Педагогика (Учебное пособие)

В связи с этим возникает необходимость приведения содержания в соответствие с постоянно меняющимися уровнями этих и других факторов. Без этого школа будет отставать от жизни. Поэтому при определении содержания педагогического процесса необходимо руководствоваться и принципом саморегулируемости.

Чем же обеспечивается на практике саморегулируемость содержания? Назовем только некоторые пути:

— постоянное обновление государственных образовательных стандартов путем регулярного добавления ему новых данных, происходящих в жизни (науке, экономике, политике и т. д.);

— предоставление учителю права корректировать содержание педагогического процесса с учетом местных условий в рамках государственных образовательных стандартов;

— укрепление связи школы с жизнью;

— вооружение ученика желанием постоянно совершенствовать себя, умением самостоятельно добывать знания, умения и т. д.

Система вышеперечисленных принципов позволяет конструировать такое содержание педагогического процесса, которое необходимо для формирования настоящих людей. Об этом свидетельствуют результаты нашей опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе школы-интерната-гимназии г. Сибая, Первой республиканской частной школы в г. Ишимбае.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

Проанализируйте ошибки в объяснении содержания педагогического процесса.

Раскройте причины ошибок в объяснении содержания педагогического процесса.

Что такое содержание педагогического процесса?

Раскройте структуру содержания педагогического процесса.

Охарактеризуйте элементы содержания педагогического процесса.

Что такое единицы содержания педагогического процесса?

Дайте характеристику общим единицам содержания педагогического процесса.

Дайте характеристику политехническим единицам содержания педагогического процесса.

Дайте характеристику специальнам единицам содержания педагогического процесса

Что означает «формировании содержания педагогического процесса»?

Какова роль общих принципов в формировании содержания педагогического процесса?

Какова роль компонентных принципов в формировании содержания педагогического процесса?

2.7. Формы педагогического процесса

2.7.1. Ошибки ученых в объяснении форм

педагогического процесса

План

Анализ ошибок ученых в объяснении форм педагогического процесса

Причины ошибок.

Литературы о формах педагогического процесса много [4; 9; 26; 39; 66; 85; 87; 93; 99; 115; 126; 139; 154; 162; 177; 182; 185; 186; 192; 231; 236; 257; 272; 279; 287].

Однако до сих пор эта проблема в науке не разработана. Ученые объясняют ее неправильно. Какие ошибки допускаются ими?

1. Форма педагогического процесса отождествляется с педагогическим процессом. «Форма обучения представляет собой целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Результатом такого взаимодействия является профессиональное совершенствование учителя, усвоение детьми знаний, умений и навыков, развитие их психических процессов и нравственных качеств», — пишет академик Б.Т. Лихачев [139, с. 357]. Здесь, как видно, речь идет не о форме, а о сущности педагогического процесса.

Данная ошибка проявляется и в отношении ученых к домашним работам учащихся. Они считают ее формой обучения [65, с. 255; 139, с. 419; 179, с. 307–329; 181, с. 226–236]. Однако в действительности домашняя работа означает место проведения педагогического процесса.

2. Форма педагогического процесса отождествляется со средством педагогического процесса.

В педагогической науке урок считается формой обучения [99, с. 109; 105, с. 6; 137; 154; 177; 273, с. 7]. Во всех учебниках по педагогике и в основных директивных документах по образованию имеется параграф или предложение «урок как основная форма обучения». «Урок — это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения», — говорится в книге П.И. Пидкасистого [185]. На самом деле урок является единицей измерения продолжительности педагогического процесса — его средством. Когда мы говорим, что урок прошел, то имеем в виду, что в течение 45 минут состоялся педагогический процесс. Кроме урока есть еще и другие единицы измерения продолжительности педагогического процесса: учебный день, учебная неделя, четверть, учебное полугодие (семестр), учебный год и т. д.

Ошибочное мнение «урок — основная форма обучения» так сильно укоренилось в сознании ученых, оно даже им помогает создать удивительно странные понятия, например, такие, как урок-лекция, урок-беседа, урок-экскурсия, урок-лаборатория, урок-семинар, урок-конференция, урок-зачет, урок-экзамен, урок-консультация, урок-концерт, урок-аукцион, урок-практикум, урок-КВН, урок-диспут, урок-поход и т. д. [93, с. 353; 99, с. 121]. Вторую половину этих «терминов» ученые относят к второстепенным формам обучения. Таким образом, путем «скрещивания» «основной» и «неосновной» форм «получается» новая форма обучения. Парадоксальность этого «научного творчества» очевидна. Вышеназванные понятия в таком виде не сочетаемы. Потому что они означают разные вещи: первая часть — единицу измерения продолжительности, вторая — форму педагогического процесса. Из сочетания этих слов новое понятие не образуется.

2. Формы педагогического процесса отождествляются с типами педагогического процесса. В ряде работ [105, с. 93–98; 154; 273, с. 10] учеными выделяются индивидуальные, коллективные (фронтальные), групповые (звеньевые) формы организации обучения. «Если учитель общается одновременно со всем классом, проявляется фронтальная форма организации обучения, с малыми группами класса — групповая форма организации обучения, с отдельными учениками — индивидуальная», — пишет И.М. Чередов [273, с. 10].

Однако индивидуальных, групповых форм педагогического процесса в действительности нет. Есть только индивидуальные и индивидуально-коллективные типы. О них подробно будет написано в третьей главе нашей работы. Здесь ограничимся только следующим: формы не могут быть типами. Между ними есть принципиальная разница. Содержание понятия «тип педагогического процесса» шире, чем «форма педагогического процесса».

3. Формы отождествляются с содержанием педагогического процесса. «Вспомогательной формой… обучения являются факультативные занятия…», — пишет Б.Т. Лихачев [139, с. 374]. Факультативное занятие (курс) никак не может быть формой. Оно, являясь учебным предметом, отражает в себе добровольно изучаемую часть содержания педагогического процесса.

4. Формы педагогического процесса необоснованно делятся на формы обучения и на формы воспитания. Почти во всех учебниках по педагогике, предназначенных для высших и средних педагогических учебных заведений, имеются самостоятельные параграфы (или разделы, главы): «формы обучения», «формы воспитания». Краткое содержание их можно отразить в следующей таблице.

Таблица 7

Формы обучения и воспитания

Формы организации

учебного процесса

Формы организации

воспитательного процесса

1

2

Урок;

Экскурсия;

Исследовательская группа;

Лаборатория; экспедиция; кружок;

Клуб; олимпиада; конкурс; выставка;

Трудовые неформальные объединения; секции рационализаторов, юннатов; конструкторское бюро; цеха по изготовлению моделей; объединения по интересам; консультации.

Викторина; аукцион знаний; заседание клуба любознательных; конкурс проектов; конкурс эрудитов; интеллектуальный конкурс; деловые игры; смотр знаний; научные конференции учащихся; конкурс изобретателей и фантазеров; турнир ораторов; читательские конференции; устный журнал; практическое занятие «НОТ школьника»; круглый стол; пресс-конференции; диспут; вечера вопросов и ответов; беседы; встречи; экскурсии; утренники; прогулки на природу.

[185, с. 262, 294, 426–427].

Как видно из таблицы, консультация, олимпиада, лекция не являются формами воспитания, а вечер, диспут, беседа, наоборот, не могут быть формами обучения.

Ненаучность этого подхода очевидна. Она — следствие ошибочного деления педагогического процесса на обучение и воспитание.

5. Некоторые ученые формы путают с методами педагогического процесса [16, с. 91–92; 105, с.53; 139, с. 368, 370, 371, 397, 408]. Например, академик Б.Т. Лихачев к методам относит такие формы педагогического процесса, как лекция («лекция — монологический способ изложения учебного материала и обучающегося взаимодействия педагога с учащимися»), зачет, экзамен («зачетно-экзаменационный метод обеспечивает взаимодействие учителя с учащимися в целях подведения итогов изучения крупных тем, частей или целого курса, с помощью монологических ответов, собеседования, ответов учащихся по заранее заготовленным вопросам, заданиям») [139, с. 397, 408].

Эти же «методы» в разделе «формы организации процесса обучения» автор этой книги относит, что странно, и к формам [139, с. 368, 370, 371].

Вышеперечисленные ошибки ученых в объяснении проблемы «формы педагогического процесса» отрицательно сказываются на развитии теории и практики педагогической науки.

2.7.2. Наш подход к проблеме форм педагогического процесса

План

Понятие о формах педагогического процесса.

Теоретические положения, которыми необходимо руководствоваться при объяснении форм педагогического процесса.

Система форм педагогического процесса.

Сказанное в предыдущем параграфе свидетельствует об актуальности проблемы «формы педагогического процесса». В своем исследовании мы попытались ее решить.

Сначала несколько слов о самом термине «форма педагогического процесса». В педагогике широкое распространение получили такие понятия, как «форма обучения», «организационная форма обучения», «форма организации обучения» и т. д. Несмотря на попытки отдельных ученых, например, академика М.И. Махмутова, доказать, что эти термины совершенно разные [154, с. 49], мы считаем их синонимическими понятиями. Потому что дополнительное слово «организация» во втором и в третьем выражениях никакого дополнительного смысла в себе не содержит, так как слово «обучение» уже означает «организацию».

Путем таких логических операций мы из трех понятий оставляем одно — «форма обучения». Но это еще не все. В первом и втором параграфах первой главы мы доказали, что понятия «обучение», «воспитание», «педагогический процесс» имеют одно и то же содержание, т. е. являются синонимами. Указали также на удобство и целесообразность употребления термина «педагогический процесс». Этим объясняется наше предпочтение термину «форма педагогического процесса».

Это понятие, хотя встречается очень редко, в педагогической науке не новое. Его в своих научных трудах использовали такие педагоги, как Ю.К. Бабанский [180], А.Г. Калашников [101, с. 72].

В филологических и философских словарях слово «форма» объясняется примерно одинаково. Например, в «Словаре русского языка», составленного С.И. Ожеговым, дается такое определение: «Форма — вид, устройство, тип, структура, конструкция чего-нибудь, характер которой обусловлен содержанием» [176]. «Форма в философии рассматривается как внутренняя организация содержания», — говорится в «Философском словаре» [266].

Для объяснения термина «форма педагогического процесса» данные определения не годятся. Почему?

Во-первых, в них форма ставится в зависимое положение только от содержания. А ведь в изучении одного и того же содержания может применяться несколько форм. То есть одно и то же содержание можно передавать через различные формы. Это говорит о том, что нельзя абсолютизировать содержание при объяснении и выборе конкретной формы. Выбор формы зависит и от объекта педагогического процесса. Если он в единственном числе, то, например, может применяться собеседование, если 20–25 человек, — семинар, если больше этого — лекция. Выбор формы зависит и от субъекта педагогического процесса. Если субъект, например, слабо владеет методикой проведения диспута, то он вместо него может применять какую-то другую форму. Выбор формы зависит и от средств педагогического процесса. Например, если нет больших аудиторий, проводятся семинары, диспуты. Если нет денег или их мало, наоборот, преобладает форма лекции, как одна из экономных, дешевых форм и т. д.

Во-вторых, в одном из выше перечисленных определений форма характеризуется как тип. Между этими двумя понятиями на первый взгляд действительно ощущается сходство. Тип педагогического процесса определяется характером взаимодействия всех структурных компонентов педагогического процесса: объекта, субъекта, содержания, средств, форм, методов и т. д. (о типах более подробно будет написано в третьей главе). И форма, как только что говорилось, зависит от некоторых структурных компонентов педагогического процесса, т. е. взаимодействует с ними. Но уровни или степени взаимодействия компонентов педагогического процесса при типе и при форме различны. В первом случае оно «всеобщее», т. е. охватывает весь педагогический процесс, во втором случае «локальное», т. е. взаимодействие происходит с несколькими только компонентами.

Тип педагогического процесса от формы отличается еще и тем, что он, являясь «представителем» педагогического процесса, «имеет» свое содержание, средства, формы и т. д. А форма их не имеет. У нее нет ни содержания, ни средств, ни методов, ни форм. Она является лишь одним структурным компонентом педагогического процесса, конкретного его типа.

Руководствуясь вышеизложенными научно-теоретическими положениями, формам мы даем следующее определение. Форма — это внешнее выражение педагогического процесса, его оболочка. К формам относятся: лекция, семинар, диспут, собеседование, практикум, коллоквиум, экскурсия, вечер, олимпиада, экспедиция, зачет, экзамен, конференция, соревнование, конкурс, футбол, волейбол, защита (научно-исследовательской работы) и т. д.

Как видно, мы формы педагогического процесса не делим на основные, неосновные; на классные и внеклассные; на урочные и внеурочные; на формы обучения и на формы воспитания и т. д.

2.7.3. Влияние формы напедагогический процесс

План

Форма и особенности педагогического процесса.

Характеристика отдельных форм педагогического процесса.

Формы педагогического процесса не имеют признаков. Они только меняют «внешность» педагогического процесса и вызывают его особенности.

Первым характерным признаком педагогического процесса в форме лекции является то, что источник информации — лектор представлен в единственном числе. А слушателей, наоборот, много. Многочисленность объектов — второй признак такого педагогического процесса. В этой ситуации организатор не может выбрать какие-то другие формы, скажем, собеседование, семинар, зачет и т. д., так как он не имеет физической возможности слушать или опросить каждого ученика.

Во время лекции содержание педагогического процесса передается, в основном, при помощи речи, что является третьим признаком данного педагогического процесса.

Следующим признаком педагогического процесса в форме лекции является то, что она используется для обсуждения более широких, сложных, трудных вопросов. Академик Ю.К. Бабанский по этому поводу пишет: «Применение лекционного метода целесообразно в следующих случаях:

— при прохождении нового материала, мало или совсем не связанного с предыдущим;

— при обобщении различных отделов пройденного учебного материала…;

— при выборе сложных закономерностей с применением большого математического аппарата и ряда логических умозаключений;

— при изучении тем, где особенно широко необходимы межпредметные связи и т. д.» [16, с. 91–92].

Следует отметить и такой признак — педагогический процесс в форме лекции обладает свойствами для передачи оперативной информации.

Лекция «требует от обучающихся большей сосредоточенности, внимательности, самостоятельности, более высокого чувства ответственности в учении» [273, с. 26–27]. Из этого вытекает пятый признак педагогического процесса в форме лекции — она в школе, как правило, применяется в старших классах.

И последний — шестой по нашему счету признак — способность лекции уменьшить себестоимость педагогического процесса. Это обеспечивается одновременным обслуживанием лектором большого числа слушателей, обобщенностью изучаемых материалов, оперативностью передаваемой информации и другими ее достоинствами, перечисленными выше.

Семинар, как и лекция, в общеобразовательной школе применяется редко. Он как форма педагогического процесса имеет ряд специфических достоинств.

Семинар, во-первых, используется, в работе с небольшой аудиторией учащихся, насчитывающей, как правило, 20–25 человек, во-вторых, для детализации или всестороннего раскрытия какой-то обширной теоретической проблемы, имеющей важное значение. Третьей особенностью семинара является то, что при нем роль педагога значительно принижается. Зато отдельные учащиеся сами становятся «учителями»: объясняют, доказывают, дополняют, что является четвертым достоинством семинара. Пятая особенность заключается в активности всех присутствующих на семинаре. Шестой признак педагогического процесса в форме семинара, отличающий его от других форм, скажем, от диспута, собеседования… — наличие докладов, предназначенных для коллективного обсуждения.

Первый отличительный признак педагогического процесса в форме конференции — обсуждение на нем малоисследованной проблемы. Учащиеся выступают как исследователи. Поэтому их выступления отличаются новизной, оригинальностью, глубиной. Степень информативности высокая. Конференция проводится с участием сравнительно большого числа слушателей, чем, например, на семинаре, на лекции. Это второй признак. Третьим признаком является то, что на конференции участвуют учащиеся разных классов. Следующий признак — «отсутствие» учителя. Конечно, он может и присутствовать, может даже выполнять обязанности ведущего, но он в данной ситуации не является источником информации. Им являются докладчики, как правило, из числа учащихся. На конференции в отличие от семинара или диспута не все присутствующие активно работают. Определенная часть их — молчаливые слушатели. Данное обстоятельство может считаться четвертым существенным признаком педагогического процесса в форме конференции. Конференция проводится по заранее составленной программе, что означает пятый признак. Шестой признак заключается в том, что продолжительность данной формы строго не регламентируется. Она может идти не 45 или 90 минут, а в зависимости от сложности проблемы и количества докладчиков продолжаться, скажем, два или более часов.

«Круглый стол» в общеобразовательной школе применяется еще реже. Педагогический процесс в этой форме характеризуется следующими признаками. Во-первых, «круглый стол» обычно не имеет темы. Он «проводится» по какой-то общей проблеме. Иногда обсуждается несколько проблем. Во-вторых, нет докладчиков. В обсуждении вопроса участвуют все присутствующие. В-третьих, регламента нет. Каждый участник «круглого стола» имеет право в любое время вступить в разговор, как бы принимая эстафету. В-четвертых, обсуждение идет, как правило, не по заранее составленной программе: выступления по ходу импровизируются.

Практикум — одна из важнейших форм педагогического процесса. Он очень удобен для конкретизации известных ученику общих знаний, что является первым признаком педагогической процесса по данной форме. Второй признак определяется преимущественным использованием практикумов для формирования умений и навыков. Поэтому он, как правило, проводится в лабораториях, в мастерских, в учебном цехе, что является третьим признаком. К четвертому признаку можно отнести малочисленность учащихся. Работа обычно ведется с одной группой, и очень часто группа делится на две подгруппы. Практикум предоставляет учащимся большую самостоятельность. Это еще один отличительный признак. Из этого признака вытекает следующая особенность рассматриваемой формы — сравнительно пассивная роль учителя. Он не является источником информации, а выступает только как инструктор, советчик и т. д.

Диспут в практике школы применяется довольно часто. Он отличается от других форм, во-первых, тем, что применяется для обсуждения более спорных или малоизвестных вопросов. Во-вторых, он «возникает» при наличии разных, так сказать, противоположных подходов к одной и той же проблеме. На правильно организованном диспуте активность учащихся доходит до высшей точки, что можно отнести к третьей особенности педагогического процесса по этой форме. Диспут имеет свойство охватывать сразу большое число вопросов для обсуждения. «На нем» одна проблема быстро развивается в другую. Это четвертая особенность диспута.

Соревнование как форма педагогического процесса в педагогике изучено недостаточно. Поэтому часто его ошибочно относят к методам. При соревновании учащиеся делятся или на команды, или на соревнующихся индивидуумов, что является первым характерным признаком педагогического процесса в форме соревнования. Одно и то же задание (или примерно одинаковые задания) выполняется каждой командой (или отдельными ее членами), результаты которых сравниваются. Это — вторая особенность соревнования. Третий признак — наличие жюри (или комиссии) по оценке труда учащихся. Следующим признаком педагогического процесса в форме соревнования является сильное стремление его участников выполнять задания лучше других.

Разновидностями соревнования можно считать такие формы, как викторина, конкурс, олимпиада и т. д.

Особое место среди форм педагогического процесса занимает такая форма, которую мы условно называем «сам». Главный признак педагогического процесса по этой форме — отсутствие учителя в данный момент. Ученик, получив задание от учителя или самостоятельно поставив перед собой проблему, занимается их решением. Это наблюдается, например, тогда, когда человек работает в читальном зале, дома, смотрит кино, телевизор, усваивая при этом определенное содержание педагогического процесса. Вторая особенность этой формы — одиночество объекта. Содержание педагогического процесса при этой форме изучается в более благоприятных условиях: место, время, продолжительность не регламентируется кем-то со стороны. Все определяется самим объектом, его внутренними потребностями, желаниями, возможностями, в результате чего долго сохраняется его трудоспособность. Данное явление означает третью особенность. Следующий признак — экономичность педагогического процесса. Отсутствие учителя, платных уроков, нерегламентированность по времени и другие факторы делают его таким.

Экскурсия применяется для изучения объекта, находящегося на каком-то расстоянии от школы. Поэтому выход за пределы учебного заведения является одним из признаков педагогического процесса этой формы. Другим признаком можно считать то, что во время экскурсии преимущественно применяется метод наблюдения. Экскурсия позволяет воспринимать изучаемый объект разносторонне, во взаимосвязи с окружающим миром.

Не надо думать, что экскурсия только то, что происходит во время общения с изучаемым объектом. Экскурсия «начинается» сразу, когда учащиеся выходят от исходного пункта и направляются к объекту, и завершается с возвращением их оттуда. Таким образом, сложность «конструкции» является специфическим признаком педагогического процесса в форме экскурсии. Путешествие, поход, экспедиция как формы близки к экскурсии.

Зачет — это форма педагогического процесса, предназначенная, в основном, для определения уровня развития ученика путем беседы с ним, решения задания. Зачет как форма не позволяет более углубленно изучать уровень подготовленности человека. Этим он отличается от экзамена.

Экзамен применяется для углубленного изучения ученика с целью объективной оценки его знаний, правильного определения тактики и стратегии работы с ним.

Каковы основные признаки педагогического процесса в форме экзамена? Первый признак — длительность подготовки учащихся к педагогическому процессу, осуществляемому в этой форме экзамена. Экзамен сильнее, чем все остальные формы способствует углублению, расширению, систематизации знаний, умений, навыков. Это является второй особенностью. Третья — заключается в том, что на экзамене на первое место ставится задача оценки уровня подготовленности ученика.

Консультация вызывает у педагогического процесса следующие особенности. Она, как правило, «проводится» по интересующим учащихся вопросам. Учащиеся задают вопросы преподавателю, преподаватель отвечает. Другая особенность связана с первой: ответчик специально не готовится к ответу. Все делается экспромтом. Третья особенность консультации в том, что охватывается много вопросов, порой даже не связанных между собой. Консультация может «проводиться» как в устном, так и в письменном виде.

Завершая отдельное рассмотрение форм педагогического процесса, следует отметить «равноправие» каждой из них. При уместном использовании каждая форма будет способствовать повышению качества педагогического процесса.

В опыте отдельных учителей наблюдается последовательное применение группы форм, образуя своеобразную «тактическую единицу». Так, например, могут быть такие сочетания форм: «лекция-семинар-коллоквиум», «семинар-практикум-консультация-зачет», «лекция-экскурсия-диспут-зачет», «лекция — семинар-зачет», «лекция-консультация-зачет» и т. д.

Таким образом, форма является важнейшим компонентом педагогического процесса. Правильность нашего подхода к исследованию этой проблемы доказана нашей широкомасштабной экспериментальной работой.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

Проанализируйте ошибки ученых в объяснении форм педагогического процесса.

Раскройте причины ошибок в объяснении форм педагогического процесса

Раскройте суть понятия «формы педагогического процесса».

Какими теоретическими положениями, необходимо руководствоваться при объяснении форм педагогического процесса?

Дайте общую характеристику формам педагогического процесса.

Раскройте роль формы в педагогическом процессе.

Охарактеризуйте отдельные формы педагогического процесса.

Почему урок не является формой бучения?

Почему нельзя делить формы педагогического процесса на формы обучения и на формы воспитания?

2.8. Средства педагогического процесса

План

Понятие о средствах педагогического процесса.

Виды средств.

Характеристика отдельных средств педагогического процесса.

Средства педагогического процесса — это источники содержания, органы ощущения, приспособления, оборудования, сооружения, используемые в педагогическом процессе, предметы стимулирования, теория его организации.

Их можно делить на несколько групп.

1. Средства, в которых отражается содержание педагогического процесса. К ним, прежде всего, относится окружающая среда: небо, звезды, ветер, леса, горы, реки, земля, климат, город, улица, дома, заводы, фабрики, архитектура, производственные и социальные отношения, книги и т. д. Человек от них получает знания, умения, навыки, черты характера. Поэтому окружающая среда оставляет большой отпечаток в характере человека. Именно этим объясняются региональные, национальные, исторические особенности характера людей, народов.

Содержание педагогического процесса отражается и в искусстве: художественной литературе, музыке, танцах, мифологии, фольклоре, учебниках, фильмах, рисунках, программах, заданиях, правилах, инструкциях, законах, религиозных хадисах, картах и т. д.

Носителями содержания являются и обычаи, традиции, праздники. Простота, обязательность, всеобщность исполнения делают их очень эффективными средствами. Поэтому народ их ценит. «Хоть шесть дней голодай, отцовских обычаев не забывай», — говорили старые башкиры, обращаясь к джигитам. Турецкий ученый Тунжер Байкара писал об одном из великих сынов башкирского народа, вынужденном покинуть в молодые годы свою родину: «Заки Валиди Тугана всемирно известной личностью сделали турецкие традиции и обычаи» [19, с. 155.].

У башкирского народа до начала «новой эры» было много прекрасных праздников. В педагогическом отношении самым значительным, наверное, являлся сабантуй. Он проводился после сева и отражал в себе все элементы содержания педагогического процесса. Спортивные соревнования, проводимые на сабантуе, способствовали формированию выносливости, ловкости, силы воли, стремления к физическому совершенству; а угощения, чаепития — гостеприимности… Песни, танцы формировали эстетические вкусы… Загадки, головоломки, игры развивали мышление и т. д. Таким образом, сабантуй служил эффективным средством воспитания всесторонне развитых людей. Жаль, что он в современных условиях постепенно теряет свои первоначальные ценности. Современные сабантуи проводятся формально, часто сопровождаются пьянками, драками.

Содержание педагогического процесса отражается в учебном предмете. «Учебный предмет — дидактически обоснованная система знаний, умений и навыков, выражающих основное содержание той или иной науки», — говорится в педагогическом словаре [187].

В последние годы встречаются возражения против такого объяснения. «Основы наук, — пишут И.К. Журавлев и Л.Я. Зорина, — не могут быть единственным существенным признаком этого понятия: во-первых, в учебный предмет кроме основ наук входят и другие компоненты; во-вторых, есть замечательный цикл предметов, которые, не являясь основами наук, в то же время входят в учебный план как самостоятельные учебные предметы (пение, рисование, иностранный язык, черчение, физкультура и т. д.») [250, с. 194].

Учебный предмет состоит не только из знаний, умений, навыков, но включает в себя и другие элементы содержания: отношения, черты характера, эмоции.

В истории педагогической науки встречаются предложения об отказе от «предметного обучения». Например, в 20-е годы в нашей стране применялась «комплексная и проектная система». «Основной принцип построения содержания по комплексной системе (в ее чистом виде) заключается в том, что весь материал педпроцесса разбивается на отдельные компактные куски, более или менее тесно примыкающие друг к другу. При этом каждый кусок представляет собой всестороннюю разработку какой-либо темы, которая выбирается согласно целевой установке школы и педагогическим основаниям. Первый год — жизнь дома и в семье; второй год — квартал (чем занимаются люди на улице, средства сообщения и пр.); третий год — дом в родном краю…» [101, с. 89–90].

При такой организации отсутствовали учебные предметы.

Введение в учебный план общеобразовательных школ так называемых «интегративных» курсов также свидетельствует о стремлении отказаться от «предметного обучения». К таким, например, относятся природоведение, география и экология Башкортостана, человек и общество, химия и экология и т. д.

Мы считаем, что чисто «предметное» и чисто «непредметное» обучение представляют две крайности в формировании содержания педагогического процесса. Они должны быть в оптимальном сочетании.

Необходимость оптимального сочетания их как раз требует следующей формы существования содержания педагогического процесса. Ею является рассредоточение элементов содержания из некоторых областей действительности, науки по имеющимся в учебном плане предметам, не создавая специальных предметов. Например, в учебных планах общеобразовательных школ отсутствует «мораль» как учебный предмет. Но его содержание распространено по всем изучаемым в школе учебным дисциплинам.

Третья форма существования содержания — отражение его в планах классных руководителей, руководителей кружков, «внешкольных» и «внеклассных» мероприятий и т. д.

Конечно, содержание педагогического процесса не существует только в вышеназванных и специально для этого организуемых формах, средствах. Оно присутствует во всем, что окружает человека: в природе, климате, обычаях, в искусстве, фольклоре, фильмах, рисунках, поведении, во внешнем виде людей и т. д. Мы называем это четвертой формой существования содержания педагогического процесса.

Имеются государственные документы, в которых отражается содержание педагогического процесса общеобразовательной школы. К ним относятся: государственные образовательные стандарты, учебный план, программы, учебники.

В «Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» учебный план объясняется как «документ, который определяет перечень, трудоемкость, последовательность и распределение по периодам обучения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных видов учебной деятельности и, если иное не установлено настоящим Федеральным законом, формы промежуточной аттестации обучающихся» [263, статья 2, пункт 22]

«Можно выделить два типа учебных планов: типовые и рабочие. В типовых учебных планах, утверждаемых высшими государственными органами системы образования страны и республик, обозначаются:

обязательные виды образовательной деятельности (теоретическая и практическая подготовка, общественно полезный труд, учебное проектирование и научно-исследовательская работа и др.) и общее распределение между ними:

общеобразовательные, специальные и политехнические предметы c указанием времени, отводимого на их изучение;

виды практик и их примерный удельный вес;

время, отводимое на предметы специального цикла (для профессиональных учебных заведений);

общее время, отводимое на обязательные занятия по выбору учащихся и на факультативные занятия;

время для самостоятельной работы;

контрольные мероприятия;

вид квалификационных (выпускных) испытаний;

профессия, специальность и квалификация для профессиональных учебных заведений;

процент учебного времени, находящегося в ведении совета учебного заведения.

На основе типовых составляются рабочие планы учебных заведений. В них с учетом специфики учебного заведения детализируются все виды учебно-воспитательного процесса, в частности, определяются:

распределение предметов и практик по годам обучения и семестрам с указанием отводимого времени;

набор предлагаемых обязательных занятий по выбору с указанием отводимого времени;

факультативные занятия;

график учебного процесса по годам обучения, в котором указываются все виды учебной деятельности, а также время каникул» [129, с. 329–330].

«Программа учебная — документ, определяющий основное содержание обучения по данному учебному предмету, круг знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению учащимися» [187].

Программы учебных дисциплин составляются по разной схеме. Однако наблюдаются некоторые постоянные элементы в ее структуре. К ним, например, относятся: 1) пояснительная записка; 2) примерное распределение времени (или тематический план); 3) текст программы; 4) список литературы.

В пояснительной записке указываются роль, место данного учебного предмета в общей системе содержания, формулируются и раскрываются его цель, задачи, особенности, обосновывается предлагаемое содержание, даются рекомендации по эффективному использованию программы. Здесь могут быть и советы по организации внеучебной работы учащихся и т. д.

«Текст программы является ее основной частью. В нем должны быть отражены с наибольшей полнотой и конкретностью содержание и структура учебного предмета» [250, с. 286]. Для этого основная часть делится на соответствующие темы и каждая из них расшифровывается. Текст программы, как правило, состоит из знаний.

«Учебник — это книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на современном уровне достижений науки и культуры» [34]. Он, несомненно, имеет большое значение в фиксации содержания педагогического процесса. Однако его роль у нас неоправданно абсолютизируется. Многие учителя, да и ученые считают, что все содержание отражается или должно отражаться в учебниках. Поэтому вся одиннадцатилетняя жизнь ученика в школе проходит над учебником. Для изучения реальной жизни, для получения знаний, умений, навыков, эмоций, черт характера непосредственно из окружающей среды у него нет ни времени, ни умений. В таком случае учебник становится причиной книжного воспитания учащихся, что является распространенным явлением в настоящее время.

Следующим документом, фиксирующим содержание педагогического процесса, являются государственные образовательные стандарты. В «Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» они объясняется как «совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования» [263, статья 2, пункт 6].

«Образовательный стандарт — это обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовке выпускников…», — говорится в учебнике П.И. Пидкасистого [185, с. 213].

Таковы основные формы «существования» (фиксации) содержания педагогического процесса.

2. Следующую группу средств педагогического процесса составляют школьные здания, дворцы, классы, кабинеты, библиотеки, спортзалы, мастерские, плакаты, таблицы, макеты, парты, компьютеры, доска, мел, ручка, указка, резинка и другие сооружения, приспособления, используемые в педагогическом процессе.

3. Средства стимулирования участников педагогического процесса. К ним относятся зарплата, стипендия, почетные звания, грамоты, премии, ценные подарки, призы, медали и ордена, отметки, благодарность, поощрительные слова «афарин», «молодец», а также меры наказания: предупреждение, выговор, критическая статья в газете и т. д.

4. Отдельную группу средств представляют органы ощущения. У человека их пять: зрение, слух, обоняние, осязание, вкус. Все они участвуют в педагогическом процессе. С их помощью человек получает знания, умения, навыки, черты характера. В случае слабости или недостаточного развития какого-то из этих органов качество педагогического процесса ухудшается. К сожалению, в России «…за время обучения число детей с близорукостью увеличивается в 5 раз» [20, с. 19]. «Отмечается четкая тенденция к ухудшению психического здоровья детей и подростков», способность ощущать у которых, как правило, снижена. По отчетам Министерства образования Российской Федерации, «число абсолютно здоровых в психическом отношении школьников снижается с 30 % в 1–3 классах до 16 % в 9-х классах».

Эти факты, в основном, — следствие неправильной организации педагогического процесса. Возникает замкнутый круг: плохое средство отрицательно влияет на качество педагогического процесса, а некачественный педагогический процесс портит средство.

5. Средства, в которых отражается теория и практика организации педагогического процесса. Самыми важными среди них являются педагогическая наука и религия.

6. Средства, необходимые для измерения продолжительности, эффективности педагогического процесса. К первым относятся единицы педагогического процесса.

Педагогический процесс — длительный, беспрерывный процесс. Некоторые ученые во время сновидений совершали научные открытия. Есть поэты и композиторы, которые сочиняют стихи, музыку во сне. Известны факты, когда человек, увидев какой-то сон, освобождается от своих дурных качеств, меняет характер.

Несмотря на непрерывность все же можно выделить «куски» — отрезки — фрагменты педагогического процесса. Каждый из них имеет свою продолжительность. Для измерения их продолжительности существуют единицы. К ним относятся: урок (учебный час), учебный день, учебная неделя, учебная четверть, полугодие (семестр), учебный год и т. д.

Урок. Работ, посвященных уроку, очень много. Однако до сих пор учеными допускаются ошибки в его объяснении.

1. Многие считают урок формой организации обучения [45, с. 157; 99, с. 109; 105, с. 6; 137; 154, с. 44; 177].

Об этой ошибке подробно мы уже писали в седьмом параграфе данной главы. Поэтому здесь останавливаться на ней не будем.

2. Урок объясняется как явление, одновременно означающее и «процесс», и «форму обучения». Ученые, считающие урок основной формой обучения, даже в одних и тех же своих работах пишут, что «урок имеет цель, содержание, методы и приемы и т. д.» [105, с. 111]. Указанные Г.Д. Кирилловой эти элементы являются структурными компонентами педагогического процесса. Поэтому не трудно догадаться, что она, говоря об уроке как о форме, говорит о нем и как о педагогическом процессе. Такого же мнения придерживается и М.И. Махмутов «В уроке, — пишет он, — представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все дидактические элементы. Естественно, что урок отражает целостный процесс обучения в органическом сочетании с другими формами организации учебно-воспитательной работы: выполнением домашних заданий, занятиями предметных кружков, факультативными занятиями, походами по местам боевой и трудовой славы отцов и т. д.» [154, с. 43].

3. Урок считается результатом педагогического процесса. Эта теоретическая ошибка стала уже принципом организации системы образования в нашей стране. У нас педагог оценивается качеством «проведенного урока». Об этом свидетельствуют, например, ежегодно и повсеместно проводимые конкурсы «Учитель года», система аттестации учителей. Еще одним доказательством является система оплаты педагогического труда, которая производится по количеству уроков.

Неправильное толкование урока приводит к серьезным последствиям теоретического и практического характера:

— противоречивое объяснение проблемы не только разными, но и одними и теми же учеными вызывает у учителей недоверие к педагогической науке;

— учителя и руководители органов образования в своих действиях руководствуются ошибочными теоретическими положениями об уроке;

— задерживается развитие педагогики и т. д.

Все это сказывается на результатах педагогического процесса.

Каковы причины таких ошибок?

Их несколько:

1. Наличие культа личности ученых, преклонение перед авторитетами. Ученый, находящийся ближе к ЦК КПСС, советскому правительству, имел огромную власть в научном кругу. Его ошибочные мысли, как правило, попав в партийные и правительственные постановления или в сборники, выпущенные, например, в издательстве «Политиздат», приобретали директивный характер. Наглядным примером этого является ошибочный тезис: «Урок — основная форма обучения». Он присутствовал и присутствует почти во всех директивных документах о школе. Например, в Постановлении ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школах» сказано: «Основной формой организации учебной работы в начальной и средней школах должен являться урок.» [163]. Конечно, простой советский ученый не мог и не имел право сомневаться в истинности этого тезиса.

2. Следующей причиной ошибочного объяснения урока можно считать отсутствие четкости в понятийном аппарате педагогики. До сих пор такие основные понятия этой науки: обучение, воспитание, формы педагогического процесса, урок и другие учеными объясняются по-разному.

Мы считаем урок единицей педагогического процесса. Правда, и до нас в науке встречалось такое утверждение. Например, в книге профессора Г.И. Щукиной «Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся» есть такое предложение: «Что же должно способствовать в современных условиях совершенствованию учебного процесса и основной его единицы — урока?» [280, с. 96–97]. «Урок — это отрезок учебно-воспитательного процесса», — пишет академик М.И. Махмутов [154, с. 92]

Однако эти утверждения были противоречивыми, ограниченными. Во-первых, один из вышеназванных авторов урок считает единицей только «учебного» процесса. Во-вторых, оба автора, провозглашая урок единицей (отрезком) обучения, не перестают называть его формой. В-третьих, у них слово «единица» означает отрезок, а не средство измерения продолжительности педагогического процесса.

Учебный день. Учебный день, как правило, состоит из уроков. Попутно поделимся некоторыми соображениями об организации педагогического процесса, измеряемого учебным днем. В учебном дне учащимися, как правило, изучаются пять-шесть предметов. Это, на наш взгляд, слишком много. Во-первых, из-за многочисленности предметов создается перегрузка для учащихся. Во-вторых, из-за необходимости психологической подготовки учащихся к пяти-шести урокам по разным предметам теряется много драгоценного времени. В-третьих, в один и тот же день требуется много учителей, что затрудняет работу завуча в случае необходимости их замены по болезни кого-то из них. Поэтому, как показывают наши эксперименты, уменьшение числа изучаемых в учебном дне предметов путем проведения парных уроков оправдано.

В нашей стране проводились эксперименты по совершенствованию учебного дня как отрезка педагогического процесса. Мы имеем в виду деятельность Э.Г. Костяшкина по созданию групп и школ продленного дня [118].

Учебная неделя. Учебная неделя как единица измерения продолжительности педагогического процесса состоит из пяти или шести учебных дней. Учебным планом общеобразовательной школы даже определено число уроков в неделю в том или ином классе.

К сожалению, литературы об особенностях организации педагогического процесса по учебным неделям у нас мало. В имеющихся работах авторы ограничиваются только общей характеристикой или подробным рассмотрением какого-то отдельного ее аспекта. Это приводит к тому, что работники школ не знают «методику» улучшения педагогического процесса путем управления учебной неделей.

Каковы главные вопросы этой методики?

1. Нельзя считать правильным категоричное утверждение ученых и учителей о том, что учебная неделя должна состоять из постоянного числа учебных дней и уроков. При таком подходе на первый план выходит именно количественная сторона учебной недели, а качественная сторона отходит на второй план. На наш взгляд, учебная неделя может состоять и из меньшего числа школьных учебных дней и уроков. От этого не пострадает педагогический процесс, если в остальное, свободное от школьных занятий, время ученик продолжает самостоятельно «обучаться», скажем, дома, в библиотеке, в заповеднике и т. д. Неоправданно большая доля школьных занятий лишает учащихся самостоятельности, формируя у них иждивенчество и беспомощность.

2. Перечень изучаемых в каждой неделе учебных предметов постоянен. Учебным планом регламентируется и недельное количество часов на изучение каждого из них. Такое положение считаем ненормальным. Действительно, зачем изучение всех предметов начинать и завершать одновременно, заранее распределив их по неделям. Ведь лучше, когда изучение предметов завершается поочередно. Целостное усвоение одного предмета облегчает изучение других, являясь какой-то своеобразной базой для них. Поэтому учебные предметы и часы на изучение их по неделям учебного года можно и нужно распределять неравномерно. Например, в пятом классе на башкирскую литературу учебным планом отводится всего 70 часов в год — два часа в неделю. Но ее можно в одной неделе изучать один час, на следующей — четыре, а на третьей — ни одного.

Такая организация работы глубоко научна. Она делает учителя тактиком и стратегом своего дела. В зависимости от многих факторов: уровня развития ребенка, сезона, материальной оснащенности школы и др. — он сам определяет когда, в каком объеме, темпе, с каким интервалом изучать с учащимися тот или иной предмет.

Учебная четверть. Учебная четверть как единица измерения продолжительности педагогического процесса состоит примерно из семи-восьми учебных недель. Некоторые учителя на четверть смотрят как на простую сумму отдельных учебных недель, не обращая внимания на их взаимообусловленность, взаимодополняемость в рамках самостоятельного отрезка педагогического процесса.

Педагогическое управление учебной четвертью требует особого мастерства. Например, последнюю неделю четверти можно использовать для обобщения, закрепления пройденных материалов или сделать зачетной. В первой неделе, допустим, актуализировать знания, умения, навыки, ликвидировать пробелы и тем самым подготовить учащихся к работе в новой четверти. Есть смысл закончить четверть переводными экзаменами или зачетами.

Учебное полугодие. Учебное полугодие (семестр) может быть из двух четвертей или без них. Если оно состоит из четвертей, то очень важно достижение между ними взаимосвязи, взаимодополняемости и обеспечение постепенного перехода из одной к другой. А если нет четвертей, то в этом случае можно проводить некоторые итоги учебной работы учащихся ежемесячно.

Учебный год. «Деление времени обучения на учебные годы впервые введено в школах Западной Европы и братских школах Украины в конце XVI — начале XVII веков» [187]. Это довольно большой отрезок педагогического процесса: охватывает уроки, учебные дни, недели, четверти, полугодия, сессии, каникулы, перемены. Обычно в конце учебного года проводятся переводные экзамены. Непрошедшие этого испытания оставляются на второй год. Значит, для таких учеников данный учебный год становится «двухгодичным». На наш взгляд, этого нельзя допускать. При правильной организации отстающий ученик до завершения учебы в учебном заведении может догнать своих товарищей. Ведь учебный год — не последний отрезок педагогического процесса. Есть другие — более масштабные периоды «обучения», например: а) школа начального общего образования: б) школа среднего (полного) общего образования.

Знание о единицах измерения продолжительности педагогического процесса и об особенностях организации его в тех или отрезках педагогического процесса имеет теоретическое и практическое значение. Например, добиваясь оптимального сочетания различных отрезков: урока, учебного дня, недели, четверти, полугодия, года, сессии, перемен, каникул — можно значительно повысить качество педагогического процесса. Превратив обычный учебный день в урок, а учебную неделю — в учебный день, можно сэкономить время и деньги.

Существуют единицы измерения качества педагогического процесса. К ним, например, относятся такие словесные средства оценки: «отличный», «хороший», «удовлетворительный», «неудовлетворительный»; баллы, цифры и т. д.

Таковы основные группы средств педагогического процесса.

В заключение хочется отметить следующее. В педагогическом процессе средства выполняют важные функции. Без них не бывает педагогического процесса. Поэтому организаторы должны заботиться об эффективном использовании средств и постоянном совершенствовании, обновлении их.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

Раскройте роль и функции средств в педагогическом процессе.

На какие виды делятся средства педагогического процесса?

Почему органы ощущения являются средствами педагогического процесса?

Почему урок является средством педагогического процесса?

Охарактеризуйте отдельные средства педагогического процесса.

В чем заключаются функции учебного плана?

2.9. Методы педагогического процесса

План

Проблема «методы педагогического процесса» в науке.

Ошибки ученых в объяснении методов педагогического процесса.

Наш подход к объяснению методов педагогического процесса.

Проблема «методы педагогического процесса» в науке всегда была объектом исследования (см.: 16, с. 15–30). В 20-е, 50-е, 60-е, 80-е годы на страницах журнала «Советская педагогика» даже специально организовывались дискуссии по этой теме. Но, к сожалению, до сих пор она остается неразработанной проблемой. В нахождении правильных ответов о методах педагогического процесса исследователям мешают ошибочные подходы, которыми они руководствуются.

Во-первых, большинство ученых разделяет мнение, согласно которому методом считается способ совместной работы учителя и учащихся. «Методом обучения, — пишет, например, Ю.К. Бабанский, — называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования» [180, с. 385]. Такой подход ошибочный, так как метод как способ усвоения содержания педагогического процесса в момент использования принадлежит отдельному человеку, а не группе лиц. Допустим, учащиеся все одновременно слушают учителя. Значит, применяют метод слухового восприятия. Данный метод не коллективный, а индивидуальный. Чтобы убедиться в этом, можно провести небольшой эксперимент. По нашей просьбе один из учеников закрывает уши. В результате этого он учителя не слышит: учебная информация к нему не поступает. Значит, этот метод в данный момент является его персональным методом. С другой стороны, и учителем, и учащимися в этой ситуации применяются разные методы. У учащихся — метод слухового восприятия, а у учителя — метод рассказа. Как видно, метод — не способ совместной работы.

Во-вторых, некоторые ученые методы педагогического процесса делят на методы преподавания и на методы учения [153; 154, с. 41]. Необоснованность такого подхода доказывается одним мудрым высказыванием народа: «Уча других, сам учишься». Значит, методы преподавания одновременно являются и методами учения. Действительно, одни и те же методы могут применяться и учителями, и учащимися.

В-третьих, методы педагогического процесса учеными делятся на методы обучения и на методы воспитания. Такое деление является следствием ошибочного мнения о существовании двух самостоятельных процессов: обучения и воспитания. Академик Ю.К. Бабанский понимал сходство «методов обучения» и «методов воспитания». «Фактически все методы обучения являются и методами воспитания, так как невозможно сформировать какое-либо качество личности или поведения, не обучая учеников нормам общественного поведения, не разъясняя требований, не формируя определенных взглядов и убеждений», — писал он [180, с. 34].

Несмотря на такое, можно сказать, правильное утверждение, этот шаг автора к истине остался половинчатым, потому что он все же не отказался от всеобщего ложного убеждения о наличии обучения и воспитания. Он считал, что есть «обучение», есть «воспитание», есть еще и «педагогический процесс» как сумма первых двух процессов. Соответственно такому подходу он выделяет методы: а) обучения; б) воспитания; в) педагогического процесса [180]. В связи с этим он, пытаясь определить методы педагогического процесса, «объединяет» в одно целое так называемые методы обучения и методы воспитания. Результаты отражаются в следующей таблице.

Таблица 8

Методы педагогического процесса

Методы формирования сознания личности

Методы организации деятельности, общения и формирования опыта общественного поведения

Методы стимулиро-вания и мотивации деятельности и поведения

Методы контроля и самоконтроля

Словесные методы (лекции, рассказы, беседы, диспуты).

Наглядные методы (показ иллюс-траций, демон-страция опытов)

Методы организации учебно-познавательной, учебно-практической, трудовой, общественно-политической, художественно-творческой, спортивно-игровой и других видов деятельности;

Методы постановки задач, предъявления требований. Методы выполнения практических действий. Методы упражнения, приучения к выполнению норм поведения. Методы регулирования, корректирования действий и поведения.

Методы поощрения, порицания, использования общественного мнения, примеры и другие.

Методы устного и письменного, лабораторного контроля в обучении. Методы оценки и самооценки поведения в воспитании.

[180, с. 33–34].

Однако то, что написано в этой таблице не имеет научной ценности.

В-четвертых, некоторыми учеными методы педагогического процесса отождествляются с педагогическим процессом. Вот что пишет академик М.И. Махмутов: «Каждый общий метод, взятый в единстве с содержанием обучения, имеет организационную, образовательную (познавательную), побудительную, развивающую и воспитательную функции». [154, с. 43]. Налицо отождествление методов с педагогическим процессом. Вышеперечисленные функции принадлежат педагогическому процессу, а методы их не имеют.

В-пятых, отдельные ученые методы педагогического процесса путают с его формами [16, с. 91–92; 105, с.53; 139, с. 368, 371, 397, 408]. Об этом более подробно написано в седьмом параграфе данной главы.

В-шестых, некоторые ученые в объяснении методов руководствуются ошибочным принципом «сколько средств, столько и методов». Например, они выделяют такие методы, как демонстрация кинофильмов, демонстрация плакатов, демонстрация схем…; выполнение упражнений, выполнение трудовых заданий в мастерских, написание сочинений…; работа с книгой, работа с журналом, работа с газетой и т. д. [186]. «… На практике метод самостоятельной работы учащихся весьма мало распространен», — пишет доктор педагогических наук А.Г. Калашников [101, с. 346].

В этой цитате автор самостоятельную работу — средство педагогического процесса ошибочно называет методом.

Такой подход не имеет под собой почвы. Хотя методы связаны со средствами, это не означает, что каждое средство порождает соответствующий ему метод. Такого не бывает. Разве отличаются друг от друга такие «методы», как выполнение упражнений, выполнение трудовых заданий в мастерских, написание сочинений и т. д.?!

В-седьмых, наблюдается необоснованная «специализация» методов [136; 156; 249]. Группа ученых, именуемых себя педагогами-методистами, выделяют методы преподавания: а) физики; б) математики; в) истории; г) языка; д) литературы; е) музыки; ж) рисования и т. д. Ученые, изучающие теорию и историю педагогики, выдвигают методы: а) интернационального; б) патриотического; в) нравственного; г) умственного; д) трудового; е) эстетического воспитания и т. д.

На самом деле во всех случаях могут применяться все объективно существующие в жизни методы. Специальных методов, присущих только какой-то области воспитания или к отдельному учебному предмету, нет.

В-восьмых, ошибочным является стремление ученых классифицировать методы педагогического процесса. Существует множество классификаций, которые, как правило, делаются в рамках таких крупных групп методов, как «методы обучения» и «методы воспитания».

По методам обучения, например, известны следующие классификации:

Первый вариант: словесные, наглядные, практические методы [см.: 16, с. 84–136; 65];

Второй вариант: методы приобретения знаний; методы формирования умений и навыков; методы применения знаний; методы творческой деятельности; методы закрепления; методы проверки знаний, умений, навыков [74];

Третий вариант: объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецептивный); репродуктивный метод; метод проблемного изложения; частично-поисковый метод (или эвристический); исследовательский метод [79; 135];

Четвертый вариант: методы сообщения новых знаний (объяснение, рассказ, школьная лекция, демонстрационный метод); методы, используемые для приобретения новых знаний, закрепления и выработки умений и навыков (беседа, дискуссия, диспут, экскурсия, эксперимент и лабораторная работа, работа с учебником и книгой, игра, упражнения, методы повторения); методы работы с техническими средствами обучения (кино, эпидиаскоп, кодоскоп, средства звукозаписи, радио); самостоятельная работа; методы программированного обучения; методы проблемного обучения [93, с. 274–299].

По методам воспитания учеными делаются следующие классификации:

Первый вариант: методы убеждения (фронтальная беседа с учащимися, лекция, дискуссия, требование); методы организации деятельности учащихся (упражнения, поручение, приучение); методы стимулирования поведения учащихся (соревнование, поощрение, наказание) [93, с. 389–402].

Второй вариант: методы формирования сознания личности (беседы, лекции, диспуты, метод примера); методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (педагогическое требование, общественное мнение, приучение, упражнение, создание воспитывающих ситуаций); методы стимулирования поведения и деятельности (соревнование, поощрение, наказание) [180, с. 321–340].

Внимательное изучение этих классификаций и перечня предлагаемых методов порождает ряд вопросов:

— предложенные авторами методы воспитания: поощрение, наказание, одобрение, порицание и другие — разве не применяются в процессе обучения?

— методы формирования общественного сознания разве нельзя отнести и к методам формирования общественного поведения? Ведь, воздействуя на сознание, мы формируем поведение.

— зачем отдельно выделять методы стимулирования? Разве «формирование общественного сознания» или «общественного поведения» происходит без «методов стимулирования»?

Все это говорит о несовершенстве существующих классификаций.

В-девятых, наблюдается переоценка или недооценка отдельных методов. Некоторые ученые, например, Е.Я. Голант [65], Г.М. Муртазин [162], А. Пинкевич [16, с. 27], В.А. Яковлев, Л.Ф. Спирин [287, с. 160] делят методы на активные и пассивные. Хотя каждый метод, применяемый уместно и правильно, является «активным», т. е. нужным, полезным.

Вышеперечисленные ошибки свидетельствуют об отсутствии в педагогике научной концепции методов педагогического процесса. В нашей работе делается попытка создания ее.

Для нас методы — это способы передачи и усвоения содержания педагогического процесса.

Наш подход к методам имеет ряд особенностей.

Во-первых, мы, в отличие от других ученых, методами считаем и те способы передачи и усвоения содержания, с помощью которых формируются и отрицательные качества. Преступники, например, вырабатывают у себя или формируют у своих подопечных жестокость, умение обманывать и другие качества тоже методами педагогического процесса.

Во-вторых, методы педагогического процесса мы не делим на методы обучения и на методы воспитания. Научная несостоятельность такого деления нами уже доказана выше и в параграфах первой главы.

Третья особенность нашего подхода к проблеме «методы педагогического процесса» заключается в отказе от их классификации. Бесчисленные попытки ученых классифицировать методы, продолжающиеся в течение веков, не дали никаких результатов. Это объясняется невозможностью их классификации. Нет ни теоретической, ни практической необходимости в этом.

Все это позволило нам выявить и научно обосновать более ста методов педагогического процесса. К ним относятся: рассказ, беседа, слуховое восприятие, зрительное восприятие, обоняние, осязание, наблюдение, индукция, дедукция, анализ, синтез, абстракция, конкретизация, сравнение, контраст, дискуссия, обсуждение, эксперимент, корректировка, устранение, воображение, подражание, репродукция, интервью, опрос, анкетирование, тестирование, компромисс, регламентирование, разрешение, запрет, «подкуп», «захват в плен», рикошет, бумеранг, требование, надзор, агитация, диагностирование, внушение, доверие, подозрение, шантаж, «вхождение в роль», акцентирование, направление внимания, рекомендация, задавание вопросов, специальная ошибка, саморазоблачение, создание препятствий, юмор, ирония, успокоение, сожаление, устыжение, обвинение, осуждение, поощрение, защита, критика, наказание, игнорирование, преследование, прощение, наступление, унижение и оскорбление, устрашение, отпор, обман, торможение и т. д.

Выбор того или иного метода зависит от конкретной обстановки, которая, как правило, обусловливается уровнем развития ученика, материальной оснащенностью школы, содержанием педагогического процесса, подготовленностью учителя к применению того или иного метода и т. д.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

Расскажите об изученности проблемы «методы педагогического процесса» в науке.

Проанализируйте ошибки ученых в объяснении методов педагогического процесса.

Каковы причины неправильного объяснения методов педагогического процесса?

В чем состоит наш подход к объяснению методов педагогического процесса?

Какова роль методов в педагогическом процессе?

Почему нельзя делить методы педагогического процесса на методы обучения и на методы воспитания?

Найдите в педагогических ситуациях методы.

2.10. Результаты педагогического процесса

План

Понятие о результатах педагогического процесса.

Особенности результата.

В педагогической науке проблеме «результат педагогического процесса» уделяется мало внимания. Даже в учебниках педагогики, предназначенных для педагогических учебных заведений, она не упоминается. Поэтому у ученых и у учителей нет правильного представления о ней. Многие считают результатами урок, оформленный учителем учебный кабинет, «воспитательное мероприятие», кругозор учителя и т. д. Наглядным доказательством этого являются поурочная оплата труда педагогическим работникам, конкурс «Учитель года», где победитель, согласно его положению, утвержденному МНО РФ, определяется качеством проведенного урока и глубиной кругозора учителя.

Такое неправильное отношение к результату педагогического процесса причиняет большой вред обществу. Например, из-за того, что у нас оплата педагогического труда производится в зависимости от количества уроков, учитель лишается настоящего стимула работы, превращается в «урокодателя». С помощью конкурсов «Учитель года» создаются ложные идеалы, распространяется формализм.

Что же является результатом педагогического процесса?

Идеальный результат педагогического процесса — это реализованная цель. «Цели нашей работы должны быть выражены в реальных качествах людей, которые выйдут из наших педагогических рук», — писал А.С. Макаренко [145, с. 441]. В третьем параграфе данной главы было сказано, что целью педагогического процесса является формирование развивающей личности. Значит, результат — это сформированная личность.

Однако личность формируется не только в процессе специально организованного, целенаправленного воспитания. В этом участвует и стихийный педагогический процесс. Поэтому полным ответом на искомый вопрос может служить следующее определение: результатом является все, что приобретается человеком с помощью педагогического процесса. Он находится в его психике. К результатам относятся: усвоенные знания, умения, навыки, черты характера, эмоции, вера, отношения, характер, мировоззрение, взгляды, убеждения, идеалы, сознание и т. д.

Любой вменяемый человек является личностью: и преступники, и гении, и дошкольники, и пенсионеры, даже те, которые имеют некоторые отклонения в психике, но отдают отчет своим действиям.

Сформированная личность, конечно, — основной, перспективный, конечный результат. Развитие человека не прекращается даже тогда, когда он становится личностью. Человек воспитывается до последней минуты жизни. Однако этот процесс осуществляется поэтапно. Когда человек поднимается на какой-то этап развития, это означает, что получен промежуточный результат. Усвоение какой-то темы, черты характера, умения, отношения также относится к промежуточному результату.

Результат педагогического процесса имеет ряд существенных свойств.

Во-первых, он образуется из содержания педагогического процесса. Знания, умения, навыки, черты характера, отношения, эмоции, находящиеся в книгах, интернете, в речи педагогов, в природе и в других средствах педагогического процесса и являющиеся в таком виде содержанием, усвоившись, превращаются в результат.

Во-вторых, результат «убивает» не только содержание, но и цель педагогического процесса. Например, цель — формирование трудолюбия, реализуясь, исчезает.

В-третьих, некоторые результаты возникают на основе имеющихся результатов. Например, взгляды, убеждения, мировоззрение, сознание и т. д. Их порождают ранее усвоенные знания, обрабатываясь в голове человека. Стержневые черты характера: ответственность, уверенность, активность в самосовершенствовании, прогрессивность вызывают другие черты. Некоторые умения возникают на базе знаний. На основе отдельных умений формируются новые умения. Навык появляется от умений. Одно отношение вызывает другое. Например, положительное отношение к труду приводит к уважительному отношению к труженику и т. д. Можно привести еще много примеров.

В-четвертых, результат является показателем наличия педагогического процесса. Это можно объяснить на примере. Учитель, допустим, в течение 45 минут объясняет новую тему. Однако в конце урока выясняется, что никто из учащихся ее не усвоил. Возникает вопрос: педагогический процесс был? Нет. Потому что результата нет: содержание, цель не умерли. А что было? За 45 минут ведь что-то было. Была педагогическая деятельность. Учитель трудился: объяснял, показывал, диктовал — старался. Но безрезультатно.

В-пятых, результат педагогического процесса отличается от результата деятельности. Результат педагогического процесса всегда связан с приобретением знаний, умений, навыков, эмоций, отношения, мировоззрения, сознания. Он, как было сказано выше, всегда находится в психике человека. А результат деятельности в психике не находится. Например, дом. Он — результат деятельности строителя. Возникший педагогический процесс является результатом педагогической деятельности — деятельности педагога или ученика. А результатом педагогического процесса будут усвоенные знания, умения, навыки, черты характера, эмоции и т. д. Деятельность, в том числе и педагогическая, является средством педагогического процесса.

В-шестых, результат позволяет определить качество педагогического процесса. Он имеет свойство проявляться. Проявляется в действиях, поступках, деятельности, отношениях, чувствах и т. д. Его можно измерять, оценивать. Он, например, проверяется на экзаменах, зачетах, конкурсах. Проверяется экзаменаторами, экспертами, работодателями, соседями, инспекторами, представителями правоохранительных органов и т. д. При этом применяются разнообразные методы: наблюдение, анализ, сравнение, тестирование, рейтинг и т. д.

К сожалению, не все умеют объективно измерять и оценивать результат. А.С. Макаренко, например, по этому поводу приводит такой случай: «Суждение о работе детского дома часто происходило по одному рецепту. Проверялась не действительная работа, не ее результат, а исключительно номенклатура общих рекомендованных средств: производилось ли общественно полезная работа, не употреблялись ли наказания, имеются ли органы самоуправления, есть ли простор для инициативы, имеется ли самокритика. Если все это налицо, значит, дело поставлено хорошо, если чего-либо нет, значит, плохо» [144, с. 56].

ЕГЭ не позволяет объективно оценивать результаты педагогического процесса. Он ориентирует школьников на поверхностные результаты: на усвоение, например, дат, фамилий, географических названий и т. д. Вот что пишет о ЕГЭ С. Миронов, депутат государственной думы, председатель партии «Справедливая Россия»: «Убежден, что он не должен быть единственным критерием оценки знаний учащихся. В основе нашей системы образования всегда было понимание учениками материала, умение творчески и системно мыслить, а не зубрежка и натаскивание на сдачу тестов. Именно такое фундаментальное образование традиционно воспитывало сильных специалистов-профессионалов» [258].

На текущих экзаменах в основном проверяются только знания. А ведь результатом педагогического процесса являются не только знания. Надо проверять всю психику, со всеми ее составляющими (умения, характер, отношения и т. д.).

Следует отметить, что некоторые результаты педагогического процесса проявляются не сразу. Они могут дать о себе знать через достаточно долгое время, когда появятся условия для их проявления. Таким образом, педагогический процесс связывает прошлое, настоящее и будущее. В связи с этим уместным выглядит название одной статьи, опубликованной в «Учительской газете» — «Качество образования проверяется его будущим» [158].

В-седьмых, результат педагогического процесса способен углубляться, расширяться, закрепляться, совершенствоваться, даже исчезнуть. Этим объясняются различия в уровнях развития индивидиумов. Даже обучаясь в одном и том же классе, у одного и того же учителя, качество усвоения тех или иных знаний, умений бывает разным. Это связано и с тем, что некоторые ученики не ограничиваются полученными знаниями, они их расширяют, углубляют, закрепляют, а другие этого не делают. Следует отметить, что некоторые результаты совершенствуются без специальной работы. Это происходит автоматически при изучении следующих более сложных, объемных тем. Прежние базовые знания, употребляясь при этом, повторяются, расширяются, закрепляются.

Совершенствуясь, некоторые результаты могут подниматься на такой уровень, где будут иметь паталогический характер. В жизни встречаются патологически трудолюбивые, супераккуратные люди. У некоторых наблюдаются паталогическая ревность, подозрительность. Плюшкин из «Мертвых душ» Н.В. Гоголя был паталогически жадным.

Исчезновение некоторых приобретенных результатов педагогического процесса происходят после выполнения своих функций. Они нужны были для усвоения каких-то других знаний, умений, отношений…, но приобретением их из-за ненадобности перестали существовать. Некоторые результаты стираются из памяти, хотя необходимость в них была. Из-за этого затрудняется усвоение других знаний.

Педагогический процесс происходит не только в школе, семье. Он идет везде: на улице, перед экраном телевизора, во время чтения периодических изданий… Совместными усилиями организаторов педагогического процесса возникает так называемая система образования страны. Она призвана обеспечить воспитанность всего народа, всех граждан. Поэтому культура, цивилизованность населения страны тоже являются результатом педагогического процесса. Этот результат отражается в производительности труда, во взаимоотношениях людей, в благосостоянии, в счастливом детстве, в разитии искусства, в пьянстве, в преступлениях, в кризисе семьи и т. д.

Вот почему в процессе изучения отдельных тем, предметов уделяется большое внимание на прочность усвоения, и почему некоторые темы изучаются, повторяясь в разных классах и т. д. Этим объясняется зубрежка отдельных вопросов, действий, например, таблицу умножения.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

Что такое результат педагогического процесса?

Какие ошибки допускаются учеными в объяснении результата педагогического процесса?

Каковы особенности результата педагогического процесса?

Как оцениваются результаты педагогического процесса?

Какова роль ЕГЭ в оценке результатов педагогического процесса?

2.10.1. Психика

План

Ошибки ученых в объяснении предмета исследования психологии.

Ошибки ученых в объяснении психики.

Структура психики.

Функции психики.

Особенности психики.

«Психология… — совсем еще молодая наука, — пишет Л.С. Рубинштейн. — Переход от знания к науке, который для ряда областей должен быть отнесен к XVIII в., а для некоторых (как-то механика), еще к XVII в., в психологии совершается к середине XIX в.» [214, с. 54, 61].

Может этим объясняется то, что в ней много нерешенных проблем, ошибок в объяснении психологических явлений, фактов, процессов. Эти «белые пятна» встречаются и в определении самого главного вопроса — предмета исследования психологической науки. «Вот уже почти столетия, как мировая психология развивается в условиях кризиса ее методологии. Расколовшись в свое время на гуманитарную и естественнонаучную, описательную и объяснительную, система психологических знаний дает все новые и новые трещины, в которых кажется исчезающим сам предмет психологии», — писал А.Н. Леонтьев [133, с. 6].

В объяснении предмета исследования психологии единого мнения среди ученых нет. Он объясняется по-разному.

1. «В конце XIX в. в США возникло новое научное направление в психологии — бихевиоризм… Основная концепция этого направления базировалась на том, что предметом психологии является не сознание и не деятельность сознания, а поведение» [206, с. 13].

Однако такой подход не раскрывает истинный предмет психологической науки. Поведение — лишь проявление психики в действиях, поступках, деятельности. Психология, изучающая только один аспект психики — ее проявление, не может называться наукой. Она должна изучать и те элементы, которые составляют психику, а также ее свойства, функции и т. д.

2. Ученые считают, что предметом психологии является определенный аспект деятельности. «Деятельность человека — сложное образование, — пишет С.Л. Рубинштейн. — Различные стороны ее изучаются разными науками: ее общественная сущность является предметом общественных наук, физиологические механизмы — предметом физиологии; психология изучает психическую сторону деятельности» [214, с. 485].

«Психическая сторона» означает психику. А когда эта «психическая сторона» сочетается с деятельностью (действиями, поступками) возникает поведение. Это доказывается нашим определением: «поведение — это процесс проявления психики человека в его действиях, поступках, деятельности». На самом деле Л.С. Рубинштейн предметом психологии называет поведение, несмотря на то, что он же на другой странице этой книги писал, что «психология не изучает поведение в целом, но она изучает психологические особенности деятельности» [214, с. 23].

Таким образом, он при объяснении предмета исследования, сам себя не понимая, выступает бихевиористом.

3. «Психология — наука о закономерностях, механизмах и фактах психической жизни человека и животных», — говорится в «Философском энциклопедическом словаре» [267]. Однако такая формулировка предмета психологии не вызывает доверия. Во-первых, что означает «психическая жизнь»? Во-вторых, у животных нет психики, потому что они не воспитываются. Раз нет психики, нет и «психической жизни». Все это доказывает несостоятельность рассматриваемого определения о предмете исследования.

Предметом психологической науки является психика человека. В связи с этим возникает вопрос: что такое психика? К сожалению, в науке нет ответа и на этот вопрос.

В объяснении психики учеными допускаются ошибки.

1. Психика объясняется как свойство высокоорганизованной материи. «Психика — это особое свойство высокоорганизованной материи, состоящее в ее развитой способности изменяться в качественном, количественном и структурном отношении в соответствии с качественными, количественными и структурными особенностями тех объектов, с которыми она (материя) приходит во взаимодействие», — пишет Н.И. Чуприкова [274, с. 5]. «Психика — свойство высокоразвитого мозга активно отражать окружающую действительность», — считают И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан [82, с. 80].

Однако психика не является свойством высокоорганизованной материи. Она — образование, возникшее на основе свойств этой материи, т. е. проявление их. А между свойством и проявлением его — большая разница. Высокоорганизованная материя — мозг и нервная система человека обладают способностью иметь психику. Без этой способности человек не имел бы психику.

2. Психика отождествляется со знанием. «Психика человека, — пишет А.В. Морозов в своем учебнике «Основы психологии», предназначенном для студентов высших учебных заведений, — это отражение причинно-следственных связей и отношений, т. е. закономерностей существования различных сторон и особенностей окружающего мира» [160, с. 63].

Отражение «причинно-следственных связей», «закономерностей», «особенностей» окружающего мира означает получение знаний. Однако психика не состоит только из знаний. В ее составе много других элементов, например, умения, черты характера, эмоции, убеждения, взгляды, мировоззрение и т. д.

3. Психика объясняется как «субъективное, сигнальное, социально обусловленное отражение предметов и явлений действительности в идеальных образах, на основе которых происходит активное взаимодействие человека со средой» [90]. «Главная особенность психики, — пишет А.Г. Маклаков, — заключается в способности отражать объективный мир. Что это значит? Буквально это значит следующее: высокоорганизованная живая материя, обладающая психикой, обладает способностью получения информации об окружающем ее мире. В то же время получение информации связано с созданием этой высокоорганизованной материей определенного психического, т. е. субъективного по своей природе и идеалистического (нематериального) по своей сути образа, который с определенной мерой точности является копией материальных объектов реального мира» [146, с. 70–71].

Из этих трудно воспринимаемых высказываний следует, что «отражение» означает получение информации, т. е. знаний об окружающем мире. Только не понятно: почему они называют это отражением, а не своим именем — получением информации? Это объясняется следующим образом: когда ученые не имеют четкого представления о тех или иных психологических явлениях, всегда применяют слово «отражение» (оно как спасательный круг для них). Вот некоторые примеры:

а) «в основе всех материалистических теорий познания лежит положение о том, что познание — это отражение внешнего мира в голове человека, воспроизведение изучаемого объекта таким, каков он есть вне человеческого сознания» [265, с. 377];

б) «марксизм рассматривает восприятие, т. е. непосредственно чувственное отражение действительности, и как ступень, и как основную форму познания, достигающую в процессе исторического развития человека высокой степени совершенства» [133, с. 28–29].

в) «мышление — активный процесс обобщенного, опосредован-ного отражения объективной действительности» [44, с. 329];

г) «сознание — высший уровень психического отражения человеком действительности, ее представленность в виде обобщенных образов и понятий» [160, с. 347].

Эти цитаты заставляют нас сомневаться в том, что психика является отражением объективного мира. А некоторые ученые такой подход к объяснению психики считают перспективным. Вот что пишет Н.И. Чуприкова: «Потенциальные теоретические возможности понимания психики как отражения действительности и регулятора поведения и деятельности далеко не исчерпаны на современном этапе развития психологической науки» [274, с. 15].

Завершая анализ данной ошибки, отмечаем: психика не является копией, образом, символом материальных объектов мира, она «отражает» не только предметы и явления действительности, в ней могут быть много, чего нет в реальном мире, например, фантастические проекты, сказочные образы, мечты, ассоциации и т. д. Одним словом, ее нельзя отождествлять с материальным миром или считать его идеальным образом.

4. Психика объясняется как изолированное (независимое) от мозга явление. На земле все еще много людей, считающих, что «душа покидает тело». Они игнорируют взаимосвязь высокоразвитой материи — мозга и психики. «Душа (от лат. anima) — архаическое обозначение психики, внутренний мир человека, понимаемого как особая независимая от тела субстанция; анимистическое представление о психике, как особой силе, обитающей в теле человека, покидающей его после смерти» [90]. «Анимизм — древнее учение, основанное на вере в то, что не только человек, но и все без исключения объекты и явления, существующие в природе, имеют свою душу, — говорится в словаре-справочнике Р.С. Немова. — Идеи анимизма на протяжении нескольких веков, вплоть до XIX в., разделялись теми, кто считал, что душа является вечной, нематериальной сущностью, что она способна покидать тело, самостоятельно перемещаться во времени и в пространстве, переселяться из одних вещей, животных, людей в другие, подобные им объекты» [166, с. 82–83].

Оценка такого подхода к объяснению психики содержится в следующем высказывании Д. Голсуори: «Только очень непропорционально сложенный человек — или такой, у которого нос свернут набок, или глаза слишком вылезают на лоб, или даже слишком блестят, — только такие люди всегда верят в существование души; а кто вполне пропорционален и не обладает каким-нибудь физическими особенностями, совершенно не интересуется этим вопросом» [282].

Немножко грубо, с сарказмом сказано, но точно и верно. Без человеческого мозга нет психики.

5. Психика объясняется как деятельность. В «Психологическом и энциклопедическом словаре» М.И. Еникеева говорится, что «психика человека — отражательно-регуляционная деятельность, обеспечивающая его активное взаимодействие с окружающим миром, преобразование его для удовлетворения постоянно развивающих потребностей» [90].

Некоторые ученые ее называют «особой формой деятельности». В.В. Давыдов в своей книге «Проблемы развивающего обучения», описывая взгляды А.Н. Леонтьева на психику, пишет: «В соответствии со своим историко-генетическим подходом к изучению психики А.Н. Леонтьев всесторонне раскрывает свой взгляд на психику как на особую форму деятельности…» [71].

Отождествление психики с деятельностью достаточно сильно распространено в настоящее время. Так объясняется она и студентам — будущим психологам. В качестве примера можно ссылаться на учебник А.В. Морозова «Основы психологии». В нем говорится: «Психология — наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности» [160, с. 344]. Однако психика не является ни деятельностью, ни ее особой формой. Деятельность — процесс организации реализации задач. Задача борьбы с болезнями, например, требует лечебной деятельности, т. е. деятельности врача. Деятельность организуется человеком. При этом участвует его тело и психика. Участие психики означает, что все его структурные элементы: знания, умения, черты характера, отношения, эмоции, мировоззрения и свойства — сознание проявляется в деятельности. Деятельность и проявление психики в деятельности — разные явления. Между ними знак равенства ставить нельзя. Даже мыслительная деятельность не является психикой. И в ней психика только проявляется.

6. Психика объясняется как «общее понятие, обозначающее совокупность всех психических явлений, изучаемых в психологии» [160, с. 344]. Эта же мысль дословно повторяется в книге Р.С. Немова «Психология». [165, с. 673]. Р.С. Немов объясняет, что такое психическое явление, и из чего оно состоит. «К разряду психических явлений, объединяемых термином психика, — пишет он, — относят четыре группы явлений, которые включают в себя: психические процессы…, психические состояния, психические свойства человека и так называемые массовидные явления психики.

Психические процессы включают в себя ощущения, восприятие, внимание, воображение, память, мышление и речь человека…

Психические состояния характеризуют те внутренние переживания, которые имеются у человека в данный момент времени. К ним относятся: эмоции, изменчивые состояния внимания, различного рода переживания, состояния удовольствия, неудовольствия, покоя, беспокойства и др., возникающие у человека в процессе удовлетворения его потребностей, преодоления препятствий на пути к достижению цели.

Психическими свойствами… называют более или менее устойчивые психологические особенности человека, которые остаются с ним в течение всей жизни, более или менее постоянно проявляются в его поведении и отличают данного человека от других людей, характеризуя индивидуально своеобразное именно для него поведение. Это, например, способности, темперамент, воля, характер, чувства, потребности, мотивы поведения, устойчивые отношения человека к себе, к окружающим людям, к тому, что происходит вокруг него.

Термин «массовидные явления психики» относится к таким явлениям, которые по своим свойствам напоминают психические явления, но в отличие от них, в частности, в отличие от перечисленных выше процессов, состояний и свойств относятся не к отдельно взятому человеку, а к группам людей. Это, например, мода, паника, слухи, общественное мнение» [164, с. 10–11].

Однако утверждение о том, что психика — совокупность всех психических явлений, изучаемых психологией, не верное. Это доказывается следующими аргументами. Во-первых, не все так называемые психические процессы и перечисленные выше, входят в структуру психики. Например, ощущение, восприятие, память, внимание относятся к мозгу и являются его функциями. Речь является проявлением психики, а именно ее структурного элемента — умения говорить. Мышление — это мыслительная деятельность. А деятельность в структуру психики не входит. В ней психика только проявляется. Возьмем так называемые психические состояния. Действительно они изучаются психологией, но психику не входят. Счастье, настроение, покой, удовольствие, неудовольствие, беспокойства и другие психические состояния являются реакциями психики на какие-то факторы: обстоятельства, раздражители. Не все психические свойства или «более или менее устойчивые психологические особенности человека», перечисленные в цитате, образуют психику. Правда, характер, чувства, потребности, мотивы, отношения входят в состав психики. Но темперамент, врожденные способности относятся к биологической сфере человека.

«Массовидные явления психики»: мода, паника, слухи, общественное мнение также как вышеперечисленные явления, изучаемые психологией, не составляют структуру психики. Они лишь ее проявления. Например, рассмотрим панику. Где она находится? Внутри психики? Нет, конечно. Внутри находятся эмоции, черты характера и другие элементы, которые вызывают панику. Паника — проявление их.

Таким образом, психика — это не «общее понятие, обозначающее совокупность всех психических явлений, изучаемых в психологии». Психология — не психика. Психика — содержание психологической науки.

7. Утверждается, что и животные обладает психикой. В учебнике А.Г. Маклакова «Общая психология» [146, с. 76–79] имеется параграф «Развитие психики животных». Существует целая «отрасль психологической науки, изучающая поведение и психологию животных — зоопсихология» [165, с. 659]. «Элементарная форма психики имеется практически у всех животных, обитающих в настоящее время на Земле», — пишет Р.С. Немов [164, с. 33–55.] Он приводит и «доказательства» наличия у животных психики. Вот они:

«О животных, об их психике мы можем судить в основном по следующим объективным признакам:

1. По двигательным реакциям на те или иные внешние воздействия, которые вызывают соответствующие психические явления. К примеру, вывод о том, что животное вполне определенным образом реагирует на данный предмет, причем его реакция на этот предмет отличается от реакции на другой предмет.

2. Мы можем подключить к телу животного приборы, которые зафиксируют определенные органические реакции, аналогичные реакциям человека, сопровождающим психику — частоты дыхания, электрической активности мозга» [164, с. 38–39].

К сожалению, приведенные реакции не исходят от психики. Эти движения, действия, вызваны организмом животного. У животных психики нет, что доказывается следующими аргументами:

— животные не воспитываются, у них мозг не способен воспринимать педагогическое воздействие;

— без воспитания психика не возникает;

— у животных нет главного атрибута психики — сознания.

Вышеназванные ошибки свидетельствует о том, что наука и сегодня — в XIX веке не знает, что такое психика. Это результат отсутствия у ученых истинных знаний о педагогическом процессе. Без этого знания нельзя объяснить суть психики.

На наш взгляд, психика — это формирующееся с помощью педагогического процесса на базе высокоразвитой материи (мозга, нервной системы) целостное образование, состоящее из знаний, умений, навыков, черт характера, эмоций, отношений, идеалов, убеждений, взглядов, кругозора, мировоззрения, совести, обладающее сознанием.

Психика образуется только на базе высокоразвитой материи, чем является человеческий мозг. Он обладает задатками — врожденными способностями, необходимыми: а) для усвоения человеком знаний, умений, эмоций, черт характера, отношений и т. д.; б) для обработки и сохранения их. С помощью пяти органов чувств, рецепторов эти знания, эмоции и т. д. передавались в мозг и там «накапливались». В первое время все это происходило стихийно под воздействием окружающей среды. Этот стихийный педагогический процесс оживил, активизировал задатки мозга, превращая их в способность воспитываться. С появлением умения организовывать педагогический процесс способность воспитываться человека и биологические функции его мозга поднимаются на новый уровень. Усиливаются память, восприятие, внимание, появляются воображение, умения прогнозировать, анализировать и т. д. Стихийный и специально организованный педагогические процессы продолжают снабжать мозг новыми-новыми знаниями. Они, обрабатываясь в голове, сочетаясь друг с другом, образуют взгляды, убеждения, мировоззрение, отношения, характеры, потребности и т. д. Возникает психика со своей способностью мыслить, т. е. появляется сознание.

Следует отметить, что возникшая психика и ее сознание в свою очередь сами начинают воздействовать на мозг, активизируя, совершенствуя его функции, способности.

Ученые допускают ошибки в объяснении происхождения психики. Их ошибочными объяснениями заполнены учебники, словари, энциклопедии. Такое обстоятельство они объясняют объективной трудностью изучения происхождения психики. Вот что пишет по этому поводу А.Г. Маклаков, автор учебника «Общая психология»: «Споры о происхождении психики не прекращаются и по сей день. Это обусловлено тем, что проблема происхождения психики является не только одной из самых сложных в научном познании, но и основополагающей. Объяснить происхождение психики пытаются многие ученые в рамках не только психологической науки, но и философии, религии, физиологии и т. д. Сегодня еще нет однозначного ответа на этот вопрос» [146, с. 75].

Многие ученые связывают происхождение психики трудовой деятельностью человека. «Психика человека формируется в его активной деятельности», — пишет М.И. Еникеев [90]. «Вне деятельности, вне жизненно складывающихся общественных отношений нет человека и его психики», — говорит А.В. Морозов [160, с. 63]. Такого мнения придерживаются и А.Н. Леонтьев, и С.Л. Рубинштейн, и В.В. Давыдов.

Некоторые ученые считают, что психику формирует общество. Представителями такого мнения являются авторы так называемой культурно-исторической теории происхождения психики (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.). «Психика человека, согласно этой теории, является социокультурным и семиотическим образованием» [71, с. 235–236; 90]. Однако само общество психику не формирует. Ее формирует, как было изложено выше, педагогический процесс. Он передает человеку все достижения человеческого общества: знания по истории, культуре, экономике и т. д.

Неправильное объяснение происхождения психики обусловлено научной безграмотностью: а) незнанием: психики, педагогического процесса; б) безответственным отношением к организации научных поисков.

Ученые неправильно объясняют структуру психики. Некоторые из них вообще отрицают наличие в ней структурных элементов. В «Новейшем психологическом словаре» В.Б. Шапаря записано: «Идея разложения психики на простейшие элементы для психологии несостоятельна» [170, с. 603].

В определении структуры психики допускаются следующие ошибки:

1) Считают, что психика состоит из а) психических процессов; б) психических состояний; в) психических свойств. «Структура психики — составные группы психических явлений — психические процессы (познавательные, эмоциональные и волевые), психические состояния и психические свойства личности (направленность, темперамент, способность, характер)», — так записано в «Психологическом энциклопедическом словаре» М.И. Еникеева [90].

О психических явлениях довольно подробно уже написано на предыдущих страницах. Здесь повторяться не будем. Психика не имеет такой структуры.

2) В психологии распространено мнение о том, что психика человека состоит из сознания и бессознательного. «Для психики человека характерно наличие двух больших групп психических процессов и явлений, которые различаются степенью их осознания самим субъектом, — пишет А.Г. Маклаков. — Часть психических процессов и явлений человеком осознаются, но существуют большое количество психических процессов и явлений, течение или проявление которых не отражаются в сознании человека. Эти процессы относятся к группе так называемых неосознанных процессов, или к бессознательному» [146, с. 149].

Однако с этим мнением согласиться трудно. Во-первых, сознание не является структурным элементом. Оно свойство или, вернее способность психики. Во-вторых, если сознание является свойством психики, то его противоположное свойство — бессознательное в психике не может находиться. Они не могут мирно сосуществовать в одном месте. Бессознательной психики не бывает. В психике всегда «присутствует» сознание. Просто его степень участия в разных ситуациях разная. Например, при функционировании навыка (по утверждению ученых бессознательного действия) сознание присутствует. Потому что навык, как правило, применяется в рамках деятельности, а деятельность всегда осуществляется сознательно. И тогда, когда применяется отдельно, все равно он контролируется сознанием. Без сознания навык может привести к разрушениям, трагедиям. Например, навык обращения ножом. Он может использоваться для убийства и для выполнения кулинарных действий и т. д. И при других так называемых «бессознательных» актах (действиях) сознание участвует. Оно всеобщее свойство психики.

3) Разделяют психику на экзопсихику, эндопсихику, интропсихику. «Психическая реальность устроена сложно, но ее условно можно разделить на экзопсихику, эндопсихику и интропсихику., - пишет В.Н. Дружинин. — Экзопсихикой называется та часть психики человека, которая отражает внешнюю по отношению к его организму реальность. Например, мы считаем источником зрительных образов не наш орган зрения, а предметы внешнего мира. Эндопсихика — это часть психической реальности, отражающая состояние нашего организма. К эндопсиихике относятся потребности, эмоции, ощущения комфорта и дискомфорта. В этом случае источником ощущений мы считаем свой организм. Иногда экзопсихику и эндопсихику трудно различить, например, ощущение боли является эндопсихическим, хотя источником его является острый нож или горячий утюг, а ощущение холода — несомненно, экзопсихическое, сигнализирующее о внешней температуре, а не о температуре нашего тела, но оно часто «аффективно окрашено» настолько неприятно, что относим мы его к собственному организму («руки замерзли»). Но есть большой класс явлений, которые отличаются и от эндопсихических и от экзопсихических. Это интропсихические явления. К ним относятся мысли, волевые усилия, фантазии, сны. Их трудно приписать к некоторым состояниям организма, и невозможно считать их источником внешнюю реальность. Интропсихические процессы и явления можно считать как бы «собственно психическими процессами» [204, с. 87].

Данный подход не выдерживает критики. Возникает вопрос: а к какой из этих групп относятся знания, умения, навыки, отношения, убеждения, мировоззрение, движущие силы, черты характера и другие структурные элементы психики? Не зная, из чего состоит психика, невозможно правильно классифицировать их.

Вышеперечисленные ошибки свидетельствует о том, что до сих пор наука не знает, из чего состоит психика.

При определении структуры психики мы руководствовались следующим мнением М.И. Еникеева. «Научное понимание психики человека возможно лишь при целостном рассмотрении совокупности психических явлений. Абсолютизация отдельных сторон психики приводит к ограниченным концепциям и теориям» [90].

Учитывая, что психика формируется с помощью педагогического процесса, мы ее структурные элементы искали в результатах педагогического процесса. Искали их и в действиях, поступках, деятельности людей, так как в них проявляется психика. Благодаря такой работе мы нашли ответ на вопрос, из чего состоит психика. Она состоит из знаний, умений, навыков, черт характера, отношений, эмоций, убеждений, идеалов, взглядов, мировоззрения, движущих сил, приобретенных потребностей, характера, воображения, приобретенных способностей.

Все эти элементы в психике взаимосвязаны и взаимодействуют. Каждый из них выполняет свою роль. Движущие силы, убеждения направляют поведение. Умения, способности обеспечивают качество действий. Положительные черты характера охраняют психику от дурных влияний. Совесть контролирует поведение человека. Эмоции создают соответствующую обстановку в психике, активизируют ее работу. Знания, умения, навыки, эмоции, черты характера, отношения, эмоции участвуют в создании более объемных, крупных элементов — взглядов, совести, кругозора, мировоззрения.

В результате такой «коллективной» работы психика приобретает свою важную способность — сознание и обеспечивает человека умением мыслить, делает его вменяемым. Такая целостность обеспечивает автоматизированное функционирование психики.

Рассмотрим функции психики. «Существует еще один вопрос…, - пишет А.Г. Маклаков. — В чем состоят функции психики? Кажется, что ответ на данный вопрос очень прост. Однако ни в одном учебнике психологии вы не найдете на него прямого ответа, потому что на самом деле это один из самых сложных вопросов среди изучаемых современной психологией. Проявления психики столь многогранны, что дать однозначный ответ весьма сложно» [146, с. 74–75].

Сам он выделяет три функции психики: «отражение окружающей действительности, сохранение целостности организма, регуляция поведения» [146 с. 74–75]. Б.Ф. Ломов и В.Н. Дружинин выделяют тоже «три основные функции психики: познавательную (когнитивную), регулятивную и коммуникативную» [204, с. 88–89]. А.Я. Понамарев определяет «две функции психики по отношению к внешнему миру: творчество (создание новой реальности) и адаптация (приспособление к существующей реальности)» [204, с. 86].

К сожалению, эти мнения не соответствуют действительности. Главной функцией психики является сохранение, развитие сознания. Это для нее жизненно важная функция, так как без сознания психика не представляет никакой ценности, она умирает. Вторая важная функция психики — обеспечение слаженного автоматического функционирования каждого своего структурного элемента. При выполнении этих функций человеку обеспечивается успешная «познавательная, коммуникативная, творческая» и любая друга деятельность. Он легко пройдет и «адаптацию к жизни», и «поведение будет соответствующим».

Психику до конца не поймешь, не объяснишь, не выявляя ее особенности.

Во-первых, она всегда индивидуальна, т. е. принадлежит отдельному человеку. Не бывает одинаковой, стопроцентно совпадающей друг другу психики. Даже у близнецов она разная. Этим объясняется отсутствие людей с одним и тем же характером. «Каждый человек отличается от других огромным, поистине неисчерпаемым числом индивидуальных особенностей, то есть особенностей, присущих именно ему как индивидууму» [160, с. 235–236].

Во-вторых, психике присущи эмоциональные состояния. Они вызываются либо какими-то нарушениями в психике, либо ярким необычным проявлением или, наоборот, угасанием, ослаблением, исчезновением каких-то структурных элементов. К эмоциональным состояниям можно отнести психоастению, апатию, тревожность и т. д. «Психоастения — болезненное расстройство психики, характерное крайней нерешительностью, боязливостью, мнительностью, склонностью к навязчивым идеям» [170]. «Настроение — эмоциональное состояние человека, связанное со слабо выраженными положительными или отрицательными эмоциями и существующее в течение длительного времени» [160, с. 341].

В-третьих, психика имеет направленность. «Направленность личности — понятие, обозначающее совокупность потребностей и мотивов личности, определяющих главное направление ее поведения» [165 с. 667]. Направленность личности — это направленность ее психики. Она бывает разной. У некоторых людей, например, преступников психика направлена на разрушение, грабеж, убийства и т. д. У правильно воспитанных людей и психика имеет созидательную, прогрессивную направленность.

В-четвертых, психика — не пассивна, она работает, действует, т. е. функционирует. Человек постоянно в действии: учится, читает, работает, строит, проектирует, анализирует, обобщает, помогает, исправляет, воспитывает и т. д. А ведь в действительности все это делает психика. Защищает родину патриотизм, строят умения, навыки, побеждают в соревнованиях способности, разрушает семью несовпадение характеров, тормозит развитие экономики плохое отношение к работе…

В-пятых, психика человека развивается: совершенствуется или ухудшается. Такие выражения, как «психическое развитие человека», «духовное развитие личности», «уровни развития личности» как раз подтверждают наличие у психики такой особенности. Приводим интересную мысль А. Камню по этому поводу: «Если душа существует, неверно было бы думать, что она дается нам уже сотворенной. Она творится на земле, в течение всей жизни. Сама жизнь — не что иное, как эти долгие и мучительные роды. Когда сотворение души, которым человек обязан себе и страданию, завершается, приходит смерть» [282].

Психика, как мы уже знаем, развивается с помощью педагогического процесса. Развивается до тех пор, пока мозг функционирует на должном уровне. После смерти мозга психика умирает. Поэтому мысль «душа не умирает» не соответствует действительности.

Учеными выделяются уровни развития психики. «По Юнгу, психика человека включает три уровня: сознание, личное бессознательное и коллективное бессознательное» [146, с. 494]. «А.Н. Леонтьев выделяет семь стадий развития психики ребенка: новорожденный ребенок (до 2 месяцев); ранний младенческий возраст (до 6 месяцев); поздний младенческий возраст (от 6 до 12–14 месяцев); преддошкольный возраст (от 1года до 3 лет); дошкольный возраст (от 3 до 7 лет); младший школьный возраст (от 7 до 11–12 лет); подростковый возраст и начало юности (от 13–14 до 17–18 лет) [146, с. 99].

А.Г. Маклаков считает, что существуют четыре уровня развития психики. «Мы можем выделить четыре основных уровня развития психики живых организмов: раздражимость, чувствительность (ощущения), поведение высших животных (внешне обусловленное поведение), сознание человека (самодетерминированное поведение) [146, с. 73].

К сожалению, ни одно из подходов к выделению уровней развития психики не вызывает доверия. Уровень развития психики нельзя определять в зависимости от возраста человека или по отдельным разрозненным показателям живого организма (раздражимость, чувствительность и т. д.). Надо найти существенный критерий, позволяющий точно разделить психику по уровням развития. Им является сознание. Уровни сознания будут соответствовать уровням развития психики. Почему? Потому, что сознание главный показатель качества психики. Согласно такому подходу в психике мы выделяем четыре уровня: отличный, хороший, удовлетворительный, неудовлетворительный. Ведь именно такими отметками принято оценивать у нас качество усвоения структурных элементов психики: знаний, умений, навыков, черт характера и т. д. Следовательно, и сознание, и воспитанность (поведение) в целом должны оцениваться по данной системе.

В-шестых, психика проявляется, что является следующей ее особенностью. Она проявляется, как неоднократно было сказано об этом выше, в действиях, поступках, деятельности. «Сторонний наблюдатель вынужден прибегнуть к опосредованному познанию моей психики через изучение моей деятельности», — писал С.Л. Рубинштейн [214, с. 29]. «Выражение души в беседах проявляется», — писал Демокрит [282].

Отдельные стороны психики отражаются даже на теле человека, в движениях. В зависимости от действий психики лицо человека может краснеть, бледнеть. Иногда отдельные части организма могут функционировать хуже или вообще прекращать свои действия, т. е. может произойти паралич. Такое бывает, когда, например, человек испытывает психический шок. При определенных психических ситуациях изменения происходят в глазах. При удивлении или восторге они становятся круглыми как шар, чуть-чуть закрываются при непонимании, прячутся от стыда, вины. Слезы текут, когда у человека горе и т. д. Народ не зря говорит: «Глаза — зеркало души».

Завершая рассмотрение психики, сделаем некоторые выводы:

— психика формируется с помощью педагогического процесса;

— психика состоит из знаний, умений, навыков, черт характера, эмоций, движущих сил, отношений, убеждений, мировоззрения, идеалов, взглядов и т. д.;

— сознание является способностью психики;

— животные не имеют ни сознания, ни психики.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

Назовите предмет исследования психологии.

Проанализируйте ошибки ученых в объяснении предмета психологии.

Какие ошибки допускают ученые в объяснении психики?

Как формируется психика?

Обладают ли психикой животные?

Из чего состоит психика?

Имеется ли в психике бессознательное?

В чем заключаются функции психики?

Проанализируйте особенности психики.

2.10.2. Сознание

Вся история развития психологии связана

с поиском ответов на вопрос: что такое сознание?

В.Н. Дружинин.

План

История изучения сознания в науке.

Ошибки ученых в объяснении сознания.

Причины ошибок в объяснении сознания.

Сознание как вменяемость человека и способность его мыслить.

Особенности сознания.

Сознание изучается с давних пор, со времен древнегреческой истории. Изучается многими науками. «Можно утверждать, что впервые сознание стало изучаться не в науке логики, не в учении о духе, а в политической экономии — науке, изучающей специфику и законы капиталистического производства» [265, с. 258–259]. В настоящее время его изучают психология, философия, социология и т. д.