Ученые всю человеческую жизнь делят на следующие возрастные периоды: младенчество (от рождения до 1 года); раннее детство (1–3 лет); игровой возраст, дошкольный (3–6 лет); школьный возраст (6-12 лет); юность (12–20 лет); молодость (20–25 лет); взрослость (25–60 лет); старость (от 60 лет) [283].
Анализ школьника — учащегося общеобразовательной школы в качестве объекта педагогического процесса требует от нас более подробного рассмотрения таких возрастных периодов, как а) младший школьный возраст (от 7 до 11–12 лет); б) средний школьный возраст (подростковый) (от 12 до 15 лет); в) старший школьный возраст (юношеский) (от 15 до 18 лет).
Младший школьник. Младший школьник в течение четырех лет находится в очень ответственной, напряженной ситуации. Этот период является переходным. За это время вчерашний дошкольник адаптируется к школьной жизни, усваивает учебную деятельность. В его жизни происходят резкие изменения.
Во-первых, он начинает приобретать самостоятельность. Если в детский сад его приводили и забирали родители, если воспитатели постоянно опекали и наблюдали каждый его шаг, то в школе он действует самостоятельно. Следует отметить, что это ему дается не так легко. Иногда он может опаздывать на занятия, расслабляться из-за ослабленного контроля. Поэтому и родители, и учителя должны в этот период оптимально сочетать педагогическое руководство с самостоятельностью ученика.
Во-вторых, младший школьник проходит достаточно бурный, интенсивный период развития. Он за сравнительно короткое время приобретает мощное средство познания — умение читать. Благодаря ему он получает возможность обогащать себя знаниями из письменных источников. У него за это время развивается речь, он учится грамотно выражать свои мысли, общаться с людьми. Этот период характеризуется тем, что младший школьник активно усваивает правила поведения. Классный коллектив и педагоги корректируют его образ жизни, вооружают его установками, помогающими правильно вести себя в различных ситуациях. Он учится уважать интересы коллектива. Выполняет общественные поручения.
Психика младшего школьника имеет особенности. Она достаточно интенсивно развивается, однако далека от совершенства. Во многих жизненных вопросах он нуждается в опеке, в консультациях, в подсказке. Знания еще не превращались в убеждения, мировоззрение не сформировалось. Наблюдается неопределенность в отношениях ко многим аспектам жизни. Его отличает склонность подражать. Он начинает идеализировать своего учителя, родителей, старшеклассников, героев художественных произведений, артистов, других известных людей. Есть опасность подражать и отрицательным людям. Поэтому требуется от педагога и от родителей направлять его подражательную деятельность.
В характере младшего школьника могут наблюдаться импульсивность, капризность, упрямство, слабость воли. В то же время они любопытны, активны, подвижны, эмоциональны, доброжелательны. Их отличают желания иметь авторитет среди товарищей, среди взрослых, привлечь внимание окружающих. Этими свойствами педагоги должны воспользоваться.
Младший школьник воспринимает предметы, явления, в основном, по внешним признакам. Его привлекают яркие, красивые вещи, интересные, занимательные ситуации. У него преобладает непроизвольное внимание. Мышление у него наглядно-предметное, абстрактные вещи пока труднодоступны для его психики.
Младшеклассник очень доверчив. Он верит учителям, окружающим. Это, с одной стороны, облегчает воспитательную работу, с другой стороны, затрудняет. Из-за своей доверчивости он может попасть под влияние сомнительных людей. Поэтому его надо целенаправленно учить отличать плохое от хорошего. Ближайшие люди: учителя, родители, родственники, товарищи должны быть авторитетными.
В этом возрасте имеются благоприятные условия для формирования правильного отношения к учебе, к взрослым, к своим обязанностям, к поступкам, действиям. Потому что они гибки, послушны, управляемы.
Таковы некоторые психологические особенности младшего школьника. Только учитывая их особенности, можно добиться успехов в работе с ними.
Подросток. Подростковый возраст охватывает от 12 до 15 лет жизни человека. В этом возрасте школьник, как правило, обучается в 5–9 классах. Как в предыдущем этапе своей жизни, он продолжает развиваться под влиянием интенсивного педагогического процесса. В то же время в этом возрасте появляются некоторые специфические факторы педагогического воздействия, которые вызывают определенные особенности в его психике.
Во-первых, в учебной деятельности происходят некоторые изменения. Расширяется, углубляется ее содержание, появляются новые предметы. Многопредметность приводит к увеличению числа субъектов: предметников, воспитателей, от которых подросток получает разностороннее педагогическое воздействие. Многочисленность учебных дисциплин, их целостность вооружает его разносторонними, универсальными знаниями. Это способствует формированию у подростка целостного мировоззрения, убеждений, положительного отношения к познанию и другим видам деятельности.
Во-вторых, подростку предоставляется достаточно большое по сравнению с младшеклассниками самостоятельность, доверие. В связи с этим ослабевает опека.
В-третьих, расширяется жизнедеятельность подростка. Он не ограничивается учебной деятельностью, участвует в общественной жизни, посещает внешкольные мероприятия, кружки, спортивные секции, театры и т. д. Все это способствует расширению его кругозора, мировоззрения, формированию у него общечеловеческих черт, умений, навыков…
В-четвертых, в организме подростка происходят серьезные физиологические изменения. У него начинает половое созревание.
В связи с вышеназванными факторами в психике подростка возникают определенные особенности. У него меняется восприятие. Он в отличие от младшего школьника не ограничивается тем, что доступно органам ощущения. Он начинает вникать в суть явлений, процессов. На новый уровень поднимается мыслительная деятельность. Подросток учится анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы и т. д. Появляется «критическая» мысль. Однако абстрактное мышление у них еще развито слабо. Он не всегда достоверно объясняет проблемы, допускает ошибки в выражении мыслей, не хорошо владеет языком.
В этом возрасте подросток становится более чувствительным, эмоциональным. Внимание приобретает относительную избирательность, усиливается произвольность. Он может самостоятельно выбирать друзей, вид деятельности. Однако на фоне общей незрелости может совершать ошибки в этом деле: попасть в плохую компанию, заниматься чем-то ненужным. Наблюдается рискованность, большая страстность, неумение сдерживать себя. Все это требует внимательности со стороны родителей и педагогов.
В подростковом возрасте отношение к учению существенно меняется. Они начинает осваивать основы наук. Системность, целостность, разносторонность, глубина знаний способствуют формированию у них убеждений, мировоззрения, на основе чего возникают соответствующие отношения к жизни, действительности. Их начинают привлекать сущность предметов, явлений, их возникновение, тенденции развития. Подросток в учебной деятельности начинает проявлять самостоятельность. Он самостоятельно выбирает источники знаний, читает внеучебную литературу. В своих выступлениях, сочинениях приводит оригинальные примеры из окружающей его жизни. Учится воспринимать явления, события, факты во взаимосвязи.
Вместе с тем именно в этом возрасте существуют некоторые условия, ухудшающие отношения учащихся к учению. Для них учение становится привычным. Монотонность, однообразие, нетворческое отношение педагогов к организации педагогического процесса на фоне вновь появившихся новообразований в психике подростка таких, как появление привычки критически относиться к окружающему, подвижности, расширения жизнедеятельности, сфер внеклассных увлечений иногда приводят к ухудшению отношения подростков к учению. Психолог Н.С. Лейтес по этому поводу пишет: «Дети 12–13 лет в подавляющем большинстве своем относятся к учению в основном благодушно: не утруждают себя излишними раздумьями, выполняют только уроки в пределах заданного, часто находят поводы для развлечения… Ослабление связи с учителем, снижение его влияния особенно дают о себе знать в недостатках поведения учеников на уроках. Теперь учащиеся не только иногда позволяют себе игнорировать получаемые замечания, но могут и активно им противостоять. В средних классах можно столкнуться с изобретательными шалостями и проявлением самого легкомысленного поведения» [131, с. 55]
Педагог должен знать о таких возможных проявлениях подросткового возраста и заранее вести профилактическую работу, чтобы не допустить их.
В подростковом возрасте меняется отношение к старшим. В отличие от младшеклассника, относящегося к взрослым как к защитникам, кормильцам, воспитателям, подросток к ним относится «критически», старается перенять от них все, что выражает взрослость. Это объясняется тем, что именно в этом возрасте у человека появляется сильное желание быть взрослым. Такое желание, являясь движущей силой педагогического процесса, способствует формированию положительной личности. Подросток становится более внимательным к взрослым, старается общаться с ними, подражать. Ощущение взрослости вызывает у него ответственность, требовательность к самому себе. К сожалению, такое ощущение иногда происходит без достаточных баз: отсутствуют соответствующие черты характера, умения, сознание… Из-за этого некоторые подростки свою «взрослость» видят в независимости от родителей, педагогов, семьи, правил и норм действий, в курении, пьянстве, в драках. На основе всего этого у него возникают конфликты с окружающими. Педагоги должны заранее предвидеть такие возможные отклонения и принимать меры по предупреждению их, стремление подростка к взрослости максимально использовать для формирования у него положительных качеств.
В подростковом возрасте появляется усиленное внимание к самому себе. Следует отметить, что это важное состояние. Оно позволяет критически относиться к себе, корректировать поведение, прислушиваться к оценке окружающих собственной персоны. Все это, конечно, способствует формированию хорошей личности. Однако в этом возрасте отношение к самому себе бывает не очень определенным по своему содержанию. Подростки в оценке самого себя иногда допускают необъективность. Наблюдаются и заниженная, и завышенная оценка. При заниженной оценке, как правило, развитие подростка замедляется или приобретает нежелательное направление. Подростки особенно щепетильны к оценке своего внешнего вида, результата своей деятельности. Иногда нарочно, шутливо сказанные слова по этому поводу причиняет ему глубокий психический ущерб.
Завышенная самооценка также может привести к отрицательным последствиям. При этом происходит переоценка собственных возможностей, из-за чего подросток попадает в тупиковую ситуацию, становится объектом насмешек. У подростка с завышенной оценкой могут появляться высокомерие, недооценка других людей. Из всего этого вытекает мысль о том, что необходимо научить подростка объективной самооценке, реально относиться к самому себе. Надо помнить, что в этом возрасте часто наблюдается разрыв между физическим и духовным развитием, из-за чего нереальная самооценка может усугублять последствия.
В подростковом возрасте отношение с товарищами, сверстниками приобретает серьезный характер. В его основе, как правило, лежат общие интересы, уважение друг к другу. Подросток не может уютно чувствовать себя без друзей, вне коллектива. У него достаточно сильная потребность в дружбе. С друзьями он делится своими секретами, планами, переживаниями, советуется. Их дружба отличается от дружбы младших школьников. Если младшие выбирают друзей по дому, подъезду и общаются в основном во время игры, а у подростков на основе дружбы лежат довольно-таки осознанные мотивы. Они предъявляют высокие требования к дружбе. У них дружеские отношения более крепки и стабильны.
Однако потребность в дружбе при неправильном воспитании может иметь отрицательные последствия. Подросток, например, может выбирать друзей только в соответствии со своими «минусами», недостатками. Иногда без критического отношения общаться с людьми и перенять у них отрицательные качества. Все это требует от педагога внимания на подготовку подростков к выбору друзей.
В подростковом возрасте возникает интерес к противоположному полу. Подросткам, как правило, нравятся внешне красивые, добрые, авторитетные люди. Часто объектом такого внимания являются одноклассники, младшеклассники, старшеклассники, даже учителя. Любовь благоприятно влияет на подростка. Он становится подтянутым, старательным, внимательным, доброжелательным и т. д. Однако в некоторых случаях интерес к противоположному полу может сопровождаться приставанием, настойчивостью, насилием. Любовь подростков иногда приводит к ранним интимным отношениям, даже появлению детей. Педагогический процесс призван предупреждать такие последствия. Для этого задолго до появления таких отношений следует осуществлять подготовительную работу, формировать у детей культуру любви.
В этом возрасте начинает складываться отношение к будущему. Подросток начинает достаточно осознанно мечтать, прогнозировать, представлять свою будущую жизнь, профессию, семью и т. д. Это полезно: служит движущей силой развития.
Подростковый возраст считается сложным, противоречивым периодом жизни человека. Однако некоторые особенности подросткового возраста не стоит драматизировать. При правильном педагогическом подходе можно использовать их для формирования прекрасных личностей. Поэтому мы не соглашаемся распространенным мнением о том, что подростковый возраст является трудным, переходным. Трудным делаем его мы — педагоги. Если заранее с рождения ребенка вести правильное воспитание, никогда, ни для кого «трудного» возраста не бывает.
Старшеклассники. Старшеклассники относятся к юношескому возрасту. Этот период охватывает 16–17 лет. Они обучаются в 10–11 классах. Подросток превращается в юношу, претерпевая определенные изменения в своих анатомо-биологических и психических сферах.
Отношение к учению меняется. Юноши более ответственно начинают заниматься учебной деятельностью. Углубленное изучение предметов, появление философских, общественных дисциплин, например, таких, как обществознание, право, экономика, искусство и МХК, способствуют формированию у них целостного научного мировоззрения. Их привлекает дополнительная литература, они расширяют и углубляют знания, полученные в средних классах. Одновременно с расширением знаний у старшеклассников идет и дифференциация учебных интересов. Появляются любимые предметы. Этому способствуют и их профессиональные намерения. По тем предметам, по которым им предстоит сдавать единые государственные экзамены, они проявляют особую старательность.
К сожалению, на фоне этого у некоторых старшеклассников наблюдается необоснованное распределение предметов на основные и второстепенные. На второстепенные предметы иногда ослабевает внимание. А это сказывается на общем уровне развития. Педагоги должны не допускать этого.
С появлением общественно значимых мотивов к учению, у юношей такие мотивы, как стремление к хорошей отметке, страх от родителей и т. д. уходят на второй план. Поэтому организация соревнований по учебе, выпуск экранов успеваемости особо не одобряются.
В юношеском возрасте наблюдаются некоторые изменения в способах учения. Они не удовлетворяются готовыми знаниями, сами стараются добывать. Любят спорить, экспериментировать, доказывать. Такие изменения иногда приводят к неудовлетворенности юношей качеством обучения. Им не нравится, когда учителя продолжают вооружать их готовыми знаниями и опекать так, как раньше. Возникает противоречие. Поэтому педагоги должны вовремя корректировать стиль организации педагогического процесса с учетом возрастных особенностей учащихся.
Ощущение взрослости у старшеклассников по сравнению с подростками усиливается. Этому способствует и то, что они в школе являются самыми «взрослыми». И педагоги, родители часто напоминают им об этом. Им больше доверяют, поручают более ответственные задания. Им приходится работать с младшеклассниками, помогать в учебе, опекать и т. д.
Ощущение взрослости старшеклассника педагогам и родителям необходимо учитывать и всячески поддерживать. Если продолжать считать его ребенком, то могут происходить недоразумения, конфликты между взрослыми и старшеклассниками. Юноша может бросить учебу, порвать связи с родителями. Таких примеров, к сожалению, немало.
У юношей усиливается и интерес к собственной персоне. Они хотят разобраться в себе, установить личную идентичность. Поэтому сами себе задают вопросы: кто я, как я выгляжу и т. д. Они внимательны к оценкам окружающих. Занимаются самоанализом и самооценкой. К сожалению, в этом деле некоторые из них допускают ошибки: оценивают либо заниженно, либо завышенно. Обе эти оценки нежелательны. Завышенная оценка приводит к высокомерию, а низкая — неуверенности, инертности, подавленности. Поэтому от педагогов требуется внимание на обучение старшеклассников к объективной оценке, на формирование у них скромности и оптимизма.
Интерес к самому себе вызывает у старшеклассника желание совершенствовать себя. Поэтому этому возрасту характерны самовоспитание, самокритика, стремление выглядеть лучше. Они внимательно следят за своим внешним видом, стараются не отставать от моды. Хотят понять смысл жизни. Поэтому увлекаются художественной литературой, философией. У них повышается уровень самоконтроля и саморегуляции. Если что-нибудь не получается в этом плане, юноши сильно переживают.
Отношение старшеклассников со своими сверстниками по сравнению с подростковом возрастом также претерпевает изменения. Оно становится более свободным, что объясняется тем, что с возрастом юноши приобретают индивидуальность и происходит дифференциация интересов, увлечений. Этому способствует и самостоятельность. У юношей появляются свои взгляды, убеждения, «своя» мораль. Общение со сверстниками у юношей расширяется за счет новых друзей со стороны. Он их находит на дискотеках, в спортивных секциях, по интернету и т. д. Юноши не ограничивают себя одними сверстниками, начинают активно общаться с взрослыми. Они привлекают их богатым жизненным опытом.
В этом возрасте общение со сверстниками становится более интимным. Они в узком кругу могут обсуждать свои секреты, поделиться с переживаниями. В юношеском возрасте завершается половое созревание. Часто отношения между девушками и юношами перерастает в любовь. Они становятся возвышенно эмоциональными, романтиками. Однако из-за неопытности управлять своими любовными чувствами могут допускать ошибки: разочаровываться, конфликтовать друг с другом, даже покончить жизнь самоубийством. Поэтому педагоги, родители должны заранее подготовить детей к любовным отношениям, учить в проблемных ситуациях вести себя тактично.
Старшеклассник, более чем другие люди, ориентирован в будущее. Он находится на пороге самостоятельной жизни. Пытается определить, что делать ему после школы? Учиться или устроиться на работу? Если учиться, где? Таким образом, старшеклассник свое настоящее подчиняет будущей жизни. Поэтому более углубленно изучает те предметы, по которым осуществляется отбор на его выбранную специальность. С учетом будущих жизненных планов организует свою повседневную жизнь, определяет круг общений. В этот период от взрослых требуется внимательность к его будущей жизни, помощь в определении планов, если есть необходимость, корректировать их. Надо помнить о том, что некоторые выпускники школ ошибаются с выбором профессии, за что наказываются в жизни.
Подведя итог анализу школьника как объекта педагогического процесса, следует подчеркнуть следующие моменты:
— школьник как объект педагогического процесса разнообразен. В нем отражается весь процесс развития объекта педагогического процесса от 7- до 17- летнего возраста;
— нахождение в одном учебном заведении объектов разных уровней является сам по себе благоприятным фактом, что позволяет взаимодействовать, взаимообогащаться;
— педагог, работая с объектом определенного возраста, должен иметь в виду все возрастные этапы человеческой жизни и стараться обеспечить преемственность между ними.
Еще одним объектом педагогического процесса являются родители. Педагог учебного заведения, особенно те, где обучаются несовершеннолетние, обязан работать с родителями. Это определяется директивными документами, регламентирующие деятельность учебных заведений, такими, например, как «Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», Типовое положение об общеобразовательном учреждении», «Должностная инструкция классного руководителя» и т. д.
Родители воспитываются. Они тоже, как представители любой профессии, обязаны повышать свою «квалификацию» — педагогическое мастерство. В этом отношении они являются объектами педагогического процесса. Их воспитывают педагоги, средства массовой информации, общественники и т. д. Родитель, сам себя воспитывая, становится одновременно и объектом, и субъектом педагогического процесса.
Основная задача в работе с родителями — формирование у них готовности к эффективной организации педагогического процесса со своими собственными детьми. Реализация этой задачи имеет государственную значимость. Ведь воспитание детей — конституционная обязанность родителей.
Необходимость постоянной, систематической, целенаправленной работы с родителями в этом направлении обуславливается многими факторами.
Во-первых, не все родители умеют эффективно организовывать воспитательную работу с детьми;
Во-вторых, поведение значительной части родителей требует корректировки: они не являются примерами для своих детей;
В-третьих, в стране наблюдается семейный кризис: разводы, насилие, конфликты в семье, самоустранение от воспитания детей стали привычными;
В-четвертых, бурными темпами меняется страна, что обусловлена усилением международной интеграции народов, государств, переходом Российской Федерации к рыночной экономике. В этих условиях обновляются идеи, установки, требования к личности. Поэтому требуется усиленная работа с родителями — важными объектами и субъектами педагогического процесса.
Для эффективной педагогической работы с родителями в первую очередь необходимо определить критерии оценки уровня подготовленности их к педагогической работе. По нашему мнению, ими являются:
— воспитанность родителей, т. е. овладение чертами характера, необходимыми для успешного воспитания детей;
— овладение психологическими и педагогическими знаниями, умениями, навыками;
— активность в самосовершенствовании как воспитателя, т. е. стремление к повышению своего педагогического мастерства.
На основе этих критериев подготовленность родителей к педагогической деятельности делится на три уровня: низкий, средний, высокий.
Низкий уровень характеризуется следующими признаками:
— наличие в характере черт, мешающих эффективно организовывать педагогический процесс с детьми (безответственность, лень, агрессивность, терпение и т. д.);
— слабое владение знаниями, умениями, необходимыми для эффективного воспитания детей;
— равнодушное отношение к повышению своего педагогического мастерства.
Среднему уровню подготовленности родителей к педагогической работе характерны:
— отсутствие или недостаточная сформированность отдельных черт характера, необходимых для организации педагогического процесса;
— отсутствие или некачественное усвоение некоторых педагогических знаний, умений, навыков;
— недостаточно активное повышение своего педагогического мастерства. Высокий уровень подготовленности родителей к осуществлению педагогических обязанностей отличается следующими показателями:
— идеальная воспитанность родителей;
— отличное владение педагогическими знаниями, умениями, навыками;
— активность в повышении своего педагогического мастерства.
Педагог, работая с родителями, должен учитывать особенности каждого вышеназванного типа родителей. Только тогда родители и дети будут по-настоящему воспитаны.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Охарактеризуйте объект педагогического процесса.
2. Какую роль играет объект в педагогическом процессе?
3. Как объясняется «объект педагогического процесса» в науке?
4. Дайте характеристику отдельным объектам педагогического процесса.
5. Являются ли родители объектом педагогического процесса?
2.2. Субъект педагогического процесса
План
Понятие о субъекте педагогического процесса.
Роль субъекта в педагогическом процессе.
Требования к субъекту.
Характеристика отдельных субъектов педагогического процесса.
Педагогический процесс бывает стихийным и организованным. Организованный педагогический процесс, как видно из названия, организуется. Тот человек, кто его организует, называется субъектом. К ним относятся: учитель, классный руководитель, завуч, ректор, декан, воспитатель, староста и другие должностные лица учебного заведения. Однако перечень субъектов этим не ограничивается. Ведь педагогический процесс организуется во многих местах. Поэтому к субъектам можно перечислить и родителей, и руководителей коллективов, представителей правоохранительных органов, дружинников, просветителей, лекторов, наставников, консультантов, рекламистов, министров и т. д. Субъектов педагогического процесса великое множество.
Для полноценного представления субъекта приведем один пример. Во время общения двух человек может возникнуть педагогический процесс. Допустим, один из них спрашивает у другого: «Сколько время?» Кто из них субъект? Тот, который задает вопрос? Ведь он был инициатором диалога или тот, кто ответил на его вопрос? Многие могут ответить: конечно, тот, кто спрашивает, без его вопроса педагогический процесс не состоялся бы. Однако такой ответ будет неправильным. Субъектом является тот человек, который ответил на вопрос. Почему? Педагогический процесс считается состоявшим только при наличии его результата. В данном случае только действием ответчика получается результат. Именно его действием возникает педагогический процесс. Действие человека, обратившего с вопросом, не вызывает педагогический процесс. Ведь ответчик мог пройти, не отвечая на его вопрос. Поэтому субъектом данного педагогического процесса является, тот человек, который ответил на вопрос. Именно он снабжает того человека со знанием.
Субъекту в педагогическом процессе принадлежит важная роль. От его мастерства, воспитанности во многом зависит качество педагогического процесса.
Он, как компонент педагогического процесса, имеет ряд специфических особенностей. Во-первых, может отсутствовать. Такое наблюдается во время стихийного педагогического процесса. В этом случае педагогический процесс не организуется кем-то, но происходит. На человека влияют окружающая среда, события, факты, процессы, из-за чего у него появляются кое-какие знания, эмоции, умения, отношения, черты характера и т. д. Именно поэтому люди разных регионов, разного социального окружения отличаются друг от друга. Отрицательные черты, вредные привычки, свойства, обычно, возникают из-за стихийного педагогического процесса. Некоторые люди, например, не могут объяснить, откуда у них появились привычки курить, воровать.
Второй особенностью является то, что субъект педагогического процесса способен превращаться в объект. Учитель, если во время общения со своим учеником получает новую информацию, становится объектом. И тогда, когда смотрит телевизор, читает газету — превращается в объект. Способность субъекта превращаться в объект помогает ему постоянно совершенствоваться как человек и как организатор педагогического процесса.
В-третьих, субъект и объект могут быть одновременно в одном лице. Такое наблюдается во время так называемого «самовоспитания». В этом случае человек сам себя учит, развивает, т. е. самостоятельно получает знания, умения, навыки, черты характера, эмоции, отношения. Такое положение субъекта можно считать показателем высокого уровня организованности. Это позволяет человеку без посторонней помощи, а также без особых материальных затрат заниматься педагогическим процессом.
К сожалению, среди ученых и учителей встречаются теоретические ошибки в объяснении субъекта педагогического процесса. Это, даже отражается в определении о воспитании: В учебнике «Педагогика», изданного под редакцией Ю.К. Бабанского, например, говорится, что «воспитание — это процесс передачи старшими поколениями общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к жизни»[181]. (Эта же мысль повторяется в учебнике И.П. Подласого [197, с. 24]). В этом определении утверждается, что субъектом педагогического процесса может быть только старший по возрасту человек. А ведь и у молодого человека можно научиться чему-то. Значит, и он может быть субъектом.
Допускается переоценка положения «субъект и объект в одном лице». Выдвинув ложную «идею о деятельностном подходе», ее авторы призывают не давать учащимся «готовых» знаний, а вовлекать их в деятельность — по самостоятельному добыванию знаний, умений, навыков. Мы, не отрицая роли и значения «самообразования», в то же время не допускаем недооценки вооружения учащихся «готовыми» знаниями. Если предоставить им полную самостоятельность в этом деле, то замедляется темп обучения. С другой стороны, зачем тогда учителя, школы?!
Встречается переоценка роли и возможностей субъекта. В этом случае утверждается, что все зависит от учителей, родителей. Тем самым принижается роль самого объекта педагогического процесса. Данная ошибка, например, проявляется в чрезмерной опеке воспитанника, в необоснованном избавлении его от посильных дел, поручений, в недоверии и т. д. Иногда учащиеся свои плохие ответы на экзаменах оправдывают словами: «Мы этого не проходили». Такой подход мешает формировать у учащихся самостоятельности, ответственности.
Для полного представления о субъекте педагогического процесса рассмотрим деятельность какого-нибудь субъекта. Возьмем классного руководителя. Его функции, цели, содержание деятельности законодательно отражается в «Федеральном законе «Об образовании в Российской федерации», «Типовом положении об общеобразовательном учреждении», «Уставе муниципального общеобразовательного учрждения средней общеобразовательной школы», «Квалификационной характеристике классного руководителя» («Должная инструкция классного руководителя»), и других документах. Вот, например, что записано в «Должностной инструкции классного руководителя»: «Основными направлениями деятельности классного руководителя являются:
1. Организация деятельности классного коллектива.
2. Организация учебной работы классного коллектива и отдельных учащихся.
3. Организация внеучебной жизни класса.
4. Изучение личности и коррекция в воспитании школьников.
5. Социальная защита школьников.
6. Работа с родителями».
Функции и обязанности родителей как субъектов педагогического процесса также определены в законодательном порядке. Они затрагиваются почти во всех основополагающих документах, определяющих деятельность общеобразовательных школ. В статье 38 Конституции Российской Федерации говорится, что «забота о детях, их воспитание — равное право и обязанность родителей». Статья 63 Семейного кодекса Российской Федерации конкретизирует права и обязанности родителей по воспитанию и образованию детей:
1. Родители имеют право и обязаны воспитывать своих детей.
2. Родители обязаны обеспечить получение детьми общего образования» [228].
Имеются также локальные документы, определяющие деятельность родителей как воспитателей. К ним, например, можно отнести «Положение о родительском комитете школы (класса)», «Положение о собрании родителей» и т. д.
Из истории знаем, что раньше, когда не было школ, отдельные люди бесплатно или за незначительную плату распространяли знания среди населения, путешествуя по населенным пунктам. Таких людей называли просветителями. Народ их любил. Ярким представителем таких просвещенцев является Мифтахетдин Акмулла (1831–1895). Он исколесил весь Башкортостан, Татарстан, Казахстан, обучал детей. Нельзя считать, что такое просветительство изжило себя. Оно есть. Особенно проявляется оно перед выборами. Тысячи людей — агитаторы начинают просвещать избирателей, обучая их за кого голосовать, анализируют минусы и плюсы социально-экономической жизни страны, объясняют перспективы развития.
Деятельность театров, клубов, редакций газет-журналов, общественных организаций также относится к просветительской деятельности. Режиссеры, артисты, писатели, композиторы, журналисты и многие другие также выступают как субъекты педагогического процесса.
Руководители коллективов, главы администраций населенных пунктов, президенты, министры являются субъектами педагогического процесса. От воспитанности подчиненных, от их подготовленности, профессионализма, квалификации зависит качество работы. Поэтому руководитель занимается воспитанием работников, старается формировать у них добросовестное отношение к делу, честность, бережливость и другие качества.
Представители правоохранительных органов также являются субъектами педагогического процесса. Они контролируют соблюдение законности, в необходимых случаях привлекают людей к ответственности, корректируя их поведение. Одним словом занимаются перевоспитанием.
Возникает вопрос, каким должен быть субъект педагогического процесса?
Назовем главные требования к нему. Во-первых, он должен быть примером для воспитанника. Такого человека уважают. «А кого уважают, то и слушают», — говорится в пословице. Во-вторых, он должен быть подготовлен к организации педагогического процесса.
К сожалению, не все субъекты соответствуют этим требованиям. Известный ученый-педагог В.А. Сластенин несколько лет тому назад писал: «Уровень психолого-педагогической культуры «типичного» учителя сегодня далеко не удовлетворяет запросы современного общества, не отвечает нуждам и надеждам реальных людей, школьников, их родителей, самих педагогов. Положение в сущности критическое и кризисное, так как психолого-педагогическая некомпетентность наставника проецируется, многократно возрастая на умы, души и судьбы учащихся, равно как и окружающих их людей. Этот разрушительный и неуправляемый процесс решительно противопоказан образованию в его классическом понимании и общественно необходимом функционировании» [234, с. 4].
Эти слова, к сожалению, до сих пор сохраняют свою актуальность.
Среди таких субъектов педагогического процесса, как главы администраций населенных пунктов, сотрудники правоохранительных органов наблюдаются факты взяточничества, коррупции, злоупотребления служебным положением т. д.
Самоустранение от воспитания собственных детей, применение насилия, нарушение норм морали, законов, пьянство, алкоголизм — довольно широко распространенные явления среди сегодняшних родителей. Даже некоторые вполне нормальные родители не подготовлены к организации воспитательной работы.
Рост преступности, коррупции, кризис семьи, отставание экономики, бедность, усиление конфликтности среди населения, локальные войны свидетельствуют о низком уровне руководителей страны как субъекты педагогического процесса. Еще одним фактом, свидетельствующим о слабости субъектов педагогического процесса, является небрежное отношение населения к своему здоровью. Ведь здоровье — самое дорогое для самого человека. А мы, обучая его 16–20 лет, не можем внушить ему вкус жизни.
В чем же кроется причина такого результата?
Одной из главных причин является отсутствие в стране эффективной системы подготовки населения к выполнению педагогических обязанностей. Даже будущие педагоги в высших учебных заведениях не получают соответствующую подготовку. Содержание изучающих в нем педагогических дисциплин ненаучное.
Второй причиной является отсутствие в стране эффективной системы оценки педагогического труда. При этом не учитывается уровень развития воспитанников. Для того чтобы считаться хорошим педагогом достаточно: а) аккуратно проходить программу учебных дисциплин; б) иметь хорошие отношения с руководством; в) хорошо проводить уроки. С помощью необъективных критериев определяются победители конкурса «Учитель года». Тем самым создаются ложные идеалы для подражания.
Существующая система повышения квалификации могла бы устранять недостатки в подготовленности педагогических кадров, однако она сама больна этими же болезнями. Ведь в ней работают те же вчерашние выпускники вузов, получившие слабую подготовку.
Некому помогать и руководителям, родителям в усвоении основ педагогики и психологии, без которых трудно управлять производственным и семейным коллективами. В связи с этим актуальной становится задача педагогического всеобуча, который может осуществляться под лозунгом «Долой педагогическую безграмотность!».
Каждый гражданин должен пройти «школу воспитателя». Для этого необходимо ввести в учебные планы всех учебных заведений, в том числе общеобразовательных школ, предмет «Основы педагогики».
Вопросы и задания для самостоятельной работы
Что такое субъект педагогического процесса?
Какую роль выполняет субъект в педагогическом процессе?
Какие требования предъявляются к субъекту?
Дайте характеристику отдельным субъектам педагогического процесса.
Как вы оцениваете уровень профессиональной подготовленности педагогических кадров?
Как ошибки допускают родители как субъекты педагогического процесса?
Что означает выражение «объект и субъект в одном лице»?
2.3. Цель педагогического процесса
План
Цель как психолого-педагогическая проблема.
Виды целей педагогического процесса.
Характеристика целей башкирской общеобразовательной школы.
В системе педагогического процесса цель занимает одно из важных мест. «Что сказали бы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить… То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной деятельности», — писал К.Д. Ушинский [262, с. 17–18]. В случае ее неправильного определения нельзя надеяться на хороший результат. «Цель — это то, к чему стремятся, что надо осуществить», — говорится в словаре С.И. Ожегова [176].
В педагогической науке цели уделяется большое внимание. Многие ученые считают, что «формирование всесторонне и гармонично развитой личности» — основная цель воспитания» [93, с. 52; 102, с. 105; 145, с. 70]. Формирование всесторонне развитой личности, по их мнению, означает «соразмерное развитие физических и духовных сил человека, стройное и строгое сочетание различных сторон и функций его сознания, поведения и деятельности» [187].
Однако в последние годы в педагогических трудах встречаются сомнения в правильности такой цели. Этот факт свидетельствует о научной неразработанности данной проблемы. В объяснении ее ученые допускают ошибки.
1. «Некоторые буржуазные педагоги вообще отрицают целесообразность постановки социальных целей воспитания. Американский философ-прагматист и педагог Джон Дьюи, например, утверждал, что человек якобы является рабом своих врожденных привычек и что его природа не поддается изменениям. Вот почему всякие попытки ставить общественные цели воспитания он квалифицировал как проявление первобытной магии и предлагал осуществлять воспитание, целиком основываясь на инстинктивных влечениях и интересах детей» [269, с. 44].
2. Некоторые ученые, особенно те, которые стоят на коммунистических позициях, утверждают, что цель педагогического процесса имеет классовый характер.
3. Учеными недооценивается национальный компонент в содержании цели. Об этом свидетельствует отсутствие книг, статей о целях воспитания, например, в башкирской общеобразовательной школе. О нем не говорится и в Законе Республики Башкортостан «Об образовании в Республике Башкортостан» в других директивных документах об образовании. Поэтому многие педагогические работники не видят разницы в целях башкирской, татарской, русской… общеобразовательных школ.
4. Цель отождествляется с некоторыми другими структурными компонентами педагогического процесса. «Цель воспитания — это то начало, которое раскрывает социальную и историческую сущность воспитания, определяет направление, содержание, формы и методы воспитания», — пишет Г.М. Коджаспирова [107, с.19]. В этом определении речь идет о проектировании педагогического процесса. Проектирование является методом.
Правильному пониманию цели педагогического процесса способствует ее классификация, предлагаемая нами. Мы ее делим на: 1) общую; 2) конкретную; 3) промежуточную.
Общая цель — это цель, осуществляемая в любом учебном заведении, любым организатором педагогического процесса. Даже преступники, занимаясь воспитанием новых преступников, реализуют эту цель. Ее словесно можно сформулировать так — «формирование развивающейся личности». Не соглашаясь с мнением А.Г. Калашникова, утверждающего, что никаких «вечных» целей воспитания реально не существует» [101, с. 111], считаем, что в цели есть элемент вечности. Общая цель как раз является одним из таких элементов: все, кто занимаются воспитанием, формируют личность.
Конкретная цель отвечает на вопрос, какой характер формировать? Характер башкира? Русского? Математика? Спортсмена? Преступника? Композитора? Мужчины? Женщины?
Промежуточные цели — это цели отдельных «мероприятий». Они, как правило, ориентированы на промежуточный результат. Промежуточные цели бывают основные и неосновные. Основных четыре:
1) формирование ответственности;
2) формирование активности в самосовершенствовании;
3) формирование уверенности;
4) формирование прогрессивности.
При наличии этих черт характера реализация конкретной цели облегчается, что в свою очередь приводит к осуществлению общей цели.
Таким образом, цель педагогического процесса — сложное образование. В ней имеются общечеловеческие, региональные, национальные, вечные, временные элементы. Она отражает в себе прошлое, настоящее, будущее народа, его психологию, мировоззрение, идеал.
Такой подход позволяет нам правильно определить цель педагогического процесса башкирской общеобразовательной школы.
Башкирский народ имеет богатую, сложную, противоречивую, трагическую историю. Трудолюбивые, гордые, гостеприимные, музыкальные башкиры любили свободу. Как не парадоксально, это отрицательно сказывалось на судьбе башкирского народа. Поэтому еще в 1899 году русский исследователь Д.П. Никольский писал: «Вопрос о будущей судьбе башкирского народа… есть вопрос важный, государственный и на него необходимо обратить серьезное внимание» [169, с. 200]. Особым трагизмом характеризуется жизнь башкир в период советской власти. Тоталитарный режим, репрессии, эксплуататорский труд, целенаправленная политика коммунистической партии и социалистического государства усилили процесс стирания башкирского народа как нации, привели к деградации некоторых его представителей. Среди них быстрыми темпами распространялись такие отрицательные явления, как пьянство, преступность, самоустранение от воспитания собственных детей и т. д. Исчезло национальное самосознание, сформировался комплекс неполноценности, появилось равнодушие к самому себе. Среди башкир, по сравнению с другими народами, населяющими республику, больший процент заболеваемости и смертности. Образовательный уровень также ниже, чем у них. С 1920 до 90-х годов численность башкир в Республике Башкортостан уменьшилась с 1 миллиона 69 тысяч до 863 тысяч. 26,3 % башкир своим родным языком считает язык другого народа.
Не только прошлое, настоящее, но и будущее башкирского народа мрачное. Если так будет продолжаться, через несколько десятков лет башкирская нация исчезнет. Как ее спасти?
Ее можно спасти только с помощью воспитания. Мы должны формировать представителей башкирского народа. Такова цель педагогического процесса в башкирской общеобразовательной школе.
Изучив историю, сегодняшнее положение, будущее башкирского народа, его быт, традиции, обычаи, литературу, искусство, психолого-педагогические особенности, идеалы, мы создали эталонную модель представителя башкирского народа.
Эталонная модель представителя башкирского народа
Должен знать: историю своего народа; культуру, фольклор башкир; психологию башкирского народа; особенности национального характера башкир; башкирскую народную педагогику; традиции, обычаи башкир; быт, образ жизни башкирского народа; науку, религию своего народа; проблемы народа, его недостатки, успехи, тенденции и перспективы развития; духовные, политические, экономические связи башкир с другими народами; семь поколений своих предков; особенности природы родного края; основные географические названия и т. д.
Должен уметь: говорить, читать и писать на родном языке; выполнять основные обычаи и традиции башкирского народа; постоянно самосовершенствоваться; правильно анализировать и оценивать ситуацию; защищать интересы своего народа; формировать башкирский характер и т. д.
Должен овладеть следующими чертами характера, сознанием: ответственность; уверенность; интернационализм; овладение башкирским национальным сознанием; уважение к национальной культуре, языку, традициям, обычаям, нравственно-этическим нормам; понимание единства и целостности башкирской нации; готовность защищать интересы башкирской нации, укреплять ее связи с другими народами; стремление стать истинным представителем своего народа; уважительное отношение к старшим; трудолюбие; нетерпимость к недостаткам; аккуратность; доброта; любовь к родной земле, к народу, родине; стойкое противостояние к отрицательным воздействиям; добросовестное отношение к семейным обязанностям, к воспитанию детей; честность; искренность; терпимость; скромность; гостеприимство; верность; решительность; выдержанность; наблюдательность и другие.
В этом портрете отражается национальный характер — характер представителя башкирского народа. Он конкретизирует цель педагогического процесса.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Как объясняется цель педагогического процесса в науке?
2. Проанализируйте взгляды народа о целях воспитания.
3. Назовите средства, в которых отражаются цели воспитания.
4. На какие виды делятся цели педагогического процесса?
5. Раскройте взаимосвязь общей, конкретной, промежуточной целей педагогического процесса.
6. Расскажите о целях общеобразовательной школы.
2.4. Движущая сила педагогического процесса
План
Движущая сила как психолого-педагогическая проблема.
Виды движущих сил педагогического процесса.
Характеристика отдельных движущих сил педагогического процесса.
В педагогической науке отмечается, что движущей силой (ДС) педагогического процесса является противоречие [78; 93, с. 205; 107; 139, с. 13]. Доктор педагогических наук Т.А. Ильина, например, в этом плане выделяет «противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственным развитием» [93, с. 205].
На наш взгляд, противоречие не может быть движущей силой педагогического процесса. Ею является то, что заставляет человека преодолевать эти противоречия. Например, мотив. «Мотив — внутренняя побудительная причина действий и поступков человека», — говорится в педагогическом словаре [119, с. 151]. К мотивам относятся страх, любопытство, желание, интерес, намерение, стремление и т. д. «Всякая работа с желания начинается», — гласит башкирская пословица [22, с. 23].
Движущие силы бывают главные, конкретные и промежуточные. Конкретные и промежуточные либо действуют в ограниченное время, либо отражают какой-то аспект главной движущей силы. А главной движущей силой положительного педагогического процесса является стремление объекта к совершенству. Башкирский народ очень умело и мудро отразил эту мысль в своей пословице: «Невежда стремится к богатству, умный — к совершенству» [22, с. 202].
Почему стремление к совершенству является движущей силой педагогического процесса?
В этом случае действия человека становятся целенаправленными. Все его усилия направляются на самосовершенствование. Он не ждет указаний, критики, похвалы, других стимулирующих воздействий со стороны, а постоянно занимается саморазвитием, тем самым становится самодвижущейся, саморазвивающейся личностью.
Отсутствие такой внутренней движущей силы снижает качество педагогического процесса. В этом случае объект не может эффективно развиваться без посторонней помощи. Он чему-либо серьезному может научиться только на специально организованных занятиях, только при наличии внешних воздействий. Ему всегда нужен «толкач», контролер.
К сожалению, в наших общеобразовательных школах данная движущая сила педагогического процесса недооценивается. Все основано на контроле, на внешних воздействиях. Принудительные, карательные способы воздействия присутствуют от первого до выпускного классов. Каждое действие ученика оценивается. Основные знания, умения, навыки, черты характера учащиеся получают на классных занятиях. Самостоятельная работа занимает незначительное место. В старших классах только 10 процентов учеников учатся с интересом.
Такое положение является пережитком тоталитарного режима, господствовавшего в нашей стране более 70 лет. Однако это не освобождает от ответственности и работников школ. Многие из них не умеют вызывать у учащихся движущей силы. Некоторые не только не умеют, но и своими неправильными действиями разрушают имеющиеся у них движущие силы. К этому, например, приводит нарушение принципов педагогического процесса. Чаще всего нарушается принцип поэтапности. Учащимся даются непосильные задания, в результате чего у них возникает неуверенность, отпадает желание учиться, самосовершенствоваться. Неправильный выбор методов педагогического процесса, ежедневная оценка также приводят к таким последствиям.
Возникает вопрос: как вызвать данную движущую силу педагогического процесса?
Стремление к совершенству, как любой элемент психики, формируется с помощью педагогического процесса. Оно не сразу становится движущей силой. Сначала является содержанием. Его надо усвоить. Превращается в движущую силу только тогда, когда становится результатом педагогического процесса: когда у объекта действительно появляется такое качество. До формирования у воспитанника стремления к совершенству активная роль в педагогическом процессе принадлежит субъекту. С формированием его субъект отходит на второй план, активно начинает действовать сам объект. После этого объект одновременно становится и объектом и субъектом: начинает воспитывать самого себя. Таким образом, возникает саморазвивающаяся личность.
Значение движущей силы воспитания высоко оценивается в религии. Стремление к совершенству, воспитание самого себя считается первостепенной задачей любого верующего. Человеку религия разрешает в любое время, покаявшись в своих прежних грехах, начать новую жизнь. Тем самым религия в совершенствовании личности на первое место ставит желание, стремление. Вера в загробную жизнь, в рай и ад, также вызывает у верующих стремление стать хорошим человеком.
Для того чтобы стать хорошим человеком саморазвивающийся объект педагогического процесса должен ясно представлять образ такого человека. Этот образ, как правило, отражается в идеале, психолого-педагогическом портрете, в эталонной модели. В предыдущем параграфе нами была описана эталонная модель представителя башкирского народа. Ученик башкирской общеобразовательной школы должен стремиться усвоить те качества, которые имеются в ней.
Конечно, предложенная эталонная модель не является потолком совершенства. Стремление к совершенству — это вечный двигатель. «Самосовершенствованию нет предела», — говорится в русской пословице. В нашем обществе, где в настоящее время воспитанным быть не выгодно, не у всех людей имеется такое стремление. Те, у кого оно имеется, через определенное время, как правило, отрываются от основной массы людей, оставляя их далеко позади в духовном развитии. В результате этого между такими людьми — «белыми воронами» и обществом возникает противоречие. Жаль, что это противоречие в некоторых случаях разрешается победой последних. Человек, опережающий уровень развития общества, в лучшем случае эмигрирует в другую более развитую страну, в худшем случае становится пьяницей или кончает жизнь самоубийством.
Поэтому формирование стремления к совершенству должно быть государственно значимым делом. Оно, являясь движущей силой педагогического процесса, при правильном подходе может стать движущей силой всего общества.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
Как объясняется движущая сила в науке?
Почему противоречие не является движущей силой педагогического процесса?
На какие виды делятся движущие силы педагогического процесса?
Проанализируйте отдельные движущие силы педагогического процесса.
Раскройте движущие силы педагогического процесса на примере известных людей, литературных персонажей.
Как формируются движущие силы педагогического процесса?
2.5. Общие принципы (закономерности)
педагогического процесса
План
Понятие о принципах педагогического процесса.
Ошибки ученых в объяснении принципов педагогического процесса.
Система принципов педагогического процесса.
Характеристика отдельных принципов педагогического процесса.
Ученые считают, что есть принципы и закономерности педагогического процесса. В принципах, по их мнению, содержатся закономерности. Следовательно, принципы и закономерности — одно и то же. Поэтому правильнее было бы применение термина «закономерности педагогического процесса».
Принципы (закономерности) — это не зависящие от человека объективные требования, которыми необходимо руководствоваться при организации педагогического процесса.
В педагогической науке много работ о принципах (закономерностях — для того чтобы было более понятным по традиции используем слово «принцип») [18; 32; 38; 79; 112; 139; 142; 145; 155; 168; 179; 180; 186; 216; 255;. 270; 277]. Однако нельзя считать, что проблема разрешена. К сожалению, принципы педагогического процесса объясняются неправильно.
1. Смешиваются общие и компонентные принципы. Например, структурный компонент педагогического процесса — содержание имеет ряд требований к себе, в которых, отражаются те или иные закономерности. Поэтому их можно считать принципами, но не педагогического процесса, а его содержания. Формы, методы… также имеют свои компонентные принципы. Общие принципы отличаются от них тем, что они распространяются на все компоненты педагогического процесса. Например, возьмем принцип индивидуализации. Цель, задачи, содержание, формы, методы, средства, результаты — все индивидуализируются. А вот выдвигаемые учеными принципы политехнизма [12; 100, с. 35–45; 199; 201; 289], научности [185, с. 180; 270, с. 167], ведущей роли теоретических знаний [207, с. 32–42] в противовес утверждениям их авторов о том, что они — общие принципы, на самом деле таковыми не являются. Они относятся только к содержанию и являются компонентными принципами. Принцип единства требований и уважения к личности, выдвигаемый Макаренко А.С. [145, с. 229], - тоже компонентный принцип. Он имеет отношение только к методам.
2. Некоторые принципы, выделяемые отдельными учеными, не содержат в себе закономерных связей и отношений, возникающих в процессе воспитания. Например, «принцип единства обучения и воспитания» [93, с. 241; 185, с. 180; 186] или, по-другому, «принцип воспитывающего обучения» [159; 207]. В предыдущих параграфах мы доказали, что обучение и воспитание — однозначные, то есть синонимические понятия. Поэтому между ними нет и не должно быть никакой внешней связи. Значит, понятия «единство обучения и воспитания», «воспитывающее обучение» не отражают какой-либо закономерности. То есть их нельзя считать принципами.
Другой «принцип» — принцип наглядности, названный Я.А. Коменским «золотым правилом» дидактики» [109] и «научно обоснованный» другими учеными [93; 142, с. 63; 185, с. 180–181; 260, с. 10; 262, с. 251–252; 270, с. 162–168], также не содержит в себе закономерности. Потому что применение «наглядности» в педагогическом процессе не является обязательным. Иногда, наоборот, в целях формирования абстрактного мышления, развития воображения необходимо от нее отказаться. Поэтому мы не можем ее назвать принципом.
3. Педагогические принципы необоснованно делятся на принципы обучения и на принципы воспитания [93; 112; 185; 269]. Например, в учебнике педагогики, написанном профессором И.П. Подласым, дается следующая классификация принципов:
Принципы обучения
— сознательности и активности;
— наглядности;
— систематичности и последовательности;
— прочности;
— научности;
— доступности;
— связи теории с практикой [195, с. 238].
Принципы воспитания
— общественная направленность воспитания;
— связь воспитания с жизнью, трудом;
— опора на положительное в воспитании;
— гуманизация воспитания;
— личностный подход;
— единство воспитательных воздействий [195, с. 41].
Сравнительное изучение показывает, что между так называемыми «принципами обучения» и «принципами воспитания» различий нет. Это еще раз подтверждает нашу мысль о том, что «обучение» и «воспитании» — синонимические понятия и означают одно и то же явление.
4. Отдельные принципы педагогического процесса, предлагаемые учеными, по своему содержанию слишком узкие. Например, принципы доступности, систематичности и последовательности [74, с. 203; 93; 186; 270, с. 167, 177] можно объединить в один — принцип поэтапности. Оперирование малым числом принципов облегчает работу педагога.
Вышеназванные ошибки в объяснении общих принципов отрицательно сказываются на деятельности общеобразовательной школы.
Обобщая научно-исследовательские работы ученых, передовой педагогический опыт и путем экспериментов, мы выявили истинные принципы педагогического процесса.
1. Принцип целостности системы педагогического процесса. Данный принцип, во-первых, означает взаимообусловленность и взаимозависимость всех компонентов системы педагогического процесса. Связующим звеном в ней является объект — воспитанник. В зависимости от его уровня развития, возможностей, интересов сначала определяются цель, задачи, затем с учетом цели и задач — содержание, методы, средства…, выбирается соответствующая содержанию форма и т. д. А от степени соответствия друг другу всех этих компонентов зависит результат. Если соответствие полное, то результат педагогического процесса будет качественным.
Принцип целостности, во-вторых, означает единство организованного и неорганизованного педагогических процессов.
2. Принцип индивидуализации педагогического процесса. Прав А.С. Макаренко, утверждающий, что «любое воздействие должно носить индивидуальный характер» [145]. Действительно, даже работая с коллективом, воздействуя на коллектив, мы влияем на каждого отдельного воспитанника.
Каждый объект представляет собой индивидуум, характеризующийся своими специфическими данными: возможностями, отношениями, темпом развития. Перед педагогом стоит цель — формирование из них личностей. А это невозможно без индивидуализации цели и задач педагогического процесса. Педагог определяет зону ближайшего развития каждого ученика, его перспективы.
Индивидуализируется и содержание педагогического процесса. Это означает изучение объектом того, что именно его сегодня поднимает на зону ближайшего развития. Индивидуализируются не только цель, содержание, но и формы, методы, результаты педагогического процесса и т. д.
3. Принцип развития в педагогическом процессе. «Под развитием следует понимать взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, которые происходят в анатомо-физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также его познавательной и творческой деятельности, в обобщении его мировоззрения, нравственности, общественно-политических взглядов и убеждений» [254].
Развитие как общий принцип распространяется на все компоненты педагогического процесса. Развиваются объект, субъект, цели, задачи, содержание, средства, формы, методы, результат.
Благодаря принципу развития педагогический процесс находится в состоянии постоянного обновления.
К сожалению, имеются ненаучные подходы, «доказывающие» независимость развития от педагогического процесса. Одним из них является так называемый «биологический подход», сторонники которого считают фактором развития личности наследственность, а не обучение (Шарль Летурно, Чезаре Ломброзо). Другой крайностью является «божественный подход». Представители этого подхода считают, что развитие личности обусловливается опять-таки не обучением, а божьей волей.
4. Принцип поэтапности педагогического процесса. Он означает важную закономерность воспитания: человек развивается поэтапно. Ведь не зря психологами выделены возрастные этапы развития:
1) младенческий (от рождения до 1 года);
2) раннее детство (от года до 3-х лет);
3) дошкольный возраст (от 3-х до 6 лет);
4) младший школьный возраст (от 7 до 10 лет);
5) средний школьный возраст (от 11 до 15 лет);
6) старший школьный возраст (от16 до 18 лет).
Согласно принципу поэтапности с развитием объекта весь педагогический процесс, а значит, и его компоненты: цель, задачи, содержание, формы, методы… — меняются. Получается: педагогический процесс меняет объект, объект — педагогический процесс. Этим самым обеспечивается бесконечность педагогического процесса: человек воспитывается до последних минут жизни.
5. Принцип саморегулируемости системы педагогического процесса. Педагогический процесс, если он правильно организован, реформируется ежедневно. Поэтому считаем обоснованным выдвижение принципа саморегулируемости.
Чем же обеспечивается саморегулируемость?
Во-первых, активностью объекта педагогического процесса. Стремление к совершенству заставляет его постоянно работать над собой не только в школе, но и вне ее, не только под руководством учителей, но и самостоятельно. Во-вторых, целостностью системы педагогического процесса. С изменением одного его компонента, например объекта, автоматически меняются все остальные: цель, содержание, формы, методы и т. д. В-третьих, постоянным повышением квалификации педагогических работников, педагогической культуры родителей и других субъектов. Это позволяет им правильно организовывать педагогический процесс, постоянно корректируя и обновляя его цель, содержание, формы, методы.
Завершая анализ общих принципов (закономерностей), следует отметить, что они между собой взаимосвязаны и только в совокупности представляют теоретическую и практическую ценность. Педагог, вооруженный правильными принципами, умеющий эффективно реализовывать их, добивается хороших результатов.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
Что такое принцип педагогического процесса?
Проанализируйте ошибки ученых в объяснении принципов педагогического процесса.
Почему учеными допускаются ошибки в объяснении принципов?
Расскажите о системе принципов педагогического процесса.
Охарактеризуйте отдельные принципы педагогического процесса.
Раскройте взаимосвязь принципов педагогического процесса.
2.6. Содержание педагогического процесса
2. 6.1. Ошибочные подходы к объяснению проблемы
«содержание педагогического процесса»
План
Характеристика ошибок в объяснении содержания педагогического процесса.
Причины ошибок.
В науке проблема содержания педагогического процесса изучается достаточно активно. B.C. Леднев даже считает, что «теория содержания образования… оформилась в своей общей части в особую педагогическую дисциплину» [129, с. 349].
Но, несмотря на это, проблема «содержания педагогического процесса» учеными до сих пор объясняется неправильно.
Какие же ошибки допускаются?
1. Содержание целостного педагогического процесса необоснованно делится на две части: а) содержание образoвaния; б) содержание воспитания. Доказательством этого являются названия следующих книг: Содержание образования [129]; Примерное содержание воспитания школьников: Рекомендации по организации системы воспитательной работы общеобразовательных школ [202]; Совершенствование содержания образования в школе [238]; Содержание трудового воспитания школьников [239]; Теоретические основы содержания общего среднего образования [250] и других.
Даже в объяснении понятия «содержание образования» среди ученых нет единства. Это — следствие неодинакового понимания слова «образование»:
— «образование» употребляется в значении «обучение». «Образование — такая сторона воспитания, которая состоит в овладении системой научных и культурных ценностей, накопленных человечеством», — пишет академик В.А. Сластенин [183, с. 20–21]. «Обучение — особый вид познавательной деятельности, в процессе которой учащиеся под руководством учителя овладевают знаниями, умениями, навыками», — считают многие ученые [277].
Здесь, действительно, «образование» и «обучение» означают одно и то же явление и не отражают «другую сторону» воспитания — процесс овладения чертами характера, чувствами, эмоциями, отношениями. Эта «другая сторона», по мнению ученых, относится к «содержанию воспитания».
Из-за недопустимости деления целостного педагогического процесса на «обучение» (образование) и «воспитание», что нами уже доказывалось в первой главе работы, выделение понятий «содержание образования» и «содержание воспитания» является ошибочным;
— образование понимается как триединый процесс: а) усвоение опыта; б) воспитание; в) развитие. «Образование, — пишет В.С. Леднев, — в его основном структурном срезе представляет собой триединый процесс, характеризующийся такими сторонами, как усвоение опыта, воспитание и развитие» [129, с. 53]. В данном случае термин «содержание образования» означает явление, значение которого шире «содержания педагогического процесса». Потому что «развитие» не входит в «содержание», а является результатом педагогического процесса;
— «образование» употребляется в значении «воспитание» (в широком смысле). «Во многих работах последнего времени отмечается близость или совпадение понятий «образование» и «воспитание» (в широком смысле)», — пишет тот же В.С. Леднев [129, с. 48]. В связи с этим возникают вопросы: а) если «образование» и «воспитание» означают одно и то же явление, зачем использовать их вместе?; б) как понять термин «содержание воспитания (в широком смысле)» и чем отличается он от «содержания воспитания (в узком смысле)»? К сожалению, ответов на эти вопросы в науке нет;
— «образование» используется в значении «результат обучения (воспитания)». «Наше слово «образование», как и немецкое, — писал А.Б. Луначарский, — происходит от слова «образ»… Образованный человек — человек, в котором доминирует образ человеческий» [143, с. 61]. Это правильное понимание «образования». И оно исключает признание данного слова научным термином. Образование является обыкновенным словом. Понимание «образования» как «результат» делает невозможным словосочетание «содержание образования»;
— «образование» используется одновременно в значениях «педагогический процесс» и «результат обучения и воспитания». Примером такого подхода является определение. Ю.К. Бабанского. Он писал: «Образование — это процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развитие ее творческих сил и способностей» [180, с. 10].
Данный подход отражается и в директивных документах. В новом «Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации»(2013 г.) говорится, что «образование — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [263].
Анализируемый подход не является научным. Поэтому словосочетание «содержание образования» в данном случае означает что-то нереальное: «содержание «педагогического процесса и результата обучения и воспитания»;
— «образование», по мнению некоторых ученых, означает «содержание и результат педагогического процесса». Распространению такого ошибочного мнения во многом способствовал «Педагогический словарь», изданный в 1960 году, в котором, в частности, говорится: «Образование — совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы» [187].
Ненаучность такого подхода легко обнаруживается, если расшифровать понятие «содержание образования» — содержание «содержания и результата педагогического процесса».
Как видно из перечисленных примеров, неправильное понимание слова «образование» мешает ученым научно объяснять суть понятия «содержание образования». Каждый из этих ученых находится от истины на разных расстояниях. Ближе всех, наверное, находится доктор педагогических наук И.Я. Лернер. «Содержание образования в социалистической школе, — пишет он, — следует определить как коммунистически ориентированную и педагогически адаптированную систему знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения — систему, усвоение которой обеспечивает формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к сохранению и развитию социалистической культуры, к активному участию в жизни социалистического общества» [250, с. 150–151].
Автор справедливо считает, что знания и отношения входят в содержание педагогического процесса. Однако он к содержанию относит только те знания, отношения, которые необходимы для формирования «личности, подготовленной к сохранению и развитию социалистической культуры». К содержанию относятся и умения, навыки, эмоции, черты характера. Их И.Я. Лернер почему-то не включает в содержание. Таким образом, он содержание педагогического процесса рассматривает не в полном объеме, что делает его взгляды на этот вопрос ограниченными.
Вce сказанное свидетельствует о том, что, несмотря на различные толкования, термин «содержание образования» является неудачным и не отражает того, что должен отражать.
Термин «содержание воспитания», к сожалению, тоже объясняется ошибочно. Изучение книг, статей, программ, в названиях которых имеется словосочетание «содержание воспитания», словарей, энциклопедий свидетельствует о том, что авторы под понятием «содержание воспитания» понимают, в основном, систему черт характера. А знания, умения, навыки, как было сказано выше, относят к содержанию образования. Это — результат «разделительного», а не целостного подхода к содержанию педагогического процесса, что является грубейшей ошибкой нашей педагогической науки.
2. Отождествление содержания педагогического процесса с содержанием учебных предметов — следующая ошибка педагогики.
Содержание педагогического процесса шире, чем содержание изучаемых в учебном заведении предметов. Это, во-первых, объясняется тем, что содержание окружающей действительности не умещается в систему учебных предметов, т. е. невозможно по всем аспектам окружающей действительности образовывать учебные предметы, во-вторых, содержание педагогического процесса не ограничивается только в стенах учебного заведения, оно присутствует и дома, и на улице, и на работе.
3. Содержание педагогического процесса отождествляется с педагогическим процессом. Об этой ошибке свидетельствует неуместное использование учеными словосочетаний «нравственное воспитание», «эстетическое воспитание», «физическое воспитание»… Авторы книг, статей, диссертаций, в названиях которых встречаются вышеприведенные словосочетания, как правило, выделяют: а) цель и задачи; б) формы; в) методы; г) средства; д) содержание, например, нравственного воспитания, интернационального воспитания [29; 32; 47; 239]. Следовательно, они эти понятия используют в значении «педагогический процесс».
А между тем словосочетания «нравственное воспитание» и тому подобные имеют отношение только к содержанию педагогического процесса. «Эстетическое воспитание», например, означает наличие в содержании какого-то конкретного педагогического процесса знаний об искусстве, эстетических умений, чувств, отношений, черт. К другим компонентам педагогического процесса эти словосочетания не имеют существенного отношения. Поэтому использование их в значении «педагогический процесс» исключается. Следует отметить: педагогическая наука может обходиться и без этих «словосочетаний» — «нравственное воспитание», «умственное воспитание» и т. д. Вместо них уместно использовать такие выражения, как «нравственные знания, умения, навыки, чувства, черты характера, отношения», «эстетические знания, умения» и т. д.
Таковы ошибки ученых в объяснении проблемы содержания педагогического процесса.
Ученые эти ошибки пытаются обосновать объективными обстоятельствами. Г.М. Коджаспирова пишет: «Вопрос о содержании педагогического процесса — один из сложнейших вопросов в педагогике, который ни в одной стране мира не имеет полного и окончательного решения и, вероятно, никогда не будет его иметь в силу своей социальной значимости, динамичности, необъятности накопленного человечеством культурного богатства, уникальности и индивидуальности каждой человеческой личности, которая это богатство пытается освоить» [107. с. 164].
Не является ли это признанием беспомощности познания!? Если педагогика не может объяснить этого элеметарного вопроса, то может ли она называться наукой?!
2.6.2. Наш подход к проблеме «содержание
педагогического процесса»
План
Понятие о содержании педагогического процесса.
Структура содержания педагогического процесса.
Углубленное изучение так называемой «теории содержания образования» помогло нам определить свои подходы к объяснению рассматриваемой проблемы.
По нашему мнению, содержание педагогического процесса — это то, что необходимо усвоить человеку для того, чтобы стать личностью.
Роль содержания в педагогическом процессе как одного из его компонентов велика. Во-первых, формы, методы зависят и от него. Во-вторых, оно сильнее, чем остальные компоненты, влияет на тип учебного заведения. Например, из-за различий в содержании педагогического процесса бывают общеобразовательные, политехнические, реальные школы, профессиональные и другие учебные заведения. По уровню содержания педагогического процесса школы делятся на начальную, неполную среднюю, среднюю, высшую. B-третьих, в случае несоответствия содержания цели педагогический процесс начинает давать незапланированные, нежелательные результаты.
Мы в отличие от других ученых содержание педагогического процесса не делим на «содержание образования» и «содержание воспитания», а рассматриваем как единое целое. Для научного обоснования такого подхода приводим несколько дополнительных аргументов:
1. Анализ понятия «образование» в предыдущем параграфе показал, что это слово является «многозначным». «А термин должен быть однозначным. Иначе говоря, он должен обозначать одно явление, имеющее достаточно строго определенные границы. Неприемлемо обозначение одним термином нескольких явлений, и, наоборот, нежелательно, когда одно явление обозначается несколькими терминами» [129, с. 69–70].
Данное высказывание В.С. Леднева относится и к рассматриваемому термину. «Образование» — не только «многозначное» понятие, но и синонимическое. Каждое его значение имеет другой — самостоятельный термин, например, «воспитание», «педагогический процесс», «обучение» и т. д. (см.: параграф первый второй главы). Поэтому смеем утверждать: в понятийном аппарате педагогической науки «образованию» как термину нет места. Его надо использовать как обычное слово, например, в следующих выражениях: «образование коллектива», «образование опухоли», «образование государства» и т. д. В связи с этим требуются изменения не только в некоторых серьезных названиях типа «Министерство образования и науки РФ», «Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (их лучше было бы назвать соответственно «Министерство воспитания Российской Федерации», «Федеральный закон «О воспитании в Российской Федерации»), но и коренного пересмотра отдельных вопросов педагогической науки.
2. Ошибочно введенный в научный обиход термин «образование» отрицательно влияет на науку, делает неэффективной работу учителей. Он «виноват» и в необоснованном делении содержания педагогического процесса на две части: на «содержание образования» и на «содержание воспитания».
Целостность содержания педагогического процесса обусловлена целостностью результата педагогического процесса — личности. Знания, умения, навыки, входящие в так называемые «содержание образования» и отношения, чувства, черты, входящие в «содержание воспитания», только в сочетании формируют характер. Знания, умения, навыки участвуют в формировании мировоззрения человека, а характер возникает и развивается на базе мировоззрения.
К сожалению, в нашей педагогике и психологии на основе встречающейся у отдельных людей дисгармонии, например, между хорошими его знаниями основ морали и плохими его поступками делается ошибочный вывод о том, что «процесс усвоения знаний — нечто иное, чем процесс умственного развития» [117, с. 25, 27]. «Между приобретением знаний и развитием мышления нет прямой связи — знания сами по себе не составляют ни развития мышления, ни основу этого развития», — пишет П. Л. Гальперин [57, с. 79].
С этими выводами согласиться нельзя. Наблюдаемый в жизни разрыв между знаниями и поведением, между знаниями и развитием человека — не закономерность, а следствие педагогического брака, который возникает, как правило, при необоснованном делении содержания педагогического процесса на «содержание образования» и на «содержание воспитания». При таком делении знания воспринимаются и усваиваются без необходимого отношения, без чувств.
Таков наш общий подход к проблеме «содержание педагогического процесса».
2.6.3. Элементы содержания педагогического процесса
План
Понятие об элементах содержания педагогического процесса.
Характеристика элементов содержания педагогического процесса.
Элементы содержания педагогического процесса в науке объясняются неправильно. Это — следствие ошибочного подхода к проблеме содержания. Наши ученые, как было сказано выше, его необоснованно делят на две части: на содержание образования и содержание воспитания. Профессор И.Я. Лернер выделяет следующие четыре основных структурных компонента (некоторые ученые «элементы содержания» называют «компонентами», «составом содержания» и т. д.) содержания образования:
1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности;
2) опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями в навыках и умениях личности;
З) опыт творческой деятельности;
4) опыт эмоционально-волевого отношения к действительности, друг к другу… [250, с. 146–147].
В приведенном списке вызывает сомнение третий пункт. Творческая деятельность, как вообще любая деятельность, не является элементом содержания педагогического процесса. Деятельность возможна при наличии умений и навыков. Именно эти последние относятся к элементам содержания.
В.С. Леднев в содержание образования включает «такие общепризнанные компоненты становления личности, как воспитание (в узком смысле) и развитие». Он считает, что «в системе элементов содержания образования, предложенной Лернером И.Я., отсутствует умственное, трудовое, коммуникативное и физическое воспитание, а также многое другое» [129, с. 56–57].
Умственное, трудовое, коммуникативное, физическое и другое воспитание нельзя считать элементами содержания. Их можно условно назвать «видами содержания». Они, являясь сложными образованиями, сами состоят из искомых нами элементов — кирпичиков содержания: знаний, умений, навыков и т. д.
Все изложенное свидетельствует об актуальности проблемы: «каковы элементы содержания педагогического процесса?»
В ходе нашего исследования найден ответ на этот вопрос. Он отражается в следующей таблице.
Таблица 6
знания
умения
навыки
эмоции
отношения
черты характера
Знания — это достоверная информация о предметах, явлениях, событиях, фактах, процессах и т. д. В них отражаются сущность, свойства, закономерности этих предметов, явлений и т. д.
Научные знания отражаются в понятиях, фактах, законах, теориях, гипотезах и т. д. Знания, усвоившись человеком, образуют его мировоззрение — «систему обобщенных знаний о действительности» [250, с. 68].
Умение является одним из элементов содержания или результатом педагогического процесса, проявляющееся в правильном выполнении действия. В содержании педагогического процесса общеобразовательной школы находит отражение целая система умений, которые, как правило, учеными делятся на различные группы: познавательные, общетрудовые, конструктивные, организационные, коммуникативные, контрольные и т. д.
Навык характеризуется в педагогической науке как «умение, доведенное до автоматизма» [129, с. 317].
Следующим элементом содержания педагогического процесса является отношение. Формирование у человека правильного отношения к окружающей действительности: к природе, людям, явлениям, самому себе — происходит преимущественно в результате усвоения им данного элемента содержания.
Во время педагогического процесса воспитанники должны приобретать те или иные черты характера, эмоции. Поэтому они входят в содержание педагогического процесса.
Вышеперечисленные элементы во взаимосвязи должны создавать стройное, целостное образование — содержание. Должны… Но не всегда так бывает. По данным нашего исследования, наблюдаются такие нарушения целостности, как переоценка роли знаний в содержании; недооценка черт характера; получение знаний без соответствующего отношения к ним и другие.
Взаимосвязь этих элементов разносторонняя и сложная. Например, приобретение прочных, глубоких, разносторонних знаний, умений невозможно без определенных черт характера: целеустремленности, ответственности, активности и т. д. Знания, полученные без соответствующих отношений, эмоций, развивают человека неэффективно, иногда и в нежелательном направлении. «Лучше не развиваться человеку, нежели развиваться без влияния чувств…» — писал Н.Г. Чернышевский. Знание помогает усвоить умение, умение — усвоить знание… Даже внутри одного элемента существует связь: одно знание приводит к усвоению другого знания, одно умение помогает усвоить другое.
Игнорирование взаимосвязи элементов содержания, неоптимальное сочетание их нарушают целостность содержания педагогического процесса и являются одной из причин его неэффективности.
2.6.4. Структурные единицы содержания
педагогического процесса
План
Понятие о единицах содержания педагогического процесса .
Общая единица содержания педагогического процесса .
Политехническая единица содержания педагогического процесса .
Специальная единица содержания педагогического процесса
Знания, умения, навыки, отношения, черты характера, объединившись в особую систему вокруг какого-то общего «направления», образуют структурные единицы содержания педагогического процесса.
В науке издавна ведутся поиски по выявлению и обоснованию их. Известны такие классификации:
1. а) научно-теоретическая;
б) практическая;
в) нравственно-психологическая подготовка.
2. а) естественнонаучное;
б) гуманитарное образование.
3. а) политехническое и трудовое обучение;
б) физическое воспитание;
в) естественнонаучное;
г) общественно-научное;
д) языковое;
ж) эстетическое образование.
4. а) классическое образование;
б) реальное образование.
5. а) идейно-политическое;
б) нравственное;
в) умственное;
г) трудовое;
д) физическое;
ж) эстетическое воспитание.
6. а) материальное;
б) формальное образование.
7. а) общее;
б) политехническое;
в) специальное образование.
Из вышеперечисленных единиц содержания педагогического процесса более удачными являются те, которые названы в последнем пункте. «Под общим понимается образование, результатом которого является способность человека к выполнению его общекультурных, общечеловеческих функций и видов деятельности. Наоборот, специальное образование обеспечивает подготовку к специальным, прежде всего профессиональным, видам деятельности. Политехническое образование рассматривается как область пересечения общего и специального образования», — пишет В.С. Леднев [129, с. 59].
Доказав несостоятельность понятия «образование», мы сознательно отказываемся от употребления его. Поэтому названия структурных единиц содержания педагогического процесса у нас имеют другое звучание. Мы их называем соответственно «общая единица содержания», «политехническая единица содержания», «специальная единица содержания».
«Общая», «политехническая», «специальная» как структурные единицы присутствуют в содержании педагогического процесса любого учебного заведения, начиная с дошкольных учреждений, кончая вузом. Они, оптимально сочетаясь друг с другом в содержании, позволяют получить всесторонне развитых, подготовленных к жизни людей. Путем регулирования их соотношения можно создавать разнообразные типы учебных заведений: общеобразовательные школы (лицеи, гимназии.), политехнические школы (технологические учебные заведения среднего и высшего типа, индустриальные школы, реальные школы), специальные школы (профтехучилища, техникумы, колледжи, вузы…) и др.
Усвоение человеком общих знаний, умений, навыков, черт характера и отношений, т. е. общих единиц содержания педагогического процесса, начинается с его рождения и продолжается до последней минуты жизни. Особенно активизируется этот процесс в дошкольных, общеобразовательных, в средних специальных и высших учебных заведениях. Изучение воспитанниками общеобразовательных дисциплин, основ человеческой морали, постоянное совершенствование своего характера дают ученику «общее образование» — вооружают его общими знаниями, умениями, навыками, чертами характера, отношениями.
Политехническая единица содержания педагогического процесса представляет собой систему: а) знаний о производстве; б) универсальных умений, навыков обращения с орудиями труда; в) черт характера, необходимых для общей организации производительного труда. Она, как и общая единица, присутствует в содержании педагогического процесса, осуществляемого в любом «учебно-воспитательном» учреждении.
Следует отметить, что, несмотря на некоторые противоречивые подходы, проблема «политехнического образования» в педагогической науке достаточно хорошо разработана [13; 15; 21; 41; 43; 62; 101; 198; 241; 247; 250; 275].
Специальная (профессиональная) единица содержания педагогического процесса состоит из знаний, умений, навыков, черт характера, применяемых в той или иной сфере трудовой деятельности — в области конкретной профессии (специальности). Усвоение специальных знаний, умений, навыков, черт характера, отношений без «общих» и «политехнических» не способствует формированию настоящих специалистов, что лишний раз доказывает органическую взаимосвязь рассмотренных единиц содержания педагогического процесса.
2.6.5. Принципы (закономерности) формирования содержания
педагогического процесса
План
Понятие о формировании содержания педагогического процесса .
Роль общих принципов формирования содержания педагогического процесса .
Роль компонентных принципов формирования содержания педагогического процесса .
Большое значение в данном исследовании мы придавали и вопросу о требованиях к формированию содержания педагогического процесса. Конечно, эта проблема изучалась и до нас. Однако удивляет отсутствие научно обоснованной системы этих требований. Академик Ю.К. Бабанский, например, выделяет следующие требования-критерии:
— «критерий целостного отражения в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности;
— критерий высокой научной и практической значимости содержания, включаемого в основы наук;
— критерий соответствия сложности содержания реальным учебным возможностям школьников данного возраста;
— критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета;
— критерий учета международного опыта построения содержания среднего образования;
— критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базы современной школы» [181, с. 107–108].
В.С. Леднев в качестве требований к «структурированию содержания образования» предлагает следующие принципы:
— «принцип двойного вхождения базисных компонентов в систему;
— функциональная полнота образования;
— дифференциация и интеграция компонентов образования;
— принцип преемственности ступеней образования» [129, с. 84].
Немецкий ученый У. Древс выдвигает такие принципы, как принцип этапности; принцип ограничения; принцип возрастающей трудности; принцип связи нового со старым и старого с новым и т. д. [80].
Вышеперечисленные примеры свидетельствуют об отсутствии научно обоснованной системы требований к содержанию педагогического процесса. Настораживает противоречивость, несогласованность этих требований. Даже невооруженным глазом видно: принципы, предлагаемые У. Древсом, на самом деле являются синонимами-названиями одного и того же принципа — принципа поэтапности.
Требованиями в данном случае мы считаем исходные теоретические положения (закономерности), которыми необходимо руководствоваться в формировании содержания педагогического процесса. Такими требованиями являются общие принципы педагогического процесса: целостности; индивидуализации; развития; поэтапности; саморегулируемости (о них подробно было написано в пятом параграфе второй главы). Но система требований к содержанию педагогического процесса не ограничивается общими принципами. Понятие «принципы содержания педагогического процесса» по своему смыслу шире, чем понятие «общие принципы». Оно включает в себя и «компонентные» принципы — принципы, принадлежащие только к содержанию. К ним относятся принципы: а) универсальности; б) неограниченности; в) достаточности; г) первичности отношения.
Принцип развития требует, чтобы содержание педагогического процесса развивало человека. А оно развивает тогда, когда содержит в себе постоянно и последовательно меняющиеся, углубляющиеся, расширяющиеся знания, умения, навыки, черты характера, эмоции, отношения, усвоение которых ведет человека вперед по схеме «от простого к сложному, от низшего к высшему», в результате чего он становится «совершенной» личностью. Таким образом, говоря о развитии, здесь мы имеем в виду его прогрессивный характер.
Принцип целостности педагогического процесса требует целостности и его содержания. Данное требование, как и остальные, отражает объективную закономерность: объект изучения — действительность — целостное образование, с одной стороны, с другой — объект нуждается в целостном развитии.
К сожалению, на практике целостность содержания педагогического процесса часто нарушается. Доказательством является деление его, например, на «содержание образования (обучения)», «содержание воспитания»; на «содержание организованного, неорганизованного воспитания»; на «содержание школьной (классной), внешкольной (внеклассной) работы» и т. д.
Целостность содержания педагогического процесса, конечно, не ограничивается единством только этих сторон. Она требует и единства, во-первых, знаний, умений, навыков, черт характера, отношений, во-вторых, структурных единиц (общей, политехнической, специальной), в-третьих, уровней содержания педагогического процесса (дошкольного, начального, среднего, высшего) и т. д.
В ходе нашего исследования мы пришли к выводу о том, что содержание педагогического процесса в общеобразовательной школе должно быть универсальным. Это требование обусловлено тем, что человек с широким кругозором, универсальными знаниями, всесторонним развитием быстрее овладевает конкретной профессией, легче приспосабливается к постоянно меняющимся условиям современной жизни, вносит ощутимый вклад в развитие общества. Так, Аристотель, Гете, Леонардо да Винчи, Ломоносов, Менделеев, Пушкин, башкирский просветитель Фахретдин и многие другие стали бессмертными учеными-энциклопедистами, усвоив универсальные знания. Славянинов, внесший большой вклад в мировую науку, окончил несколько факультетов. Таких примеров много.
Все это доказывает мысль о том, что универсальность содержания — необходимое условие для эффективного развития личности.
Универсализация содержания педагогического процесса достигается различными путями.
1. Достижение оптимального соотношения общей, политехнической и специальной единиц в содержании. Общие знания, умения, навыки, черты характера, отношения в содержании педагогического процесса общеобразовательной школы должны иметь приоритетное положение. Их в учебном плане, как правило, представляют общеобразовательные предметы. Программные материалы этих учебных дисциплин не должны быть слишком детальными. Они, как правило, состоят из общих законов, закономерностей, теории, правил и т. д. Данное требование касается и черт характера. И они должны быть общими, универсальными. Универсальных черт характера, как выяснилось в процессе нашего исследования, четыре: ответственность, активность в самосовершенствовании, уверенность, прогрессивность. Они порождают другие черты характера.
Большой вклад в универсализацию содержания вносит политехническая единица. Она предполагает такие знания, умения, навыки, черты характера, отношения, которые связаны с основами производства и, обеспечивая связь учебного заведения с жизнью, универсализирует содержание педагогического процесса общеобразовательной школы. Политехническая единица, расширяя, обогащая и конкретизируя общие знания, умения, навыки, в то же время служит базой для усвоения специальной единицы. Этим объясняется ее промежуточное, связующее положение в содержании. Отсутствие политехнических знаний, умений, навыков, черт характера в содержании сводит на нет его универсальность и отрицательно сказывается на результате.
Специальная единица, к сожалению, часто приводит к ослаблению универсальности содержания педагогического процесса. Для того чтобы этого не было, необходимо соблюдать некоторые правила. Во-первых, надо избегать узкой специализации содержания. Во-вторых, в общеобразовательной школе общую и политехническую единицы содержания педагогического процесса нельзя подчинять специальной единице. Предоставление специальной единице приоритетного положения уменьшает универсальность содержания и общеобразовательную школу превращает в специальную.
Только гармоничное сочетание общей, политехнической, специальной единиц, как было сказано выше, способствует универсализации содержания педагогического процесса.
2. Расширение зоны общения ученика с окружающей средой — следующий путь универсализации содержания педагогического процесса. Окружающая среда, являясь средством педагогического процесса, как и книга, содержит в себе знания, умения, навыки, отношения и т. д. Причем они в ней находятся во взаимосвязи, в динамике, в универсальном виде. Ученик должен уметь читать эту книгу. «Предмет познания ребенка — вся окружающая его действительность», — писал П.П. Блонский [28, с. 118].
Однако общеобразовательная школа сегодня напоминает островок, изолированный от внешнего мира. Многие организаторы педагогического процесса, к сожалению, считают, что усвоение знаний, умений, навыков и других элементов содержания осуществляется только в учебном заведении. Жизнь в школе однообразна: учеба, учеба, еще раз учеба. Основными источниками информации являются учитель и книга. «Книжное воспитание» приводит к отрыву от реальной жизни, и человек, получивший его, становится малопригодным к жизни.
Что нужно делать для того, чтобы расширить «окружающую среду» ребенка?
Во-первых, необходимо уменьшить время пребывания ученика в учебном заведении, тем самым дать ему возможность общаться с природой, с людьми, бывать в театрах, музеях, библиотеках и т. д. Для этого учебную неделю надо сделать пятидневкой. Взрослые отдыхают два дня в неделю, дети — один. Разве это логично?!
Во-вторых, вовлечь его в разнообразную деятельность.
В-третьих, формировать у него стремление стать хорошим человеком, что позволит ему получать максимальную пользу от окружающей среды.
Содержание педагогического процесса должно быть неограниченным. Это означает отсутствие у него потолка по вертикали и границ по горизонтали. Есть только переход с одного уровня на другой, от одного качества к другому. Необходимость данного требования объясняется бесконечностью познания и способностью человека непрерывно усваивать знания, умения, навыки, черты характера, отношения.
К сожалению, принцип неограниченности содержания педагогического процесса в общеобразовательной школе часто нарушается. Об этом говорят следующие факты.
1. Наличие единых для всех учебных программ. И одаренные, и слабые дети в одно и то же время, за одни и те же сроки изучают один и тот же материал. Конечно, в этом случае содержание педагогического процесса для одаренных учащихся ограничено. Ведь при правильной организации педагогического процесса они в изучении основ наук могли бы идти быстрыми темпами далеко вперед и тем самым, не дожидаясь слабых, усвоить большой объем учебного материала. Поэтому необходимо индивидуализировать учебные программы.
2. Отсутствие у некоторых учащихся умения эффективно совершенствовать себя. Такой человек привык получать знания, умения, навыки, черты характера только с помощью другого человека: учителя, родителей, товарища и т. д. Без постороннего человека он не может эффективно развиваться. Для него содержание педагогического процесса фактически ограничено.
Как на практике обеспечить неограниченность содержания?
Этому способствует безболезненное расширение нынешних учебных программ по предметам. Они, как сказано выше, регламентируя объем, последовательность, время изучения материала, приводят к ограничению содержания педагогического процесса. Опыт работы первой в Республике Башкортостан частной начальной школы, организованной под нашим научным руководством в г. Ишимбае, показал реальность расширения действующих учебных программ путем приложения к ним индивидуальных программ, составленных с учетом способностей и возможностей учащихся. В этом документе, составляемом учителем и утверждаемом директором или завучем школы, перечисляются основные знания, умения, навыки, качества, подлежащие дополнительному усвоению в каком-то конкретном классе по какому-то конкретному учебному предмету. Таким образом, данный документ, в отличие от существующих программ, не ограничивает содержание, дает простор учителю, ученику в определении тактики и стратегии для достижения сначала минимального, затем максимального уровней.
Необходимо применять такие типы и виды педагогического процесса, которые не ограничивают содержание. По данным нашего экспериментального исследования, самым эффективным из них является Ф.-план. О нем более подробно будет написано в третьей главе, здесь ограничимся только общей характеристикой. Ф.-план предоставляет ученику возможность в «опережающем темпе развиваться» и после усвоения им «минимального» уровня, не дожидаясь конца учебного года, перейти в следующий класс. В результате ученик может завершить учебу в средней общеобразовательной школе не за 11 лет, как предусмотрено законодательством, а, скажем, за 8–9 лет. При такой организации педагогического процесса, его содержание не ограничено.
Следующим принципом формирования содержания педагогического процесса является принцип достаточности. На первый взгляд кажется, что он противоречит предыдущему принципу. На самом деле это не так. Между ними, наоборот, существует диалектическая связь. Если содержание из-за продолжительности педагогического процесса от рождения до смерти человека неограниченное, то для решения, например, конкретной, тактической цели педагогического процесса из этого неограниченного содержания требуется отобрать достаточное.
Наблюдения показывают, что принцип достаточности содержания в науке и практике, к сожалению, недооценивается. Это подтверждается многочисленными примерами.
1. Наличие лишних элементов в содержании общеобразовательной школы. Учителя, классные руководители, воспитатели, например, тратят большие силы для формирования у своих подопечных таких черт характера, как аккуратность, трудолюбие, честность, патриотизм…, т. е. всех черт характера, имеющихся в толковом словаре. А наш эксперимент показал, что надо заниматься воспитанием только четырех черт характера: ответственности, активности в самосовершенствовании, уверенности, прогрессивности. Эти стержневые черты характера сами порождают у ребенка остальные, в том числе и аккуратность, и трудолюбие, и честность, и патриотизм и т. д.
Школа и учителя иногда «незаконно» присваивают функции семьи, родителей, знакомых, улицы, природы…
В учебном плане имеются лишние предметы. В башкирской общеобразовательной школе таким предметом является «культура башкира» (уроки жизни»). Его содержание конструировано путем заимствования тем из всех имеющихся в учебном плане предметов.
2. Недостаточность или отсутствие некоторых необходимых элементов в содержании педагогического процесса общеобразовательных школ. Доказательством этого являются политехнические знания, умения, навыки, черты характера, которые в содержании современной школы почти отсутствуют. В гимназиях и в других профильных общеобразовательных школах специальная единица содержания вытесняет общие знания, умения, навыки. Переоценка знаний, умений, навыков довольно часто приводит к вытеснению из содержания черт характера, в результате чего появляются «образованные, но не воспитанные люди».
Игнорирование или недооценка принципа достаточности содержания делает невозможным формирование настоящих характеров.
В определении содержания педагогического процесса необходимо руководствоваться и принципом первичности отношения. Он означает, что все элементы содержания: знания, умения, навыки, черты характера должны способствовать формированию у воспитанника отношения.
Отношение как интегративное понятие состоит из множества состояний: интереса, радости, желаний, одобрения, осуждения, стремления… и является не только показателем направленности личности, но и фактором развития ее. При наличии познавательного интереса, ученик своими усилиями может стать образованным человеком. «Уничтожим в себе к соблазнам и проступкам стремление, иначе не получим мы пользы от познанья», — писал башкирский просветитель М. Акмулла [42, с. 117–118;]. Он понимал значение первичности отношения в воспитании.
Принцип первичности отношения имеет большое теоретическое и практическое значение.
1. При умелой реализации его у воспитанника появляется противостояние воздействиям отрицательных факторов. Человек, который имеет правильное отношение к себе, к людям, к тем или иным фактам, явлениям, умеет различать хорошее от плохого, не поддается отрицательному воздействию окружающей среды. Попав, например, в компанию алкоголиков, преступников, он не станет таковым. В этом как раз заключается всемогущество воспитания, его высочайшая роль в развитии общества.
2. Благодаря этому принципу педагогический процесс становится более эффективным. Это объясняется тем, что отношение — усвоенное содержание со временем превращается в движущую силу педагогического процесса. Во-вторых, правильное отношение защищает человека от возможных ошибок, от отрицательных воздействий. В-третьих, при соответствующем отношении улучшается восприятие и обработка информации и т. д.
3. Снижается себестоимость результата педагогического процесса. Принцип первичности отношения позволяет уменьшить аудиторные занятия, так как отпадает необходимость изучения каждой темы, каждого вопроса в классе. Ученик, имеющий положительное отношение к знаниям, к своему будущему, постоянно занимается самосовершенствованием.
Принцип индивидуализации педагогического процесса как общий принцип влияет и на содержание. Содержание должно быть индивидуализированным. Объективная необходимость этого требования обуславливается несколькими факторами. Во-первых, «эффект воздействия одного и того же учебного материала, его усвоение и развивающее влияние зависят и от индивидуальных черт каждого ребенка…» [116, с. 136]. Во-вторых, мы формируем индивидуумы — неповторимые личности.
В современной общеобразовательной школе, к сожалению, индивидуализации содержания уделяется недостаточное внимание. Этому мешает и применяемая повсеместно классно-урочная система. По признанию многих ученых, она имеет ряд серьезных недостатков, затрудняющих индивидуальную работу с учащимися. Поэтому наше предложение отказаться от «монополии» классно-урочной системы, применять индивидуально-коллективные и индивидуальные типы педагогического процесса в сочетании имеют научную основу.
В формировании содержания педагогического процесса определенная роль принадлежит и принципу поэтапности. Поэтапность содержания означает последовательное усложнение его. Усложненность выражается в новизне, трудности знаний, умений, навыков, черт характера… Если они посильны, то, усвоившись, поднимают объект на новый уровень. Затем на основе этих усвоенных знаний начинается изучение других — более сложных. Так продолжается без конца. И каждый раз ученик «покоряет» новую высоту.
Если педагогический процесс на каком-то этапе перестает прогрессивно развивать человека, то причиной этого может быть нарушение принципа поэтапности содержания. Знания, умения, навыки и другие элементы в данной ситуации или слишком легкие для усвоения, или, наоборот, очень трудные…
Некоторые педагоги иногда подвергают неоправданной дозировке учебный материал, считая, что реализуют принцип поэтапности. Например, ученик уже умеет читать до ста, но его в течение долгого времени, согласно программе учебного предмета учат считать до десяти. Ученик второго класса умеет сочинять небольшие рассказы, а его все еще учат составлять предложения и т. д. Учитель В.Ф. Шаталов заставляет учащихся решать все до единого задания, примеры, имеющиеся в учебнике по математике.
Эти учителя неправильно понимают принцип поэтапности. Он не предусматривает обязательного решения заданий всех уровней, отдельного усвоения каждого умения, черт характера. Ведь часто бывает так: решение более трудного задания, усвоение более сложного умения, навыка, черт характера приводит к автоматическому усвоению менее трудных, менее сложных. Обучая, например, ученика поднимать тяжесть весом в семь килограммов, мы одновременно учим его поднимать и шесть, и пять килограммов. Поэтому и содержание педагогического процесса, расположенное не путем последовательной дозировки, а с учетом лишь посильности и полезности для ученика, может считаться соответствующим принципу поэтапности.
Нарушение рассматриваемого принципа приводит к нежелательным последствиям. Народ в отличие от многих педагогов-профессионалов хорошо понимал это. В башкирских народных сказках («Акъял батыр», «Справедливый царь», «Биеш батыр») цари джигитам давали непосильные задания, например, освободить похищенную сказочными героями дочь, обещая за это выдать ее замуж. Затем у тех, кто не справился с этим заданием, отрывали головы. И в современной общеобразовательной школе такое наблюдается. Разница только в том, что там нет царя, нет пленных невест… «Отрыв головы» есть. Только не мечом, а игнорированием принципа поэтапности. Непосильные или слишком легкие задания многие головы оставляют пустыми, не соображающими, неразвитыми, вызывая неуверенность, отвращение к учебе.
Содержание педагогического процесса должно постоянно меняться, что обусловлено объективно существующими факторами, к которым, например, относятся: обновление науки; технический прогресс; социально-экономическое развитие общества; постоянное изменение объекта педагогического процесса и т. д.
ТЕЛЕГРАМКанал с обзорами, анонсами новинок и книжными подборками
Книжный Вестник
Бот для удобного поиска книг (если не нашлось на сайте)
Поиск книг
Свежие любовные романы в удобных форматах
Любовные романы
О психологии, саморазвитии и личностном росте
Саморазвитие
Детективы и триллеры, все новинки
Детективы
Фантастика и фэнтези, все новинки
Фантастика
Отборные классические книги
Классика
ВКОНТАКТЕБиблиотека с любовными романами, которая наверняка придётся по вкусу женской части аудитории
Любовные романы
Библиотека с фантастикой и фэнтези, а также смежных жанров
Фантастика
Самые популярные книги в формате фб2
Топ фб2
книги