Размышления о гуманной педагогике

Ваше мнение

Обращение к Учителю

47. Учителя в моей жизни: В.Вардиашвили, Г.Мгалоблишвили, Е.И.К-дзе

48. Не вина наша, а беда

49. От какой славы нам уйти

50. Дайте учителю возможность гордиться

51. Три вопроса Карла Роджерса с ответами

52. SUMMA SUMMARUM

Уважаемый учитель!

Вот я дошел до самой главной проблемы и, осмысливая содержание моих размышлений по ней, вдруг понял: ведь все основное, что хотел сказать об учителе для гуманного педагогического процесса, в той или иной форме, в разных контекстах я уже изложил в предыдущих встречах. Что же мне теперь осталось добавить? И я решил предложить Вам такой ход размышлений: углубиться в выявление образа учителя авторитарного обучения и на этом фоне показать теперь уже суммарный, схематичный образ учителя гуманного педагогического процесса. Образ авторитарного учителя, по моему убеждению, поможет нам более содержательно осмыслить облик гуманного учителя, то есть желание гуманизировать свой педагогический процесс, демократизировать свою учительскую личность. Желание, а не принуждение есть самое важное, самое сильное условие для обновления практики. Желание есть личностное состояние, и его нельзя возбудить силой, оно проявляется изнутри, хотя поощряется внешней действительностью. С этим намерением я и приступаю к своим размышлениям.

47. Учителя в моей жизни: В.Вардиашвили, Г.Мгалоблишвили, Е.И.К-дзе

Люблю я своих школьных учителей и как ученик, прошедший одиннадцатилетний учительский авторитаризм, когда с озабоченным лицом бросал мне кто-нибудь из них спасательный круг, и как в дальнейшем их коллега, который познал их нелегкую и не очень уж веселую жизнь, познал их как обычных людей.

В жизнь ребенка учителя начинают входить со дня его поступления в школу. Входят они по очереди в эту жизнь каждый со своими задачами, решают эти свои задачи и уходят. И редко кто думает, что нужно было войти в жизнь ребенка не со своими задачами и заботами, а с тем намерением, чтобы именно в ней найти задачи и заботы самого ребенка и помочь ему справиться с ними. Иначе учитель вносит в жизнь ребенка недоумение, тревогу, а не зажигающий его огонек. Так входили в мою жизнь учителя — физики, химики, математики — и оставляли в моей душе смятение: что мне делать, как быть, кто мне поможет?

Так ворвалась в мою жизнь и высокая худая женщина с тонкими чертами лица, чуть согнутая, с тощими, как макароны, ногами, постоянно в черном платье и обязательно с портфелем. У нее был сухой голос, он до сих пор звучит у меня в ушах: голос безжалостный, голос, не знающий теплоты любви. Она — Е.И.К-дзе — была у нас классной руководительницей и учительницей русского языка. Я не любил ее, и вряд ли кто любил ее в нашем классе. Я зубрил до отупения стихи и рассказы, но, задай мне вопрос об их содержании, о грамматике слова, я сразу терял дар речи, злился и краснел до ушей, потому что она еще издевалась надо мной.

Бывало и так: придет она к нам домой, не ко мне, разумеется, чтобы посидеть рядом со мной, помочь, объяснить, подбодрить; это было не в ее привычках. Приходила она для того, чтобы достать из своего черного портфеля классный журнал и показать маме, какие у меня там стояли плохие отметки, а затем напугать ее, что дела мои плохи, что я останусь в классе, и уходила, унося свой черный портфель чуть потолще.

Что же дальше происходило в семье? И как я мог объяснить маме, что я не виноват, что я стараюсь, что этот русский язык не дается мне, что я обязательно исправлю отметки по математике, по химии, по английскому, что не надо нанимать мне репетиторов и давать им ее пенсию?

Так я пришел в одиннадцатый класс и к выпускным экзаменам. «Ты у меня отметку не получишь!» — говорила она мне. Я не был хулиганом, не грубил ей на уроках, я боялся ее и сильно ненавидел. Не видеть мою ненависть было невозможно. Может быть, потому она и мстила мне?

И отомстила бы, если бы не случай.

Накануне письменного экзамена по русскому языку мой одноклассник дал мне шпаргалку: «Эта тема обязательно будет, я знаю!» Я взял и зазубрил весь текст со всеми орфографическими и пунктуационными нюансами. Всю ночь упражнялся в написании этой темы. Е.И.К-дзе велела мне сесть за первую парту. Пришедший на экзамен инспектор важно распечатал пакет, в котором были засекречены темы для сочинений. Да, мой друг, предназначая нам задания, прекрасно угадал, о чем шушукались руководители образования; я взял ручку и начал писать — медленно, осторожно, выводя каждое слово как образец каллиграфии и орфографии. Ходят экзаменаторы по залу, зорко следят, не списывает ли кто. Останавливается над моей головой Е.И.К-дзе, наблюдает, как я пишу, подозрительно изучает каждое мое движение. А я пишу. «Нет, не найдете у меня шпаргалку, глубокоуважаемая Е.И., видите, я пишу сам… Та шпаргалка, которую вы у меня ищете, она есть, но недосягаема для вас… Я из головы списываю… Мне и думать не надо, стойте над моей головой сколько хотите, позовите и других экзаменаторов, пусть удостоверятся, что я, пишу сам!» Она все же не стерпела: покажи, что у тебя там, говорит; пожалуйста, говорю, смотрите. Откуда ты списываешь, спрашивает хмуро; ниоткуда, отвечаю… На другой день я узнаю, что получил по сочинению «пять», она противилась членам комиссии, доказывала, что я не владею русским языком, слова без ошибки не могу написать. Но что же оставалось было делать членам комиссии, ведь сочинение написано содержательно, без ошибок, чисто и аккуратно. Не проводить же повторный экзамен для меня? И мне поставили «пять».

Ну как, уважаемый Учитель, может быть, надо было мне идти в комиссию и чистосердечно признаться, что списал, что ребята заранее знали, какие будут темы, может быть, нужно было просить членов комиссии поставить мне «два» и отпустить без аттестата из школы? Нет, я этого не сделал и оправдываю свое тогдашнее поведение даже сегодня, став ученым-педагогом и психологом. Я оправдываю всех выпускников всех школ, которые списывают на экзамене, ибо это не они, а их авторитарные учителя провинились перед ними, это они, погнавшись за количеством своих строгостей и требований, забыли, что растят людей, а не закладывают программы в компьютеры.

Эх, Е.И., Вас уже давно нет в живых, и, чтобы не остаться совсем уж неблагодарным по отношению к Вам, я закодировал Вас в Ваших же инициалах!..

А этот пожилой человек, среднего роста, с густыми усами, с приветливым взглядом, всегда в галстуке, с прекрасными манерами, с обильным добрым юмором, этот Георгий Мгалоблишвили, историк, вошел в мою жизнь тихо, спокойно, как давнишний знакомый, как человек, которого ждут. Да, мы и вправду ждали его. О Жоре (как его звали старшеклассники) мы все были давно наслышаны, нам о нем говорили ученики предыдущих классов, они восхищались им, любили его и учили историю так, как будто все собирались стать историками Грузии, Древнего Востока, древнего мира, как будто все готовились стать археологами и перекопать всю Грузию в поисках останков наших предков. Мы видели Жору в коридорах, как он, окруженный старшеклассниками, разговаривал с ними, те повышали голос в знак правоты своих исторических взглядов, и он тоже тогда повышал голос, потому что тоже считал себя знающим историю. «Не может быть», «Почему, это так», «Не могло быть», «А ты почитай», «Я уже читал»… Эти произнесенные громко аргументы помню до сих пор. Не раз видел я его в разных углах коридора или стоящим у окна и о чем-то тихо беседующим с парнем. О чем тогда он секретничал с ним (или с другим, с третьим, в отдельности с каждым), знали, наверное, только они вдвоем. И я мечтал: неужели когда-нибудь тоже буду с ним вот так, наедине, тихо, мирно секретничать, как бы это было здорово, наверное, разговор будет страшно интересным. Ну и что же, если тот стоял перед ним опустив голову, глядя в другую сторону, краснея, как мак. Все равно, мне хотелось переживать вот эту роскошь общения.

Пришел он к нам в девятом классе и уже на втором уроке истории заглянул в мою душу. Слушай, говорит мне Жора, ты, оказывается, пишешь стихи? Я покраснел. Может быть, принесешь мне почитать? Я специально переписал в тетрадь стихи для него и передал Учителю. Закончился урок. И я увидел, как стоит он у окна один и читает мои стихи. Увидел меня, подозвал к себе, и моя мечта сбылась. «Слушай, давно ты начал писать? С четвертого класса. У тебя еще есть стихи? Есть. Здесь некоторые понравились мне, говорит Жора, но — понимаешь, в твоих стихах много политики. Таких стихов я не люблю. Ты принеси мне те, которые никому не показываешь, которые написаны сердцем, а не умом». И я покраснел. Я же специально отбирал для него стихи, чтобы показать ему, какой я, видите ли, понятливый, воспеваю нашу счастливую жизнь. Я был поражен. И доверил ему почитать стихи, которые никогда и никому не показал бы. Стихи о любви, о грусти, о жизни, о смерти, стихи откровения. А спустя несколько дней он возвратил мне папку, в которой были листки со стихами, и в той же уединенной обстановке начал некоторые из них читать наизусть. Хорошие стихи, говорит, сами запомнились.

Ой, Учитель ты мой, дай обнять тебя, дай поцеловать, дай смотреть на тебя со слезами на глазах! Что ты со мной делаешь? Как ты мне, оказывается, нужен, Жора! Тебе запомнились мои стихи, и только от того, что ты их читаешь мне вот здесь, у окна в коридоре, на третьем этаже, на перемене, когда вокруг шумят ребята, с криком устанавливают порядок дежурные учителя, и все равно мы с тобой одни, — только от того, что я слышу, как тихо, вполголоса, но с чувством ты читаешь мои стихи, я становлюсь — смотри на меня, пожалуйста! — я становлюсь другим человеком!.. Да, я пишу и шуточную поэму, кто Вам сказал об этом? Ребята, конечно, знают… Почитать написанные часто на уроке истории?! Нет-нет, нельзя! Как почему? Дело в том, что… Дело в том, что там и о Вас тоже, а Вы не обидитесь?!

Я писал тогда целую поэму, подражая стихам из «Витязя в тифовой шкуре», знаете, о чем? О шатало. Известно вам это слово? До сих пор оно живет в наших школах. Шатало означает удирание с уроков. Не хочется по разным веским причинам или даже без причин сегодня быть на уроках? Бери свою школьную сумку, и пусть видит мама, как ты идешь в школу. А ты в школу не пойдешь, пойдешь на шатало, то есть весь день, пока в школе идут уроки, можешь гулять по улицам, делать круги по улицам города на трамвае, сидеть в парке, смотреть новый фильм в кинотеатре. В общем, день в твоем распоряжении, живи и радуйся, только оглядывайся зорко по сторонам, чтобы какой-нибудь знакомый не увидел тебя и не донес твоим родителям, твоей Е.И.К-дзе, что по улицам шлялся во время уроков.

И я написал поэму «Хвала шатало». Писал ее с увлечением, потому что шатало составляло часть нашей жизни, оно было проявлением нашей борьбы против учителей, против двоек. С еще большей азартностью и вдохновением я писал ее после того, как Жора, перед тем как начать урок, говорил мне: «Почитай нам новую главу твоей поэмы!..»

Из меня не вышел поэт, и я не жалею об этом. И Жора не поэта искал во мне. Утонченного вкуса Учитель знал, что он никогда не возгордится мною тем, что воспитал поэта. Он не искал повода для того, чтобы возгордиться будущим. Просто он был вот такой души человек — открытый, дружелюбный. Ему не надо было держать класс в руках, чтобы была дисциплина, не надо было заботиться, чтобы мы не пропускали его уроки, не приходили неподготовленными. Мы любили его и влюбились в историю, в эту удивительную науку, только не с той программой, которая навязывалась школе как единая, централизованная, которая была построена на имперских и идеологических началах, а с той, с которой приходил к нам Жора и которая побудила нас потом писать доклады по истории, изучать исторические памятники, исследовать археологические находки, записывать воспоминания старейших людей об исторических событиях их времен, спорить при обсуждении грузинской архитектуры, культуры, по поводу установления точных исторических дат, имен…

Вы хотите узнать, почему я так фамильярно говорю о своем учителе, называя его только по имени — Жора? Не возмущайтесь, пожалуйста, мы же не так к нему обращались, а «Жора-масцавлебело» («Жора-учитель»). А Жорой мы называли его лишь для себя, в ученической среде. Но надо только понять, какое мы вкладывали в него, в это имя, уважение к нашему наставнику Георгию Мгалоблишвили, перед светлой памятью которого я лично буду преклоняться до конца дней своих…

Мою жизнь в школе всегда осложняли отметки. Я всегда был беден хорошими отметками и богат плохими. Положение мое особенно обострилось в шестом-седьмом-восьмом классах, когда иные учителя переводили меня в следующий класс с большими оговорками и условиями. Не скажу, что я назло учителям не хотел учиться и что я был недисциплинированным и невнимательным на уроках, из-за чего учителя мстили мне. До меня просто не доходили химические формулы, законы физики, логарифмы математики. А помочь мне подняться до их сути никто не желал. От меня только требовали, чтобы я усилил свои старания, возмущались из-за моих грубейших ошибок в контрольных работах, напоминали, что мое отставание ничем хорошим не завершится. Глубокоуважаемая Е.И.К-дзе грозила мне переводом в другой класс, чего, конечно, мне никак не хотелось; она же находила возможность информировать маму о моих бедствиях. В общем, я тонул в море требовательности и страха — что дальше будет. Понимали и помогали мне мои одноклассники-друзья: кто объяснял, кто давал списывать, кто успокаивал, кто приглашал готовить уроки вместе. Но это не спасало меня.

И вот мне впервые бросили спасательный круг. Это было в седьмом классе. Пришла тогда к нам Варо Вардиашвили, учительница грузинского языка и литературы. Было ей, наверное, под шестьдесят. Стройная, обаятельная, с сединой, невысокого роста, то в очках, когда читала, то без очков. Глаза ее смотрели на тебя с пониманием, а лоб иногда морщился в знак досады из-за неоправданных надежд, которые возлагала она на тебя. Всегда сдержанная, спокойная, одетая красиво, гармонично. Владела она тонким юмором и более утонченной насмешкой, которые могли уколоть тебя, могли наказать, но не оскорбляли, не унижали, а возвышали. Умела тайком вытирать слезы, когда кто-нибудь из нас читал свое сочинение, полное чувствами и смелостью самостоятельных суждений, и это были слезы радости, умела смеяться тихо, из глубины, когда опять кто-нибудь из нас артистически читал отрывки из произведений Ильи Чавчавадзе, в которых было много юмора и мудрости. И когда она вытирала слезы тайком от нас, у нас тоже были слезы в глазах, и когда она смеялась, смеялась сдержанно, но от души, такой же сдержанный смех мигом пролетал по нашей классной комнате.

Пришла она к нам со своей исключительной любовью к грузинскому слову — языку, речи, со своими глубокими знаниями и пониманием грузинской литературы, со своим преклонением перед гением Руставели, перед величием Ильи Чавчавадзе. И пришла с тем, чтобы привить каждому из нас те же самые чувства и отношения к родному языку, к родной культуре. Она вовсе не намеревалась добиться этого силой требовательности и властностью отметок. А делала это путем увлечения, притом страстного, самопознанием и самоутверждением, творчеством и поиском. Она всем в школе была известна как Деида Варо (Тетя Варо), и это было проявлением той глубокой любви, которую питали к ней все без исключения ее ученики и, конечно, я тоже.

Она была первой из всех моих учителей, которая бросила мне спасательный круг и спасла. Спасла она мою душу, не дала моему сердцу ожесточиться, влила в меня веру в мои возможности к творчеству.

И что это был за спасательный круг? Я написал сочинение. Она прочла его. И когда возвращала тетради, протянув мне мою, сказала совершенно естественным, без педагогической фальши голосом: «У тебя удивительно поэтический стиль, вкус к слову. Я отметила в тетради понравившиеся мне фразы!» Я раскрыл тетрадь, на полях страниц с сочинением в нескольких местах было приписано: «Молодец!», «Отличная фраза», «Красиво»…

Боже мой, кто это пишет?! Та самая, всем известная учительница Варо Вардиашвили! У меня удивительный поэтический стиль!.. У меня вкус к слову!.. Знают ли об этом другие учителя? Почему они видят во мне неспособного к их наукам? Удивительный стиль и вкус к слову — это особый дар, и он у меня есть, его во мне открыла Варо Вардиашвили, нет, Деида Варо. Зачем мне жалость иных учителей… Я становлюсь гордым. Учитель, дай своему ученику возгордиться тем, что он у тебя такой способный, и сам гордись им, это может спасти его, если он оказался в беде некудышности и неуверенности!

Бегу домой, даю самому себе сочинение, пишу всю ночь. Стараюсь блеснуть еще своим стилем и вкусом. Что Деида Варо скажет мне на этот раз? Она подходит ко мне, когда все мы пишем грамматическое упражнение, и говорит своим бархатным, своим спокойным, ласкающим меня голосом: «Ты это для меня написал? Спасибо. Так подари мне это сочинение. Оно еще лучше, чем предыдущее. Я тебе в журнале «пять» поставила!» И отходит. Но нет, возвращается и говорит совсем тихо, чтобы было слышно только мне: «Но моя пятерка в журнале краснеет рядом с другими отметками. Ты подумай об этом, хорошо?..»

Бегу домой. Моя пятерка не должна краснеть, надо обязательно решить задачу и в химических формулах надо разобраться. Мой удивительный поэтический стиль и мой вкус к слову — это всемогущая сила, она поможет мне понять непонятное, освоить неосваиваемое. Бьюсь и бьюсь над задачами и параграфами. Ребята, а как вы решили задачу, давайте сверим… А эту формулу не так ли надо понять? И сам начинаю объяснять другим, даю некоторым списывать мое решение. Учительница математики удивлена. Хорошо, говорит, ставлю тебе «четыре». А Деида Варо спрашивает меня: «У тебя нет сегодня нового сочинения? Ну ничего! Принеси, когда напишешь!..» Я несу и несу ей сочинения, она уже не ставит мне отметок. Да и зачем мне они? У меня же кроме удивительного поэтического стиля обнаруживается способность к критическому анализу, творческому мышлению!..

Так перехожу в восьмой класс. Учителя не жалуются, никто не ставит мне натянутую тройку с условиями, речь идет о четверках, а то и о пятерках. А вот «глубокоуважаемая» Е.И.К-дзе почему-то по-прежнему не благоволит ко мне. Мне говорят, что Деида Варо сказала на педсовете что-то хорошее обо мне.

Перехожу в девятый класс. У меня появляется тетрадь для домашних заданий — «для стихов и математики». Учительница математики заинтересовалась ею, забрала ее и вернула спустя неделю. Хорошо, очень хорошо, говорит она, и задачи я начинаю решать на пятерки. Хороша математика, и нравится мне учительница тоже. А вот физик такой грубый. Ему нипочем все мои способности, раз нет у меня способности к физике. И как я ни стараюсь, становлюсь немым перед его грубостью. Надо защитить себя. «Почему вы мне ставите тройку? Вы несправедливы ко мне!..»

Так я перехожу в десятый класс.

Деида Варо рекомендует меня председателем литературного кружка. Приглашает к себе домой. Дарит мне книгу по истории грузинской литературы с надписью. Спрашивает, почему в театре я был один, а не с красивой и умной девушкой. Я краснею. Она мне советует записаться в кружок выразительного чтения, которым руководит Серго Закариадзе…

И вот одиннадцатый класс, завершающий.

Литературные диспуты, встречи, разборы, представления, сочинения в полную тетрадь каждое, пишутся они за одну ночь, доклады с исследованием литературных проблем, собираю материалы месяцами в библиотеках, институтах… Мне говорят, что Деида Варо выдвигает меня в список кандидатов на медаль, Жора поддерживает ее. Физик смиряется, и учительница химии тоже, только вот «глубокоуважаемая» Е.И.К-дзе… Но там тоже обошлось, спасла шпаргалка…

Я сейчас смотрю на фотографию, на ней Деида Варо в середине, слева стою я, справа — мой друг, тоже обожающий Деида Варо и тоже спасенный ею. Снялись мы у фотографа после сдачи последнего экзамена. Всегда, когда я смотрю на эту фотографию, вглядываюсь в мудрое лицо педагога от Бога, в ее обаятельную улыбку, застывшую на снимке, меня тревожит один и тот же вопрос, полный ответ на который я не могу найти: как сложилась бы моя судьба, моя жизнь, не будь спасательных кругов Деида Варо?

Было это в конце 40-х годов. Это было время, когда вождь был в зените. Могла ли тогда Деида Варо предвидеть, что жизнь обязательно круто изменится, за этим последует свержение идеологического диктата и мифа о коммунизме? Я не могу этого утверждать. Но не могу объяснить ее рискованного противостояния пропитанной культизмом и идеологией программе по грузинской литературе. Она не любила говорить с нами о партийности литературы, не увлекалась обучением стихов о вожде, произведений о великих стройках. Сейчас, спустя более чем полвека, я могу расценивать ее педагогическую деятельность как подпольную, ибо объявить во всеуслышание, что отодвигаешь и отбрасываешь программную литературу и половину учебного года посвящаешь тому, чтобы твои ученики впитали в себя «Витязя в тигровой шкуре» великого Руставели или целый учебный год прожили они вместе с тобой в духовном мире Ильи Чавчавадзе, — это было равносильно тому, чтобы на собственном опыте убедиться в существовании архипелага ГУЛАГ и всего того, что там происходило. Рисковал и Жора, который героические идеалы черпал из истории Грузии и, как я потом понял, также в каких-то нелегальных формах подменял курс так называемой «Истории СССР» «Историей Грузии», давал нам обильную пищу для размышлений о своей Родине. Но оба они рисковали еще и тем, что строили с нами гуманные, дружеские, заботливые взаимоотношения. Общаясь с каждым из них, я чувствовал себя человеком, чувствовал их уважение ко мне, их доверие, их оптимизм.

Не рисковала ничем только Е.И.К-дзе, не рисковали и другие учителя, которые всеми средствами старались держать нас в тисках, заставляли и принуждали учиться и проявлять воспитанность.

48. Не вина наша, а беда

Учителя моей школьной жизни! Скольких я сменил вас за свое одиннадцатилетнее учение? Вас было, если не очень ошибаюсь, около сорока, всех не припомню. Не хочу быть неблагодарным по отношению к вам, не осмелюсь сказать, что вы не заботились обо мне, что вы не желали мне добра. Конечно, вы хотели принести мне счастье, однако ваш учительский труд, потраченный на меня, почему-то не доставлял мне радости, уверенности. Одних из вас я уважал больше: в общении с ними, во всяком случае, не ущемлялось мое самолюбие; других уважал меньше; третьих же не уважал вовсе и не хотел иметь с ними ничего общего. Но разве это зависело от меня? Я всех вас боялся, я не нарушал на ваших уроках дисциплину, старался угодить вам, чтобы вы стали доброжелательнее ко мне. Однако не позволял вам ваш авторитаризм очеловечивать ваши взаимоотношения с учениками. Но я не виню вас. Это сейчас не виню.

Сейчас, когда, уже сам седой, встречаю кого-либо из вас на улице Барнова, или Джавахишвили, или Казбеги, останавливаюсь перед вами, ваш бывший ученик, и, хотя во мне мелькнет какая-то горечь прошлых переживаний, ей-Богу, смотрю на вас без обиды. Годы унесли обиды, тревоги, неприязнь, страх, мучительные переживания, и осталось во мне доброе, даже горделивое отношение к своей школе, к своим учителям. Сегодняшнее мое сознание подсказывает мне: да и при чем твои учителя, ты не имеешь права жаловаться на их авторитаризм и властность, их растили такими, у них отняли самостоятельную мысль, их лишили творчества, им давали жесткие задания, их поставили в рамки, их проверяли и контролировали, наконец, могли же они тоже верить, как верили миллионы, что строят великое будущее, ради чего нужно жертвовать даже самим человеком; они были честными и трудолюбивыми, владели своим предметом, и если уж восставать против кого-то, то надо против системы восставать, ибо она их породила.

И вот, когда я встречаюсь с кем-нибудь из вас на знакомых улицах, мы искренне улыбаемся друг другу. Оказывается, какое у вас доброе лицо, какой вы общительный и интересный, вы вдруг вспоминаете мое ученичество, какую-то историю, связанную со мной, и я начинаю влюбляться в вас, я люблю вас, я восполняюсь глубоким к вам уважением. Но какое чудо мне поможет сейчас, чтобы вернуться с этой любовью и этим уважением к вам в то ученическое прошлое, там вас любить и уважать, как я любил и уважал тогда Деида Варо и Жору. Почему, мой дорогой учитель, глазами спрашиваю я, ваш седой ученик, стоя на улице перед вами, почему вы тогда, именно тогда, когда вы были мне нужны, когда каждый добрый ваш жест мог отозваться во мне как стремление к нравственности и познанию, вы не давали себе волю стать моим старшим другом, быть для меня доступным? Вот вы вспоминаете, каким я был у вас подающим надежды учеником, а я вспоминаю, как вы накричали на меня на уроке, когда я обернулся к соседу с каким-то вопросом. Я не влюбился в вас тогда, я не любил вас, своего учителя, и потому мне было очень трудно слушать вас, понимать вас, я знал, что не смогу ничем порадовать вас, и потому не старался этого делать. Вы меня лишили тогда радости общения с вами и потому лишили успеха в учении. Нынешняя радость встречи с вами и короткое общение уже не восполнят прошлую утрату; то, что я должен был и мог взять у вас тогда, никто и никогда не даст мне сегодня.

Я понимаю, уважаемый мой учитель, не ваша вина, что сделали из вас напуганного, исполнительного, авторитарного учителя; я позволю себе только высказать свое удивление в связи с тем, что до сих пор, находясь уже на пенсии, сохраняете преданность авторитарной педагогике и вас возмущают мои опыты по «обучению без отметок». Ваш авторитаризм не вина ваша, учитель, а беда ваша, но и я не чувствую вины за то, что не любил и не уважал вас тогда. Кто же от этого больше пострадал — вы или я?.. Вы потеряли счастье профессиональной жизни, это точно; предполагаю, что вы потеряли еще и муки, и радость творчества. Но мне кажется, самое важное, что вы потеряли, — это свой облик. А я потерял то, чего недостает сегодня мне, нет в моем характере, в моем мышлении, в моем образе жизни, в моем восприятии мира, — тех частей всего того, что следовало бы вам передать мне. Но как могли вы их передать, когда мы стояли у разных берегов реки, и вы, вместо того чтобы самоотверженно плыть в мою сторону и нести мне все эти части человеческой культуры, кидали их мне через реку, кричали мне, пытаясь заглушить шум реки, чтобы я их ловил, и злились на меня, видя, как беспомощно барахтаюсь я в воде, а река уносит их от меня.

Милые мои учителя, не обижайтесь, пожалуйста, что я вас называю напуганными, исполнительными, авторитарными учителями. Ведь речь идет не только о вас, но и о многих других. Советское учительство — самый напуганный слой общества. Ему все предписывалось: чему учить и как учить, какую идеологию внушить и как внушить, во что самому верить и как думать, какие проводить уроки и какими методами, как требовать и как ставить отметки, какую включать новизну и о какой новизне даже не думать. Все это было ограничено постановлениями, приказами, инструкциями, их исполнение гарантировалось проверками вышестоящих органов, принятием ими нравственных, административных, финансовых и иных, более жестких санкций. Как не бояться учителю, когда тот знает, что находится под постоянным контролем? Надо все исполнять, как велят. Как важно, очень важно, чтобы в твоей характеристике (которую тебе придется брать у администрации) было записано: «Честно, аккуратно, своевременно выполняет доверенное ему дело, поручения руководства». Без этой концовки характеристика будет негодна. Кому нужен учитель, который оспаривает поручения, который доверенное ему дело выполняет по-своему, пусть даже с лучшими результатами, но по-своему? Если привыкаешь к цензуре, может статься, что и не чувствуешь ее власть. Возьмешь самого цензора, посадишь его себе в голову как маленького человека. Он там найдет свой рабочий кабинет, и ты сам станешь загонять туда свои мысли — пусть проверит он их там, отфильтрует, предостережет тебя от лишних и опасных для тебя слов и действий. И не будешь потом никого бояться. Так и вы, мои дорогие учителя, у многих из вас уже сидит в голове свой инспектор, он не Ушинский, он не Гогебашвили, а обычный надзиратель, знающий наизусть все приказы и инструкции, все разрешенные шаблоны уроков. Он проверяет ход ваших мыслей, он диктует вам воспитательные планы, планы уроков, он советует вам применять больше наглядности, вызывать на уроке двух-трех учеников и ставить им строгие отметки. Вам уже не надо бояться инспекторов и проверяющих, и можно даже утверждать, что вы никакой не напуганный. Придет к вам инспектор и обрадуется, скажет, что вы очень хороший учитель, идете по программе, уроки проходят активно, дети подымают руки, наглядность есть, — что еще нужно? Но ведь вы готовили себя для инспектора, создали себе в голове инспектора-человечка, которому добровольно подчинили себя? Настоящий инспектор, может быть, никогда и не придет к вам на урок, если школа в труднодоступных горах находится, но пусть тот не беспокоится, вы будете работать как велено, ибо ждете его, а вдруг ему вздумается и он придет. Да, дорогие мои, вы боитесь живого инспектора, который олицетворяет власть на отведенном ему участке над выделенными в его подчинение учителями. А власть эта очень серьезная, опасная, это не улыбка сожаления, которая заденет лишь вашу совесть и добрым лучом призовет ее к обновлению, к творчеству, а сила, способная изменить вашу судьбу, — поощрить вас или наказать, осчастливить или погубить. Потому вам лучше изобрести для себя этого гномика — инспектора и, советуясь с ним, учить своих детей. А почему вам не пригласить на свои уроки Коменского или Песталоцци, Ушинского или Дистервега, Гогебашвили или Узнадзе, Гербарта или Выготского, Фребеля или Монтессори, Шацкого или Блонского? Пригласили бы кого-нибудь из них. Пусть сядет тот за заднюю парту и, слушая вас, всматривается в ваших учеников. После урока, уверяю вас, у вас состоится самый большой педагогический разговор, который возвысит вас до «Звездного неба». Пусть потом кричит инспектор на вас, пусть скажет он, что, кроме него, никакой Дьюи или кто еще там, этот Дистервег, возомнивший, что он учитель немецких учителей, не имеет права вмешиваться в его дело. Вы сами тогда прогнали бы такого инспектора, сами перешли бы в атаку и увидели бы, что, оказывается, вы куда более сильный, чем инспектор: за вами дети, у которых искрятся глаза умом, радостью, задором, смекалкой, и в вас вселится уверенность в себе. Это, милые мои, ой, какая сила! И может быть, помогли бы самому инспектору тоже, чтобы тот бросил свое карабасбарабасовское занятие и преобразился бы в умного, доброго попечителя школ, попечителя по освобождению учителя от скованности, по поощрению его творчества.

Почему я все говорю «вы, вы», как будто хочу обвинить вас в чем-то, как будто я сам не прожил эту авторитарную учительскую жизнь. Извините, пожалуйста. Сам был напуганным и долго боялся и министров, и их инспекторов. Сам был таким исполнительным, что директор школы, завучи диву давались, ни в каком методическом или другого рода нарушении я не был замечен… Потом, правда, взбунтовался, вырвался из общего круговорота и стал отщепенцем. Но даже сейчас я не могу поклясться, что освободился совсем и насовсем от тени страха и своей цензуры. Они составляют мое бессознательное состояние, я всегда караулю их и отгоняю, чтобы не мешали мыслить, писать, действовать. Мозги свои промыть от того, что долго и упорно в них вдалбливалось, практически невозможно, все равно останутся пятна, которые нельзя будет чем-либо вывести; только надо помнить о них и отгонять их, если они будут оживляться.

Помните, дорогие учителя, нашу большую светлую учительскую? Бывший ваш ученик через год вернулся к вам в качестве коллеги. Очень мне было неудобно среди вас, я стеснялся, я еще боялся вас и потому искал в этой учительской уединенный уголок. То, что я сейчас хочу описать, конечно, было не совсем так, я чуть сгущаю многолетние впечатления в одно переживание. Но уверен, вам будет знакома эта картина. Да и не только вам. Я знаю многих учителей и многие учительские. И боюсь, что им тоже покажется она знакомой.

И вот, большая учительская и большая перемена.

— Коллеги, что тут происходит, почему вы все так взволнованы?

— А вы не слышали, что объявили? Комиссию посылают нас проверять.

— Ну и что? Плевать мне хочется на комиссию.

— Ты еще не знаешь, что за ней может последовать…

— Товарищи, все сдали воспитательные планы? Всем велено передать завучу планы, срочно!..

— Пожалуйста, коллеги, следите за посещаемостью на уроках ваших учеников, примите меры, чтобы никто не пропускал уроков…

— Вас директор зовет!

— Боже мой, что он от меня еще хочет?

— Предупредите всех детей, чтобы без ученической формы никто в школу приходить не смел! Повторить?

— А если родители еще не успели купить форму, что делать, не допускать на уроки?

— Я не вопрос с вами обсуждаю!..

— Наши школьники могут нас погубить, так они ведут себя на переменах, в коридорах.

— Надо предупредить их, что это может плохо для них кончиться…

— Новый анекдот не хотите?

— Надо мне подумать над уроками за эту неделю, вполне вероятно, что они заглянут ко мне.

— А ты не могла бы задержать их в своем классе на всю неделю, избавила бы нас.

— Ко мне никогда не приходили проверяющие, это опасно?

— Придут, узнаешь.

— А нельзя ли, чтобы не пришли?

— Задавай вопросы полегче…

— Хватит, в конце концов, о проверяющих, Бог с ними, обойдется как-нибудь, анекдот не хотите?

— Чего ты пристаешь со своим анекдотом, нам не до анекдотов, не видишь разве?..

— Оставь меня в покое, мне некогда, ученикам надо тетради для контрольных вернуть, а я не успел их проверить.

— Скажи лучше, какую бы ты отметку поставил этому болвану?

— Какая разница, поставь два!

— Без шуток, пожалуйста.

— Три, не больше.

— Он же скандал подымет! Мама взорвется.

— Четыре с минусом…

— Товарищи, приказ министра все читали? Сегодня же до конца дня надо сдать завучу планы, как вы будете его осуществлять.

— Опять планы!

— А как же, это ведь приказ!..

— Это правда, что ты уже всю программу в классе закончил? А директор знает об этом? Ему твои методы не понравятся, будь осторожен с проверяющими тоже, не советую…

— Уважаемый, скажите, пожалуйста, как этот кретин у вас учится, он мне все нервы потрепал.

— Почему? У меня он вроде ничего…

— Вы идете к завучу? Отнесите ему мой план тоже…

— Я только строго по программе иду, по календарному плану.

— Но можно ведь пропустить все эти темы, они пустые, и время на них тратить жалко.

— Вы хотите, чтобы я навлек на себя беду?..

— И вы не хотите анекдот послушать?

— А что тут смешного?

— Как, вы не поняли, в чем соль?

— Бросьте, мне не до смеха…

— Я сегодня им баню устроила, всем удравшим с уроков двойки по поведению поставила.

— Это вы правильно, пусть знают, что пощады не будет.

— Господи, что за поколение пошло, за что нам такое наказание?

— Это вы о себе говорите, через год у меня пенсионный возраст, ни дня больше в школе не останусь, уйду из школы с вещами!..

— Ты боишься проверяющих?

— А что, не надо их бояться?

— А я не боюсь, что они со мной могут сделать, не выгонят же из школы!

— Товарищи руководители методобъединений, вывесьте, пожалуйста, на доске для объявлений расписание ваших заседаний, укажите точную дату, время, место проведения заседания, темы докладов, фамилии докладчиков…

— Ой, совсем забыла, на той неделе мой доклад планируется, а я еще ни строчки не написала.

— А доклад будет интересный?

— Как я воспитываю эмоции.

— А как это ты делаешь?

— Какой ты зануда, сказали же тебе, что ничего у меня пока не написано!..

— Послушай, не хочешь сегодня со мной в кино пойти, приглашаю!

— Да брось ты.

— Ты больше не хочешь со мной встречаться?

— Это не здешний разговор…

— Товарищи, директор попросил всех вас после уроков не расходиться, а собраться в зале, будет совещание.

— О чем?

— Не знаю, не говорил…

— Вы не покажете мне ваш план урока?

— А что там смотреть: опрос, объяснение, закрепление — вот и все.

— Я хотела бы…

— Он такой нахальный, возмутитель порядка, дерзкий, всегда провоцирует, когда он в классе, урок проводить не могу.

— А ты его не допускай на уроки, пусть отца приведет…

— Здравствуй, как жизнь?

— Какая там жизнь…

— Послушай, тебе не интересно, как я взял их в руки? Я им свои бицепсы показал, они потрогали мои мускулы, и как по маслу все пошло…

— Это правда, что к нам проверяющие приходят?

— А ты не слушала, завуч объявил!

— Беда какая, у нас же экскурсия послезавтра намечается, ребята уже приготовились!

— Надо будет, наверное, отменить, не пустят!

— Почему, разве комиссия не должна понять?

— Согласуй тогда с завучем, а лучше с директором!..

— Какую книгу вы читаете?

— Знаете, страшно интересный эксперимент описывается: семиклассников поставили в такую же исследовательскую ситуацию, которую прошел Менделеев, и каждый из них открыл менделеевскую таблицу.

— Ну и ну!

— Хочу повторить это в своем классе.

— У тебя других забот нет?..

— Тише, товарищи, тише, не шумите…

— Дай, пожалуйста, сигарету.

— Кончились.

— У вас тоже нет сигареты?

— Бросил курить.

— А за что лучшее ты взялся?..

— А у меня новый анекдот, хотите?

— Валяй.

— Учитель вызывает ученика, говорит…

— Ты что, обо мне анекдоты сочиняешь или о самом себе?..

— Вы же знаете эту девочку, черноглазую, красивую такую, из пятого класса?

— Ну и что?

— Влюблена она, ее несколько раз видели со старшеклассником. Из десятого класса.

— Ну и Бог с ними, пусть любят, что тут плохого?

— Она же перестала учиться!

— Сейчас уже все перестали учиться, хоть любить научатся…

— Какое у тебя озабоченное лицо, о чем ты думаешь?

— Урок у меня в девятом. Не люблю я этот класс.

— Хочешь, поменяемся: мне — твой класс, а тебе — мой, только с условием, пойдешь со мной в кино!..

— Товарищи, завуч вызывает к себе всех классных руководителей, сейчас же, срочно!

— Чего он не дает нам покоя?..

— Уверяю вас, он очень способный, организованный, и родители хорошие, отец начальником работает, может быть, вы проявите к нему больше внимания?

— Чего ты именно от меня хочешь?

— У него по всем предметам будут пятерки.

— Я понимаю, хочешь, чтобы я завысил ему отметку, так ведь?

— Он способный.

— Сделаю ради тебя, а так он никакой не способный и не организованный…

— У меня сегодня родительское собрание по поводу украденного микроскопа!

— Вы скажите им, пусть соберут деньги и купят новый микроскоп, это уже вторая кража в кабинете…

— Товарищи, разве вы не слышите звонок, вы на уроки опаздываете…

— У меня «окно».

— Тогда, пожалуйста, займите десятый класс, у них учительница заболела.

— А что с ними делать?

— Придумайте что-нибудь. Товарищи, поторопитесь…

И мы расходимся по этажам, держа под мышками классные журналы, неся кипу тетрадей для контрольных работ.

— Входите, ребята, в класс, быстро, быстро, у нас не хватит времени!

И приступаем к уроку.

49. От какой славы нам уйти

И наша напуганность перед вышестоящим начальством вдруг куда-то улетучивается, и мы превращаемся в авторитаров. Партия, правительство, вся идеология держат нас в крепких руках, иначе не было бы в стране дисциплины и порядка. Значит, мы тоже со своей стороны должны начальствовать над детьми, особенно на уроках, иначе не будет порядка в классе и дети перестанут учиться. Нас назвали главными фигурами процесса обучения, и надо оправдать это высокое звание. Мы авторитары, но проявление авторитаризма имеет множество конкретных форм, мы их сами изобретаем, создавая себе авторитет, и как можно более высокий. Авторитарными мы сами себя называть не будем. У нас ведь цели гуманные, хотим, чтобы наши ученики стали хорошими людьми, образованными, воспитанными. Что же делать, если придется быть строгими, требовательными! Это нужно их будущему. Так что, если мы и есть авторитарные учителя, значит, так и надо. Из чего же наш авторитет складывается?

Требовательность, строгость, знание предмета — будь верным этим принципам, не ошибешься, пройдет слава о твоем авторитете среди учеников, среди родителей, ну и, конечно, среди твоих коллег. Собьешься хоть с одного этого принципа, авторитет твой станет шатким, в общем, не совсем высоким.

Помню, как я вошел на урок, оглядываю класс. Вызываю «самого сильного». Начну с него, думаю про себя, дети сразу должны понять, что я строгий и требовательный. Начинай, говорю. Мальчик рассказывает уверенно, отвечает на мои вопросы, но я чего-то допытываюсь и объявляю: «Три». Дай дневник!» Дети так и ахнули. Мальчик онемел. А я нахмурился, смотрю на детей, ищу другого, чтобы утвердить свой авторитет строгого учителя на первых же уроках. Мертвая тишина в классе, слышно только, как бьются сердца детей. Ну как, учитель, нравится ли тебе, когда обхватывает тебя на уроке мертвая тишина, пропитанная предчувствием беды и надеждой спасения и нарушаемая лишь тревожными стуками сердец твоих учеников? Ублажает ли она твое учительское самосознание? Тишина, никто не посмеет нарушить ее, кроме тебя самого, и ты оглядываешь класс: кого еще?

Ой-ой, он очень строгий, говорят о тебе все — дети, родители, коллеги, он требовательный, но зато досконально знает предмет, объясняет материал с предельной ясностью, так что и дураку станет понятно, только посмей не выполнить задания, пропустить урок, развлечься на уроке чем-то — он этого не простит. Такая твоя характеристика передается из уст в уста, в школе тебя будут знать все — и те, для которых ты уже есть учитель, и те, для которых ты станешь учителем. Могут еще сказать о тебе, что ты хотя и строгий и требовательный, но все же неплохой человек.

Нет, я лично не выдержал бы такой славы. Но в учительской практике до сих пор вижу, как учителя утверждают в школе свой авторитет именно на началах требовательности, строгости и знания предмета. Хотя нередки случаи, когда учителя свое не такое уж глубокое знание предмета, не такое уж мастерское владение методикой объяснения компенсируют ужесточением своей строгости и требовательности. А на этой почве развиваются такие учительские пороки, как грубость, тенденциозность, жестокость.

Давайте, уважаемые учителя, обсудим такой факт.

Я помню, как однажды мама третьеклассницы Дали передала мне ее тетрадь для домашних заданий. Она со слезами на глазах рассказала мне, что девочка отказывается ходить в школу к Ииучительнице, и попросила помощи. Что же в этой тетради мы обнаруживаем?

Вот что пишет девочка на первой же странице между заданиями от 3 и 9 марта.

«Ия-учительница!

Я не могу забыть, как вы меня наказали. А я не была виновата. Я не брала куртку. Вы мне не поверили и ударили. Меня еще никто не бил по лицу. Вас же я запомню. Я вам больше не верю, потому что вы плохой человек».

Вот и все содержание письма.

Допустим, что это письмо обращено к вам. Каждый из вас есть учитель маленькой Дали, которая объявляет вам недоверие. Как бы вы поступили, дорогие учителя, прочитав это письмо?

Я не о том спрашиваю, как нужно учителю в подобных случаях вести себя. Учителя редко поступают так, как рассуждают, они редко следуют призывам Песталоцци и Гогебашвили, Корчака и Сухомлинского, хотя любят ссылаться на них в своих докладах для методических объединений. Я спрашиваю: как вы поступили бы в действительности, если ваша ученица III класса написала бы вам в тетради это письмо, как оно подействовало бы на вас? Стало бы вам стыдно перед девочкой, пришли ли бы вы к ней со слезами на глазах и попросили бы у нее прощения? Она ведь собирается запомнить на всю жизнь, какой вы плохой человек! Вас, должно быть, потрясет такое откровение девочки, вы должны поспешить очистить свою душу, свою педагогическую совесть перед девочкой. Однако если до сих пор вы ни разу не пережили душевную боль за вашу вину перед своими учениками, за допущенные перед ними ошибки, то вы и на этот раз вряд ли признались бы ей в своей бестактности по отношению к ней и раскаялись бы за случившееся. Нет, Ия-учительница не соизволила извиниться перед ребенком, сказать ей: «Прости, ты моя добрая, ты моя хорошая… Не буду, ей Богу, не буду больше так себя вести… Да еще спасибо тебе, что так честно разоблачила меня, разбудила мою педагогическую совесть!..»

Как же Ия-учительница поступила?

Она возненавидела девочку. Спустя несколько дней она с позорной каллиграфией, подчеркивающей неуважение к девочке, большими буквами записала ей в тетради: «Не выполнила домашнее задание! 11.03.88 г.» Разве нужно гадать, что этим она преподнесла самой девочке и ее родителям грозный подарок? Она не затруднила себя разобраться, почему же ученица третьего класса не выполнила отупляющее ум задание — списывание из книги. А она не выполнила потому, что объявила учительнице протест за ее непедагогическое поведение. Ия-учительница, разумеется, осознает отношение к ней девочки и объявляет ей войну: мстит, высмеивает, грозит. И как будто все это так, как будто письма-протеста девочки не существует, как будто она его и в глаза не видела. Вот и прекратила девочка ходить в школу.

Как вы думаете, дорогие учителя, надо ли было родителям ломать девочку, заставляя ее вернуться в класс и самой извиниться перед ней? Ведь обычно так завершается всякий конфликт между ребенком и учителем. Кто должен победить в конфликте? Обязательно учитель, он всегда прав, он прав даже тогда, когда все знают, что он не прав. И такой исход конфликта принято считать воспитательной мерой, то есть мерой, которая заставляет ребенка хорошо знать и помнить, что сопротивляться взрослым не имеет смысла, лучше быть послушным, покладистым, предупредительным. Он должен знать еще, что нельзя, неэтично нагрубить учителю в ответ на его грубость, уличить его в незнании, в несправедливости, в предвзятости. Допустишь такое — значит, проявишь невоспитанность, а учитель, конечно, прав, он ведь ради тебя старается! Невозможно оправдать такую, с позволения сказать, воспитательную тактику. Учитель удовлетворяет свою страсть к авторитаризму, раздувает свой фальшивый авторитет «непогрешимого святого».

Мы должны преклоняться перед такими детьми, как маленькая Дали, за то, что они помогают нам, учителям, взрослым, тоже расти и очеловечивать свою природу. Нам нельзя мстить нашим ученикам, нам нужно научиться учиться у них, воспитывать в себе нужного для них воспитателя.

Убежала маленькая Дали от Ии-учительницы, перевели ее в другую школу, где она сразу обнаружила разносторонние способности. А тетрадь девочки доказывает еще, как ее учительница тренирует своих учеников-третьеклассников в отуплении ума и способностей, давая им задания на списывание текстов из книги, на письмо ответов на вопросы, на бессмысленную переделку предложений. И это тоже проявление учительского авторитаризма.

Я верю, милые мои учителя, вы не оправдываете поведение Ии-учительницы, но верю и в то, что вам пришлось бы не по душе извиняться перед своими учениками, тем более перед младшими школьниками. Как бы вы на словах ни говорили: «Ну почему же, все будет зависеть от обстоятельств!» — все равно, редко кто из вас совершал такие «героические» поступки. Иначе, что же вам мешало это сделать? Ведь поводов и причин была уйма! Что же мешает быть нравственным, честным перед своими учениками другим учителям, опытным и неопытным, допускающим каждый день педагогические оплошности? Однако авторитаризм учителя есть не что иное, как слепота его педагогической совести, глухота его сердца и немота его педагогического ума.

50. Дайте учителю возможность гордиться

Давайте лучше попытаемся оправдать, хотя бы частично, наш авторитаризм, обращаясь опять-таки к главным источникам наших бед. Мы давно осознали это, но не осмеливались говорить о нем вслух: мы, учителя, — обманутый слой общества. Когда еще были сказаны — да еще кем! — слова, ставшие рефреном нашей праздничной жизни: «Народный учитель должен у нас быть поставлен на такую высоту, на которой он никогда не стоял, и не стоит, и не может стоять в буржуазном обществе». И учительство ждало терпеливо, когда же настанет это желанное время, чтобы возгордиться за свое общество, за свою партию, за правительство, которым оно служило.

Учитель должен иметь право гордиться тем, что его уважают, ценят, выделяют среди других — он же Учитель! Ордена, медали, звания тоже хороши, но тогда, когда не вы сами заставляете руководство оглянуться на вас, заметить, оценить ваш труд, а когда замечают вас еще до того, как вы сами это осознаете, приглашают и говорят вам: «Дорогой наш Учитель! Великий Вы человек! Разрешите присвоить Вам звание, наградить Вас орденом! Мы знаем, что Вы не ради этих погремушек трудитесь. Знаем еще, что мы никогда не будем в силах оценить Ваш самоотверженный труд по достоинству! Этим только хотим выразить наше глубокое к Вам почтение!» Вы ошарашены. Вы еще совсем молодой, у Вас и в мыслях не было тщеславного тяготения к подобным вещам, вы просто преданы любимому делу, а перед вами — Учителем — склоняют головы самого высочайшего ранга деятели. Не это ли должно было быть той высотой, которая замышлялась в приведенных словах? И сколькие учителя ушли из жизни, так и не дождавшись доброго взгляда государственных администраторов на их творческое самозабвение?!

Но оставим ордена и почеты в стороне. Они в нашей жизни были теми же самыми отметками, которые мы ставили нашим детям, делили их на хороших и плохих. Я бы лично восстал против всяких бюрократических наград и званий, которые дают знать только об одном: ты раб идеологии и над тобой властвуют. Вспоминаю встречу с выдающимся грузинским философом А.Бочоришвили, к которому я пришел в начале 60-х годов, чтобы проконсультироваться по проблеме «обучения без отметок». Тогда я впервые услышал от него о педагогическом опыте Д.Н.Узнадзе по обучению без отметок. Но он сказал мне и еще об одном, что поразило и удивило меня: всякие ордена, звания и награды, учреждаемые государством для поощрения людей к труду и поступкам, всякие отметки, введенные в обучение для поощрения детей к учению, несут в себе больше зла, чем добра.

В дальнейшем я все больше и больше убеждался в проницательности этой мысли. Оглядываясь вокруг, присматриваясь к тому, кто и какими путями получал лимитированные награды и звания, мне стало нетрудно разгадать одно закономерное явление. Скажу об этом вовсе не потому, чтобы обидеть уважаемых мною учителей, имеющих награды, а потому, чтобы докопаться до истины: как правило, ордена и звания присваивались учителям, в большей или меньшей степени выделявшимся среди своих коллег в безупречном, даже творческом исполнении предписанных школе и учителю норм, трудились они так несколько десятилетий. Были отклонения, к счастью, конечно, вроде моей Деида Варо, которая была удостоена многих орденов, звания заслуженного учителя…

Но Бог с ними, с этими наградами и почетными грамотами. В конце концов, они лишь предопределяли ту нашу «высоту», на которую, как сказал в свое время Ленин, никогда не взойдет учитель «в буржуазном обществе». Но он-то имел в виду другую «высоту» и другой фундамент под ней, когда продолжал: «К этому положению дел (речь идет о «высоте». — Ш.А.) мы должны идти систематической, неуклонной, настойчивой работой и над его (учителя. — Ш.А.) духовным подъемом, и над его всесторонней подготовкой к его действительно высокому званию, и, главное, главное и главное — над поднятием его материального положения».

Что же мне тут делать? Приводить ли официальные сведения о средней зарплате учителя, о состоянии его благоустройства?.. Лучше скажу суммарно, но имея в виду множество конкретных фактов: учитель в нашем обществе в массе своей остается, независимо от смены «общественной формации», нищим, малоуважаемым, бесправным человеком.

Повторяю, обязательно нужно, чтобы учитель гордился тем, как общество заботится о нем, нужно, чтобы школа гордилась обществом, которое ее окружает, которому она служит. Естественно, это должно вызывать взаимную гордость общества за свою школу, за своего учителя, которые трудятся творчески, воспитывают детей, способных развивать дальше и прославлять свое общество. Но редко где можно найти такую взаимную гордость и почти всюду можно услышать одно и то же: школа недовольна обществом, а общество — школой.

Взаимные упреки, взаимное недоверие — к чему это может привести? Положение учительства в нашем тоталитарном государстве привело к тому, что школа почти что феминизировалась, мужчины не идут работать учителями не потому, что профессия учителя их не привлекает, а потому, что своей учительской зарплатой они не смогут содержать семью. Талантливые молодые люди тоже избегают педагогических вузов, потому что, во-первых, авторитаризм их же учителей не внушает им романтики учительской деятельности, во-вторых, профессия для них непрестижна опять-таки с материальной точки зрения. Учителя же, которые работают в школе, переживают острый дефицит жизненных, а не высокопарных мотивов.

А педагогический процесс — это не абстракт, он — конкретная действительность, в нем участвуют конкретные люди: учитель и его ученики, и они входят в этот процесс не стерилизованные, далекие от своих личностных проблем, а именно со своими жизнями. И каким войдет в этот процесс учитель, униженный, оскорбленный, еле сводивший концы с концами от зарплаты до зарплаты, ущемленный в своем достоинстве, усталый и измученный? Входит учитель в класс раздраженный, и его раздражительность с легкостью находит выход в его же авторитарной направленности. «Гордись, учитель, своей профессией!» — призываю я и тут же добавлю: что делать, раз выбрали эту профессию, надо прожить ее с честью, ибо мы имеем дело с детьми, которые ни в чем не провинились перед нами и которым мы нужны как воздух. Да, как я ни относился к педагогическому авторитаризму, он не перекрывает во мне сознание того, что учителя, в которых вселили авторитаризм как главную форму общения с детьми, все же не потеряли любовь и преданность к детям и, может быть, многие из них утешали себя тем, что повзрослеют их ученики и поймут, что их учитель любил их и не желал им зла.

Люди, дайте вашему учителю, учителю ваших детей и внуков право гордиться вами! Ему не нужны ваши подаяния, и не ставьте его в такое положение, чтобы превратился он в униженного просителя. Никто его ни до какой высоты не поднимет, это все слова, обещания — все эти постановления, указания, приказы, заботы. Учитель сыт по горло этими словами. Только вы, люди, можете согреть вашу школу, вашего учителя. Вам нужно только отобрать школу у государства, сделать ее своей собственной частью и заботиться о ней в меру своих сил и возможностей. Школа не порадует вас до тех пор, пока учитель не возгордится вами, пока он не восполнится чувством ответственности, но не перед государством, которое так увлеклось развитием своей военной мощи, что заботы об учителе отодвинуло на задний план, а перед вами, перед каждым из вас, которые приводите своих детей к нему на воспитание. Вы должны знать, что общество, которое ставит учителя в нищенское положение, обнищает интеллектуально и нравственно обворует, загубит самое себя. Общество, учитель которого гордится им, будет процветать и развиваться.

Времена наступают сложные, и учителям придется бороться за свои права. Мы не научены такой борьбе, и нет в нас еще и смелости, чтобы потребовать от властей решения задачи, значимость которой возводится в третью степень — «главное, главное и главное». Не раз мы будем вынуждены проводить свои митинги, демонстрации, забастовки, и надо научиться культуре такой борьбы. Но мне представляется, что самый надежный путь борьбы — это есть глубокий профессионализм, постоянное обновление, творческая жилка. В конкретном обществе эти качества, по моему убеждению, будут определять реальное положение учителя.

51. Три вопроса Карла Роджерса с ответами

Обращаюсь снова лично к Вам, уважаемый Учитель!

Не буду больше говорить о наших бедах.

Позволю себе вернуть Вас к Карлу Роджерсу, вопросы которого я Вам уже задал в начале встречи. Полагаю, Вам интересно выяснить, насколько Ваша позиция совпадает с точкой зрения великого психолога-гуманиста. Однако сперва несколько слов о самом Роджерсе и некоторых моих ассоциативных впечатлениях.

Карл Роджерс был выдающимся американским психологом и психотерапевтом. Умер в 1987 году в 85-летнем возрасте. Карл Роджерс создал целое направление гуманистической психологии, обосновал идею свободного учения, вел широчайшую деятельность по улаживанию разного рода конфликтов (национально-этнических, расовых, социальных, трудовых, семейных и т. д.) между людьми, между большими группами людей, враждующими друг с другом.

Я имел счастье наблюдать, как он проводил сеанс с девушкой, помогая ей разобраться в своем внутреннем мире, освободиться от не вполне ею же самой осознанных душевных ран. Во время этого сеанса я впервые практически увидел удивительно преобразующее влияние психолого-педагогически отработанного метода пауз и утвердительных реплик. Паузы, которые искусно создавал психотерапевт и общении с девушкой, реплики, которые по своей сути содержали повторение двух-трех последних слов прерывистого откровения девушки, служили поощрением углубленного самоанализа пациентки. Было это в Тбилиси в 1986 году.

Затем я имел возможность пригласить в Тбилиси учеников Карла Роджерса под руководством Вирджинии Сатир для проведения цикла бесед и сеансов. На сеанс Вирджинии Сатир приехали из села мать с сыном-подростком. У матери и сына был острый конфликт, доходящий до крайних взаимных грубостей, когда мать теряла самообладание, а сыну хотелось насовсем убежать из дому. Не стану описывать, как проходил сеанс, скажу только, что после него мать с сыном возвращались домой как любящие друг друга люди, сожалея о прошлом, каясь и душевно сочувствуя друг другу. Скажу только об одной сцене из сеанса. Мальчик был маленького роста, а Вирджиния Сатир была высокая женщина, смотрела на него сверху вниз. И вдруг она нашла возможность (спустилась со сцены на две ступеньки) уравнять свой рост с ростом мальчика, посмотрела ему прямо в глаза и спросила: «Как тебе лучше говорить со мной — так или когда я стою над тобой?» «Так лучше!» — ответил мальчик незамедлительно. И я еще раз убедился в доброте и гуманности такой позы, когда взрослый — учитель, воспитатель — нагибается, а еще лучше, приседает на корточки, чтобы они с ребенком могли смотреть друг другу в глаза и так вести общение. Я не раз чувствовал на себе, как в таких случаях общение становится более сердечным, усиливается взаимопонимание, взаимное доверие. Сеансы Вирджинии Сатир строились на таких элементах, которые полностью соответствовали идеям Карла Роджерса о трех основных условиях межличностного общения, стимулирующих развитие каждого человека: активное слушание другого, способность стать на позицию другого, вести открытое самоутверждение.

К известному в мире психологу, классику мировой психологии Карлу Роджерсу обратились учителя с просьбой выступить на учительской конференции и рассказать о проблемах развития и обучения детей. «Я никогда не был школьным учителем, — говорит Карл Роджерс, — таким образом, я не знаю той ситуации, с которой вы сталкиваетесь каждый день лицом к лицу в школьном классе. Поэтому я выбрал следующий путь: я попытался представить, какие вопросы я бы задал себе, если бы внезапно стал учителем любимых детей, одаренных и самых обычных». И свое выступление перед учителями он так и построил: задал самому себе семь вопросов и ответил на них. Из выступления Карла Роджерса я выбрал три вопроса с ответами и предлагаю Вашему вниманию, уважаемый Учитель, их содержание. Но чтобы Вы не остались в недоумении относительно предложенных уже мною семи вопросов, скажу, что их Карл Роджерс формулирует в конце своего выступления в качестве заключения.

Итак, три вопроса с ответами.

Первый вопрос. Осмелился бы я не закрываться от своих учеников, а быть с ними таким, как я есть, — человеком, часто чего-то не знающим, колеблющимся, ошибающимся, ищущим? Сумел бы я пойти на такой риск и что бы это дало?

Размышления Карла Роджерса, связанные с этим вопросом, сводятся к следующему. Да, говорит он, риск в таком деле есть, но есть одна вещь, которая стоит этого риска. Он приводит следующие примеры.

В одном фильме была воспроизведена реальная ситуация, сложившаяся в одной из психотерапевтических групп. После окончания работы группы один из ее участников — старшеклассник — сказал: «Я никогда не думал, что учитель, полицейский и наркоман — это люди со своими желаниями, надеждами, целями, со своим миром! Я никогда бы раньше в это не поверил!» И действительно, говорит Роджерс, в опыте своей школьной жизни этот подросток никогда не сталкивался с такими открытыми отношениями, как в этой группе.

Другой пример. Мы проводили, рассказывает Роджерс, широкий эксперимент по гуманизации производственных отношений в одном из медицинских учреждений. И одним из наших общих открытий для каждого из нас, исследователей и их помощников, было следующее: мы обнаружили, что наше начальство, деканы, члены совета факультета — все они такие же личности, как и мы. Нам показалось тогда это невероятным. У нас был аналогичный опыт при проведении такого же эксперимента в одном из колледжей. И там мы тоже обнаружили, какие перспективы несет в себе неролевое, гуманизированное общение и для студентов, и для школьников, и для учителей. Это был совершенно новый тип общения, новый тип осознания себя и других. Это заразительно — сам опыт гуманистического общения людей друг с другом.

Второй вопрос. Достаточно ли у меня мужества и терпения для того, чтобы помогать зарождению творческих идей у моих учеников? Достаточно ли у меня терпения и человечности, чтобы часто переносить раздражающие, надоедающие поступки, нередкое сопротивление, а иногда и странности тех, у кого чаще всего возникают творческие мысли? Могу ли я «дать простор» творческому человеку?

Мне кажется, говорит Карл Роджерс, отвечая на этот вопрос, что в каждом методическом пособии для учителей должна быть глава «Забота о выращивании крохотных творческих мыслей у детей». Творческие мысли в начале своего зарождения столь же малы и беспомощны, как только что зародившийся ребенок: они слабы, незащищены, легкоуязвимы. Всякая новая идея всегда проигрывает перед идеей уже устоявшейся, признанной. Дети, говорит он, полны подобных новых небольших творческих идей, но эти идеи, как правило, забивает школьная рутина. Есть большая разница между теми, кто просто умный, и теми, кто умен и умеет творить. Творческие люди менее предсказуемы, более беспокойны. Смогу ли я, размышляет далее Роджерс, в качестве учителя позволить им обнаруживать и проявлять свои творческие способности, не дергать их, а помогать им? А ведь большинство великих мыслей появлялось и заявляло о себе, когда все вокруг утверждали, что они тривиальны, неинтересны. Томас Эдисон считался глупым. Я бы хотел, чтобы в моем классе создавалась атмосфера, которой часто боятся воспитатели, — взаимного уважения и свободы самовыражения. Она непременно позволит творческому человеку писать стихи, рисовать картины, пробовать новые рискованные ситуации без страха, что его, такого ребенка, осудят и придавят. Я бы хотел быть учителем, который его оберегает. Я уверен, говорит Карл Роджерс, что подлинное учение всегда очень индивидуально: оно не бывает одинаковым у мальчиков и девочек, у отстающего ребенка и, наоборот, у ребенка успевающего. И если бы я был учителем, я бы очень серьезно думал над тем, что значит учение вот для этого конкретного ребенка, что оно значит для другого. Я попытался бы увидеть глазами ребенка тот мир, в котором он сам учится, нечто усваивает. И самое меньшее, что бы я сделал, — это попытался бы превратить школу в дружелюбный дом, куда каждый мог бы естественно ввести этот свой мир учения.

Всем хорошо известно, говорит Роджерс, что по мере школьного обучения дети теряют любопытство, становится менее любознательными. Это один из самых тревожных показателей школьного неблагополучия. Я часто думаю о том, что из-за некоторых странных обстоятельств школа как бы делает все возможное, чтобы забить в детях живое, естественное любопытство, поиск необычного в мире, в котором они живут. Считаю, что не так уж важно учить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не мог бы не учиться сам и делал бы это с удовольствием.

Третий вопрос. Смог бы я обеспечить своим ученикам развитие в сфере не только познания, но и чувств?

Ответ на этот вопрос Роджерс связывает с широкомасштабными общественными событиями. Все мы прекрасно понимаем, говорит он, что одна из трагедий существующей системы обучения состоит в том, что в ней признается в качестве основного только интеллектуальное развитие. Люди, которые окружали Кеннеди и Джонсона, говорит он далее, были все талантливы и способны, но в те годы их связывало и определяло способ их работы одно мнение: только интеллект и рациональность могут разрешить любую проблему, стоящую перед человеком. Конечно, такое убеждение могло сформироваться лишь в школе. Абсолютизированная опора только на интеллект была причиной тех военных и других последствий, к которым привела страну эта группа людей, стоявшая тогда у власти. Компьютеры, к мнению которых они прибегали, не учитывали ни чувств, ни эмоциональной преданности своему делу людей в темных костюмах, которые жили и боролись во Вьетнаме. И недоучет этих человеческих факторов обернулся поражением. Человеческий фактор не был заложен в компьютеры, поскольку Макнамара и другие не придавали значения эмоциональной жизни этих людей. Роджерс заключает: я бы хотел, если бы был учителем, сделать так, чтобы в моем классе происходило обучение, втягивающее в себя всего человека, всю его личность. Это трудно, но необходимо.

Уважаемый Учитель! Не буду комментировать эти вопросы с ответами удивительного психолога. Думаю, Вы сами улавливаете ту внутреннюю связь, которая существует между мыслями Карла Роджерса и сутью личностно-гуманной педагогики. Жалею только, что наше учительство так мало знает, как на Западе, в США строят педагогические процессы, какие возникают проблемы перед учителями, какие выдвигаются педагогические и психологические идеи и теории, какие проводятся у них педагогические эксперименты. Наша школа, наше учительство оказались искусственно оторванными от современной мировой педагогики и практики. И теперь мы не сможем уже успешно решать свои проблемы без вхождения в мировое учительское сообщество, в мировую культуру образования и воспитания детей.

Таким образом, я изложил выше ответы психолога гуманистической направленности на вопросы, которые он задал бы самому себе, если вдруг ему пришлось бы стать учителем в школьном классе. Мне представляется, что умение задавать самому себе глубинные вопросы, требующие выяснения наедине со своей педагогической совестью самых важных свойств собственной педагогической личности, самых важных основ своей учительской деятельности, есть первоисточник для самопознания, самосовершенствования, для творчества, наконец, для обретения душевного спокойствия, что живешь этой учительской жизнью не зря.

Вопросы самому себе и поиск ответов на них в самом себе! Поиск ответов не с той целью, чтобы оправдать свою обычную практику, а с той, чтобы сделать ее лучшей. Надо уметь не только задавать самому себе вопросы, а в первую очередь обнаруживать, открывать, находить их, делать их своими вопросами.

Раньше, много лет тому назад, меня ошарашивали вопросы, которые задавал Блонский учителям, и я никак не мог понять, имеют ли они вообще ответы, имеют ли они вообще почву под собой. Судите сами: «Учитель, смотри же, не являешься ли часто именно ты сам главным препятствием для обновления школы?!» Вы понимаете, о чем идет речь? О том, что учитель является препятствием обновления школы! Этого не может быть, думал я четыре десятилетия тому назад, не утруждая себя поиском вместе со своей совестью ответа на него. «Наша школа — школа жизни, но в этой школе жизни есть ли место для тебя, живой ли ты человек?» Чушь какая-то, думал я, наша школа самая передовая в мире, и учитель тоже, в том числе и я, самый живой и передовой человек. «Не отбываешь ли ты в классе зачастую опостылевшую тебе повинность за гроши ежемесячного жалованья?» Тоже такого не бывает у нас, твердил самому себе и отправлял вопрос рикошетом в книгу. А этот его призыв, ставший заглавием одной части книги, меня совсем возмутил: «Учитель, стань человеком!»

Но моя личная педагогическая жизнь очень скоро подсказала мне, что вопросы эти есть мои вопросы и я обязан искать на них ответы. А ответы нужны были мне для того, чтобы не обмануть свою судьбу и не искалечить судьбу детей. Но возникают проблемы и для коллективного осознания, ибо, как ни определяй порой свою педагогическую позицию, она может быть искажена в твоей деятельности или вовсе отброшена, если коллеги, которые трудятся вокруг тебя и с деятельностью которых связана твоя деятельность, не отнесутся по крайней мере благосклонно к твоим идеям и устремлениям. И чем проблема глобальнее, тем более необходимой становится общность мнений и устремлений.

52. SUMMA SUMMARUM

Уважаемый Учитель!

Моя педагогическая жизнь, пристальное изучение личности и опыта работы моих коллег-учителей привели меня к некоторым обобщениям, которые, по моему убеждению, составляют основу гуманной педагогической деятельности учителя. Когда я определял их для себя, в какой-то степени был разочарован: обобщения эти оказались давно и хорошо известными для классической педагогический мысли и творческой практики учителей. Но, с другой стороны, я был глубоко удовлетворен тем, что пришел к тем же идеям и мыслям об учителе, который составляют сокровищницу классики. В постоянном общении с учителями они все больше конкретизировались у меня в формулировках, и я попытался систематизировать их, принимая одни в качестве законов для учителя, другие — в качестве принципов его деятельности, третьи — в качестве заповедей учителю и т. д. Такое разграничение педагогических установок, может быть, не покажется Вам точным, но дело не столько в том, в каком качестве их принимать, а в том, что каждая установка отражает отличительную черту гуманного педагогического процесса и они вместе составляют его качество. Я не стану разбирать и обосновывать их, думаю, они в этом не нуждаются, настолько они очевидны и истинны. Кроме того, весь пафос всех предыдущих встреч служил раскрытию их сути и обоснованию возможности их осуществления в системной педагогической деятельности учителя. Предлагаю Вашему вниманию схему этих обобщений: вот какая у меня получилась система установок после того, как я их распределил по основным категориям и довел до трех в каждой категории.

Доверяю, уважаемый Учитель, Вашему суду эту схему.

В конце данной встречи я не буду демонстрировать Вам деловую игру. Но обычно я ее провожу при встречах с учителями и предлагаю им такого рода задание: «Запишите, пожалуйста, на листке бумаги педагогические правила, которые вы вынесли для себя после прослушивания моих размышлений», и даю им 20 минут для его выполнения. Правил, которые формулируют учителя, очень много, однако большинство из них сродни одно другому. Я отобрал наиболее часто встречающиеся правила, отредактировал их и теперь собираюсь предложить их Вашему вниманию.

Свод правил для учителя

— Проявляйте живой интерес к жизни ребенка, к его радостям, огорчениям, стремлениям, успехам, неудачам, к его личностным переживаниям; при необходимости содействуйте, помогайте, выражайте ему «сорадость», сочувствие.

— Общайтесь с ребенком как со взрослым, от которого ждут взаимного доверия, уважения, понимания.

— Делайте день рождения каждого ребенка праздником в классе, высказывайте ему пожелания, преподносите ему в подарок уроки, рисунки, сочинения о нем, давайте ему почувствовать, как его любят, уважают учитель и товарищи, каких успехов они от него ждут.

Устанавливайте с каждым ребенком личные, доверительные взаимоотношения, вызывайте доверие и искренность ребенка к вам вашей доверительностью и искренностью к нему.

— Любите смеяться вместе с детьми, веселитесь, играйте, шалите вместе с ними.

— Говорите с детьми спокойным, располагающим к себе голосом и экспрессией.

— Свою раздражительность поведением ребенка выражайте ноткой намека на то, что вы от него этого не ожидали, что у вас о нем более высокое представление.

— Выражайте живой интерес к увлечениям (хобби) отдельных детей (собирание марок, открыток, составление альбомов и т. д.), участвуйте в них.

— Удивляйтесь, восхищайтесь, радуйтесь, когда тот или иной ребенок совершает достойный поступок, проявляет смекалку и сообразительность, мыслит сосредоточенно.

— Поощряйте творческую деятельность детей, помогайте им писать пьесы, ставить спектакли, оформлять их художественно и музыкально, готовить художественные утренники, выступать со своей самодеятельностью перед родителями, другими учениками, детсадовцами.

— Научите детей выпускать книжки с собственными рассказами, сказками, сочинениями, стихами и т. д., интересуйтесь этими книжками, читайте их, берите их с разрешения автора показать своим коллегам.

— Предлагайте детям стать художниками книжек с рассказами, стихами, сказками, напечатанными на листках, которые следует сложить и сшить, оформить обложки, нарисовать в них картины по содержанию произведения, а также объяснить слова, поставить вопросы к тексту.

— Извиняйтесь перед ребенком, если по какой-либо причине не можете сразу ответить на познавательный вопрос, с которым он обращается к вам; объясните причину откровенно, скажите, что дадите ответ через несколько дней, и не забудьте выполнить обещание.

— Приобщайте родителей к школьной жизни своих детей, приглашайте их руководить кружками, дежурить в школе, устраивайте с ними встречи детей.

— Пишите письма родителям с положительной оценкой поступка ребенка, по поводу достижения успеха в учении, по любому значительному поводу, достойному одобрения.

— Предлагайте родителям присутствовать на уроках.

— Делайте урок аккумулятором жизни детей, цените, любите, принимайте и провожайте каждый урок.

— Знакомьте детей с планом урока, с содержанием заданий, принимайте во внимание пожелания детей по содержанию урока.

— Приглашайте детей быть соучастниками ваших педагогических поисков, высказывать свое мнение по поводу того или иного метода, задания и т. д., применяемых вами с целью апробирования.

— Поощряйте детей ставить вопросы, спрашивать, спорить, выражать собственное мнение, утверждать свою позицию, относитесь к мыслям, утверждениям, оценочным суждениям, отношениям и т. д. детей серьезно, с достоинством.

— Провоцируйте дискуссии детей с вами, давайте им возможность доказывать вам, объяснять ошибку, опровергать ваше утверждение и тогда, признав их правоту, выражайте им благодарность за то, что не дали вам углубиться в своем заблуждении.

— Учите детей этично высказывать и доказывать свое мнение, спорить.

— Поощряйте поисковую, исследовательскую деятельность детей, отдельного ребенка, практикуйте на уроках чтение научных докладов, обсуждение отдельных вопросов.

— Учите детей думать, проявляйте свое поощрительное отношение к детям, умеющим думать, размышлять, обдумывать.

— Размышляйте вслух сами, чтобы давать детям образцы, как думать, как искать решение задачи, как обсуждать, оценивать.

— Часто предлагайте детям письменные задания с размышлениями о самом себе, о своих взаимоотношениях с окружающими его людьми, об отношении их к нему.

— Подчеркнуто уважайте права ребенка, оберегайте его спокойствие от шума и другого рода раздражений при обдумывании задачи, при выполнении письменной работы.

— Можно самому тоже писать вместе с детьми сочинение, выполнять самостоятельные задания, контрольную работу, а затем знакомить их с результатами своих стараний, давайте возможность высказывать свои оценочные суждения.

— Призывайте детей самих наводить и исправлять допущенные ошибки в своих письменных работах; исправленные самими ошибки в дальнейшем не считать за ошибки.

— Предлагайте детям на уроках альтернативные материалы, задачи и задания.

— Пользуйтесь способом «допущения» ошибок, давайте детям возможность обнаруживать их и исправлять; благодарите детей за содействие.

— Не ставьте одного ребенка в пример другому ни в прилежании, ни в поведении.

— Помогайте ребенку превзойти самого себя.

— Замечайте и радуйтесь, когда ребенок достигает успеха.

— Задавайте детям домашние задания в ненавязчивых формах, разрешайте самим тоже задавать себе задания.

— Предлагайте детям задания с целью определения своих предельных возможностей, давайте им возможность пробовать себя в отношении заданий последующих классов.

— Поощряйте стремление детей браться за решение сложных задач и заданий, помогайте им учиться способам их решения.

— Приобщайте детей к подбору учебного материала, предлагайте им заполнять учебники своими страницами с дополнительным материалом.

— Предлагайте желающим готовить и проводить на уроках свои «пятиминутные уроки», помогайте им в проведении таких уроков.

— Обращайтесь к детям с просьбой помочь вам составить для использования на уроках сложные задания, головоломки и ребусы и при их применении на уроках не забывайте указывать, кто их автор.

— Проявляйте интерес к тому, понравился ли детям урок, прислушивайтесь к их пожеланиям.

— Выражайте детям свою благодарность за содействие в проведении интересного урока.

— Приносите детям свои извинения, если урок не вызвал в них эмоционального и интеллектуального удовлетворения, пытайтесь вместе с детьми выяснить причины.

— Придавайте особое значение усилиям, стараниям ребенка в выполнении задания, интересуйтесь, с какими трудностями встречался ребенок и как их преодолевал.

— Проявляйте свое оптимистическое отношение к возможностям ребенка, особенно когда его постигает неудача.

— При своих оценочных суждениях по поводу работы ребенка больше опирайтесь на положительное, достигнутое, на продвижение; ошибки и неудачи рассматривайте на фоне достигнутого.

— Поощряйте самооценочную и оценочную деятельность каждого ребенка, давайте ему возможность оценивать свою работу вслух, высказывать свою оценку о работе товарища.

— Стремитесь к овладению изящным исполнением педагогических процессов.

— Следите за чистотой вашей речи, не допускайте ее загрязнения.

Хотя правила эти, уважаемый Учитель, не охватывают полной гармонии личностно-гуманного общения учителя с детьми и хотя они порой походят на описание приемов, нежели на правила в строгом смысле этого слова, тем не менее, как мне представляется, они могут оказать содействие учителю сделать первые шаги в сторону демократизации и гуманизации своего педагогического процесса. В содержании этих правил обнаруживается та же самая его связь с классической педагогикой и творческой практикой, что и в содержании предложенных мною выше основных установок учителя. Потому правила эти Вам не покажутся отдаленными от Вашего познавательного поля и практики.

Ответы на вопросы

Часто Ваши размышления выходили за грани педагогических суждений о начальных классах и распространялись на все ступени школы. Почему?

Авторитаризмом пронизана вся школа, все ее ступени, и потому гуманная педагогика не есть проблема только начальных классов. Именно по этой причине я давал себе волю распространять свои размышления на весь педагогический процесс. Делал это и при критической оценке сложившейся практики и научно-нормативных взглядов, и при позитивном изложении основных положений личностно-гуманной педагогики. Однако, так как я больше располагаю фактическим научно-экспериментальным материалом по начальным классам, естественно, особое внимание обращал на реализацию личностно-гуманной педагогики на этой ступени школы.

Вы говорили о том, что надо любить ребенка. Но ведь эта старая идея не опровергается никем?

Любить ребенка для меня является не просто идеей, а законом учителя. Но дело не в этом. Закон этот действительно очень старый, классический, и даже авторитарная педагогика, несмотря на ее бездетность, провозглашает его в качестве самой важной профессиональной черты учителя. Суть же заключается не столько в том, что надо любить ребенка, а в том, как любить ребенка, как на деле можно этот закон осуществить.

Для авторитарного учителя любить ребенка означает следующее: крепко держать ребенка в руках, заставлять его учиться и вести себя нравственно, требовать от него строго — и все это во имя его же будущих благ.

В классическом же понимании любить ребенка, по моему убеждению, заключает в себе суть понимания ребенка, уважение его личности. Я лично сформулировал бы классический стержень педагогики так: моя человеческая любовь к ребенку должна вызывать в нем его ответную человеческую любовь ко мне.

Любовь учителя должна сегодня же рождать ответную любовь ученика. Воспитывать и учить в таком педагогическом процессе, который полон не чувством любви и взаимности, а чувством ненависти и неприязни, означает то же самое, что и сеять в душах детей сорняки в надежде, что вырастет хлеб, насаждать озлобленность в надежде, что вырастет доброта. Януш Корчак посвятил самую душевную книгу тому, «как любить ребенка». Проблема педагогической любви заключается именно в этом: как любить ребенка. «Атмосфера воспитания должна основываться на доверии и любви — это есть старая истина, — писал Д.Н.Узнадзе, — но ее осуществление встречает сложнейшие препятствия».

Вам не кажется парадоксальным, что эта старая истина не имеет более или менее приемлемого методического разрешения? Вас не возмущает то обстоятельство, что школе, учителям недостает любви к детям и искусства — как любить детей, как любить каждого отдельного ребенка? В этих сферах каждый из нас мог бы стать открывателем своей методики, своей системы.

Значит, Вы против требовательности к ребенку. Но ведь эта идея противоречит положению А.С.Макаренко о максимальной требовательности к личности воспитанника.

К сожалению, Вы неправильно меня поняли. Речь идет не о том, чтобы исключить из педагогического процесса требовательность к ребенку, а о том, в каком контексте предъявлять ее ему. В авторитарном педагогическом процессе требовательность превращается чуть ли не в наказание ребенка, она как бы есть предупредительная мера к наказанию. Исполнительская тональность требования — приказная, принудительная, предупреждающая.

Чего учитель требует от ученика, какие ему предъявляет требования? Во-первых, требует, чтобы он учился прилежно, со всей ответственностью; во-вторых же, требует, чтобы тот вел себя сдержанно, дисциплинированно, соблюдал нормы нравственного поведения. Все остальные требования — скажем, обязательно выполнить на завтра домашнее задание, сейчас же извиниться перед товарищем, которого обидел, и т. д. — есть производные от этих глобальных требований.

Требование в авторитарном педагогическом процессе несет ребенку угрозу учителя, в контексте требования мыслится предупреждение — «а то будет худо», «иначе пеняй на себя». Мне не нравится такой педагогический инструмент, который больше решает проблемы самого учителя, нежели ребенка. И нельзя такое требование связывать с требовательностью А.С.Макаренко. Его известную формулу «как можно больше требовательности к воспитаннику и как можно больше уважения его личности» — нам следовало бы понять и осмыслить не в контексте авторитарного воспитания, а в контексте его же принципиальных положений о перспективных линиях, когда во главу угла ставится завтрашний день ребенка, к которому он стремится, и педагогическое его стимулирование тем, что вселяется в него уверенность в свои возможности, вселяется доверие к нему воспитателя, а самое главное, выражаются глубокие внутренние переживания воспитателя за будущее ребенка. В таких случаях требование воспитателя меняет свое содержание, свою тональность, экспрессивность, в нем больше звучит доверие и надежда, и оно становится понятным ребенку, оно мотивирует усиление его стараний, поощряет в нем тенденции к взрослению и развитию.

Таким образом, требование, которое напоминает ученику о его долге и обязанностях и намекает на нежелательные последствия в случае их невыполнения, и требование, которое намечает ученику перспективную линию его успехов и сообщает ему надежду, сопереживание и доверие воспитателя, — разные педагогические инструменты.

Верите ли Вы, что нынешнее поколение учителей сможет овладеть гуманной педагогикой?

В возможностях учителей овладеть гуманной педагогикой я не сомневаюсь. Подавляющее большинство учителей в состоянии это сделать, то есть отойти от авторитаризма и искать формы и способы личностно-гуманного общения с детьми. Этим я не хочу сказать, что дело это легкое. Менять привычный опыт равносильно тому, чтобы менять черты характера, сильно закрепившиеся в привычках. Все будет зависеть от силы желания, от уверенности в необходимости обновить свой педагогический процесс. Однако есть другие факторы, которые могут помешать движению учительства к обновлению. Назову несколько из этих факторов: как в дальнейшем будет гуманизироваться и демократизироваться само общество, насколько общество повысит свою ответственность за школу, за человеческое бытие учителя, как будут снабжены учителя разнообразными методическими вариантами гуманизированного педагогического процесса, по каким содержанию и системе будут готовиться будущие учителя в высших учебных педагогических заведениях и переподготавливаться в институтах усовершенствования. Иначе только одна часть учителей сможет захотеть радикального изменения своей педагогической позиции и перебороть противостоящие его стремлению силы.

Мужское ли это дело — учитель начальной школы?

Вы, наверное, имеете в виду то распространенное мнение, что дошкольный и младший школьный возраст есть период материнского воспитания и потому с детьми этою возраста должны работать женщины. В практике так и сложилась полная феминизация детских садов и начальных школ, да и школы в целом. Однако мне представляется, мужчины не тянутся к учительской профессии не по той причине, что это есть область женской деятельности, а из-за низкой зарплаты учителя, из-за невозможности содержать семью на учительский заработок. Тем не менее за последние годы то и дело появляются мужчины в роли воспитателей детских садов, приходят мужчины в начальные классы. Я не считаю, что на воспитание младших школьников более благоприятно может повлиять женское начало, нежели мужское, и не вижу ничего предосудительного для мужчин, взявшихся за эту профессию. Скорее наоборот: мои наблюдения подтверждают, что детям очень нравятся учителя-мужчины. Я знаю одного замечательного педагога начальных классов — Александра Кахидзе, работает он в школе горного села Королистави Хелвачаурского района (Аджария). Пришел он в школу по внутреннему призванию, после того как исчерпал себя таксистом, бригадиром. Он стал душой своих учеников, которые достигают высших результатов по экспериментальной программе.

Каждый ли учитель способен постичь внутренний мир ребенка или все же нужны определенные способности?

Смотря кого мы называем учителями. Если всех, кто имеет диплом учителя или назначен учителем, будем считать учителями, конечно, не каждый из них сможет понять ребенка. Деятельность учителя, заключающаяся в особых мотивах и способах общения старшего с младшим, требует специфического образования, культуры и особых умений. Такой учитель сможет стать для детей своим человеком, сможет понять их, войти в их внутренний мир. Если же со всем этим совпадут соответствующее внутреннее призвание к учительской деятельности, способности и талант, то учитель этот сможет обогатить и своих учеников, и всех нас, и практику обучения и воспитания своими творческими находками.

Как Вы относитесь к критике учителей учениками в печати, на радио и т. д.?

Ученик имеет право высказывать свое мнение о своих учителях. Он это так и делает в общении со сверстниками, с родителями. Однако авторитаризм учителей не может мириться с тем, чтобы ученики так же свободно высказывали свои критические мысли в отношении учителей открыто, тем более в печати, на радио, через телевидение. Я знаю много случаев, когда школьники были просто «репрессированы» за свои протесты против того или иного учителя, за свое единодушие в защите любимого учителя. Для гуманного педагогического процесса должно стать нормой выявление отношения школьников к своим учителям, к урокам. Учителя должны сами заботиться о том, чтобы их ученики откровенно высказывали им свои мысли по поводу их работы с ними.

Меня в школе директор хвалит, я считаюсь хорошим учителем, но в классе я властная, у меня порядок, все подчинено только мне. Разве я хороший учитель?

Не надо возлагать на меня решение таких задач. Разумеется, хорошо, когда руководство школы относится к Вашей работе с вниманием и пониманием, стремится помочь Вам, поощряет Ваши творческие начинания, ценит Ваш неординарный опыт. Но судить о том, насколько Вы нужный и полезный для ваших учеников человек, можете только Вы. Ваши самооценки, конечно, не будут иметь общественной значимости, ибо тут важнее, что скажет директор, методист, завуч, инспектор. К их мнению тоже надо прислушиваться, и, если их советы Вам покажутся полезными, надо принять их во внимание. Однако самый важный источник для Вашего творческого развития, для развития Вашего мастерства есть самооценочная деятельность. Если Вы считаете себя властным учителем, который все подчиняет только самому себе, и если Вы начинаете верить, что лучше быть демократичным и гуманным в общении с детьми, то Вам виднее, как поступать. Я не люблю применять слово «плохой» при характеристике учителя, однако если все же мерить учителя с помощью этих понятий — «хороший учитель», «плохой учитель», — то для меня плохим будет тот учитель (независимо от того, авторитарный он или демократичный), который видит более успешный опыт коллег, узнает о более разумном и плодотворном педагогическом направлении и не стремится воспользоваться ими для обновления своей практики.

Вы за наказания или против?

Да, я против наказания, когда оно применяется авторитарно, то есть когда ребенок не принимает наказания, считает его несправедливым. Однако я придерживаюсь такого воздействия, когда ребенку передаются мое огорчение, оптимизм и уважение к нему. Наказание как мера воспитания сама по себе не существует, его воспитательное значение зависит от того, насколько учитель, который прибегает к мере наказания, любим и уважаем учеником. В гуманном педагогическом процессе учитель наказывает не с той целью, чтобы свершить общественное или лично учительское возмездие над нарушителем порядка, а с той, чтобы выразить свое огорчение по поводу того, что его оптимистические ожидания в отношении ребенка терпят неудачу. Процессуальная сторона выражения огорчения при этом такова, что ребенок переживает в себе обиду из-за того, что огорчил любимого человека, и восполняется решимостью оправдать его ожидания по отношению к нему. Меру воздействия с такой психологической окраской даже трудно назвать наказанием в полном смысле этого слова.

Существует ли граница откровенности учителя с детьми?

Я не могу перечислить темы, в пределах которых учитель может проявлять откровенность с детьми. И не могу также признать учителей быть откровенными с детьми без всякой в ней педагогической нужды. Границу откровенности, если она существует, должна подсказать учителю его интуиция, его опыт. Откровенность нужна учителю, чтобы вызвать в детях взаимную откровенность и доверие к себе. И если учитель искусственно будет ограничивать себя в своей откровенности, то он вряд ли достигнет полной открытости ребенка к себе. Чувства вины, раскаяния, мучительные или радостные переживания, огорчения, воспоминания, впечатления, личная жизнь дают обильную пищу учителю для того, чтобы в своем общении с ребенком или с группой детей дать им возможность познать своего учителя как старшего друга, познать его характер, личностные качества.

Хотели бы Вы, чтобы по Вашей методике заработали все школы?

Это было бы неразумное желание. Я не хочу, чтобы нее школы работали по однотипной методике. Во-первых, в педагогической практике и теории не могут существовать универсальные системы, пригодные для всяких конкретных условий и во все времена. Такое означало бы замороженное состояние живого педагогического процесса, обезличивание учителей и их учеников. Во-вторых, какая возникла бы скука и однообразие, если даже все учителя с энтузиазмом взялись бы осуществлять одну и ту же методику. Думаю, учителя всячески должны бороться против универсализации педагогических систем, против насильственного внедрения очень даже эффективных методик в школьную практику. У меня есть другое намерение: я убежден, что личностно-гуманный подход к ребенку в педагогическом процессе есть наиболее универсальный стержень, на котором может развиться множество разнообразных методик личностного педагогического стиля учителя. Многообразие здесь не будет иметь границ, и учителя своим творчеством, своим стремлением обновляться могут обогащать друг друга, совершенствовать качественно свою практику. В этом смысле я бы, конечно, хотел, чтобы классическая идея гуманного подхода к ребенку была доступна всем учителям, чтобы все учителя отошли от авторитаризма и нашли в себе силы и способности гуманизировать свои взаимоотношения со школьниками. Методика, которая выработана мною и моими коллегами, предлагается вам не в качестве универсальной системы, а с целью убеждения учителей в возможности сделать личностно-гуманную педагогику своей практикой. Конечно, меня порадует, если учителям пригодятся наши находки, но буду испытывать еще большее удовлетворение от того, если учителя, опираясь на идеи гуманизации педагогического процесса, откроют в своей практике не менее эффективные способы, приемы, формы воспитания и обучения.

Труды каких ученых Вы рекомендуете читать?

Лучше я назову вам источники моих размышлений.

Это есть: Священные Писания Мировых Религий (Христианство, Буддизм, Иудаизм, Ислам), педагогическая классика (Квинтилиан, Коменский, Руссо, Песталоцци, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский, Корчак…), духовно-философские учения (Рерихи, Соловьев, Бердяев, Ильин, Флоренский…), классика психологии (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, Д.Н.Узнадзе…), а также труды выдающихся педагогов и методистов.

Источники моих размышлений отражены в «Антологии Гуманной Педагогики», которая издается мною и моим другом академиком Зуевым Д.Д.

Вы нам предложили три закона учителя, три принципа, три заповеди и т. д. Выскажите, пожалуйста, Ваши три пожелания молодому учителю!

Хорошо. Только мои пожелания молодому учителю я буду черпать из латинской мудрости.

Первое пожелание. Чтобы о вас люди, в первую очередь родители, коллеги, могли с восхищением говорить: «ECCE HOMO!» («Экце хомо!»), что означает: «Вот человек!»

Второе пожелание. Чтобы девизом вашего творческого развития стала мысль: «DOCENDO DISCIMUS» («Доцендо дисцимус»), что означает: «Уча, мы сами учимся».

Третье пожелание. Чтобы в педагогическом процессе, в общении с детьми вас не покидало наставление древних мудрецов: «ERRARE HUMANUM EST» («Эррарэ хуманум эст»), что означает: «Человеку свойственно ошибаться».

Слушая Ваши размышления, я попытался обобщить их в виде Вашего монолога в стихах. Разрешите зачитать их (П.В.Кириченко, Киев):

Уважаемый учитель!

Я заканчиваю свои размышления о гуманной педагогике. Мне было радостно общаться с Вами, а теперь переживаю грусть расставания.

За все время наших встреч я привык к Вам, Вы стали для меня близким человеком, а не абстрактным читателем. Я обращался к Вам «Вы», «уважаемый Учитель» и этим как бы хотел назвать Вас по имени. В моем представлении рисовался мне Ваш образ. То видел я Ваше умудренное опытом и озабоченное жизнью лицо, и тогда, размышляя перед Вами, я старался быть более убедительным, терпеливым, всматривался в Ваши глаза и искал в них Ваше ко мне снисхождение. То видел Вас — молодого учителя, восторженно воспринимающего развиваемые мною идеи, и тогда я смущался, старался поубавить Ваш пыл, сделать Вас более критичным. Иногда Вы представлялись мне в облике убежденного авторитара, и тогда, не находя в Вас опоры, я терял нить, и у меня обрывалась цепь размышлений. Но видел Вас, и очень часто (таким и остались Вы для меня), стремящегося познать, освоить педагогический мир, войти в детскую жизнь и сделать ее духовно возвышенной, интеллектуально богатой, нравственно чистой. И тогда Ваш пытливый взгляд, Ваш проницательный ум заставляли меня, с одной стороны, восполниться чувством ответственности, с другой же — раскрыться перед Вами полностью. Ваши глаза спрашивали меня, спорили со мной, сомневались и соглашались, делились со мной увиденным и пережитым — и все это вдохновляло и обогащало меня.

Я собирался здесь подытожить все сказанное, выделить основные мысли, идеи, сделать заключения, выводы и т. д. Но теперь чувствую, что будет лучше, если предложу Вам каждому самому разобраться в том, насколько наши встречи принесли Вам пользу. Думаю, за время нашего общения мы во многом поняли друг друга, может быть, становимся не только единомышленниками, но и единоборцами.

Спасибо Вам, что нашли возможным до конца выслушать меня.

Желаю Вам счастья и полного раскрытия Ваших педагогических дарований!

Творческих успехов и всяческих благ Вам, дорогой Учитель!

До свидания!

Шалва Амонашвили