями. К ним, например, относятся память, ощущение, восприятие и т. д.
Анализ мнений ученых в объяснении черт личности еще раз доказывает, что наука не владеет достоверной информацией о личности. Она не знает ни сущности, ни структуры, ни свойств личности.
Каковы причины такой беспомощности ученых?
На наш взгляд, они следующие: отсутствие у них научного представления о педагогическом процессе; не понимание сущности психики, сознания; культ личности отдельных ученых, так называемых классиков, и ссылка на их труды без критического отношения; попытка воспринимать как реальность отсутствующие в действительности явления, например, личность, обучение, бессознательное и т. д.
А каковы истинные свойства личности?
На наш взгляд, ими являются:
— врожденная способность воспитываться;
— обладание психикой;
— сознательность;
— способность мыслить;
— обладание поведением;
— способность к деятельности.
Ученые достаточно много внимания уделяют и вопросу о формировании личности. К сожалению, и его они неправильно объясняют. В этом вопросе допускаются такие ошибки:
1. Утверждается, что труд (деятельность) формирует личность. «Личность создается объективными обстоятельствами, но не иначе как через совокупность его деятельности, осуществляющей его отношение к миру», — пишет А.Н. Леонтьев [133, с. 165].
2. Некоторые ученые считают, что личность формируется окружающей средой. «Появляясь на свет как индивид, человек включается в систему общественных отношений взаимоотношений и процессов, в результате чего приобретает особое социальное качество — он становится личностью», — пишет А.Г. Маклаков [146, с. 471].
Однако ни деятельность, ни окружающая среда не формируют личность. Ее формирует воспитание (обучение, педагогический процесс). Все психические явления, принадлежащие личности образованы с помощью педагогического процесса. Именно педагогический процесс оживляет природные задатки, врожденные способности человека, функции мозга, органы ощущения. В природе нет другого процесса, формирующего личность. Деятельность, общество, природа — среда выступают в нем только в качестве средств.
Личность, возникнув с помощью педагогического процесса, и с его помощью развивается. Развивается от рождения до последней минуты жизни. В своем развитии она проходит ряд этапов. Д.-Б. Бромлей выделяет «внутриутробный период, детство, которое подразделяется на младенчество (от рождения до 18 месяцев), дошкольное детство (19 месяцев — 5 лет) и раннее школьное детство (5—13 лет). Следующим периодом является юность — период полового созревания или ранняя юность (11–15 лет) и поздняя юность (15–21 год). Самый длительный период — взрослость (21–65 лет) делится на раннюю взрослость (21–25 лет), среднюю взрослость (25–40 лет), позднюю взрослость (40–55 лет) и предпенсионный возраст (55–65 лет). С 65 лет начинается старение. Старый возраст продолжается с 65 до 70 лет, затем следует дряхлость» [242].
Темп и интенсивность развития человека зависит от многих факторов, среди которых можно выделить: 1) стремление человека к самосовершенствованию и умение его организовать этот процесс; 2) педагогичность окружающей среды; 3) эффективность педагогического процесса; 4) качество физиологических (биологических) данных человека.
Для оценки и определения уровня развития личности нужен инструментарий. Прежде всего — научно обоснованные критерии. Эти критерии вытекают из требований к человеку. Локальные требования находятся в методических рекомендациях, законодательных актах, инструкциях, в правилах, положениях по тем или иным видам деятельности. Общие требования содержатся в конституции, законах, конвенциях, уголовном и гражданском кодексах, а также в произведениях устного народного творчества, в литературных образах, идеалах, эталонах и т. д.
На основе этих требований мы разработали систему общих критериев. Она включает в себя четыре раздела, состоящие из стержневых черт характера. К ним относятся: 1) ответственность; 2) уверенность; 3) активность в самосовершенствовании; 4) прогрессивность. Каждая стержневая черта порождает многочисленные другие черты. Включая их в специальную таблицу, создаем систему критериев оценки поведения человека.
Таблица 9
Программа оценки уровня сформированности личности
№
Стержневые черты
характера
Степень сформированности в баллах
(по 10-баль-ной системе)
Общий средний балл стержневых черт характера
1.
Ответственность
выдержанность
целеустремленность
трудолюбие
внимательность
сознательность
терпеливость
бережливость
принципиальность
смелость
вежливость
2.
Уверенность
инициативность
оптимизм
последовательность
настойчивость
решительность
3
Активность в самосовершенствовании
деловитость
сообразительность
любознательность
образованность
тактичность
наблюдательность
дальновидность
самокритичность
4
Прогрессивность
ннепримиримость к отрицательному
правдивость
честность
В этих критериях отражается психика человека: степень усвоения знаний, умений, навыков, отношений, идеалов, мотивов, мировоззрения, воли, эмоций, способностей, убеждений, в то же время и недостатки, слабости.
Степень сформированности вышеприведенных стержневых черт характера определяется средним баллом всех порожденных им качеств. Для оценки уровня развития личности, ее поведения можно пользоваться следующей таблицей.
Таблица 10
Таблица измерения уровня развития личности
Уровни
Средние баллы сформированности
(по 10 балльной системе оценки)
ответственности
уверенности
стремления совершенствовать себя
Высокий
8-10
7-10
7-10
Средний
4-7
5-10
4-10
Низкий
0-3
0-2
0-3
Как видно, «личность» является привлекательной темой. Для объективного изучения ее, ученым-исследователям необходимо отказаться от мифов, мешающих в установлении истины. Я имею виду: а) деятельностный поход к воспитанию; б) деление педагогического процесса на обучение и воспитание; в) о существовании личности вне человека и т. д.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
Что такое личность?
Что означает выражение «человеком рождаются, личностью становятся»?
Оцените изученность проблемы «личность» в науке.
Проанализируйте ошибки ученых в объяснении личности.
Каковы причины ошибок в объяснении личности?
Раскройте структуру личности.
Что означает формирование личности?
Напишите рецензию на одну из научных трудов, посвященных личности.
Глава 3.ТИПЫ И ВИДЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
План
Понятие о типах педагогического процесса.
Ошибки ученых в объяснении типов педагогического процесса.
Количество объектов как основание типизации педагогического процесса.
Характеристика индивидуального типа педагогического процесса.
Характеристика индивидуально-коллективного типа педагогического процесса.
Термин «типы педагогического процесса» в педагогике редко употребляется. Вместо него ученые применяют другие понятия: «типы урока» [99; 105; 137], «формы организации обучения» [105; 273], «виды воспитания».
Отсутствие единого термина свидетельствует о неразработанности проблемы. В науке педагогический процесс классифицируется по разным основаниям.
1. Некоторые ученые типы педагогического процесса определяют в зависимости от типа общества. По их мнению, существует пять типов воспитания: первобытнообщинное; рабовладельческое; феодальное; буржуазное; коммунистическое. Такая типизация ненаучна. Общество, хотя в какой-то степени и влияет на некоторые компоненты педагогического процесса, например, на цель, на содержание, но не порождает особые типы воспитания. Поэтому вышеназванные «типы» воспитания друг от друга принципиально не отличаются.
2. Отдельные ученые педагогический процесс делят на организованный и неорганизованный типы. Об этом речь шла во втором параграфе первой главы. Здесь только напоминаем: целенаправленность (организованность) и стихийность (неорганизованность) одновременно присутствуют в любом типе педагогического процесса, поэтому они не могут служить основанием для его типизации.
3. Довольно широко распространена классификация педагогического процесса в зависимости от его целей и задач [74, с. 410–411; 91, с. 26; 98 с. 197–198; 99, с. 114–118; 105, с. 54–55; 186, с. 87; 273]. Учеными, например, выделяются такие типы уроков (а урок ими отождествляется с педагогическим процессом):
— усвоение новых знаний;
— усвоение навыков и умений;
— комплексное применение знаний;
— обобщение и систематизация знаний;
— проверка, оценка и коррекция знаний, навыков и умений;
— комбинированные [177, с. 69].
В дополнение к этому предлагаются уроки открытых задач [276, с. 165–166], показательный урок [187], проблемный урок [154, с. 73–75].
4. Встречается классификация педагогического процесса по его содержанию. Например, нравственное воспитание, эстетическое воспитание, трудовое воспитание и т. д.
5. Известна типизация педагогического процесса по способу усвоения содержания. «Именно способы решения дидактических задач составляют суть различий между разными типами обучения», — пишет академик М.И. Махмутов [154, с. 23]. Согласно этому подходу выделяются а) догматический; б) объяснительный; в) поисково-проблемный типы обучения.
6. Существует деление педагогического процесса на а) развивающее, б) традиционное обучение [72; 92; 97; 103; 105; 286].
7. Отдельные ученые классифицируют педагогический процесс в зависимости от места проведения его. По их мнению: а) домашняя учебная работа; б) классная учебная работа; в) внеклассная работа являются типами педагогического процесса.
Все перечисленные классификации ошибочны. Ученые при решении данной задачи руководствуются неправильными критериями. Некоторые из них, например, за основу берут цель, содержание или методы педагогического процесса, другие — место, время проведения его и т. д.
Что же является типообразующим показателем педагогического процесса?
Тип педагогического процесса, как показывает наше исследование, определяется количеством объектов. В зависимости от числа объектов в педагогическом процессе происходит своеобразное взаимодействие компонентов: объекта, субъекта, цели, содержания, формы, средств, методов. Например, обучение одного человека требует применения таких форм, как собеседование, индивидуальные консультации и т. д. Эти формы требуют соответствующих методов, средств, содержания и т. д. А в обучении коллектива появляется возможность для применения лекций, диспутов, семинаров, конференций, методов подражания, рикошета и т. д.
В зависимости от особенностей взаимодействия компонентов, которые, как правило, определяются количеством объектов, педагогический процесс мы делим на следующие типы: индивидуальный, индивидуально-коллективный.
Индивидуальный тип педагогического процесса объективно существует и обусловливается рядом факторов. Во-первых, человек не всю жизнь обучается в коллективе, не всегда получает знания, умения, навыки, черты характера под руководством учителей. Во-вторых, даже в школьные или студенческие годы он обязан заниматься индивидуальной познавательной деятельностью. Дома, в библиотеке, на улице, в автобусе он продолжает обогащать себя знаниями, умениями, навыками и т. д.
Нами выявлены основные признаки индивидуального типа педагогического процесса. К ним относятся:
— объект педагогического процесса — один;
— педагога может и не быть, в этом случае объект и субъект — в одном лице: человек сам себя воспитывает;
— если есть педагог, он работает с одним учеником;
— содержание педагогического процесса не распределяется по классам из-за отсутствия таковых;
— продолжительность педагогического процесса четко не регламентируются, например, могут отсутствовать выходные, каникулы;
— темп прохождения тем свободный: человек может окончить курс обучения досрочно;
— нет четкой границы между аудиторными и неаудиторными занятиями;
— в педагогическом процессе применяются индивидуальные формы и методы и т. д.
Так называемое «парное обучение», репетиторство, индивидуально-бригадное обучение, экстернат являются видами индивидуального типа педагогического процесса.
К сожалению, некоторыми людьми недооценивается индивидуальный тип педагогического процесса. «Индивидуальная работа всегда менее производительна, чем коллективная», — пишет С.Д. Шевченко [279, с. 82]. С этим мнением согласиться трудно. Потому что любой тип педагогического процесса, если он уместно и правильно применяется, полезен.
А значение индивидуального типа большое. Он, как было сказано выше, формирует у человека умение самостоятельно совершенствовать себя. Защищает ученика от болезней: из-за отсутствия четкой регламентации продолжительности, учебного дня, недели … появляются благоприятные условия для оптимального сочетания учебы и отдыха. Использование индивидуального типа снижает «себестоимость» педагогического процесса. Это достигается следующим образом:
— человек сам себя учит;
— нет необходимости в специальных школьных зданиях и некоторых других средствах;
— из-за быстрого темпа обучения можно закончить учебное заведение за короткие сроки.
Индивидуально-коллективный тип педагогического процесса имеет несколько объектов. Многочисленность объектов определяет своеобразное взаимодействие структурных компонентов педагогического процесса: объекта, субъекта, цели, содержания, форм, методов, средств и т. д. Например, появляется возможность использования таких форм, как лекция, семинар, конкурсы; методов: взаимопомощи, критики; средств: учебные кабинеты, классы, микрофоны и т. д.
Одним из видов индивидуально-коллективного типа педагогического процесса является так называемая классно-урочная система. Ей характерны следующие признаки:
— весь ученический коллектив школы делится на классы;
— содержание педагогического процесса распределяется по классам;
— учебный материал, как правило, прорабатывается фронтально;
— уроки проводятся по твердому расписанию.
Классно-урочная система обучения имеет долгую историю и географию. Но в последние годы она со стороны некоторых ученых и учителей подвергается критике. Критикуют ее за следующие недостатки: «нивелировка индивидуальных особенностей учащихся при фронтальном обучении» [105, с. 91]; ориентация в организации педагогического процесса на среднего ученика [233, с. 64]; проведение педагогического процесса всегда педагогом и как следствие этого — беспомощность учащихся в самостоятельной познавательной деятельности и т. д.
Конечно, не все эти недостатки характерны природе классно-урочной системы. Некоторые из них возникают при неправильном использовании ее, при отсутствии творческого подхода со стороны педагога к своему делу.
Еще одним видом индивидуально-коллективного типа педагогического процесса является так называемый «метод проектов». «Метод проектов, — говорится в педагогическом словаре, — основанная на прагматической педагогике форма организации обучения, заключающаяся в том, что сами учащиеся намечают себе те или иные практические задания (проекты) и в процессе их выполнения приобретают знания и навыки» [187]. «Выбранный проект обсуждается всей группой, разбивается на подтемы, если он обширен, каждая подтема закрепляется за небольшой группой и выполняется в нужных местах с помощью педагога, или в школьной обстановке, или дома. Результаты работы отдельных групп сводятся воедино и делаются практические выводы из работы всей группы» [101, с. 97–98].
Выполняемые ученическими группами задания или, по-другому, проекты, имеют общественно-полезный, практический характер. Например, в конце 20-х годов учащиеся работали над такими заданиями-проектами, как «поможем ликвидировать неграмотность», «поможем ликвидировать прорыв на фабрике», «поможем выявлению прогульщиков» и т. д. Авторы «метода проектов» стремились превратить школу в «кусочек» настоящей, разносторонней жизни. Поэтому школы строили и оборудовали в форме детского дома с естественной обстановкой.
При «методе проектов» отсутствовали классы. Не было учебных планов, программ, учебных предметов.
Положительными сторонами его можно считать стремление организовывать педагогический процесс в наиболее естественных условиях, связывать обучение с жизнью, решать общественно-значимые задания. Однако в процессе реализации эти идеи слишком упрощались, абстрагировались. Практичность недостаточно сочеталась с теоретизированием. Этому способствовало и принижение роли учителя при этой системе обучения. Степень сочетания педагогического руководства и самодеятельности учащихся не отвечала требованиям. А ведь «метод проектов» — индивидуально-коллективный тип педагогического процесса. А коллектив всегда нуждается в дирижере-руководителе.
Из известных так называемых «систем обучения» к этому типу относятся: дальтон-план, платун-план, батавия-план, говард-план, белл-Ланкастерская система, иена-план, виннетка-план, кембридж-план и другие.
Дальтон-план имеет и другие названия: лабораторная система, лабораторно-бригадная система, лабораторный план и т. д.
«В лабораторном плане надо различать две стороны: формы организации коллективной работы школы и формы личного труда учащихся. Первая сторона предусматривает такую организацию школы, при которой она становится небольшим, если хотите, производственным центром, объединяющим в себе различные предметные лаборатории …
В этих лабораториях работают, выполняют плановые задания учащиеся, принадлежащие к различным возрастным и образовательным ступеням; при этом ими руководит свободный личный интерес, ограниченный, однако, необходимостью выполнить общий заданный план работы» [101, с. 55–56].
Таким образом, при дальтон-плане классы заменяются предметными лабораториями, где учащиеся или индивидуально, или коллективно выполняют заранее полученные задания, в которых отражаются отдельные элементы содержания педагогического процесса. В этом отношении он напоминает «метод проектов».
Батавия-план — «план организации учебной работы, согласно которому каждый преподаватель использует для классных занятий только половину учебного времени, отводя другую половину индивидуальным самостоятельным занятиям учащихся, проводимым под общим наблюдением учителя» [187].
«Иена-план — форма организации школьной работы, при которой деление учащихся на классы заменяется делением на небольшие группы детей разного возраста, занимающихся по индивидуальному плану и самостоятельно изучающих большую часть учебного материала» [187].
«По виннетке-плану каждый учащийся проходит курс обучения по индивидуальному учебному плану своим собственным темпом. Наряду с индивидуальными учебными занятиями виннетка-план уделял большое внимание воспитательной работе, организованной форме различных коллективных занятий (игр, диспутов, кружков по искусству и т. д.)» [187].
«Сущность кембридж-плана заключается в том, что учащиеся, способные усваивать курс элементарной школы ускоренным темпом, должны были, по мысли инициаторов этой системы обучения (Ф. Кожуэл и др.), получить возможность окончить девятилетний курс за восемь и даже за семь лет. С этой целью комплектовались небольшие группы учащихся, уровень знаний и темп учения которых был приблизительно одинаков. Допускается перевод из группы в группу не только в конце, но и в середине учебного года. Отдельные учащиеся при этом могли изучать разные предметы в разных учебных группах» [188].
Немаловажное значение имеет для педагога вопрос о выборе того или иного типа, вида педагогического процесса. Ведь от этого зависит качество педагогической работы. При выборе конкретного типа и вида учитываются следующие факторы: число объектов, уровень развития воспитанников, их способности, здоровье, наличие необходимых средств, уровень социально- экономического развития общества и т. д.
Все типы и виды педагогического процесса нужны и полезны. Переоценка или недооценка какого-то отдельного типа недопустима. В то же время не надо считать их догмами, не поддающимися изменениям. Наоборот, надо стараться совершенствовать их, «скрещивая» отдельные виды между собой, получать новые. Скажем, почему не вводить в классно-урочную систему такой элемент из «метода проектов», «лабораторной системы», как «создание свободных групп учащихся разных возрастов», объединив разные классы, проводить иногда общие занятия?! На них, как правило, создается ответственная обстановка: перед «чужими» появляется желание показать себя, свой класс, старшие помогают младшим. А почему не внедрять во все виды педагогического процесса такое свойство кембридж-плана, как усвоение курса ускоренными темпами и т. д.?!
В процессе экспериментальной работы на базе школы-интерната-гимназии г. Сибая, Сибайской башкирской общеобразовательной школы № 13, Ишимбайской частной школы № 1 Республики Башкортостан нами создан и апробирован новый вид, относящийся к индивидуально-коллективному типу педагогического процесса, которого мы условно назвали «Ф.-план». Он характеризуется следующими признаками:
— число объектов педагогического процесса непостоянное. То он один, то состоит из полкласса или объединяет несколько классов;
— распределение учащихся по классам условное, хотя существуют укомплектованные по списку классы. Условность выражается, во-первых, в том, что в зависимости от пола, от уровня развития учащихся, от интереса и от других факторов эти классы иногда временно «расформировываются» и создаются новые коллективы для проведения отдельных занятий. Во-вторых, ученик, усвоивший «классный материал» досрочно, в любое время может быть переведен в следующий класс;
— содержание педагогического процесса не ограничено по классам, оно бесконечное;
— содержание педагогического процесса универсальное, безадресное, политехническое, школа является учебно-производственным учреждением;
— педагогический процесс не разделяется на обучение и на воспитание;
— сроки обучения в школе не регламентированы: ученик в зависимости от своих способностей может завершить учебу или за короткие, или, наоборот, за удлиненные сроки. Второгодников нет;
— учитель не является единственным субъектом педагогического процесса. Каждый ученик поставлен в положение учителя: он учит самого себя и своих товарищей;
— соотношение аудиторных и неаудиторных занятий с учетом конкретных условий постоянно меняется;
— педагогический процесс саморегулируемый. Его содержание дополняется ежедневно.
Знание типов и видов педагогического процесса, правильный выбор и умелое использование их помогают учителю добиваться высоких результатов.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
Что такое тип педагогического процесса?
Проанализируйте ошибки ученых в объяснении типов и видов педагогического процесса.
Что является основанием типизации педагогического процесса?
Дайте характеристику индивидуальному типу педагогического процесса.
Дайте характеристику индивидуально-коллективному типу педагогического процесса.
Назовите существенные признаки классно-урочная системы обучения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Важнейшим условием эффективного формирования личности является вооруженность организаторов педагогического процесса педагогической теорией. К сожалению, в нашей стране такой теории нет. Даже вопрос номер один педагогики — сущность педагогического процесса — до сих пор не раскрыт. В объяснении его ученые допускают серьезные ошибки. Среди них: деление педагогического процесса на обучение и воспитание; представление педагогического процесса как суммы двух самостоятельных процессов: обучения и воспитания; объяснение педагогического процесса как «образование»; признание педагогического процесса как суммы обучения, воспитания и образования; деление педагогического процесса на умственное, нравственное, патриотическое, интернациональное, трудовое, эстетическое, физическое… воспитание; рассмотрение «организованного» и «неорганизованного» педагогических процессов без их взаимосвязи; отождествление педагогического процесса с его формами и т. д.
Вышеперечисленные ошибки в объяснении педагогического процесса имеют отрицательные последствия. Во-первых, деление педагогического процесса на обучение и воспитание привело к формированию «образованных, но не воспитанных» людей. Во-вторых, из-за неправильного объяснения сущности педагогического процесса задерживается дальнейшее развитие педагогической науки.
«Педагогический процесс», «обучение», «воспитание» — синонимы, означающие одно и то же явление. Педагогический процесс, определяемый нами как целенаправленное и стихийное воздействие на человека, которое приводит к формированию его личности, представляет собой стройную и целостную систему, состоящую из объекта, субъекта, цели и задач, движущей силы, принципов, содержания, форм, средств, методов, результата.
К объектам педагогического процесса относятся все люди, подвергающиеся в данный момент педагогическому воздействию. К ним относятся дошкольник, школьник, студент, курсант, зритель, слушатель и т. д.
Субъектом являются учитель, классный руководитель, тренер, родитель, брат, сестра и другие организаторы педагогического процесса. Субъект может стать объектом и наоборот.
Цель педагогического процесса в науке активно изучается. Однако до сих пор она до конца не раскрыта. Некоторые ученые даже отрицают «целенаправленность постановки социальных целей воспитания» и предлагают осуществлять его, «целиком основываясь на инстинктивных влечениях и интересах детей». Другие ошибочно полагают, что цель педагогического процесса имеет классовый характер. Учеными недооценивается «национальный компонент» в содержании цели.
Мы цели делим на: 1) общую; 2) конкретную; 3) промежуточную. Цель — сложное образование. В ней имеются общечеловеческие, региональные, национальные, вечные, временные элементы. Она отражает в себе прошлое, настоящее, будущее народа, его психологию, мировоззрение, идеал… Башкирская общеобразовательная школа должна воспитать представителя башкирского народа — такова ее цель. Данная цель нами конкретизируется в «Эталонной модели представителя башкирского народа» — в своеобразном его портрете.
В науке движущей силой педагогического процесса считается противоречие. Однако противоречие не может быть движущей силой. Ею является то, что заставляет человека преодолевать эти противоречия. Движущие силы бывают главные, конкретные и промежуточные. Главной — является стремление объекта к совершенству. При наличии такого стремления педагогический процесс становится самодвижущейся системой. Стремление к совершенству не сразу становится движущей силой. Сначала, является содержанием. Только после усвоения превращается в движущую силу.
Принципы педагогического процесса в науке объясняются ошибочно: смешиваются общие и компонентные принципы; принципы, выделяемые отдельными учеными, не содержат в себе закономерных связей и отношений, возникающих в процессе воспитания; необоснованно делятся на принципы обучения и на принципы воспитания; отдельные принципы, предлагаемые учеными, по своему содержанию слишком узкие и т. д.
Эти ошибки отрицательно сказываются на результатах педагогического процесса. Ведь они являются объективными теоретическими положениями, которыми руководствуются при организации педагогического процесса.
Нами выявлены и научно обоснованы правильные принципы. К ним относятся принципы: а) целостности; б) индивидуализации; в) поэтапности; г) саморегулируемости; д) развития.
Следующим элементом педагогического процесса является содержание. Учеными допускается ряд ошибок в объяснении его. Оно необоснованно делится ими на содержание воспитания и на содержание образования; содержание педагогического процесса отождествляется с содержанием учебных предметов или педагогическим процессом.
Наша теория свободна от этих ошибок. Для нас содержание педагогического процесса — это то, что необходимо усвоить человеку для того, чтобы стать личностью. Оно состоит из следующих элементов: знаний, умений, навыков, эмоций, отношений, черт характера. Эти элементы, объединившись в особую систему вокруг какого-то общего «направления», образуют структурные единицы содержания педагогического процесса: общую, политехническую, специальную.
При конструировании содержания педагогического процесса руководствуются принципами. Кроме вышеназванных общих имеются и компонентные, относящиеся только к содержанию. К ним относятся: универсальность, неограниченность (бесконечность), достаточность содержания, а также принцип первичности отношения.
Содержание педагогического процесса имеет несколько форм существования. Учебный предмет — одна из них. Второй формой является рассредоточение элементов содержания из некоторых областей действительности, науки по имеющимся в учебном плане предметам, не создавая специальных предметов. Отражение содержания в планах классных руководителей, воспитателей, руководителей кружков, внешкольных и внеклассных мероприятий — третья форма существования его.
Проблема «формы педагогического процесса» является и сегодня актуальной. Она в науке объясняется неправильно. Среди распространенных ошибок, допускаемых учеными, можно выделить следующие: отождествление формы с: а) педагогическим процессом; б) типами педагогического процесса; в) содержанием; г) методами; д) средствами; е) деление форм педагогического процесса на формы обучения и на формы воспитания и т. д.
Определяя форму как внешнее выражение педагогического процесса, мы проводим четкую границу между формой и другими компонентами педагогического процесса. Для этого выявляем и научно обосновываем роль отдельных форм в возникновении особенностей педагогического процесса.
Важная роль в педагогическом процессе принадлежит его средствам. Мы их делим на несколько групп.
1. Средства, в которых отражается содержание педагогического процесса (окружающая среда: небо, звезды, ветер, леса, горы, реки, земля, климат, улицы, дома, заводы, фабрики, производственные и социальные отношения, автобусы, пассажиры…; обычаи, традиции, праздники…; искусство: художественная литература, живопись, музыка, танцы, мифология, фольклор…).
2. Школьные здания, дворцы, классы, кабинеты, библиотеки, спортзалы, доска, мел, ручка и другие сооружения, приспособления, предметы, используемые в педагогическом процессе.
3. Средства стимулирования участников педагогического процесса (зарплата, стипендия, почетные звания, грамоты, премии, медали-ордена, отметки, поощрительные слова…).
4. Органы ощущения человека.
5. Средства измерения продолжительности и качества педагогического процесса.
Педагогический процесс — длительный, беспрерывный процесс. Несмотря на это можно выделить «куски», «фрагменты», «отрезки», продолжительность которых измеряются специальными средствами — единицами. Ими являются урок (учебный час), учебный день, учебная неделя, учебная четверть, полугодие (семестр), учебный год и т. д. К сожалению, к единицам измерения педагогического процесса в науке внимание не уделяется. Допускаются ошибки в объяснении их. Например, урок считается формой организации педагогического процесса.
6. Средства, в которых отражаются теория и практика организации педагогического процесса (педагогическая наука, религия).
Для получения хороших результатов организаторам педагогического процесса необходимо заботиться о постоянном совершенствовании и эффективном использовании средств.
Методы педагогического процесса — самая активно изучаемая проблема в педагогике. Однако до сих пор нет их научной концепции.
Наш подход к методам отличается от существующих. В отличие от других ученых мы методы не считаем способами совместной работы учителя и учащихся. Методы не делим на методы преподавания и на методы учения; на методы обучения и на методы воспитания. Отказываемся вообще от классификации их из-за невозможности и отсутствия ее теоретической и практической необходимости. Нами выявлено и научно обосновано около ста методов педагогического процесса.
Педагогический процесс учеными классифицируется по разным основаниям.
1. Некоторые ученые типы педагогического процесса определяют в зависимости от типа общества (первобытнообщинное; рабовладельческое; феодальное; буржуазное; коммунистическое воспитание).
2. Отдельные ученые педагогический процесс делят на организованный и неорганизованный типы.
3. В нашей педагогике довольно широко распространена классификация педагогического процесса в зависимости от его целей и задач (урок усвоения новых знаний, урок усвоения навыков и умений и т. д.).
4. Встречается классификация педагогического процесса по его содержанию (нравственное воспитание, эстетическое воспитание и т. д.).
5. Известна типизация педагогического процесса по способу усвоения содержания (догматический, объяснительный, поисково-проблемный).
6. Отдельные ученые классифицируют педагогический процесс в зависимости от места проведения его (домашняя учебная работа, классная учебная работа, внеклассная работа и т. д.).
Все эти классификации ошибочны. Авторы их руководствуются несущественными показателями типов. А ведь тип педагогического процесса определяется количеством его объектов. В зависимости от этого в педагогическом процессе возникает своеобразное взаимодействие всех его компонентов: цели, объекта, субъекта, содержания, формы, методов и т. д. В результате этого бывают такие типы педагогического процесса: индивидуальный (парное обучение», репетиторство, индивидуально-бригадное обучение), индивидуально-коллективный (классно-урочная система, «метод проектов», дальтон-план, платун-план, батавия-план, говард-план, белл-Ланкастерская система, иена-план, виннетка-план, кембридж-план и другие). Каждый из этих типов педагогического процесса имеет свои существенные признаки, отличающие его от остальных.
Результаты педагогического процесса — это то, что приобретается его объектом. Они бывают общие, конкретные, промежуточные. Общий (конечный) результат — это сформированная личность. Она формируется всю жизнь. Результаты, полученные на каком-то этапе развития личности, называются промежуточными, а по отдельным аспектам развития — конкретными.
Все перечисленные элементы взаимосвязаны и в единстве образуют педагогический процесс.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙЛИТЕРАТУРЫ
Абульханова-Славская, К.А. Исторический контекст и современное звучание фундаментального труда С.Л. Рубинштейна / К.А. Абульханова-Славская и А.В Брушлинский // Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2006.
Абульханова-Славская, К.А. Социально-психологические аспекты активности // Социально-психологические проблемы производственного коллектива / К.А. Абульханова-Славская. — М., 1983.
Азаров, Ю.П. Семейная педагогика: педагогика любви и свободы / Ю.П. Азаров. — М.: Аргументы и факты, 1993. — 608 с.
Аксенова, Л.Н. Система лекционно-семинарских занятий при обучении истории в 10 классе: дис. … канд. пед. наук. — Л., 1988.
Аллахвердов, В.М. Сознание как парадокс / В.М. Аллахвердов. — СПб.: ДНК, 2000. — 528 с.
Амиров, Л.А. Профессионально-педагогическая мобильность: сущность, стратегии реализации, векторы / Л.А. Амиров, З.А. Багишаев. — М., 2004.
Ананьев, Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания / Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды. — В 2 т. — Т. 2. — М., 1992.
Ананьев, Б. Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания / Б.Г. Ананьев // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. — М.: Учпедгиз, 1960.
Архипова, В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса / В.В. Архипова. — СПб., 1995.
Атангулов, У.Ш. Башкирская национальная школа / У.Ш. Атангулов, — Уфа: Гилем, 2007. — 164 с.
Атеистический словарь / А.И. Амдусамедов, Р.М. Алейник, Б.А. Алиева и др. — М.: Политиздат, 1982. — 558 с.
Атутов, П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников / П.Р. Атутов. — М., 1976.
Атутов, П.Р. Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников / П.Р. Атутов, В.А. Поляков — М.: Просвещение, 1985.
Афонина, Г.М. Педагогика: курс лекций и семинарские занятия / Г.М. Афонина; под ред. О.А. Абдуллиной. — Ростов-н/Д: Феникс, 2002. — 512 с
Ахияров, К.Ш. Трудовая политехническая подготовка учащихся сельских школ / К.Ш. Ахияров — Уфа: Башкнигоиздат, 1974.
Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. — М.: Просвещение, 1985. — 208 с.
Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1977.
Бабанский, Ю.К. Принципы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский // Народное образование. — 1979. - № 2.
Байкара, Т. Заки Валиди Туган / Т. Байкара // Ватандаш. — 1997.- № 1.
Баранов, А. Реальная угроза будущему нации / А. Баранов // Народное образование. — 1996. - № 6.
Батышев, С.Я. Производственная педагогика / С.Я. Батышев. — М.: Машиностроение, 1984. — 672 с.
Башкирское народное творчество. Пословицы. Поговорки. Приметы. Загадки. — Уфа: Китап, 1993.- 464 с.
Беликов, В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников / В.А. Беликов. — Челябинск: ЧГПИ, 1996. — 141 с.
Беликов В.А. Образование учащихся на основе учебно-познавательной деятельности / Беликов В.А., Н.Г. Кривощапова, Л.А. Савинков. — М.: Владос, 2006. — 394 с.
Беритов, И.С. Об основных формах нервной и психонервной деятельности / И.С. Беритов. — М.; Л., 1947.
Биологические экскурсии: книга для учителя / сост. И.В. Измайлов, В.В. Михлин, Э.В. Шашков и др. — М.: Просвещение, 1983. — 224 с.
Биологический энциклопедический словарь / гл. ред. М.С. Гиляров. — М.: Советская энциклопедия. -1986. — 831 с.
Блонский, П.П. Избранные педагогические произведения / П.П. Блонский. — М.: АПН РСФСР, 1961. — 696 с.
Богданова, О.С. Нравственное воспитание старшеклассников / О.С. Богданова, С.В. Черенкова. — М., 1988.
Боголюбов, Л.Н. Идейное воспитание на уроках истории / Л.Н. Боголюбов. — М.: Просвещение, 1981.
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. — М., 1968. — 162 с.
Болдырев, Н.И. Нравственное воспитание школьников. Вопросы теории / Н.И. Болдырев. — М.: Педагогика, 1979.
Большая советская энциклопедия / гл. ред. А.М. Прохоров. — Т.28. — М.: Советская энциклопедия, 1978.
Большая советская энциклопедия / гл. ред. А.М. Прохоров. — Т. 16. — М.: Советская энциклопедия, 1974.
Большой толковый психологический словарь. — Т. 1. / пер. с англ. / Ребер Артур. ООО, АСТ; Вече, 2001. — 592 с.
Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. — СПб.: Питер, 2001. — 304 с.
Бордовская, Н.В. Психология и педагогика / Н.В. Бордовская, С.И. Розум. — СПб.: Питер, 2011. — 624 с.
Буланова-Топоркова, М.В. и др. — Педагогические технологии / М.В. Буланова-Топоркова и др. — Ростов н/Д: Изд. центр «Март», 2004. — 336 с.
Бунеева, Т.К. Проблемы коллективных форм обучения в педагогической теории и практике советской школы (1917–1931 гг.): дис. … канд. пед. наук / Т.К. Бунеева. — М., 1975.
Буржуазная педагогика на современном этапе / под ред. З.А. Мальковой, Б.А., Б.А. Вульфсона. — М.: Педагогика, 1984. — 256 с.
Бэндэк, А. Вопросы взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования в средних школах социалистических стран: автореф. дис. …канд. пед наук / А. Бэндэк. — М., 1979.
Валеев, Д.Ж. Очерки истории общественной мысли Башкортостана / Д.Ж. Валеев. — Уфа: Китап, 1995. — 224 с.
Васильев, Ю.К. Политехническая подготовка учителя средней школы / Ю.К. Васильев. — М.: Педагогика, 1978. — 175 с.
Венгер, Л.А. Психология / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. — М.: Академия, 1988. — 453 с.
Верзилин, И. Проблемы методики преподавания биологии / И. Верзилин. — М., 1974.
Возрастная и педагогическая психология / под ред. А.В. Петровского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1979.
Волков, А.К. Идейно-политическое воспитание старшеклассников / А.К. Волков, В.И. Пирогов. — М.: Педагогика, 1985.
Волков, И.П. Учим творчеству / И.П. Волков. — М.: Педагогика, 1982. — 86 с.
Волков, И.П. Цель одна — дорог много / И.П. Волков — М.: Просвещение, 1990. — 159 с.
Воронова, Е.Н. Патриотическое воспитание в современной школе: программы, мероприятия, игры / Е.Н. Воронова. Ростов н/Д: Феникс, 2006. — 282 с.
Вульфсон, Б.Л. Кризис воспитания / И.П. Волков // Педагогика. — 2006. - № 5.
Вундт, В. Основания физиологической психологии / В. Вундт. — М., 1880.
В чем достоинство шаталовской методики? // Первое сентября. — 1997. - 29 апреля.
Выготский, Л.С. Детская психология // Собр. соч. — В 6 т. / Л.С. Выготский; под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. — Т. 4. — 432 с.
Выготский, Л.С. Собрание сочинений. — В 6 т. / Л.С. Выготский. — М., 1982.
Высоцкая, С.И. Дидактические нормативы фиксации знаний в тексте программы / С.И. Высоцкая // Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М., 1983.
Гальперин, П.Я. Обучение и умственное развитие / П.Я. Гальперин // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. — Тбилиси, 1971.
Гальперин, П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии. — МГУ, 1966.
Гамезо, М.В. Развитие и воспитание личности / Гамезо, М.В., Гербеев Ю.В., Михальчик Т.С. // Общие основы педагогики / под ред. Ю.В. Гербеева и М.А. Уфимцевой. — М.: Просвещение 1980.
Ганелин, Ш.И. Дидактический принцип сознательности / Ш.И. Ганелин. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Ганелин, Ш.И. Основы дидактики / Ш.И. Ганелин, Б.Г. Есипов, А.И. Сорокина; под ред. Б.П. Есипова. — М.: Просвещение, 1967. — 472 с.
Гарипов, М.И. Подготовка школьников к труду в условиях районного агропромышленного объединения: дис… докт. пед. наук / М.И. Гарипов. — М., 1987.
Гильманова, Г. Тайна тайн остается неразгаданной / Г. Гильманова // Известия Башкортостана. — 1991. — 5 октября.
Говоркян Е. Е-Zearning в экономике, основанной на знаниях / Е. Говоркян // Высшее образование в России. — 2006. - № 1.
Голант, Е.Я. Методы обучения в советской школе / Е.Я. Голант. — М.: Учпедгиз, 1957. — 114 с.
Гордон, Д.И. Экзамены в средней школе: кн. для учителя / Д.И. Гордон. — М: Просвещение, 1986. — 96 с.
Гребенюк, О.С. Теория обучения: учеб. для вузов / О.С. Гребенюк, Т.Б… Гребенюк — М.: Владос-Пресс, 2003. — 384 с.
Груздев, П.Н. Вопросы воспитания и обучения / П.Н. Груздев. — М.: АПН РСФСР, 1949. — 173 с.
Давлетбаева, З.К. Асоциальное поведение учащихся: теоретический и практический подходы / З.К. Давлетбаева. — Сибай, 2001.
Давыдов, В.Ф. О понятии развивающего обучения / В.Ф. Давыдов, // Педагогика. — 1995. - № 1.
Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: Академия, 2004. -288 с.
Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: Интор, 1996. — 544 с.
Давыдов, В.В. Что такое учебная деятельность? / Давыдов, В.В. // Начальная школа. — 1999. - № 7.
Данилов, М.А. Дидактика / М.А. Данилов, Б.П. Есипов. — М., 1957. — 313 с.
Данилов, М.А. Педагогический процесс и его диалектика / М.А. Данилов // Советская педагогика. — 1970. - № 7.
Данилов, М.А. Процесс обучения в советской школе / М.А. Данилов. — М.: Учпедгиз, 1960. — 299 с.
Дарвин, Ч. Происхождение человека и половой отбор / Ч. Дарвин // Ч. Дарвин. Сочинения. — Т. 5 / пер. С.Л. Соболя; под ред. Е.Н. Павловского. — М., 1953.
Дидактика средней школы / под ред. М.А. Данилова и М.И. Скаткина. — М.: Просвещение, 1975. — 303 с.
Дидактика средней школы / под ред. М.Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982. — 324 с.
Древс, У. Сравнительно-историческое исследование организации учебного материала / У. Древс. // Опыт дидактических исследований в СССР и ГДР. — М., 1974.
Дубинин, Н.П. Генетика. Поведение. Ответственность / Н.П. Дубинин, И.И. Карпец, В.Н. Кудрявцев. — М.: Политиздат, 1989. — 351 с.
Дубровина, Е.Е. Психология: учеб. для ср. пед. уч. заведений. — 2-е изд. / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. — М.: Академия, 2001. — 464 с.
Духовный, И.М. Воспитание в процессе обучения / И.М. Духовный. — М., 1940.
Дьюсбери, Д. Поведение животных. Сравнительные аспекты / Д. Дьюсбери. — М.: Мир, 1981. — 480 с.
Дъяченко, В.К. Общие формы организации процесса обучения / В.К. Дъяченко. — Красноярск: Красноярский университет, 1984. — 185 с.
Загвязинский, В.И. Теория обучения и воспитания: учеб. для бакалавров / В.И. Загвязинский. — М.: Юрайт, 2013. — 314 с.
Загвязинский, В.И. — Теория обучения: современная интерпретация: учеб. для вузов / В.И. Загвязинский. — М. Академия, 2001. - 192 с.
Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. — М.: Педагогика, 1990. — 424 с.
Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С.Б. Елканов. — М.: Просвещение, 1989. — 189 с.
Еникеев, М.И. Психологический энциклопедический словарь / М.И. Еникеев — М.: ТК. Велби, Проспект. — 2006. — 560 с.
Иванов, С.В. Типы и структура уроков / С.В. Иванов. — М.: Учпедгиз, 1952. — 152 с.
Игнатьева, Г.А. Дидактика развивающего обучения / Г.А. Игнатьева. — Н. Новгород, 1998. — 136 с.
Ильина, Т.А. Педагогика: учеб. для вузов / Т.А. Ильина. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.
Ильяшенко, А.Н. Основные черты насильственной преступности в семье / А.Н. Ильяшенко // Социс. — 2003. - № 4.
Искрин, В.И. Новая психология. / В.И. Искрин. — 2 изд. — СПб., 2001.- 222 с. — 222 с.
Исламгазин, В. Университеты Альхамова / В. Исламгазин // Сибайский рабочий. — 2006. - 20 июня.
Кабанова-Меллер, Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е.Н. Кабанова-Меллер. — М.: Просвещение, 1968. — 288 с.
Казанский, Н.С. Дидактика (начальные классы) / Н.С. Казанский, Г.С.Назарова — М.: Просвещение, 1978. — 224 с.
Казанцев, И.Н. Урок в советской школе / И.Н. Казанцев. — М.: Учпедгиз, 1951.
Калашников, А.Г. Политехнические принципы в изучении основ наук естествознания / А.Г. Калашников // Школа и производство. — 1961. - № 2.
Калашников, А.Г. Проблемы политехнического образования: избр. труды / А.Г. Калашников. — М.: Педагогика, 1990. — 366 с.
Калинин, М.И. О коммунистическом воспитании / М.И. Калинин. — М.: Молодая гвардия, 1956.
Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающего обучения / З.И. Калмыкова. — М.: Знание, 1979. — 48 с.
Каптерев, П.Ф. Детская и педагогическая психология / П.Ф. Каптерев. — Воронеж: Мпо «Модэк», 1999. — 336 с.
Кириллова, Г. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения / Г. Кириллова — М.: Просвещение, 1980. — 159 с.
Коджаспирова, Г.М. Педагогика / Г.М. Коджаспирова. — М.: Гардарики, 2004. — 528 с.
Коджаспирова, Г.М. Педагогика / Г.М. Коджаспирова. — М.: Кнорус, 2010. — 744 с.
Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. и А.Ю. Коджаспировы. — М.: Академия, 2001. — 176 с.
Коменский, Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: в 3 т. — Т. 1. / Я.А. Коменский — М., 1939.
Кондаков, И. Психологический словарь / И. Кондаков. — 2000. — 570 с.
Кон, И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. — М.: Просвещение, 1980 — 192 с.
Конникова, Т.Е. Роль коллектива в формировании личности: дис… докт. пед. наук / Т.Е. Конникова. — Л., 1970.
Конституция Российской Федерации // Российская газета. — 1993. — 25 декабря.
Корытин, С.А. Поведение и обоняние хищных млекопитающих / С.А. Корытин. — 2-е изд. — М.: ЛКИ. — 2007. — 224 с.
Косолапов, В.И. Диспуты и конференции в школе / В.И. Косолапов. — М.: Просвещение, 1975. — 128 с.
Костюк, Г.С. Избранные психологические труды / Г.С. Костюк. — М.: Педагогика, 1988. — 304 с.
Костюк, Г.С. Некоторые аспекты связи обучения и умственного развития / Г.С. Костюк. // Советская педагогика. — 1967. - № 1.
Костяшкин, Э.Г. Школа продленного дня / Э.Г. Костяшкин. — М.: Просвещение, 1965. — 200 с.
Краткий педагогический словарь пропагандиста / под ред. М.И. Кондакова. — М., 1988.
Краткий психологический словарь / сост. Л.А. Карпенко. — М.: Политиздат, 1985.
Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А. Крутецкий. — М.: Просвещение, 1976. — 300 с.
Крушинский, Л.В. Записки московского биолога. Загадки поведения животных / Л.В. Крушинский. — М.: Языки славянской культуры, 2006. — 500 с.
Кукушкина, Е.И. Мировоззрение, познание, практика / Е.И. Кукушкина, Л.Б. Логунова. — М.: Политиздат, 1989. — 303 с.
Кулагин, Н.И. Профессиональная ориентация учащихся / Н.И. Кулагин, А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко. — М.; Просвещение, 1983. — 191 с.
Кулагина, И. Ю. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека / И.Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. — М.: Сфера, 2001. — 464 с.
Куриленко, Л.В. — Активизация познавательной деятельности школьников в условиях инновационных образовательных процессов: учеб. пособие / Л.В. Куриленко. Самара: Самарский университет, 1998. — 95 с.
Куц, Л.Г. Интернациональное воспитание школьников в отечественной педагогике и образовательной практике 60-х-80-х годов ХХ века: автореф. дис… канд. пед. наук / Л.Г. Куц. — Хабаровск, 2012.
Кэрролл, Э. Психология эмоций / Э. Кэрролл. — СПб., 1999. — 464 с.
Леднев, В.С. Содержание образования / В.С. Леднев. — М.: Высшая школа, 1989. — 350 с.
Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность школьников: учеб. пособие для вузов / Н.С. Лейтес. — М.: Академия, 2000. — 320 с.
Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. — М.: Наука, 1974. — 172 с.
Леонтьев, А.Н. Биологическое и социальное в психике человека / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. — 1960. - № 6.
Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — 2 изд. — М.: Смысл; Академия, 2005. — 356 с.
Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. — Т. 2. / А.Н. Леонтьев. — М.: Педагогика, 1983. — 320 с.
Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. — М.: Педагогика, 1981. — 186 с.
Лернер, И.Я. О соотношении общедидактических и частнометодических методов обучения / И.Я. Лернер // Новые исследования в педагогических науках. — 1978. - № 2.
Лернер, И.Я. Требования к современному уроку / И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин. — М., 1969.
Лихачев, Б.Т. Воспитательные аспекты обучения / Б.Т. Лихачев. — М.: Просвещение,1982. — 190 с.
Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций / Б.Т. Лихачев. — М.: Прометей, 1996. — 464 с.
Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций / Б.Т. Лихачев. — М.: Прометей, 1998. — 464 с.
Логвинов, И.И. Философия образования и педагогика: точка зрения дидакта / И.И. Логвинов // Педагогика. — 1997. - № 3.
Лордкипанидзе, Д.Д. Принципы организации и методы обучения / Д.Д. Лордкипанидзе. — Тбилиси, 1955.
Луначарский, А.В. О народном образовании / А.В. Луначарский. — М.: АПН РСФСР, 1958. — 556 с.
Макаренко, А.С… Проектирование лучшее в человеке / А.С. Макаренко. — Минск: Университетское, 1989. — 415 с.
Макаренко, А.С. Сочинения: — В 7 т. — Т.5 / А.С. Макаренко. — М., 1958.
Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. — СПб: Питер, 2001. — 592 с.
Мак-Фарленд, Д. Поведение животных: психология, этология и эволюция / Д. Мак-Фарленд. — М.: Мир, 1988. — 520 с.
Маркс, К. Инструкция делегатам Временного Центрального совета по отдельным вопросам / К. Маркс // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 16.
Маркс, К. К критике гегелевской философии права / К. Маркс // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 1.
Маркс, К., Энгельс, Ф. Соч. / К. Маркс, Ф. Энгельс // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 42.
Маркс, К., Энгельс, Ф. Соч. / К. Маркс, Ф. Энгельс // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 3.
Маскакова, В.И. Педагогическая антропология / В.И. Маскакова. — М.: Академия, 2001. — 208 с.
Махмутов, М.И. Проблемное обучение / М.И. Махмутов. — М.: Педагогика, 1975. — 368 с.
Махмутов, М.И. Современный урок. / М.И. Махмутов. — 2 изд., испр. и доп. — М.: Педагогика, 1985. — 184 с.
Методика воспитательной работы / под ред В.А. Сластенина. — М.: Академия, 2002. — 144 с.
Методика преподавания литературы: учеб. для вузов / под ред. З.Я. Рез. — 2-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 1985.
Миславский, Ю.А. Саморерегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Ю.А. Миславский. — М: Педагогика, 1991. — 152 с.
Миронов, С. Качество образования проверяется его будущим / С. Миронов. — Учительская газета. — 2008. — 11 марта.
Моносзон, Э.И. Проблемы теории и методики коммунистического воспитания школьников / Э.И. Моносзон. — М.: Педагогика, 1978. — 268 с.
Морозов, А.В. Основы психологии / А.В. Морозов. — 2 изд. — М: Академический проект, 2005, - 2005. — 352 с.
Мудрик, А.В. Социальная педагогика: учеб. для вузов / Мудрик А.В. - 3-е изд., испр. и доп. — М.: Академия, 2000. — 191 с.
Муртазин, Г.М. Активные формы и методы обучения биологии / Г.М. Муртазин. — М.: Просвещение, 1989. — 192 с.
Народное образование в СССР: сборник нормативных актов. — М.: Юридическая литература, 1987. — 336 с.
Немов, Р.С. Общая психология / Р.С. Немов. — М: Владос, 2003. — 400 с.
Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов. — В 3 кн. — Кн. 1: — 5 изд. — М.: Владос, 2008. — 687 с.
Немов, Р.С. Психология: словарь-справочник / Р.С. Немов. — В 2 ч. — Ч. 1. — М.: Владос-Пресс, 2003.
Немов, Р. Психология / Р.С. Немов. — М.: Просвещение, 1990. -301 с.
Никитин, В.М. Целостность педагогического процесса / В.М. Никитин. — М.: Ассоциация народной педагогики, 1994.
Никольский, Д.П. Башкиры: этнографическое и санитарно-антропологическое исследование / Д.П. Никольский. — СПб., 1899.
Новейший психологический словарь / под общ. ред. В.Б. Шапаря. — Ростов-н/Д.: Феникс, 2006. — 808 с.
Новейший философский словарь / под ред. А.А. Грицанова. — Минск: Интерпрессервис, 2001. — 1280 с.
Нравственное воспитание школьников / под ред. С. Марьенко. — М.: Просвещение, 1969. — 310 с.
Общая психология / под ред. А.В. Петровского. — М., 1976. — 479 с.
Общая психология / под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, А.А. Степанова. — М., 1981. — 383 с.
Овчарова, Р.В. Практическая психология образования: учеб. пособие для вузов / Р.В. Овчарова. — М.: Академия, 2005. — 448 с.
Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. — М.: Советская энциклопедия, 1975.
Онищук, В.А. Урок в современной школе / В.А. Онищук. — М., 1985.
О проведении лекций и семинарских занятий в старших классах общеобразовательных школ РСФСР от 3 февраля 1987 г. // Сб. приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. - 1987. - № 14.
Основы дидактики / под ред. Б.Г.Есипова. — М., 1967.
Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. — М., 1988. — 479 с.
Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. — М., 1983.
Педагогика / под ред. С.П. Баранова, В.А. Сластенина. — М., 1986.
Педагогика / под ред. С.П. Баранова и др. — М., 1976.
Педагогика сотрудничества // Учительская газета. — 1986. - 18 октября.
Педагогика: учеб. пособие для вузов и педколледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агентство, 1996. — 602 с.
Педагогика школы / под ред. И.Т. Огородникова. — М., 1978.
Педагогический словарь. — В 2 т. / под ред. И.А. Каирова. — М., 1960.
Педагогическая энциклопедия: Т.2. — М., 1965.
Педагогическая энциклопедия: В 3 т. Т.3. — М., 1966.
Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бад. — М., 2002. — 528 с.].
Петровский, А.В. Психология развивающейся личности. — М., 1987.
Пидкасистый, П.И. Искусство преподавания / П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов: — 2 е изд. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 212 с.
Пидкасистый, П.И. Психология и педагогика: учеб. для вузов. — М.: Высшее образование, 2010. - 714 с.
Пирогов, В.И. Идейно-политическое воспитание старшеклассников. — М.: Педагогика, 1985.
Подласый, И.П. Педагогика: учеб. для вузов. — В 2 кн. — Кн. 2. Процесс воспитания / И.П. Подласый. — М.: ВЛАДОС, 2000. - 256 с.
Подласый, И.П. Педагогика: учеб. для вузов / И.П. Подласый. — М.: Юрайт-Издат, 2009. - 540 с.
Подласый, И.П. Педагогика. — В 2 кн. — Кн. 2. Процесс воспитания. / И.П. Подласый. — М.: Владос, 1999. — 253 с.
Политехнические знания учащихся средней школы / под ред. М.Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1968.
Политехнический принцип в обучении основам наук в средней школе / под ред. Д.А.Эпштейна. — М., 1979.
Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике» / В.М. Полонским. — М., 2004.
Поляков, В.А. Политехнический принцип в трудовом обучении школьников / под ред. А.А. Шибанова. — М.: Просвещение, 1977.
Примерное содержание воспитания школьников: рекомендации по организации системы воспитательной работы общеобразовательных школ / под ред. И.С. Марьенко. — М., 1976.
Психология и педагогика / под общ. ред. В.А. Сластенина, В.П. Каширина. — М.: Юрайт, 609 с.
Психология: учеб. для вузов / под общ. ред. В.Н. Дружинина. — СПб.: Питер, 2000. — 672 с.
Психология: учебник. — М.: Проспект, 1998. — 584 с.
Психология: учебник для вузов / под ред. А.А. Крылова. — М.: ПБОЮЛ М.А. Захаров, 2001. — 584 с.
Развитие учащихся в процессе обучения / под ред. Л.В. Занкова. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.
Раис, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Раис. — СПб.: Питер, 2000.
Республика Башкортостан. — 2007. — 20 января.
Репкина, Н.В. Что такое развивающее обучение? / Н.В. Репкина — Томск: Пеленг, 1993.
Ромек, В.Г. Поведенческая психотерапия: учеб. для вузов / В.Г. Ромек. — М.: Академия, 2002. — 192 с.
Российская педагогическая энциклопедия. — В 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. — М: Большая Российская энциклопедия, 1998.
Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. — М.: АН СССР, 1957.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — СПб., 2006.
Рудакова, И.А. Методы обучения в педагогической теории и практике / И.А. Рудакова. — Ростов-н/Д, 2001.
Савин, Н.В. Педагогика / Н.В. Савин. — М.: Просвещение, 1978.
Сайфуллин, Ф.А. Если хочешь быть красивой, улучшай свой характер / Ф.А. Сайфуллин // Дочь Башкортостана. — 1996. - № 2.
Сайфуллин, Ф.А. Когда и как возникло воспитание? / Ф.А. Сайфуллин // Парадигма современной культуры и мышления: материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции. — Уфа: РИЦ БашГУ, 2011. — 250 с. — С. 67–69.
Сайфуллин, Ф.А. Организация педагогического процесса / Ф.А. Сайфуллин. — Уфа: БашГУ, 2012. — 349 с.
Сайфуллин, Ф.А. Отрасли педагогической науки // Неделя науки: материалы научной конференции Сибайского института БашГУ (14–18 мая 2001 г.) / Ф.А. Сайфуллин. — Сибай: СИ БашГУ, 2001. — С. 168–170.
Сайфуллин, Ф.А. Педагогический процесс в башкирской общеобразовательной школе / Ф.А. Сайфуллин. — Уфа: БашГУ, 2002. - 288 с.
Сайфуллин, Ф.А. Педагогический процесс: проблемы, пути решения: сб. науч. ст. — В 2-х ч. — Ч.II. / Ф.А. Сайфуллин — Уфа: РИО БашГУ, 2010. - 206 с.
Сайфуллин, Ф.А. Педагогический процесс: проблемы, пути решения: сб. науч. ст. — В 2-х ч. — Ч.I. / Ф.А. Сайфуллин. — Уфа: РИО БашГУ, 2005. — 272 с.
Сайфуллин, Ф.А. Педагогический процесс / Ф.А. Сайфуллин. — Сибай: СИ БГУ.- 2000. - 138 с.
Сайфуллин, Ф.А. Уроки «уроков жизни» (на башк. яз.) / Ф.А. Сайфуллин. // Башкортостан. -1994. - 17 февраля.
Сайфуллин, Ф.А. Частная школа (на башк. яз.) / Ф.А. Сайфуллин. // Учитель Башкортостана. — 1994. - № 7.
Селевко, Г.К. Социально-воспитательные технологии / Г.К. Селевко, А.Г. Селевко — М., 2004.
Семейный кодекс Российской Федерации // М.: Кнорус, 2014. — 64 с.
Семенов, И.Н. Психология целостности человека / И.Н. Семенов // Вопросы психологии. — 2007. - № 3.
Сибайский рабочий. — 2005. — 9 декабря.
Ситаров, В.А. — Дидактика: учеб. пособие для вузов / под ред. В.А. Сластенина. — М.: Академия, 2002. — 368 с.
Ситаров, В.А. Теория обучения. Теория и практика: учеб. для бакалавров. — М.: Юрайт, 2014.
Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. — М.: Педагогика, 1980.
Сластенин, В.А. Психолого-педагогическое образование и становление субъектного потенциала личности учителя / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. — 2006. - № 2.
Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии / под ред. М.В. Гамезо., М., 2001.
Смирнов, С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для вузов / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; под ред. С.А. Смирнова. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Академия, 1999. — 512 с.
Смирнов, С.Д. — Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. для вузов. — М., 2003. — 304 с.
Совершенствование содержания образования в школе / под ред. И.Д. Зверева, М.П. Кашина. — M., 1985.
Содержание трудового воспитания школьников / под ред. А.Я. Журкиной, И.И. Зарецкой. — М.: Педагогика, 1989.
Спиридонов, В.Ф. Психология мышления: решение задач и проблем / В.Ф. Спиридонов. — М., 2006.
Ставский, П.И. Теоретико-методические основы построения содержания политехнического образования в общеобразовательной школе: автореф. дис… докт. пед. наук / П.И. Ставский. — М., 1979.
Степанова, Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология / Е.И. Степанова. — СПб.: Алетея, 2000. — 288 с.
Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство / Т.А. Стефановская. — М., 1998. — 84 с.
Столяренко, Л.Д.: Основы психологии: учеб. пособие. / Л.Д. Столяренко. — М.: Проспект, 2010.
Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, Столяренко В.Е. — Ростов-н/Д: Феникс, 2014. — 636 с.
Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. — М., 1988.
Тагариев, Р.З. Политехнические основы подготовки учащихся сельских школ к труду в агропромышленном производстве: автореф: дис… докт. пед. наук / Р.З. Тагариев. — М., 1991.
Талызина, Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий / Н.Ф. Талызина // Народное образование. — 1967. - № 7.
Текучев, А.В. Методика русского языка в школе / А.В. Текучев. — М., 1970.
Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М., 1983.
Терегулов, Ф… Становление сознания — монетический подход / Ф. Терегулов // Сибирский педагогический журнал. — 2006. - № 5.
Тинберген, Н. Социальное поведение животных / Н. Тинберген. — М., 1993.
Толково-словообразовательный словарь русского языка / под ред. Т. Ефремовой. — М., 2000.
Толковый словарь русского языка / под ред. Д.Н. Ушакова. — М., 1960.
Торндайк, Э. Принципы обучения, основанные на психологии / Э. Торндайк. — М., 1930.
Трудовое обучение, воспитание и профессиональная ориентация учащихся средних общеобразовательных школ: сб. документов / под ред. В.М.Коротова. — М.: Просвещение, 1980.
Урок в восьмилетней школе / под ред. М.А. Данилова. — М., 1966.
Учительская газета. — 2008. — 11 марта.
Учительская газета. — 2006. - № 3.
Ушинский, К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову» / К.Д. Ушинский: Т.1. — Ч. 1 // Собр. соч.: В 11 т. — М., 1949.
Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания / К.Д. Ушинский. — М; Л, 1946.
Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания / К.Д. Ушинский // Собр. соч.: — В 11 т. — Т.8. — М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета. — 2012. - 31 декабря.
Фельдштейн, Д.И. Психология современного подростка / под ред. Д.И. Фельдштейна. — М., 1987.
Философия / под ред. В.П. Кохановского. — Ростов-н/Д: Феникс, 2006.
Философский словарь / под ред. И.Т.Фролова. — М., 1980.
Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л.Ф. Ильичев и др. — М.: Советская энциклопедия, 1983. — 836 с.
Харисов, А.И. Литературное наследие башкирского народа (на башк. яз.) / А.И. Харисов. — Уфа, 1973.
Харламов, И.Ф. Педагогика: учеб. для вузов / И.Ф. Харламов. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Высшая школа, 1990. — 576 с.
Харламов, И.Ф. Педагогика: учеб. для вузов / И.Ф. Харламов. — М.: Юристъ, 1997.
Хьелл, Л. Теория личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер: — 2 изд. — СПб., 1999. — 608 с.
Хисматуллина, Л.Я. — Педагогика школы: учеб. пособие / Л.Я. Хисматуллина. — Самара: Самарский университет, 2000. - 228 с.
Чередов, И. Система форм организации обучения / И. Чередов. — М., 1987.
Чуприкова, Н.И. Система понятий общей психологии и функциональная система психической регуляции поведения и деятельности / Н.И. Чуприкова // Вопросы психологии. — 2007. - № 3.
Шаповаленко, С.Г. Политехническое обучение в советской школе на современном этапе / С.Г. Шаповаленко. — М., 1958.
Шаталов В. Учит всех, учить каждого // Педагогический поиск. — М., 1988.
Шварц, И.Е. Педагогика / Шварц, И.Е. — Пермь, 1968.
Швец, А.М. Мотивация вступления в брак и ее влияние на кризис будущей семьи / А.М. Швец, Е.А. Могилевкин, Е.Ю. Каргаполова // Вопросы психологии. — 2006. - № 2.
Шевченко, С.Д. Школьный урок: как научить каждого / С.Д. Шевченко. — М., 1991.
Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И.Щукина. — М., 1988.
Энциклопедический словарь в шести томах / ред. — сост. Л.А. Карпенко; под ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ. — 2005.
Энциклопедия афоризмов: Жемчужины мысли / сост. Э. Борохов. — М.: ООО «Издательство АСТ», 2003.
Эриксон, Э.Г. Детство и общество / Э.Г. Эриксон: пер. (с англ) и науч. ред. А.А. Алексеев. — СПб.; Летний сад, 2000.
Юдин, Э.Г. Поведение / Э.Г. Юдин // Большая советская энциклопедия. — В 30-т. — М.; Советская энцеклопедия, 1969–1978.
Юнг, К. Психика: структура и динамика / Юнг, К. — М., 2005.
Якиманская, И.Я. Развивающее обучение / И.Я. Якиманская. — М., 1979.
Яковлев, И.М. Методика и техника урока в школе / Яковлев, И.М., Сохор А.М. — М., 1984.
Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов / В.А. Якунин. — М.-СПб., 1994.
Яппаров, А.М. Политехнический принцип изучения географии в 6–8 классах средней школы / А.М. Яппаров. — Уфа: Китап, 1990.
Popper, K.R. Self and lts Brain. Popper K.R., J. C. Eicles. - Berlin: Springer International. — 1977.
www/ hobobo
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение 1
БИОГРАФИЯ АВТОРА
Сайфуллин Фарваз Абдрафикович родился в 1949 году в деревне Иткулово Ишимбайского района Республики Башкортостан в семье колхозников. Отец Сайфуллин Абдрафик Абдрахманович, 1910 года рождения, был одним из первых трактористов в колхозе «Кызыл Урал», бригадиром, завскладом. За хорошую работу был награжден серебряной медалью ВДНХ, медалями. Имел и военные награды: две медали «За отвагу», орден «Великая Отечественная война I степени».
Мать Хасбиямал Нуриахметовна была домохозяйкой. Родители Фарваза Абдрафиковича прожили вместе 63 года. У обоих был первый брак. Очень любили друг друга. Воспитали шестерых детей.
После окончания Иткуловской средней школы в 1966 году Фарваз Абдрафикович год проработал в колхозе «Кызыл Урал» рядовым колхозником. В 1967-72 годы учился на факультете башкирской филологии Башкирского государственного университета. В 1970 году после зимней сессии добровольно перешел на заочную форму обучения и стал работать учителем в Басурманской средней школе Мелеузовского района БАССР.
В сентябре этого же года перевелся в Кинзикеевскую восьмилетнюю школу своего района. В ноябре 1971 года снова перешел на очную форму обучения. Досрочно написав под руководством доктора филологических наук, профессора, проректора БашГУ Мидхата Фазлыевича Гайнуллина дипломную работу на тему «Особенности комедии «Башмагым» Х. Ибрагимова», с 7 февраля 1972 года начал работать в Уразбаевской девятилетней школе Ишимбайского района, куда в июне был официально распределен как молодой специалист. В мае 1973 года был призван в ряды Вооруженных сил СССР и в течение года служил в ГДР. После демобилизации продолжал работать в Уразбаевской девятилетней школе. Затем перевелся в Кургашлинскую среднюю школу Гафурийского района. 30 августа 1978 года его приняли на работу в Стерлитамакский государственный педагогический институт. После четырехлетней работы ассистентом кафедры педагогики и психологии поступил в очную аспирантуру Московского государственного педагогического института. Под руководством члена-корреспондента АПН СССР, доктора педагогических наук, профессора Алексея Николаевича Алексеева написал и в апреле 1986 года защитил кандидатскую диссертацию на тему «Формирование у студентов педагогического вуза профессиональной готовности к работе с родителями сельских школьников».
36-й год работает в вузе. Преподавал педагогику в Стерлитамакской государственной педагогической академии (1978–1988 гг.), Башкирском институте развития образования (1988–1990 гг.), БашГУ (1990–1992 гг.), Башкирском государственном педагогическом университете им. М. Акмуллы (1992–1994 гг.), в его Сибайском филиале (с 1994 г.). С 1998 по 2004 гг. руководил кафедрой педагогики и психологии, затем в течение 4-х лет работал деканом педагогического факультета Сибайского института Башкирского государственного университета. В настоящее время — профессор кафедры.
Кандидат педагогических наук. Имеет более 90 научных трудов, среди которых пять монографий. Разработал новую педагогическую теорию, очистил педагогику от многочисленных теоретических ошибок. Он доказал синонимичность понятий «обучение», «воспитание», «педагогический процесс», неправильность концепций о деятельностном подходе к воспитанию, о личностно ориентированном воспитании, о развивающем обучении, о компетентностном подходе и т. д.
Кроме научных исследований Ф.А. Сайфуллин увлекается художественным творчеством. Пишет стихи, рассказы. Около ста его маленьких педагогических рассказов увидели свет на страницах периодической печати. Выпустил два сборника рассказов «Прости» (2005 г.), «Горечь утраты» (2012 г).
Ф.А. Сайфуллин награжден двумя Почетными грамотами Министерства образования и науки Российской Федерации (2005, 2006 гг.)
Приложение 2
Система педагогического процесса
(Программа для студентов педагогических специальностей вузов)
Объяснительная записка
По нашим исследованиям, понятия «обучение», «воспитание», «педагогический процесс» — синонимы. Поэтому наличие в учебных планах педагогических специальностей вузов таких дисциплин, как «Образовательные теории, системы» («Дидактика»), «Воспитательные теории, системы» («Теория воспитания») не оправдано. Вместо них целесообразно ввести предмет «Система педагогического процесса».
Данный вывод подтверждается нашим экспериментом, проведенным в течение 20 лет сначала в Башкирском государственном педагогическом институте, затем в Сибайском институте Башкирского государственного университета, результатом которого явились учебник «Педагогический процесс» [Сибай: СИ БГУ. — 2000. — 138 с.] и данная программа.
Программа состоит из 17 основных проблем и 7 заданий. В их изучении применяются разные формы: лекции, семинары, практикумы, собеседования, консультации, «круглый стол», конференции, зачет, экзамен и т. д.
Задания, как правило, выполняются на практикумах. Для этого заводится журнал, в котором каждому из семи заданий отводится отдельная страница. Студент, выполнивший то или иное задание, на соответствующей странице записывает карандашом свою фамилию.
Это нужно, во-первых, для того, чтобы осуществлять контроль за работой студентов, во-вторых, для обеспечения взаимопомощи в группе. Например, если кто-то затрудняется в решении того или иного задания, то может обратиться за консультацией к своему товарищу, предварительно определив по журналу, кто его выполнил.
Задания находятся в отдельных конвертах. Например, для выполнения заданий №№ 1, 4, 5, 6, 7 студент достает из соответствующего конверта одну из карточек, на которой записано слово или вопрос.
Задания №№ 2, 3 выполняются на парте. Из карточек-слов составляются таблицы. Они, как показывает практика, способствуют хорошему закреплению учебного материала.
В конверте с заданием № 7 имеются предложения. Им необходимо делать педагогический анализ. Например, в предложении «Рамадан в течение урока внимательно слушает рассказ учителя о Великой Отечественной войне» «Рамадан» является объектом педагогического процесса, «учитель» — субъектом, «рассказ» — средством, «слушает» — методом, «о Великой Отечественной войне» — содержанием, «внимательно» — движущей силой, «в течение урока» — единицей.
Курс «Система педагогического процесса», изучаемый по данной программе, как свидетельствуют наши эксперименты, способствует формированию у студентов целостного и универсального научно-педагогического мышления.
Основные вопросы курса
Тема 1. Ошибки ученых в объяснении сущности
педагогического процесса
Педагогический процесс как категория педагогики. Ошибочные подходы к объяснению сущности педагогического процесса: деление педагогического процесса на «обучение» и «воспитание»; объяснение педагогического процесса как «образование»; представление педагогического процесса как суммы обучения, воспитания и образования; деление педагогического процесса на умственное, нравственное, патриотическое, интернациональное, трудовое, эстетическое воспитание; отождествление педагогического процесса с его формами и т. д.
Причины ошибочного объяснения сущности педагогического процесса: нигилистический подход советских ученых к «старому» и «зарубежному», классовый (ограниченный) характер советской педагогики; процветание культа личности в социалистическом обществе и т. д.
Теоретические и практические последствия ошибочного объяснения сущности педагогического процесса.
Тема 2. Сущность педагогического процесса
Понятие о педагогическом процессе. «Обучение», «воспитание», «педагогический процесс» — синонимы. Понятия «воспитывающее обучение», «развивающее обучение», «учебно-воспитательный процесс» как доказательства синонимичности «воспитания», «обучения», «педагогического процесса».
Педагогический процесс как система. Структурные элементы системы педагогического процесса: цель, объект, субъект, принципы, содержание, форма, средства, методы, движущая сила, результат. Их взаимодействие.
Тема 3. Объект и субъект педагогического процесса
Понятие об объекте и субъекте педагогического процесса. Роль объекта в педагогическом процессе. Психолого-педагогические особенности объектов педагогического процесса различных типов учебных заведений. Понятие о субъекте педагогического процесса. Его роль в педагогическом процессе. Взаимодействие объектов и субъектов педагогического процесса.
Тема 4. Цель педагогического процесса
Понятие о цели педагогического процесса. Роль цели в общей системе педагогического процесса. Ошибки ученых в объяснении цели. Проблема цели в народной педагогике. Классификация целей педагогического процесса. Общая цель. Конкретная цель. Промежуточная цель.
Тема 5. Движущая сила педагогического процесса
Движущая сила как педагогическая проблема. Роль движущей силы в общей системе педагогического процесса. Ошибочные подходы к объяснению движущей силы. Классификация движущих сил. Главная, конкретная, промежуточная движущие силы. Мотив как движущая сила. Стремление к совершенству как главная цель педагогического процесса.
Тема 6. Общие принципы педагогического процесса
Понятие о принципах педагогического процесса. Роль принципов в системе педагогического процесса. Ошибки ученых в объяснении принципов. Характеристика принципов педагогического процесса: целостности, поэтапности, саморегулируемости, развития, индивидуализации. Взаимосвязь принципов. Реализация принципов.
Тема 7. Ошибочные подходы к объяснению
проблемы «содержание педагогического процесса»
Понятие о содержании педагогического процесса. Необоснованность деления содержания педагогического процесса на содержание образования и на содержание воспитания. Неправильность отождествления содержания педагогического процесса с содержанием учебных предметов; с педагогическим процессом. Причины ошибочного объяснения содержания педагогического процесса. Последствия неправильного объяснения содержания педагогического процесса.
Тема 8. Элементы содержания педагогического процесса
Педагогическая наука об элементах содержания педагогического процесса. Ошибки ученых в объяснении элементов содержания педагогического процесса. Понятие об элементах содержания. Знания, умения, навыки, отношения, черты характера как элементы содержания. Характеристика отдельных элементов содержания педагогического процесса. Взаимодействие элементов содержания педагогического процесса.
Тема 9. Структурные единицы содержания
педагогического процесса
Понятие о структурных единицах содержания педагогического процесса. «Общая», «политехническая», «специальная» единицы содержания педагогического процесса. Их взаимосвязь.
Тема 10. Принципы формирования
содержания педагогического процесса
Педагогическая наука о требованиях к содержанию педагогического процесса. Понятие о требованиях (принципах) к содержанию педагогического процесса. Руководство общими принципами педагогического процесса в определении содержания (принципы целостности; индивидуализации; поэтапности; развития; саморегулируемости педагогического процесса). Руководство компонентными принципами в формировании содержания (принцип универсальности; неограниченности; достаточности содержания; первичности отношения). Пути универсализации содержания педагогического процесса (достижение оптимального соотношения общей, политехнической и специальной единиц; расширение зоны общения ученика с окружающей средой и т. д.). Факты, свидетельствующие о нарушениях принципа неограниченности содержания. Взаимосвязь принципов формирования содержания педагогического процесса.
Тема 11. Формы педагогического процесса
Понятие о формах педагогического процесса. Система форм: лекция, семинар, практикум, зачет, экзамен, конкурс, экскурсия, поход, «круглый стол», вечер и т. д. Роль формы в педагогическом процессе. Ошибки ученых в объяснении форм: отождествление форм с типами; содержанием педагогического процесса. Существенные признаки отдельных форм педагогического процесса.
Тема 12. Средства педагогического процесса
Понятие о средствах педагогического процесса. Классификация средств:
1. Средства, в которых отражается содержание педагогического процесса (окружающая среда, небо, звезды, ветер, леса, горы, реки, земли, климат, город, улица, дома, заводы, фабрики, архитектуры, производственные и социальные отношения, книги, художественная литература, музыка, танцы, мифология, фольклор, фильмы, рисунки, учебный план, программы, учебный предмет, планы, учебные госстандарты, учебники, здания, правила, инструкция, закон, религиозные хадисы, карты, обычаи, традиции, праздники и т. д.)
2. Школьные здания, дворцы, классы, кабинеты, библиотеки, спортзалы, мастерские, плакаты, таблицы, макеты, парты, компьютеры, доска, мел, ручка, указка, резинка и другие сооружения, приспособления, используемые в педагогическом процессе.
3. Средства, стимулирующие участников педагогического процесса (зарплата, стипендия, почетные звания, грамоты, премии, ценные подарки, призы, медали, ордена, отметки, благодарность, предупреждение, выговор, статья в газете и т. д.)
4. Органы ощущения.
5. Средства, в которых отражаются теория и практика организации педагогического процесса.
6. Средства измерения продолжительности и качества педагогического процесса: урок, учебный день, учебная неделя, учебная четверть, полугодие (семестр), учебный год и т. д. Характеристика отдельных средств педагогического процесса. Взаимосвязь средств педагогического процесса.
Тема 13. Методы педагогического процесса
Ошибки ученых в объяснении методов педагогического процесса. Понятие о методах. Научный подход к объяснению методов педагогического процесса. Система методов педагогического процесса: рассказ, беседа, слуховое восприятие, зрительное восприятие, обоняние, осязание, наблюдение, индукция, дедукция, анализ, синтез, абстракция, конкретизация, сравнение, контраст, дискуссия, обсуждение, эксперимент, корректировка, воображение, подражание, репродукция, интервью, опрос, анкетирование, тестирование, компромисс, регламентирование, разрешение, запрет, «захват в плен», рикошет, бумеранг, требование, агитация, диагностирование, внушение, доверие, подозрение, шантаж, «вхождение в роль», акцентирование, направление внимания, рекомендация, задавание вопросов, специальная ошибка, саморазоблачение, создание препятствий, ирония, успокоение, сожаление, устыжение, обвинение, осуждение, поощрение, защита, критика, наказание, игнорирование, преследование, прощение, наступление, унижение и оскорбление, устрашение, отпор, обман, торможение и т. д.
Характеристика отдельных методов педагогического процесса.
Тема 15. Результаты педагогического процесса
Понятие о результатах педагогического процесса. Сформированная личность как результат педагогического процесса. Конкретный и промежуточный результаты. Критерии и методика оценки результатов педагогического процесса. Условия результативности педагогического процесса.
Понятие о психике. Структура психики. Функции, особенности психики. Формирование психики.
Понятие о сознании. Ошибки ученых в объяснении сознания. Особенности сознания.
Понятие о поведении. Объяснение поведения в науке.
Понятие о личности. Ошибки ученых в объяснении личности. Структура личности. Формирование личности.
Тема 16. Типы и виды педагогического процесса
Понятие о типах и видах педагогического процесса. Ошибки ученых в объяснении типов педагогического процесса, Научный подход к объяснению типов и видов педагогического процесса. Индивидуальные, индивидуально-коллективные типы педагогического процесса Их характерные признаки. Характеристика отдельных видов педагогического процесса (классно-урочная система, «метод проектов», репетиторство и т. д.).
Задания
1. Сочинение научного определения.
2. Составление таблицы «Педагогический процесс».
3. Сортировка форм и методов педагогического процесса.
4. Выявление и объяснение научных ошибок в учебниках и учебных пособиях по педагогике, в педагогических журналах и газетах.
5. Определение характера человека по фотографии
6. Составление психолого-педагогического портрета автора.
7. Составление педагогической характеристики на известного человека.
8. Педагогический анализ предложения.
9. Анализ педагогической проблемной ситуации.
Литература
Аллахвердов, В.М. Сознание как парадокс / В.М. Аллахвердов. — СПб., 2000.
Атангулов, У.Ш. Башкирская национальная школа / У.Ш. Атангулов, — Уфа: Гилем, 2007.
Афонина, Г.М. Педагогика: курс лекций и семинарские занятия / Г.М. Афонина; под ред. О.А. Абдуллиной. — Ростов-н/Д: Феникс, 2002. — 512 с
Бордовская, Н.В. Психология и педагогика / Н.В. Бордовская, С.И. Розум. — СПб.: Питер, 2011. — 624 с.
Загвязинский, В.И. Теория обучения и воспитания: учеб. для бакалавров / В.И. Загвязинский. — М.: Юрайт, 2013. — 314 с.
Еникеев, М.И. Психологический энциклопедический словарь / М.И. Еникеев — М., 2006.
Калашников, А.Г. Проблемы политехнического образования: избр. труды / А.Г. Калашников. — М., 1990.
Коджаспирова, Г.М. Педагогика / Г.М. Коджаспирова. — М.: Кнорус, 2010. — 744 с.
Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. и А.Ю. Коджаспировы. — М.: Академия, 2001. — 176 с.
Конституция Российской Федерации // Российская газета. — 1993. — 25 декабря.
Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — 2 изд. — М.: Смысл; Академия, 2005.
Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций / Б.Т. Лихачев. — М.: Прометей, Юристъ, 1998.
Макаренко, А.С. Сочинения: — В 7 т. — Т.5./ А.С. Макаренко. — М., 1958.
Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. — СПб: Питер, 2001. — 592 с.
Методика воспитательной работы / под ред В.А. Сластенина. — М., 2002.
Педагогическая энциклопедия: В 3 т. Т.3. — М., 1966.
Педагогический словарь: В 2 т. / Под ред. И.А. Каирова. — М., 1960.
Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бад. — М., 2002. — 528 с.
Пидкасистый, П.И. Психология и педагогика: учеб. для вузов. — М.: Высшее образование, 2010. - 714 с.
Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике» / В.М. Полонским. — М., 2004.
Сайфуллин, Ф.А. Общеобразовательная школа / Ф.А. Сайфуллин. — Сибай: СИ БГУ, 2000.
Сайфуллин, Ф.А. Организация педагогического процесса / Ф.А. Сайфуллин. — Уфа: БашГУ, 2012. — 349 с.
Сайфуллин, Ф.А. Педагогический процесс в башкирской общеобразовательной школе / Ф.А. Сайфуллин. — Уфа: БашГУ, 2002.- 288 с.
Сайфуллин, Ф.А. Педагогический процесс: проблемы, пути решения: сб. науч. ст. — В 2-х ч. — Ч.II. / Ф.А. Сайфуллин — Уфа: РИО БашГУ, 2010. - 206 с.
Сайфуллин, Ф.А. Педагогический процесс / Ф.А. Сайфуллин. — Сибай: СИ БГУ.- 2000. - 138 с.
Ситаров, В.А. Теория обучения. Теория и практика: учеб. для бакалавров / В.А. Ситаров. — М.: Юрайт, 2014.
Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания / К.Д. Ушинский // Собр. соч.: — В 11 т. — Т.8. — М. -Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета. — 2012. - 31 декабря.
Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. — М.: Юристъ, 1997.
Приложение 3
Несостоятельность концепции
«развивающего обучения»
Классификация педагогического процесса — одна из активно изучаемых проблем в педагогике. Некоторые ученые определяют типы педагогического процесса в зависимости от типа общества. По их мнению, существуют пять типов воспитания: первобытнообщинное, рабовладельческое, феодальное, буржуазное, коммунистическое. Встречается классификация педагогического процесса по его содержанию. Например, нравственное воспитание, эстетическое воспитание и т. д. Существует деление педагогического процесса на развивающее и традиционное обучение [2; 5; 6; 7; 14].
Все эти классификации ошибочны.
«Развивающее обучение» имеет достаточно долгую историю. «Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Элькониным Д.Б., который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения» [12, с. 5].
Большую роль в становлении этой концепции сыграл В.В. Давыдов, академик, вице-президент Российской академии образования [1; 2].
«Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Занковым Л.В., который в 50–60 гг. разработал новую систему начального обучения, сочувственно встреченную педагогической общественностью…
В конце 80-х гг. развернулась интенсивная работа по практической реализации этой концепции. Разработаны и опубликованы программы развивающего обучения в 1–5 классах, начато издание соответствующих учебников и методических пособий, развертывается работа по целевой переподготовке учителей, приступающих к обучению по этим программам. Тем самым развивающее обучение из научного проекта превращается в реальную действительность сегодняшней школы» [12, c. 5]. «Осуществляется переход массовой школы на … развивающее обучение» [10, c. 10]. Учреждена профессиональная международная общественная организация — Ассоциация «Развивающее обучение», создана лаборатория развивающего обучения (при Центре педагогических инноваций Российской академии образования). Ее сотрудница Репкина Наталья Владимировна считает, что «на будущее развивающего обучения можно смотреть с оптимизмом» [12, с. 40].
На самом деле нет никакой концепции, есть только миф о развивающем обучении. Даже не один, а два мифа. Второй — «традиционное обучение». Основоположники развивающего обучения «выявили» его для того, чтобы путем сравнения ярче и убедительнее продемонстрировать «достоинства» своего главного детища.
Мифичность развивающего обучения, следуя их примеру, мы тоже доказываем путем сравнения. Для этого с помощью научных трудов «родителей» «сверхсовременного обучения» выявляем и проанализируем характерные признаки сначала традиционного, а затем развивающего обучения.
Характерные признаки традиционного обучения
— «цель традиционного обучения состоит в том, чтобы сделать ученика грамотным, дисциплинированным исполнителем заданных программ действий и чужих решений» [12, с. 35];
— «готовит из ученика толкового исполнителя, успешно функционирующего в той или иной области жизни» [12, с. 33];
— «скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков» [3, с. 99];
— «неправомерное облегчение учебного материала» [3, с. 99];
— «содержание обучения… может быть… усвоено только посредством деятельности, распределенной между учителем и учеником» [12, с. 29];
— «основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли» [3, с. 99];
— «традиционное обучение не формирует основы какого-либо другого типа мышления, кроме эмпирического» [1, с. 17];
— «многократные однообразные повторения» [3, с. 99];
— «неоправданно медленный темп его изучения» [3, с. 99];
— «любознательность детей не находит удовлетворения» [3, с. 99;
— «унификация процесса учебной деятельности не дает возможность проявиться и развернуться индивидуальности» [3, с. 99];
— «отсутствует или слабо представлено внутреннее побуждение к учению» (3, с. 99);
— «учащиеся утрачивают интерес к учению» [12, с. 52].
Характерные признаки развивающего обучения
— «определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего образования на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности» [9, с. 26];
— «конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия для развития самоизменяющегося субъекта учения» [12, с. 6];
— «воспитание из каждого субъекта собственной жизни, т. е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения» [12, с. 33–34];
— «идеалом развивающего обучения является личность, не с энциклопедически развитой памятью, а с гибким умом, с быстрой реакцией на все новое, с полноценно развитыми потребностями к дальнейшему познанию и самостоятельному действию, с хорошими ориентированными навыками и творческими способностями» [11, с. 11];
— «развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности» [13, с. 185];
— «учитель озабочен не только развитием интеллектуальной сферы каждого ученика, но и развитием личностных качеств ребенка» [11, с. 10–11];
— «в развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности» [13, с. 183];
— «развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума» [13, с. 183];
— «включение человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности» [8, c. 106, 107];
— «развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает» [13, с. 196];
— «обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие» [14, С. 5];
— «содержание развивающего обучения дидактически построено в логике теоретического мышления» [13, с. 195];
— «возникновение и развитие теоретического мышления является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения» [12, С.46];
— «основу… содержания составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами осуществления которых, предстоит овладеть ученику, а не набор правил, регламентирующих каждый из этих способов» [12, с. 9];
— «овладение принципом построения действия» [12, с. 9];
— «усвоение знаний, умений, навыков… не является конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся» [см. 13, с. 180, 181];
— «развивающее обучение осуществляется путем решения учебных задач» [13, с. 199];
— «в условиях развивающего обучения основополагающим становится коллективный способ работы» [7, с. 95];
— «ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения» [12, с. 5];
— «ученик должен быть активным, творческим, развивающимся субъектом учебного процесса» [9, с. 26] и т. д.
Сначала рассмотрим признаки традиционного обучения. Как видно, все они с «отрицательными» знаками. Это удивляет. Если «традиционное обучение» действительно состоит только из отрицательных характеристик, то оно не могло бы существовать в течение нескольких веков.
Выявленные учеными отрицательные признаки, как выяснилось в результате нашего исследования, не характерны природе «традиционного обучения». Возьмем, например, такой признак, как «скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков». Разве в этом виновата система обучения?! Это вина авторов учебных программ, учебников, и в первую очередь учителей. Учитель даже тогда, когда программы и учебники плохи, не должен допустить «скудости теоретических знаний…».
Для устранения данного недостатка не нужно менять систему традиционного обучения, а достаточно обновлять программы, учебники или научить учителя самостоятельно обогащать содержание педагогического процесса полноценными и глубокими теоретическими знаниями.
Следующий «признак» — «основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли» — также не свойственен природе системы обучения. Если не удается формировать у учащихся соответствующего мышления, то в этом не виновата система обучения, а виноваты организаторы педагогического процесса. Ими допускается какая-то педагогическая ошибка.
Не только эти, но и все вышеперечисленные «признаки» традиционного обучения являются ошибками участников педагогического процесса. Среди них нет ни одного существенного признака традиционного обучения. Их нет в природе. Следовательно, нет и самого традиционного обучения.
Теперь проанализируем признаки развивающего обучения.
«Определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего обучения на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности», — пишут Лебедева В.П., Орлов В.А., Попов В.И. [9, с. 26].
А что тут особенного? Ведь это «определяющая цель» не только развивающего, но и «любого» обучения. Любое обучение «обеспечивает каждому ученику условия для развития как самоизменяющегося субъекта учения»; «учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума»; «включает человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности»; «осуществляется путем решения учебных задач» и т. д.
Если обучение этого не делает, то, значит, организаторами педагогическими процессами (ПП) допускаются какие-то ошибки.
Таким образом, развивающее обучение, как и традиционное, не имеет своих специфических признаков. То, что преподносится учеными в качестве существенных признаков развивающего обучения, относится вообще к обучению.
Если все признаки развивающего обучения совпадают с признаками обучения, то получается, что «развивающее обучение» и «обучение» — синонимические понятия. (Действительно, любое нормальное обучение развивает. А его свойство развивать отражается уже в самом слове «обучение»). А традиционное обучение, состоящее из одних отрицательных «признаков», вообще не является обучением. Оно находится за пределами системы обучения.
Таким образом, авторы деления педагогического процесса на традиционное и развивающее обучение, фактически имеют дело с «обучением» и «необучением»: сравнивают, сопоставляют «обучение» с «необучением». В этом ничего плохого не было бы, если концепция развивающего обучения, (по-другому, обучения) не имела принципиальных внутренних противоречий. Однако в ней содержатся как для теории, так и практики опасные утверждения. К ним, например, относится тезис о том, «что система обучения может находиться за пределами системы обучения» (например, признание традиционного обучения).
Вторым ошибочным тезисом является утверждение о том, что «система обучения делится на системы обучения». Выделяя в системе обучения: а) традиционное; б) развивающее обучение (хотя на самом деле первое из них, как указано выше, находится за пределами системы обучения, второе — тождественно «системе обучения»), они отмечают их альтернативность. «Развивающее обучение, — пишет Н.В. Репкина, — это целостная система, альтернативная в традиционной системе школьного обучения» [12, с. 32, 33].
Это означает, что, цели, содержание, формы, методы, средства, результаты и другие элементы «системы традиционного обучения» отличаются от целей, содержания, форм, методов, средств, результатов «системы развивающего обучения». «Все основные характеристики развивающего обучения — его содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учебного процесса и развертывающейся в нем коммуникации — взаимосвязаны и, в конечном счете, обусловлены целями развивающего обучения…
Именно с этих позиций следует подойти к оценке попыток использовать в педагогической практике отдельные «элементы» развивающего обучения. Так, в последние годы широкую популярность приобрела идея внедрения в практику школы, в частности начальной, методов обучения, «ориентированных на развитие учащихся». Но, во-первых, методы развивающего обучения, в основе которых лежит совместное решение учебных задач учителем и учениками, не могут быть реализованы без существенного изменения самих этих задач, т. е. без радикальной перестройки содержания школьного обучения. Во-вторых, внедрение в практику некоторых внешних особенностей этих методов, например, более конкретное определение цели, которая должна быть достигнута при выполнении каждого учебного задания, и на этой основе — более тщательное конструирование системы этих заданий (чем занимается, например, такая наука как «педагогическая технология»), может в лучшем случае несколько рационализировать традиционный процесс обучения, повысить его эффективность, но не может превратить его в обучение развивающее. Это в полной мере относится и к не столь многочисленным попыткам включить в содержание традиционного начального обучения элементы теоретических знаний. Если эти «элементы» выбраны удачно, то они позволяют существенно повысить эффективность формирования умений за счет построения более рациональных и обобщенных алгоритмов решения соответствующих задач. Однако при этом никак не изменяется характерный для традиционного обучения тип учебной активности учащихся и обусловленные ими направление и темпы их развития», — пишет Н.В. Репкина [12, с. 32, 33].
Однако ни традиционное, ни развивающее, ни какое-то еще другое обучение своих особых целей, методов, форм и других «элементов» не имеет. Они принадлежат вообще системе обучения. Это лишний раз доказывает, что нет ни традиционного, ни развивающего обучения. Поэтому тезис (вывод) о том, что «традиционный процесс обучения… не может превратиться в обучение развивающее» [12] не имеет под собой научной основы. Несуществующий процесс не может превращаться во что-то.
Систему обучения можно делить только на типы и соответствующие им виды. Бывают индивидуальный («парное обучение», репетиторство, индивидуально-бригадное обучение и др.), индивидуально-коллективный ((классно-урочная система, «метод проектов», дальтон-план, платун-план, виннетка-план и др.) типы педагогического процесса. А традиционное и развивающее обучение; первобытнообщинное, рабовладельческое, феодальное, буржуазное, коммунистическое воспитание; нравственное, эстетическое, трудовое… воспитание являются ни типами, ни видами педагогического процесса. Следовательно, систему обучения нельзя делить на такие «системы».
ЛИТЕРАТУРА
1. Давыдов, В.Ф. Что такое учебная деятельность? / В.Ф. Давыдов // Начальная школа. — 1999. - № 7.
2. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.Ф. Давыдов. — М.: Интор, 1996.
3. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. — М.: Педагогика, 1990.
4. Захаров, М.Г. Организация труда директора школы / М.Г. Захаров. — М., 1971.
5. Кабанова-Меллер, Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е.Н. Кабанова-Меллер. — М., 1968.
6. Калмыкова, З.И. Педагогика гуманизма / З.И. Калмыкова. — М.: Знание,1990.
7. Кириллова, Г. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения / Г. Кириллова. — М., 1980.
8. Лазарев, В.С. Воинствующий эмпиризм против развивающего обучения / В.С. Лазарев // Педагогика. — 1998. - № 3.
9. Лебедева, В.П. Психодидактические основы развивающего обучения / В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Попов // Педагогика. — 1996. - № 6.
10. Отчетный доклад министра образования России Е.В. Ткаченко на расширенном заседании коллегии министерства «Об итогах работы системы образования в 1995 году и задачах развития отрасли на 1996 год» (26 января 1996 г.) // Вестник образования. — 1996. - № 3.
11. Охитина, Л.Т. Психологические основы урока / Л.Т. Охитина. — М., 1977.
12. Репкина, Н.В. Что такое развивающее обучение? / Н.В. Репкина. — Томск: Пеленг, 1993.
13. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. — М.: Народное образование, 1998.
14. Якиманская, И.Я. Развивающее обучение / И.Я. Якиманская. — М., 1979.
Приложение 4
Примерная тематика курсовых работ
Выбор и формулировка цели педагогического процесса.
Староста класса как субъект педагогического процесса.
Пути повышения педагогической культуры родителей.
Тенденции развития современной семьи.
Особенности воспитания единственного ребенка в семье.
Применение индивидуальных типов педагогического процесса.
Пути совершенствования классно-урочной системы педагогического процесса.
Реализация принципа неограниченности содержания педагогического процесса.
Пути универсализации содержания педагогического процесса.
Последствия нарушений принципов педагогического процесса.
Методы педагогического процесса как психолого-педагогическая проблема.
Ошибки в применении метода наказания.
Условия эффективного применения метода требования.
Особенности организации консультаций перед экзаменами.
Особенности семинара как формы педагогического процесса.
Диспут как форма педагогического процесса.
Особенности организации экскурсий в младших классах общеобразовательной школы.
Особенности организации зачета в вузе.
Природа как средство педагогического процесса.
Использование интернета в углублении и расширение кругозора объектов педагогического процесса.
Биография как средство педагогического процесса.
Формирование у воспитанника движущих сил педагогического процесса.
Оценка усвоения учащимися содержания педагогического процесса.
Корректировка поведения трудновоспитуемых детей.
Пути предупреждения отклонений в поведении подростков
Взаимосвязь структурных элементов психики.
Приложение 5
Примерная тематика дипломных работ
Возрастные особенности учащихся общеобразовательной школы.
Условия эффективной реализации принципа индивидуализации в воспитании подростков.
Условия эффективной реализации принципа поэтапности в воспитании младших школьников.
Условия эффективной реализации принципа целостности в воспитании старшеклассников.
Условия эффективной реализации принципа развития в педагогическом процессе.
Пути обеспечения саморегулируемости педагогического процесса.
Пути обеспечения эффективного взаимодействия субъектов и объектов педагогического процесса.
Психолого-педагогические особенности современных старшеклассников.
Взаимодействие классного руководителя с родителями учащихся.
Условия эффективной организация деятельности школьного психолога.
Пути предупреждения педагогических ошибок.
Условия эффективного применения метода подражания в воспитании подростков.
Требования к применению метода чтения.
Подготовка родителей к осуществлению воспитания детей в семье.
Передовой педагогический опыт по подготовке школьников к экзаменам.
Использование современных средств информации в педагогическом процессе.
Условия эффективного формирования у учащихся социально-значимых движущих сил педагогического процесса.
Приложение 6
Экзаменационные вопросы
Понятие о педагогическом процессе.
Ошибки ученых в объяснении педагогического процесса.
Общая характеристика педагогического процесса.
Объект педагогического процесса.
Школьник как объект педагогического процесса.
Зритель как объект педагогического процесса.
Субъект педагогического процесса.
Классный руководитель как субъект педагогического процесса.
Психолог как субъект педагогического процесса.
Социальный педагог как субъект педагогического процесса.
ТЕЛЕГРАМКанал с обзорами, анонсами новинок и книжными подборками
Книжный Вестник
Бот для удобного поиска книг (если не нашлось на сайте)
Поиск книг
Свежие любовные романы в удобных форматах
Любовные романы
Детективы и триллеры, все новинки
Детективы
Фантастика и фэнтези, все новинки
Фантастика
Отборные классические книги
Классика
ВКОНТАКТЕБиблиотека с любовными романами, которая наверняка придётся по вкусу женской части аудитории
Любовные романы
Библиотека с фантастикой и фэнтези, а также смежных жанров
Фантастика
Самые популярные книги в формате фб2
Топ фб2
книги