Приобщение к чтению

2.6. Гуманистические воспитательные технологии в логике работы библиотеки и приобщения к чтению наших детей

Стремительно изменяется мир. Еще совсем недавно (несколько лет назад) почти повсеместно наблюдался коллапс в части современной методической литературы по воспитанию детей, психологических советов, образовательных приемов и методик, обмена родительским опытом. Библиотеки оказались на обочине широкого «нанотехнологичного» потока, устремленного в светлое будущее.

Сегодня – другое дело. Недавно свою позицию высказала Ирина Ивановна Тихомирова статьей «Гуманистический вектор развития российских библиотек». Уже можно с уверенностью сказать, что в Петербурге, усилиями нескольких экспертов с ученой степенью в полной мере сформировалась гуманистическая школа библиотековедения новой волны. От этого явления уже никто не сможет отмахнуться. Вольно или невольно, но методом проб и ошибок (как это часто бывало в России в иные времена) мы научились вырабатывать и отстаивать позицию противостояния установкам на безоглядную информатизацию библиотек, как магистральное направление их развития. Слоган: «библиотека – гуманистический символ нации» оправдывает себя. Эту необыкновенно светлую идею активно поддерживают библиотекари.

Часть коллектива Российской Государственной детской библиотеки инициировал открытое письмо министру культуры г-ну Авдееву о разрушении их библиотеки, а с ней вместе и всех детских (и не только) библиотек в стране; масштабы действий поистине впечатляют, и создается ощущение, что деструктивное управление осуществляется из единого центра.

Открытое письмо спровоцировало много интересных откликов. Скромные тихие библиотекари зашумели.

У той и другой сторон есть заслуживающие внимание аргументы, но главное, на мой взгляд, происходит разделение по формальному признаку: на гуманитариев и на «технологов». Чем то это напоминает «физиков» и «лириков», которые, впрочем, могли вполне эффективно взаимодействовать на пользу делу. А дело наше – не будем забывать – это ребенок.

Личность ребенка может являться как объектом, так и субъектом воспитательной технологии. Эмоции и сознание личности, которая является психической и духовной сущностью человека, проявляющейся ситуативно в различных качествах, вот почему – к слову – я не сторонник – «оцифровывания» и «отестирования» на каждом шагу.

2.6.1. Совместная деятельность библиотек и школ: смена парадигмы?

Внедрением в стране новых образовательных стандартов начался XXI век; ситуация и сегодня характеризуется усложнением задач как образовательных учреждений, так и библиотек. Поле совместной деятельности библиотек и школ очень широко, и не сводится «токмо лишь» к созданию насыщенной информационно-образовательной среды и условий для ее использования учащимися. Модернизация образования, даже ориентированная (мода такая) на интеграцию образовательных пространств учреждений различных ведомств, требует особенно четкого и продуманного управления; здесь нельзя ошибиться, ибо ошибки будут иметь слишком дорогую цену, а исправляться – поколениями.

Сегодня уже все, кому не лень ругают реформы отечественного образования. Активно обсуждается стратегия взаимодействия библиотек и учреждений образования в условиях новых федеральных образовательных стандартов. Гуманитарии считают, что противостояние небесспорным образовательным стандартам может взять на себя (и берет) библиотека. Если библиотеки окончательно перейдут на коммерческую основу (что уже происходит), то они окончательно перестанут быть нужными детям. Что касается личностного интереса детей к чтению, то боюсь, что от подобных нововведений сей интерес не улучшается, а скорее наоборот: читали о ведьмах, и будут до конца жизни читать о них – из под палки.

Чтобы этого не происходило, требуются не столько новые технологии и «горе технологи» (которых уже девать некуда), сколько реализация уже известных, с опорой на мотивацию ребенка, его личностный интерес. К слову, опора на материальное (или иное) вознаграждение за прочитанную книжку не является технологией; это всего лишь небесспорный прием, который в долгосрочной перспективе приведет наше общество к деградации, соревнованию (за так лелеемую «технологами» успешность) и… войнам.

В противовес этому, воспитание терпимости к различным точкам зрения, цвету кожи и вкусовым характеристикам – в части выбора тематики чтения, сферы информации наилучшим образом возможно на примере качественной художественной литературы; именно она… все еще воспитывает, врачует (пользует), умиротворяет наши души.

Разберем особенности двух эффективных воспитательных технологий, и поговорим о том, как их лучше всего применять в контексте приобщения ребенка к чтению.

2.6.2. Технология раннего и интенсивного обучения грамоте

Частно-предметная педагогическая технология раннего и интенсивного обучения грамоте (Н.А. Зайцев) выстраивает учебный процесс на основах естественного сообразного развития ребенка, через отношение и деятельность, всесторонне активизируя познавательную мощь детского мозга. Н.А.Зайцев утверждает, что «абстрактно-логическая неразвитость мозга ребенка компенсируется невиданной мощью восприятия импульсов, идущих от тактильности, зрения, слуха, обоняния, интуиции. Эта техника имеет очевидные преимущества – способствует активному усвоению знаний, вовлекает в предметную работу учеников с любыми уровнями подготовки. При этом внешний рисунок поведения учащихся одинаков, что также способствует гуманизации обучения».

Приведенный пример – это– педагогика сотрудничества, которая лучше реализуется в личностном общении, либо в системе малых групп – «дифференциация + «репетитор». Для классно-урочной школьной системы она малопригодна, зато в формате детской библиотеки или семейного чтения – милое дело.

2.6.3. Личностно-ориентированное развивающее обучение (И.С. Якиманская)

Прагматическая система Якиманской предполагает индивидуальность личности, проявляющуюся в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным). Для каждого ребенка составляется образовательная программа, которая в отличие от учебной носит индивидуальный характер, основывается на знании особенностей ученика как личности со всеми только ей присущими характеристиками. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения.

Система также ориентирована на малые группы, семейное чтение и библиотеку.

Глубже познакомиться с описанными технологиями можно в книге Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. А вот еще одна, проверенная на практике, технология.

2.6.4. Игра: чему никто не может научить

Игра – это единственная центральная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов. Детей не нужно учить играть; и не нужно заставлять их играть. Дети играют спонтанно, охотно, с удовольствием, не преследуя никаких определенных целей. Чтобы легче было принять детскую игру, некоторые взрослые пытаются найти в ней особый смысл, назвав ее работой.

Стремясь ускорить процесс превращения ребенка во взрослого, многие взрослые не выносят, когда «ребенок теряет время на игру», с высоты собственных лет им это кажется пустым времяпрепровождением. Им кажется, что ребенок должен упорно учиться, работать, чтобы достичь какой-то цели (быть усидчивым, не отвлекаться), которая ему, взрослому, кажется достойной. На мой взгляд, это неправильный подход. Детство ценно своим внутренним смыслом и не является этапом подготовки к взрослости, поэтому игра имеет свою внутреннюю ценность, и важна независимо от того, к каким последствиям она может привести.

Все хорошо, и все важно вовремя. Игра не зависит от поощрений извне и приводит внешний мир в соответствие с имеющимися у ребенка представлениями, как, к примеру, в том случае, когда ребенок пользуется ложкой как машинкой, детство имеет свой внутренний смысл. Приведу еще один жизненный пример. Совершенно нормально, когда ребенок в возрасте 10–11 лет ездит по квартире с ситом в руках (вместо руля) и, поглядывая наверх, копируя дядю-водителя, контролирующего троллеи, «жужжит», рычит, имитирует собою движение троллейбуса. Гораздо хуже, если ребенок лишен этого естественного в данном возрасте элемента самоутверждения; значит, зреет проблема. Да, ребенок подсознательно понимает, что он «в игре», но ведь и играет он в таком возрасте во «взрослые» игры; имитация «вождения троллейбуса» по квартире красноречиво свидетельствует о своевременном развитии маленькой личности, ее мечтах и чаяниях, стремлениях и задумках.

Его никто не может научить водить троллейбус и машину. Но он сам подсознательно занимается исследованиями и ориентируется в реальном мире, пространстве и времени, технике, вещах, животных, структурах, людях.

Дети более непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более удобно. Для детей «отыграть» свой опыт и чувства – наиболее естественная динамическая и оздоровляющая деятельность, которой они могут заняться. Только они не отдают себе отчета в том, что отыгрывают. Каждый из нас, надеюсь, сможет припомнить запомнившиеся истории и детские мечты. К примеру, я в возрасте 4-15 лет (довольно долго и последовательно) мечтал, когда вырасту, работать машинистом тепловоза (локомотива), причем обязательно на пассажирских (не грузовых) перевозках и обязательно – с разными по географическим точкам – маршрутами. Кто знаком с реальной работой машиниста пассажирского поезда, тот знает, что поездные бригады следуют по одному маршруту и даже по одной дистанции пути (затем на узловой станции локомотив отцепляют и далее следует уже другой машинист). Ребенок этого всего не знает. Но отсутствие реальных знаний не мешает ему играть; это тоже метод самовыражения, доступный лишь ему и его сверстникам.

Дети общаются посредством игры. По исследованиям Пиаже известно, что дети не способны к полноценному абстрактному мышлению и рассуждению примерно до 11 лет. «Слова состоят из символов, а символы – это абстракции». Мир ребенка – это мир конкретных вещей, и так к нему и следует подходить, если мы хотим установить контакт с ребенком. Многое из того, о чем мы можем рассказать словами, носит абстрактную природу. Игра является для ребенка тем же, чем речь является для взрослого. Большинство развитых детей, случается, сталкивается с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но, проигрывая их так, как ему хочется, ребенок может научиться самостоятельно справляться с ними.

Детская реакция на внешние процессы может быть глубоко в бессознательной. Взрослые беспокоятся, поскольку не знают, какой цели служит очередная игра, и чем закончится. Когда нет непосредственной опасности, лучше всего отнестись к игре ребенка с одобрением и не вмешиваться, поскольку он полностью поглощен ею. Попытки помочь ему в усилиях, хотя и делаются с добрыми намерениями, могут помешать его поиску нужных решений, которые будут для него наиболее удобны.

В структуру игры как деятельности органично входит планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревнования, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации. Это ее очевидные преимущества: игра – как метод обучения.

Учитель задает вопрос, предлагает продумать ответ, сказать учителю и после свое мнение предложить всему классу для обсуждения. К примеру, на основе вопросов-загадок, заданных таким образом, чтобы вызвать размышления ребенка, активизацию ассоциативного ряда в его сознании, анализ, сравнение осуществляется так нужный для развития гармоничной личности мозговой процесс размышлений и запоминаний в памяти. Ответ на вопрос учителя и проговаривание своей версии вслух, перед классом, усиливает эффект, развивает навыки уверенности в себе, декламации, начал ораторского искусства.