Размышления о гуманной педагогике

Ваше мнение

Обращение к Учителю

39. Во власти отметок

40. Старая педагогическая картина для сравнения с новой

41. Еще раз о трудности в учении

42. Учебная деятельность и оценка

43. Содержательная оценка и эталон

44. Оценочная деятельность учителя

45. Единство внутренних и внешних стимулов учения

46. Приглашение на опыты. Судите сами

Деловая игра

Пакеты для родителей

Родительское собрание у авторитарного учителя

Родительское собрание у гуманного учителя

Ответы и вопросы

О чем говорят Вам эти карикатуры с отметками?

— Теперь тебе понятно, чем двойка отличается от пятерки?..

Уважаемый учитель!

На этой нашей встрече я буду размышлять об одной из важных проблем педагогической теории и практики — об отметках, оценках, об их роли в учении и жизни детей, об учебной деятельности. Только хочу попросить Вас понять меня, когда при обсуждении того или иного аспекта проблемы оценки Вы поймаете меня на повторении некоторых мыслей и положений, уже высказанных мною на предыдущих встречах. В одних случаях буду делать это вовсе не нарочно, так как проблему оценки невозможно анализировать и выяснять в отрыве от направленности педагогического процесса, ибо оценочный компонент есть сердцевина этого процесса. В других же случаях я прибегну к повторению специально, чтобы тем самым создать у Вас полное представление о той педагогической картине, которую я имею в своем воображении и которую стремлюсь материализировать в экспериментальном педагогическом процессе. Тем самым, как мне кажется, у нас возникает большее взаимопонимание, ибо и Вам, и мне будет понятно, о чем идет речь.

А теперь попытаюсь ввести Вас в содержание проблемы.

В конце 50-х годов, находясь в поиске научных проблем, я попросил одну добрую учительницу первого класса дать мне возможность поприсутствовать у нее на уроках и время от времени вместо нее самому проводить уроки. Вот тогда я и стал чувствовать необходимость отказа от выставления отметок учащимся. Мне тогда показалось, что все беды школьной жизни детей связаны с отметками. Учителя и родители забывали о том, что дети есть дети, и мерили их не мерками психологии детской жизни, а отметками, как достоверными аргументами того, что они выполняют свой священный долг — они учатся. «Учиться, учиться, учиться!» — этот лозунг был выставлен в каждом уголке школы, в каждой классной комнате, слова эта десятки раз были записаны в учебниках детей. А дети, со своей стороны, находясь в этой накаленной атмосфере, когда взрослые только и были заняты выяснением того, кто как учится, кто какие отметки получает, еще до поступления в школу, а потом с первого же дня начала учения и в течение всего десятилетнего образовательного периода, включались в «борьбу» за овладение знаниями в виде получения хороших отметок, не углубляясь в то, ради чего надо учиться.

Тогда, в конце 50-х годов, мне казалось, что ставить отметки детям, которые только начинают читать первые слова, выводить в тетради первые буквы, складывать и вычитать в пределах десяти, несправедливо и нецелесообразно. Я договорился с учительницей, которая после долгих сомнений и не без боязни перед «инстанциями» согласилась в течение первого учебного полугодия не прибегать к отметкам. Затем мы этот опыт продлили до конца учебного года, но дальше стало опасно продолжать эту практику, ибо над нами нависли темные административные тучи, готовые разразиться уничтожающим громом.

Я был вынужден уйти из школы, но проблема вошла в меня как моя судьба.

Нашел учителей уже в сельском — Телавском районе, откуда я сам родом. В первую очередь договорился с заведующим РОНО, мудрым, принципиальным, ищущим педагогом Александром Лукичом Надашвили. Он поверил в меня, в идею и разрешил, на свой страх и риск, семи учителям включиться в опытную работу. Имя этого человека для меня свято: его энтузиазм, стремление к новым педагогическим движениям передались и учителям района, и в течение 12–14 лет все учителя начальных классов с охотой включались в экспериментальное обучение, возглавляемое уже лабораторией экспериментальной дидактики НИИ педагогики имени Якова Семеновича Гогебашвили. Тогда лабораторией руководил известный психолог, соратник и ученик Д.Н.Узнадзе, блестящий экспериментатор Барнаб Иосифович Хачапуридзе. Разумеется, содержание эксперимента углубилось, в нем проблема «обучения без отметок» стала одной из ведущих, но не единственной главной проблемой. В творческом содружестве с учителями и научными сотрудниками лаборатории я открыл для себя факт, ставший в дальнейшем основой углубленных исследований: оказалось, что если соответствующим образом изменить характер, направленность процесса обучения, тем более всего педагогического процесса, то надобность в отметках вообще может отпасть сама собою, отметки могут стать в какой-то степени даже помехой в успешности педагогического процесса. Процесс этот должен быть гуманным, он должен быть направлен на развитие, воспитание личности ребенка и личности в ребенке.

Я подчеркнул слова «для себя». Этим я хочу сказать, что мировая педагогическая мысль и практика, как я потом узнал, углубившись в проблему, тоже искали и в настоящее время продолжают поиски возможностей гуманизации педагогического процесса, экспериментируют, находят и опровергают. Идея и опыт «обучения без отметок» для мировой педагогики не являются чуждыми. Они не являются чуждыми и для грузинской научной педагогики, один из основателей которой, Дмитрий Николаевич Узнадзе, в первых десятилетиях XX века даже создал целую концепцию и организовал практику гуманного педагогического процесса, в которых отметки не применялись. Об этом опыте Д.Н.Узнадзе я уже рассказал Вам в третьей встрече.

Шли годы. Эксперимент по «обучению без отметок» стал нашумевшим не только в Грузии, но и во многих странах мира. И по мере того как эксперимент расширялся и углублялся, как я и мои коллеги пытались его обосновать теоретически и практически, у одной части «специалистов» мы встретили злобное идеологическое противостояние. Тогда, в 60—70-е годы, да и в 80-е годы тоже, мы узнали, как, оказывается, могло быть уничтожено «инакомыслие» в науке в 30-х годах. Мне и моим коллегам очень часто приходилось «отчитываться» перед партийными и административными органами по поводу доносов, в которых утверждалось, что мы развиваем буржуазные педагогические теории, теорию свободного воспитания, «антиленинскую теорию отмирания школы», что «обучение без отметок» есть осужденная постановлениями ЦК партии 30-х годов лженаучная практика и т. д. и т. п. Выделялись комиссии, которым поручалось разгромить лабораторию и проводимый ею эксперимент. Выносились постановления о закрытии лаборатории.

Нет, уважаемый Учитель, я не жалуюсь на то, что было, и вовсе не намерен вызвать в Вас сочувствие, покрасоваться в Ваших глазах. Мне просто нужно сказать Вам, что надо беречь идеи гуманной педагогики, надо умножать опыт экспериментальных и творческих поисков в этом направлении, и на идею и опыт обучения на содержательных оценках тоже надо смотреть с точки зрения гуманизации педагогического процесса в целом. Гуманная педагогика хрупка, потому что она не имеет прочной процессуальной основы, не закреплена опытом миллионов учителей, не является обычной практикой; но она же и сильна, потому что составляет сокровищницу общечеловеческих ценностей, стержень классического педагогического мышления. Нам надо уберечь ее совместными усилиями, реализуя ее принципы в нашей повседневной практике.

Наша длительная опытно-экспериментальная работа показала, что характер отношения детей к учению, школьной жизни в целом зависит от характера самого педагогического процесса, от отношений, складывающихся между педагогом и детьми, внутри которых своеобразно выступают и содержание, и методы, и оценочный компонент.

К сожалению, в начале эксперимента была допущена оплошность: эксперимент был назван «обучением без отметок». Это название не отражало сути самого экспериментального обучения. Создавалось впечатление, что идет речь об обучении традиционного типа, из которого изъяты отметки, а все остальное в нем сохраняется как было. «Как же без отметок?» — недоумевали учителя, методисты, родители. Им трудно было представить себе, как может существовать обучение, в котором нет места отметкам. «Что же тогда вместо них, что-то ведь должно быть?» И редко кто допускал, что речь может идти о качественно ином педагогическом процессе, с другим оценочным компонентом. Этот компонент в дальнейшем был назван содержательной оценкой. И помог нам в этом академик А.В.Петровский, а сам эксперимент определился в качестве личностно-гуманного подхода к ребенку, в качестве личностно-гуманной педагогики (педагогического процесса).

Надеюсь, уважаемый Учитель, после этого объяснения у нас с Вами не возникнут разногласия, и мы поймем друг друга без труда.

39. Во власти отметок

На одном научном собрании, где обсуждались проблемы обучения, Д.Б.Эльконин произнес меткую фразу, которая распространилась как психологический афоризм. Он сказал: «Отметка есть нацеленная в лоб ребенка винтовка». И я вспомнил тогда такую примечательную историю. Это было в конце 60-х годов, когда наш эксперимент еще набирал силу и называли его «обучение без отметок». Вышестоящие органы, где завелись толстые папки с «обличительными» докладными иных методистов о том, что у нас творится нечто противоречащее партийно-государственным установкам в области образования, нечто опровергающее марксистско-ленинскую концепцию о школе, что-то подобное буржуазной идеологии, что-то… и т. д. и т. п., выделили очередную комиссию для разгрома лаборатории и ее эксперимента. В комиссии оказалась одна учительница, имя которой хочу назвать с благодарностью, — Этери Гиоргобиани. Она не поддалась давлению других членов комиссии и захотела разобраться во всем сама. Ей очень понравились многие наши находки, а самое главное, она восхитилась свободой мысли, красотой речи детей экспериментальных классов, удивилась тому, как дети сотрудничают на уроках со своими учителями, с какой увлеченностью берутся за сложные задачи и задания. Она воочию убедилась, насколько дети экспериментальных классов опережают своих сверстников из обычных классов. Она пыталась разгадать секрет успеха и на подытоживающем заседании комиссии с жаром сказала: «Здесь дети не боятся урока, не боятся своего учителя. У них другие взаимоотношения — дружелюбные. Детям на уроках не мерещатся отметки. Когда я на уроке вызываю ребенка рассказать стихотворение, у него дрожит подбородок, он боится. Я же буду ставить ему отметку! И хотя я как будто не страшилище для своих учеников, все равно не могу внушить им спокойствие. Как они могут развиваться, когда я вынуждена растить их мысль в тисках отметок?..» Учительница эта в дальнейшем сама включилась в осуществление экспериментального педагогического процесса и внесла немалый вклад в его закрепление. Всю эту историю я вспомнил для того, чтобы сопоставить два высказывания: одно — известного ученого: «Отметка есть нацеленная в лоб ребенка винтовка», другое — честной учительницы: «Когда я на уроке вызываю ребенка рассказать стихотворение, у него дрожит подбородок».

Но ведь бытует в традиционной теории обучения и в сложившейся традиционной школьной практике уверенность в том, что отметки создают мотив учения. «Дети сами хотят отметок!» — доказывал мне один учитель. Да, верно, дети хотят отметок, но это после того, как мы сами их пристрастили к отметкам, как мы сами доказали им, что их нормальное общение с нами зависит от получаемых ими отметок. Наркоман тоже хочет наркотика, не мыслит своей жизни без отравляющих и вместе с тем услаждающих его наркотиков. Но после того, как его силой и обманом кто-то пристрастил к ним. Было бы справедливо говорить не о том, что дети хотят отметок, а о том, что у них другого выхода нет, у них нет выбора: они вовлечены в один-единственный педагогический процесс, в котором все дышит отметками. Они и понятия не имеют, что могут существовать и другие педагогические процессы, в которых отметкам нет места. И спроси у них (как мы спрашивали у третьеклассников): «Учился бы ты в школе, где нет отметок?», — как они ответят однозначно: «Нет, зачем тогда учиться… Будет неинтересно учиться!» или же: «Тогда как я узнаю, выучила я урок или нет?» Вот из каких, созданных нами же, представлений идет это «хотение», это «стремление» к отметкам. Но давайте уточним еще, каких они хотят отметок. Неужели их радуют двойки или даже тройки? Да и четверки не могут принести им чувства удовлетворения, если от них родители требуют только пятерок.

Встречался ли Вам, уважаемый Учитель, какой-нибудь учебник по дидактике и педагогике или какая-нибудь научно-методическая статья, где описывались бы средства, с помощью которых порой дети стремятся заполучить нужные им отметки? Сказать, что такого в нашей практике не бывает, значит обманывать самих себя. Всякие хитроумные шпаргалки, всякие замаскированные формы списывания, всякие изощренные приемы подсказки — что все это, неужели тоже так называемые «пережитки буржуазной школы»? Они есть кровное достояние авторитарно-императивного педагогического процесса. Зачем же нам, умным методистам, понадобилось создавать для учителей целые системы разновариантных заданий для проведения контрольных работ? Нет, вовсе не с целью индивидуального подхода к ребенку, а с той целью, чтобы предотвратить списывание. Думаю, не нужно мне напоминать Вам, уважаемый Учитель, многовариантные ситуации, может быть, из Вашей же собственной школьной жизни, когда разгневанный учитель отбирает у своего ученика тетрадь для контрольных работ из-за того, что уличил его в списывании. К каким, по Вашему мнению, воспитывающим или обучающим средствам можно отнести такое проявление «заботы» учителя о будущем своего ученика? Скажет иной авторитарно мыслящий дидакт: «Это антипедагогично, учитель не должен так поступать!» Но такие заклинания, а их очень много для разных случаев, не отводят учителя от грубости, от силового воздействия: ведь нужно ему свершить самое святое — с точностью аптекаря оценить знания ребенка отметкой!

В отметках сосредоточена вся власть учителя, да и самой школы тоже. Авторитарно-императивный процесс обучения держится, так сказать, на вооруженной силе. Иначе как ему обеспечить спокойствие и повиновение в своей империи, как заставить, принудить школьников учиться усердно, вести себя сдержанно, не шалить, не хулиганить, не мешать учителям проводить уроки? Вооружаются учителя пусть вовсе не современными видами оружия, но зато испытанными иезуитской школой средневековья, усовершенствованными трудом и потом многих поколений учителей надежными способами, чтобы держать детскую, ученическую массу в руках, точнее — в страхе. Для производства этого оружия не нужны никакие фабрики и заводы, как в этом нуждается производство наглядно-дидактических средств. Учителю не нужно упрашивать кого-то, чтобы ему со склада выдали столько-то пятерок, четверок, троек, двоек. Они у него всегда есть в неограниченном количестве, легионы отметок всегда сопровождают его на уроках и охраняют управляемый им процесс обучения. Охраняют от кого? От учеников, конечно, которые каждую минуту готовы помешать процессу обучения, уклониться от учения, от знаний.

«Но отметки и стимулируют учеников! Отметки — мощные средства поощрения учеников к учению, предотвращения нарушения дисциплины! Отметки — зеркало работы школы и учителя! Отметками измеряется академическая успеваемость! Отметки способствуют обеспечению усиления контроля общественности, родителей над выполнением учениками своего долга! Отметки…» Это бьет себя в грудь кулаками традиционная дидактика, влюбленный в свою власть учитель.

Именно о власти идет речь.

Почему в отметках сосредоточилась власть?

Первая причина. Потому что они так и были задуманы — они сменили множество изощренных форм физического и нравственного наказания учащихся в школах средневековья, сменили не с той целью, чтобы изгнать из школы наказание вообще, а с той, чтобы переложить часть этого дела и на родителей. Пусть родители, увидев плохие отметки в табеле своего ребенка, сами решат, какие им дальше принимать меры.

Вторая причина. Потому что приобретение знаний во всех обществах ценилось как будущее благосостояние детей, тем более в обществах XIX–XX веков. Как контролировать процесс учения собственных детей? Отметки взяли на себя эту роль.

Третья причина. Потому что все больше закреплялось в педагогической практике недоверие к детям в том, что они будут учиться без подстегивания, без педагогического кнута и пряника.

Четвертая причина. Потому что усердие в учении, результаты учения постепенно стали олицетворять всю личность ребенка — его нравственность, его интеллект, его направленность: до настоящего времени хороший ученик тот, который учится на хорошие отметки, плохой же тот, который получает плохие отметки.

Пятая причина. Потому что право выставления ученику отметок имеет только учитель, только ему знать, за какие знания и умения кому какая отметка полагается. От ученика эта сфера деятельности учителя засекречена.

Шестая причина. Потому что из целостной учебной деятельности ученика изъят самый важный компонент, имеющий для него такое же значение, как компас для капитана, ведущего корабль в открытом море с целью открытия новых островов и материков.

На этой последней причине хочу остановиться более подробно.

Сперва о различии оценки и отметки. Их часто смешивают друг с другом, и даже в учебниках дидактики не так уж редко оценка отождествляется с отметкой.

Что же следует понимать под педагогической оценкой?

Во-первых, оценка есть процесс соотнесения результата учебной деятельности или хода самой учебной деятельности с заранее заданными эталонами.

Во-вторых, она есть процесс установления степени расхождения или совпадения результата учебной деятельности, ее хода с заданными эталонами или даже уровня превосходства первого над вторым (над эталонами).

В-третьих, оценка есть процесс определения того, как быть дальше: приостановить учебную деятельность, выявить ошибки, причины их возникновения, внести коррективы в учебную деятельность или же считать ее завершенной и довольствоваться достигнутым результатом.

С точки зрения сказанного я склонен рассматривать оценку, оценочную деятельность как специфический процесс познания, способ познания.

Что же такое отметка?

Она не имеет права приписывать себе суть оценки, она есть не что иное, как материализованное (цифровое, условное, словесное или другого рода) выражение результата оценочной деятельности учителя. Отметка не говорит о том, какое она несет в себе содержание. Ведь всякая отметка является сугубо конкретным и субъективным фактом: та или иная отметка ставится тому или иному ученику за те или иные конкретные знания к моменту проверки. Тройка, полученная, скажем, Лелой в пятницу на уроке математики, имеет свое определенное содержание, тем более если она получена вслед за пятеркой, которую поставил ей учитель в понедельник. Однако внешне цифра «3», написанная в дневнике, сама не может объяснить ни девочке, ни ее родителям, какое она несет в себе содержание. Она может только «говорить» о другом: о том, что, видите ли, родители, ваша дочка перестала быть прилежной, она невнимательна, увлечена чем-то другим, примите меры… И родители могут принять «меры» вовсе не педагогические, то есть такие, которые помогут девочке восполнить пробелы в своих знаниях, более заинтересоваться математикой и т. д. Им легче будет ограничить девочке свободу и удовольствия, усилить требовательность и контроль над ее усидчивостью, ухудшить отношения — в общем, усложнить ее вне школьную жизнь. Если бы девочка несла из школы не отметку, а самооценку, по всей вероятности, это принесло бы ей больше пользы.

Вот о какой разнице между оценкой и отметкой я хотел бы сказать.

Нужен ли педагогическому процессу оценочный компонент? Конечно, нужен. Без оценочного компонента, без оценочных суждений, без оценочной познавательной деятельности учение стало бы блужданием в потемках. Ученику необходимо знать, каково качество его знаний, что ему удается и как, какие пробелы в своих знаниях и умениях следовало бы ему восполнить и как. Но от кого и как идет эта оценочная информация к нему, во что эта информация материализуется, о чем расскажет не поддающаяся адекватной расшифровке цифра окружающим его людям, с которыми он находится в зависимом положении, и, наконец, какие они предпримут меры по отношению к нему — вся эта ненадежная цепь причинно-следственных связей от оценки с отметкой учителя до последствий от ворвавшейся в его жизнь ябеды-отметки практически уничтожает дидактическое и воспитательное значение оценки. Отметка поглощает оценку, а затем вредит ребенку, искажая оценочную информацию о нем, вместо того чтобы, как это должно быть по идее, помогать ему, заботиться о его будущих успехах в учении.

Задам самому себе вопрос, который, как мне представляется, возник у Вас, уважаемый Учитель. «Что же это такое, — скажете Вы, — ведь отметки бывают хорошие и плохие, не могут же хорошие отметки вредить ученикам, пугать их, ябедничать?»

Пусть не удивит Вас, уважаемый Учитель, моя мысль на этот счет: нет, хороших отметок не бывает. Все отметки плохи, потому что одни из них — высшие (а их две — «5» и «4») — подменяют детям истинный предмет познания, делают детей корыстными, другие же — низшие (их тоже две — «2» и «1») — нагоняют на детей страх и тревожность, и они тоже подменяют мотивы познания, толкают их к подмене нравственных правил; остается одна отметка — «3», которая, как анестезирующее средство, притупляет в детях познавательное стремление. Не могу сказать ни одного похвального слова в связи с какой-либо отметкой в жизни школьника. Посмотрите, как метко охарактеризовал их А.В.Петровский: «торжествующая пятерка», «обнадеживающая четверка», «равнодушная тройка», «угнетающая двойка». От себя добавлю — «уничтожающая единица».

Во что превращает оценку авторитарный педагогический процесс?

Он свертывает оценочную деятельность, выхолащивает, вытесняет и отдает предпочтение отметке.

И вообразите себе такую, может быть, хорошо известную Вам картину. Стоит перед учителем ученик. Он только что пересказал содержание параграфа, ответил на вопросы учителя, показал ему домашнее задание и, наконец, передал ему дневник, чтобы тот записал в нем отметку. Но какую он запишет отметку? Учителю следует произвести в голове оценочную операцию (об оценочной деятельности здесь не может идти речь): соотнести выявленные им у ребенка знания и умения с эталонами, которые известны ему; и способы соотнесения, взвешивания знаний ученика тоже известны ему. Учитель не учит своих учеников этой тайне. Не учит потому, что в ней его сила, сила отметки, сила единоличия учительского оценивания. А у ученика не возникает потребность самому разгадать, как учитель ведет оценивание, какие у него эталоны. Если даже и разгадал бы, все равно нет смысла: не будет же он сам себе ставить отметки. Они как фальшивые деньги — никто принимать не будет, а если уличат «фальшивоотметчика», обязательно накажут. Стоит ученик так — полный тревожными переживаниями, что будет. «Ставлю тебе три, не хватает старания, много ошибок допускаешь!» Возвращает дневник. Но ученику хотелось бы не три, а пять, этого ждут от него родители. Что теперь будет? Что им сказать? И его тревожность теперь уже из-за возможных недоразумений в семье заполняется еще и недовольством по отношению к учителю, чувством несправедливости к нему. Отметка эта уже начинает входить в его жизнь, будет ябедничать на ребенка в семье, а ребенок будет вынужден оправдываться и начнет винить учителя в несправедливости.

Из класса в класс, из года в год растет недовольство детей из-за полученных ими отметок. Им нужны отметки вовсе не как действительные измерители их знаний и умений, а как валютные купюры, на которые можно приобрести чуть больше свободы, более доброе и доверительное расположение к себе близких, товарищей, какие-то льготы и т. д. и т. п. Ребенок хочет получить высокую отметку независимо от того, заслуживает он ее или нет. И если отметка, которую ставит ему учитель, не входит в его ближайшие планы, если она может нарушить их, то он, явно или скрыто, восстает против нее, против учителя. Начиная уже с пятого — седьмого класса — а к детям в переходном возрасте родители становятся еще более требовательными, усиливают за ними контроль — учащаются конфликты между учениками и учителями, между детьми и родителями, между учителями и родителями их учеников. Отметки делают глухими конфликтующие стороны.

А теперь проследим за ребенком, которого я только что обрисовал и который получил тройку.

Возвращается он из школы. Встречает мама. Как Вы думаете, уважаемый Учитель, какой она задает первый вопрос своему сынишке?

Мама: Тебя вызывали? Какую отметку получил?

Что делать этому сынишке, если он знает, что маму не порадует его тройка по математике? А если сказать ей еще, что и двойку схватил по грамматике, то мама с отцом устроят ему такой нагоняй, что вся жизнь на ближайшие недели будет отравлена. Что ему делать? Быть откровенным опасно. Может быть, лучше поступить вот так:

Ребенок: Никто меня сегодня не вызывал!

Или же:

Ребенок: По математике пятерку получил!

И показать дневник, где «3» переправлено на «5» так искусно, что мама действительно ничего не заметит. Не узнает «2» по грамматике, ибо она поглощена жирной «3».

Ребенок: Ты не волнуйся, мам, тройку я скоро исправлю.

Поколения учеников выработали весьма слаженную систему самозащиты от агрессивной по отношению к ним авторитарной педагогики. А авторитарная педагогика, со своей стороны, прибегает к экстренным мерам, когда ребенок уличен во лжи. И мне представляется, что возникает парадоксальная ситуация, когда учитель как будто делает все возможное, чтобы воспитать в детях честность и правдивость, но тут же с помощью своих любимых отметок создает такие жесткие условия, которые нарушают жизненное равновесие детей и вынуждают их перейти к самозащите, то есть хитрить, ускользать, лгать — в общем, поступать нечестно. Как назвать теперь вторичную педагогику, которая разразится над ребенком после того, как он будет уличен во лжи и нечестности? Да ведь известно, что поведение самих взрослых в этой вторичной педагогике очень часто управляется гневом, возмущением, злобой, жестокостью.

Как упорно закрываем мы глаза, уважаемый Учитель, на антипедагогическую, антигуманную сущность отметок, олицетворяющих силовую оценочную основу авторитарно-императивного обучения. Эти отметки вредят детям, и они будут вредить им до тех пор, пока они не лишатся своей социальной значимости, своей претензии представлять, характеризовать личность ребенка, сортировать детей на хороших и плохих, успевающих и отстающих, устанавливать социальную погоду вокруг ребенка. Отметки будут вредить до тех пор, пока общество, и особенно родители, не откажется видеть детей через мутное окошечко отметок, пока общество, и особенно учителя, не поймет, что в учебном труде усилия и старания ребенка достойны большего внимания, чем сам их результат, пока общество, то есть все мы без исключения, нашим общением, нашими убеждениями не будет утверждать в каждом ребенке личность.

Сможем ли мы с Вами, уважаемый Учитель, превратить отметки в обычные дидактические инструменты, вроде, скажем, принципа наглядности, вроде метода беседы? Сделать их просто измерителями достижений в учебном процессе, результаты которых никому не нужны, кроме самого ребенка? А что, если взять и весь оценочный компонент передать детям? Пусть каждый из них будет пользоваться им как компасом, чтобы регулировать свою учебно-познавательную деятельность, а мы научим их, как это делать, как измерять собственные достижения, как исправлять отклонения от цели. Там они сами решат, нужны ли им отметки, или воспользуются другими мерками.

А до тех пор сказать похвальное слово о добром влиянии отметок на процесс становления личности ребенка, на его жизнь было бы грешно. Попытаюсь еще сильнее сгустить краски, так как уверен, что отметки этого заслуживают.

Что такое отметки?

Отметки есть тромбы в учебно-познавательной деятельности ребенка.

Отметки есть ложные мотивы учения школьников.

Отметки есть чертики в праведной жизни ребенка.

Отметки есть костыли хромой педагогики.

Такими мне представляются отметки в силовой оценочной системе, ибо смотрю на них через призму личностно-гуманного подхода к детям в педагогическом процессе.

40. Старая педагогическая картина для сравнения с новой

Я вовсе не первым заговорил об отрицательной роли отметок в жизни школьников и, конечно, буду не последним. Из тех многих исследований, в которых авторы разных стран стараются показать истинное лицо отметок, хочу выделить одну работу грузинского философа и педагога С.И.Данелия (1888–1963) — «К вопросу об оценке знаний учащихся». Опубликовал он ее в 1917 году в городе Поти. Чем эта работа примечательна? Во-первых, тем, что хотя автор и обсуждает вопрос о пагубном влиянии отметок на учение детей в старой школе, однако все сказанное им приложимо к нынешней авторитарной школе. Во-вторых, он попытался предугадать судьбу отметок в будущей, то есть, надо полагать, в нашей школе.

Какие у него возникают доводы против отметок? Форма оценки знаний, считает С.И.Данелия, непосредственно связана с задачами, которые ставило перед школой правительство. А правительство требовало от школы воспитания идеальных чиновников, для которых основными качествами должны были быть послушание, умеренность, аккуратность, исполнительность и прочие молчалинские свойства. От ребенка школа не требовала предприимчивости, смелости, находчивости, сознательного отношения к своим правам и правам других. Для достижения своей цели школа руководствовалась определенной программой наук и, обучая детей, придерживалась этой программы с необычайной строгостью. Но ведь люди, в огромном своем большинстве случаев, говорит С.И.Данелия, не рождаются с задатками, приспособленными к выполнению искусственно намеченной программы? Вследствие этого неизбежно должен был возникнуть конфликт между природой обучения и той программой, которой школа обязана была держаться неуклонно.

Как можно было разрешить этот конфликт? Родители не хотели отдавать в школу детей, Природа которых явно протестовала против навязываемых школой начал. Но проблема осложнялась еще и тем, что школы были однотипные, а не дифференцированные, программы и цели всех школ совпадали друг с другом. В таких условиях перед школой вставал трагический вопрос: как заставить детей учиться определенным программой наукам, когда Природа этих самых детей противится наукам?

Душа человека организована так, говорит автор, что он работает с большим напряжением энергии только в той области, которая его интересует. Однако школа не могла достичь такого состояния и потому делала преступный шаг: она вводила искусственные, косвенные мотивы учения вместо естественных, прямых. Школа старалась заставить детей учиться под давлением страха. Школьный труд приобретал принудительный характер. Это вызвало целую систему наказаний и наград, которые должны были пробуждать огромное большинство обучающихся в школе детей к учению, к усвоению программы.

Видное место в этой системе занимали баллы, отметки за успех и поведение. Каким образом, ставит вопрос автор, отметка, выставленная в классном журнале, могла устрашать детей? Вначале отметка была официальной оценкой стоимости ученика с точки зрения государственной, и ставилась она именно для начальства. С помощью отметки школа регистрировала, во-первых, поведение ученика, общее его отношение к делу, а во-вторых, конкретно характеризовала познания учеников в той или иной области школьного курса наук.

Сообразно с этим совокупность отметок заключала в себе два рода оценки ученика: формальную (отметка за поведение, внимание, прилежание) и материальную (отметка за успехи по отдельным предметам).

С течением времени, говорит автор, отметка мало-помалу стала средством общения между школой и семьей. Школа рассчитывала на помощь семьи. Она признавала свое бессилие бороться с известными явлениями детской души и призывала семью помочь ей в деле обучения детей. При этом школа не давала ей никаких полезных советов относительно того, в чем должна выражаться эта помощь. В лучшем случае она советовала родителям нанять репетитора, который проделал бы с учеником второй раз уже проделанную и не приведшую ни к какому результату работу. Или же, говорит далее философ, возьмем такой пример. Если ученик нарушал установленную дисциплину, школа оповещала об этом родителей посредством сбавленного по поведению балла, но не давала никаких указаний, как найти скрытые причины нарушения учеником школьных требований. Она просто рекомендовала семье употребить те же меры воздействия, которыми пользовалась сама.

Должно быть, нетрудно догадаться, какое отношение к отметке могло сложиться у детей. Плохая отметка была для них предвестницей неприятностей в семье. С отметки ненависть и страх переносились на преподавателя, выставлявшего эти отметки. Вместо любви и взаимного понимания, пишет С.И.Данелия, в школе воцарялись злоба и взаимное отчуждение. Конечно, оба — и ученик, и учитель — были жертвой господствующей системы воспитания, предначертанной государственной властью.

Кроме страха весьма немаловажным косвенным мотивом труда является соревнование. Школа, говорит философ, прекрасно учла это обстоятельство и постаралась приневолить детей к труду, вызвав в них соревнование. С этой целью она ввела известную градацию отметок, начиная с единицы и кончая пятеркой. Во многих учебных заведениях была введена двенадцатибалльная система оценок, так как пятибалльная система считалась недостаточной. Некоторые же педагоги, говорит далее автор, нашли и эту лестницу отметок недостаточно высокой и увеличили ее путем прибавления особых значков — плюс, минус. Однако такое дробление оценок делало границу между двумя соседними отметками недостаточно определенной. Различие между ними, предполагает философ, передает скорее колебания настроения учителя, чем объективную разницу между ответами учеников. Такая же неопределенность границ между отметками открывала широкое поле случайностям, которые очень глубоко западали в детскую душу, вызывая в ней чувство обиды и уверенности в несправедливости учителя. Внося в школу принцип соревнования, которому служили отметки, школа тем самым содействовала распылению учащихся. Получивший «3—» побуждался к соревнованию с получившим «3», последний же должен был соревноваться с получившим «3+» и т. д.

Соревнование, считает философ, конечно, полезное чувство, которое следует поощрять. Но отметка, стремясь вызвать в детях соревнование, в действительности вызывала преимущественно зависть. Зависть же, как антиобщественное чувство, расстраивала товарищескую среду учащихся и служила лишним фактором, затруднявшим нормальный ход воспитания и обучения. Учащиеся, приходя в школу, заботились главным образом об отметках и старались любой ценой получить хорошую отметку. Это стремление детей в сложившихся условиях, когда сам предмет преподавания не привлекал их, заслуживает оправдания. Но нельзя столь же легко оправдать то обстоятельство, что сами преподаватели центр своего внимания переносили на отметки. Находились также учителя, которые считали своей обязанностью лишь выставление отметок, предоставляя обучение либо собственным силам детей, либо репетиторам. Таким образом, репетиторство становилось злом школьной системы. Настоящим учителем детей являлся не школьный преподаватель, а репетитор.

Были учителя и иного рода, говорит автор. Но и самые лучшие преподаватели были принуждены хотя бы четверть имеющегося времени употреблять на опрос учеников в целях контроля их знаний. Между тем, считает он, в идеальной системе обучения контроль должен совершаться мимоходом, сам по себе, не требуя от преподавателя особого времени. Все свое время преподаватель должен отдавать обучению, разъяснению нового.

На этом этапе своего суждения С.И.Данелия заключает: система отметок, во-первых, вызывала в детях чувство страха; во-вторых, служила причиной разлада между учащимися и учащими; в-третьих, вносила зависть и раздор в товарищескую среду учащихся; в-четвертых, содействовала возникновению и упрочению формального отношения к делу со стороны как учащихся, так и учащих.

Далее философ размышляет о возможной судьбе отметок. Он считает, что нельзя изменить форму оценки знаний учащихся без предварительного изменения самой сущности школьной жизни. Зло, причиняемое школьному делу системой отметок, трудно было не заметить. Это зло видело и правительство, но оно было бессильно бороться с ним, ибо для его уничтожения необходима была радикальная реформа школы, чего правительство не могло желать. Поэтому оно бесконечными циркулярами стремилось смягчить вред отметок.

Как можно преодолеть вред отметок? Здесь философ видит следующий выход. В старой школе дети не работали потому, говорит он, что работа, предлагаемая школой, не имела ничего общего с детской психикой. Но если работа эта будет соответствовать детской душе, предполагает автор, то ребенок будет работать с охотой. Учение превратится в процесс, доставляющий сам по себе удовольствие.

В таком случае не нужны будут косвенные мотивы учения, не будет места и страху. Следовательно, отметка как устрашающее средство будет совершенно излишней.

Я не знаю, почему философ, после всего того, что им было сказано об отметках, поторопился заверить нас: это не значит, говорит он, что отметок не будет вовсе; отметки сохранятся, но они утратят современный свой характер. В будущей школе, продолжает он, преподаватель не будет ставить этих отметок ни для государства, ни для родителей. Если отметки останутся, то только для преподавателей, уверяет он, они будут служить им ориентирами, напоминать, чего ученик не знает, а что знает очень хорошо. В связи с этим, заключает философ убежденно, отметка претерпит следующие изменения. Во-первых, преподаватель будет дифференцировать ответы учащихся, ставить отметки отдельно за содержание работы и отдельно за форму, отдельно за степень знания материала и отдельно за умение пользоваться этим материалом и т. д.; во-вторых, для придания отметкам большей определенности преподаватель не будет вводить излишних знаков. Для него важно будет только одно: усвоил ученик данный раздел или нет; за усвоенное он будет ставить один знак, за неусвоенное — другой, и, таким образом, система отметок будет включать всего два балла. Что же касается различных оттенков в ответах учащихся, то их можно зафиксировать посредством небольшого количества знаков.

Так было, уважаемый Учитель, в старое время, так говорили тогда об отметках, о необходимости радикального изменения школьного дела, так заключал и наш автор: «Чтобы уничтожить совершенно принудительный характер школьного труда, необходима коренная реорганизация школы. Нужно обновить сами устои школы, начав с уничтожения лишенных всякой гибкости школьных программ». И я пересказал содержание книги С.И.Данелия с той целью, чтобы задать Вам вопрос: «Насколько далеко мы продвинулись от того, что было много десятилетий тому назад?»

41. Еще раз о трудности в учении

А теперь допустим такое: отметки со своими силовыми оценками сожжены на костре, их уже не существует, и учитель, таким образом, лишен жезла власти. Что из этого может получиться? Где гарантии, что дети будут учиться добровольно? Ведь мы прекрасно знаем, что учение — дело не из легких, это не игра и не развлечение. В нем ребенок, как известно, часто оказывается перед учебно-познавательными трудностями, и ему приходится напрягать свои интеллектуальные силы. Не вызовет ли столкновение с трудностями отрицательного отношения у детей к учению, и не окажется ли учитель перед необходимостью все же в той или иной форме принуждать их к учению?

Говорю это потому, что имею горький опыт. Были у нас такие случаи. Вот включилась в экспериментальную работу учительница. Мы ей объяснили, как работать, на каких принципах вести свой поиск, показали урок в экспериментальных классах. «Зачем мне отметки? — бодро заявляет она. — Дети и без них будут меня слушаться!» Проходит месяц-другой, и родители в недоумении: дети им сообщают, что получают от своей учительницы похвалы. «Я сегодня в школе два «молодец» получил», — гордится один ученик этой учительницы. «У меня на обложке тетради сегодня пятая звездочка поставлена», — восторгается другой. Некоторые же жалуются, что учительница их не вызывала и «молодец» тоже не получали. А учительница довольна: она обучает детей «без отметок, экспериментально»! «Что же это такое? — спрашиваю я у нее. — Мы же вам объяснили: надо научить детей самих — да еще содержательно! — оценивать свое продвижение, без всяких ваших «оценочных» звездочек на обложках тетрадей и без словесных и письменных «молодец»! Откуда они взялись, откуда это «ты еще не молодец» или флажки на партах «победителя»?» Но разговор у нас получается, как у двух глухих: ей трудно понять, как можно передать детям оценочную власть, они же перестанут учиться! И она с жаром рассказывает, с каким нетерпением ее ученики ждут этих «молодцов», этих звездочек на обложках тетрадей, этих флажков за хороший ответ. В общем, учительница эта одну форму силовых оценок с отметками сменила другой их формой, которую я бы назвал силовой оценкой с погремушками. Процесс обучения у нее, каким был, таким и остался — авторитарным.

Этот случай, который, к сожалению, был не единичным в нашей практике, заставляет меня, уважаемый Учитель, быть предупредительным и на всякий случай с извинением заметить следующее: содержательные стенки, о которых пойдет речь дальше, есть органическая часть личностно-гуманного педагогического процесса — они возникли для того, чтобы развить и сформировать оценочную деятельность у детей и сделать педагогический процесс гуманным и направленным на личность ребенка, они порождены именно этим процессом для его же нужд. С помощью содержательных оценок гуманизация педагогического процесса происходит таким образом, что учитель лишает оценки силового ядра, а самого себя — жезла власти. Содержательные оценки становятся и условием, и результатом сотрудничества, взаимоотношений между учителем и детьми, закрепляют между ними взаимопонимание и взаимное доверие. А личностному подходу содержательные оценки способствуют тем, что учитель учит детей содержательно-оценочной деятельности, развивает компонент оценки в учебно-познавательной деятельности каждого и тем самым прививает им сугубо личностные качества: умение оценки и самооценки, самостоятельность в познании.

Во всех предыдущих встречах я говорил о том, как развивать в детях природное стремление к познанию и взрослению и на этой базе учить их и воспитывать или дополнить в каждом из них личность. Здесь же приходится повторить некоторые ранее высказанные положения.

Ребенок — целостная личность, и прежде всего надо, чтобы процесс учения захватывал его полностью, со всеми его жизненными стремлениями и потребностями. Ребенка в ходе учения не должно покидать чувство постепенного, постоянного обогащения всей его жизни, удовлетворения его растущих и все более разветвляющихся познавательных потребностей и интересов. Учение станет смыслом жизни для школьника, если оно ведется с его же позиции, включая его внутреннюю готовность к развитию, стремление к взрослению и свободе.

Я уже говорил о том, что познавательным силам ребенка присуща тенденция к развитию, которое происходит как преодоление все более усложняющихся препятствий, все новых трудностей. Говорил также, что такое трудность в учении, каков ее психологический смысл: трудность возникает на пределе деятельности познавательных сил при решении определенной задачи. Задачу, которая находится за этим пределом, следует считать непосильной для данного ребенка. Задачу же, которая находится внутри этого предела, следует считать доступной.

Психологический смысл преодолимости трудной для ребенка учебно-познавательной задачи связан с некоторыми условиями, из которых я выделяю следующие.

Во-первых, это знание (владение) способа деятельности или умение находить, открывать его в себе (для себя). Одна и та же задача может быть непосильной для ребенка, если он не владеет способом ее решения и не может открыть его, или же доступной, если ему известен способ решения. Уровень познавательной деятельности становится качественно высоким, когда ребенок, владея теоретическим мышлением, открывает для себя принцип решения познавательной задачи.

Во-вторых, преодолимость трудности учебно-познавательной задачи связана с мотивом. Тот или иной мотив, побуждающий познавательную деятельность, может усилить или ослабить ее интенсивность и тем самым одну и ту же учебно-познавательную задачу сделать для ребенка непосильной, трудной или доступной, легкой. Таким образом, мотив — не просто побудитель деятельности, но и регулятор ее интенсивности.

В-третьих, учебно-познавательная деятельность ребенка зависит от того, в какой форме и как будет подана учебно-познавательная задача. Если эта деятельность вместе с задачей ему навязывается, то познавательный мотив слабеет, что в конечном счете может породить отрицательное отношение к учению в целом. Ребенок будет учиться не ради знаний и познания, а в силу внешних факторов (скажем, обещанных наград), в силу избежания санкций и т. д., вместо того чтобы находить в учении радость познания.

В-четвертых, ребенка больше всего удовлетворяет такой педагогический процесс, который стимулирует его познавательные силы, направленные на овладение знаниями, на их добывание и распознавание. Ребенок стремится сохранить экспансивность своей познавательной деятельности; он не хочет брать готовые знания и будет избегать того, кто силой «вдалбливает» их ему в голову. Но зато он охотно пойдет за своим наставником искать эти же самые знания и овладевать ими. Познавательные интересы будут помогать ему принимать и преодолевать трудности.

В-пятых, преодолимость задачи обусловлена общим духом и направленностью педагогического процесса, личностью учителя. Трудные учебно-познавательные задачи и вообще трудности учения принимаются детьми на добровольных началах, если в педагогическом процессе культивируются взаимное доверие и уважение, оптимизм, творчество, созидательная самостоятельность; если учитель руководствуется принципами сотрудничества, сотворчества, свободного выбора. (Доверие учителя к ребенку мыслится мною как вера в его познавательные возможности, в его успехи в учении; отсюда исходит и понимание уважения: это не только вежливое обращение, но и постоянное сопереживание, сочувствие учителя ученику в его успехах или неудачах в процессе учения, готовность прийти на помощь.)

В ребенке живет сильная потребность успеха в учебно-познавательной деятельности. Это вполне законная и естественная потребность после тенденции к развитию. Что такое успех в учении для ребенка? Это есть достижение им в результате напряженного труда личностно намеченной и общественно значимой цели. Успех вызывает в ребенке чувство удовлетворения и радости. В авторитарно-императивном обучении такой успех может вызвать еще и осознание превосходства над другими. В личностно-гуманном педагогическом процессе переживание успеха в учении рождает уверенность и взаимность. Что же такое неуспех, поражение в учении? Это есть противоположное состояние, вызывающее переживание неудовлетворенности и огорчения. В авторитарно-императивном обучении «неуспевающий» («отстающий», «слабый») ученик может переживать еще чувство ущемленности личностного достоинства, чувство отчужденности, состояние агрессивности или апатии, смирения. У него, как правило, слабеет внутренняя мотивация познания. В личностно-гуманном педагогическом процессе само понятие неуспевающий теряет свой смысл. Здесь неудача в учении рассматривается как неизбежные издержки, связанные с необходимостью совершенствования знаний, умений, способов деятельности. Помощь и сочувствие, оптимизм и поддержка способствуют тому, чтобы ребенок безболезненно, без личностной ущемленности преодолевал постигающие его неудачи.

Осознание успехов и неудач в учении не бывает без оценки и самооценки. Качество же оценки и самооценки есть залог успешности в учении даже в случае неудачи.

42. Учебная деятельность и оценка

Смысл содержательной оценки можно понять в структуре учебно-познавательной деятельности школьника. Однако вначале нужно сказать об учебно-познавательных задачах.

Что такое учебно-познавательная задача и чем она отличается от задач научного познания?

При разъяснении вопроса буду руководствоваться мыслью Д.Б.Эльконина об учебно-познавательных задачах и известными в дидактике положениями о сходстве и различии между процессом учения и процессом научного познания. Вместе с тем позволю себе изложить все это в собственной интерпретации.

Итак, что такое учебно-познавательная задача? Она характеризуется разными свойствами, из которых я выделю две основные особенности.

Во-первых, учебно-познавательная задача есть психологически и педагогически специально организованная проблема, разрешение которой способствует присвоению детьми определенных знаний и способов деятельности. Она может иметь вид: вопроса, требующего объяснений и доказательств (например: «Как вы думаете, могу ли я из восьми равных квадратов составить один большой квадрат?», «Какие из данных слов можно вписать в текст и в какие места? Нужно доказать!»); положения, требующего развертывания и доказательств (например: «Из этих двух стихотворений мне больше нравится второе, но не могу объяснить чем. А какое нравится вам и почему?»); системы условий, на базе которых следует обнаружить ошибку, несоответствия, открыть способ разгадки (например: «Посмотрите на неравенства — А>В, В<С — и определите соотношение между А и С»); задания, требующего систематизации знаний, развития и закрепления умений и навыков (например:'«Составьте таблицу частей речи на материале этого рассказа и определите частоту употребления каждой из них»); идеи, требующей творческого раскрытия, воображения (например: «Напишите, пожалуйста, сочинение, как весна наступает на вашей улице», «Кто хочет, пусть выпустит книжку с образцами народного творчества и оформит ее красочно»); описания явления, требующего объяснения (например: «Посмотрите на эти два стакана: в каком из них больше воды?» Уровень воды в стаканах одинаков. «А теперь где больше воды?» Из одного стакана вода переливается в широкий сосуд, из другого — в узкий сосуд… «Почему?» (Задача взята из опытов Ж.Пиаже.)

Во-вторых, учебно-познавательная задача направлена на преобразование самого ребенка, его знаний и умений; преобразование ученика есть действительный педагогический результат учебно-познавательной задачи, а ее логический, формальный результат имеет значение настолько, насколько он способен информировать ребенка о качестве его знаний и умений, о его положении и в состоянии мотивировать его познавательные усилия. Говоря иначе, ту или иную задачу, скажем, из учебника математики в один и тот же день могут решать несколько тысяч учеников из разных, отдаленных друг от друга городов и сел, и все они, при правильных действиях, получат один и тот же формальный результат. Результат этот ни на йоту не продвинет саму математическую науку, и он заранее был известен составителю задачи. Но процесс ее решения в большей или меньшей степени продвинет каждого ребенка в развитии и присвоении знаний.

А теперь о том, чем отличается учебно-познавательная задача от задачи научного познания.

Задачи научного познания служат самой науке, ее продвижению, обогащению человеческого познания, практики человечества. Их цель — открыть не известные доселе объективные закономерности, действительные факты в природе, в жизни, объяснить и обосновать объективную реальность. Сам процесс решения научной задачи важен постольку, поскольку он обеспечивает и гарантирует поиск конечного результата. Таким образом, учебно-познавательная задача и задача научного познания имеют разную направленность: первая направлена на преобразование личности ребенка путем познания уже познанного, вторая же — на познание объективной реальности путем научного поиска.

Традиционная теория обучения долгое время старалась резко отмежевать учение от познания, препятствовала пониманию учения как специфической формы познания. «Ребенок учится, и он ничего не познает, то есть ничего не открывает», — твердили сторонники такой формальной дидактики. Это в последние десятилетия, не без усилия психологов, в педагогику вошло понятие учебно-познавательной деятельности, познавательной деятельности школьника. Конечно, ребенок познает действительность, открывает для себя новые явления, новые сферы знаний. Если учение понять в строго определенном смысле приобретения знаний и упустить из виду сами способы приобретения, которые тоже нуждаются в специальном обучении и формировании, то личность ребенка будет страдать от скованности в творчестве, от слабых умений решать и действовать самостоятельно.

Обсудим теперь учебно-познавательную деятельность и роль оценочного компонента в ней.

Что такое учебно-познавательная деятельность? Я ее представляю в качестве конкретного автономного акта в длительном и постепенном процессе учения. Ребенок не сразу овладевает всеми основами современных научных знаний, всеми необходимыми умениями и навыками. Все это приобретается постепенно в ходе учения, когда разрешается множество учебно-познавательных задач, составляющих отдельные звенья длинной цепи основ научных знаний. Палитра учебно-познавательных задач достаточно многообразна, но структура учебно-познавательной деятельности, как мне представляется, более или менее обща для всех них. В учебно-познавательной деятельности я выделяю следующие основные компоненты:

1. Осознание и принятие школьником учебно-познавательной задачи.

2. Построение (обдумывание) плана ее разрешения.

3. Практическое решение задачи.

4. Контроль над процессом разрешения задачи.

5. Контроль и оценка результата в соответствии с эталоном.

6. Постановка цели дальнейшего освоения и совершенствования знаний, умений, навыков, способов деятельности.

Выпадание любого из этих компонентов делает учебно-познавательную деятельность неполной и неполноценной. В авторитарно-императивном процессе обучения так и происходит. В частности, из целостной структуры учебно-познавательной деятельности, как я уже говорил, выпадают контроль и оценка, они изымаются учителем, а ученик освобождается от необходимости контролировать и оценивать. Контролирует, проверяет, находит ошибки, указывает на недостатки, оценивает, высказывает свое суждение о результатах учебно-познавательной деятельности ребенка учитель. Следствием всех этих операций является отметка как проявление воли и единоличного мнения учителя. Постепенно у ребенка складывается учебно-познавательная деятельность, лишенная собственно контролирующего и оценивающего компонентов и, следовательно, внутренней мотивирующей и направляющей основы. Оценка и отметка учителя не несут ребенку конкретного содержательного смысла, и это происходит потому, что ребенок не только лишен необходимости проверять и оценивать свою учебно-познавательную деятельность, но и не знает, по каким критериям, эталонам ведет учитель контроль, высказывает свои оценочные суждения и ставит отметку. А эта отметка, искусственно вводимая учителем в учебно-познавательную деятельность ребенка с целью ее стимулирования, в действительности вносит в нее страх и неуверенность и потому становится тромбом в ней. Таким образом, у ученика в течение всего школьного обучения не вырабатывается (это только может произойти стихийно, спонтанно, в силу стечения случайных благоприятных обстоятельств) мотив контролировать, оценивать свои действия в познавательном процессе, оценивать шаг за шагом достигнутый результат. Даже если он может это сделать, то нет хотения, нужды в этом, ибо его самооценки никому не нужны, они не имеют никакого значения для окончательной оценки его труда учителем. Разве далеко отсюда до воспитания человека, не надеющегося на себя, неуверенного в себе, со слабой ответственностью за свой труд, не умеющего защищать себя и других, робкого и безвольного, с деформированным аналитическим суждением и т. д. и т. п.?

Как может функционировать оценочный компонент в структуре полной и полноценной учебно-познавательной деятельности?

Давайте представим ход этой деятельности в более развернутом виде и в условиях личностно-гуманного педагогического процесса.

Ученику предложена учебно-познавательная задача. В ней учтены его прошлый опыт, знания, возможности. При ее решении он приобретет более совершенный опыт, придаст своим знаниям больше гибкости и системности, присвоит новый для себя способ решения или же усовершенствует уже приобретенный способ, разовьет в себе разные умения. Учитель, предложивший ребенку задачу, предусматривает также оказание ему своей помощи, так как трудность решения задачи, как правило, должна в какой-то степени превышать возможности ребенка. Помощь учителя есть его посредническая деятельность между возможностями ребенка и превышающей эти возможности задачей. Свою помощь учитель или заранее закладывает в саму задачу, ее форму, или же будет вплетать ее в процесс совместной работы над решением задачи.

Что может настроить ребенка принять учебно-познавательную задачу на познавательно-мотивационной основе, захотеть решать ее? Мне представляется, что в личностно-гуманном педагогическом процессе принятию ребенком (детьми в классе) учебно-познавательной задачи на познавательно-мотивационной основе способствуют следующие условия: сама внутренняя тенденция к развитию и познанию, которая поощрялась в нем в педагогическом процессе; приобретенный опыт, вселяющий в него уверенность в успехе; развивающееся умение динамично, творчески применять уже присвоенные знания; достаточность этих знаний и способов деятельности для того, чтобы на их базе открыть, разгадать новые для себя знания, приобрести новый опыт; сам процесс решения задачи (коллективный, индивидуальный), способствующий самоутверждению; внешняя форма задачи, вызывающая любопытство и интерес; осознанное стремление к саморазвитию, пробе своих сил; ожидаемый результат решения задачи в виде переживания удовлетворения и успеха и осознания общественной значимости его труда; общая атмосфера утверждения личности ребенка в педагогическом процессе, то, что ребенок находит «смысл жизни» в этом процессе.

В создании такой целостной обстановки, такого постоянного духа, когда дети с легкостью побуждаются к тому, чтобы с охотой и познавательной страстью принимали предложенные учителем учебно-познавательные задачи, исключительная роль принадлежит личности учителя, его умению общаться с детьми, удовлетворяя в них все их жизненные потребности и делая эти потребности для них еще более жизненными.

Итак, ребенок принимает учебно-познавательную задачу, то есть он хочет, он намерен решить ее, он настроен на трудности, которые могут возникнуть перед ним при ее решении. Теперь нужно обдумать задачу — ее содержание, взаимосвязь заложенных в ней условий с вопросом, заложенным в задаче, наметить возможный способ, план решения. Возникает ли у ребенка сразу ясная процессуальная картина решения задачи? Скорее всего — нет. Если это произойдет, тогда задача станет малопригодной для развития ребенка. Он нащупает общий план решения. В этом процессе он опирается на свой прошлый опыт, на уже приобретенные знания, на умение анализировать задачу. В этом же процессе обдумывания, поиска постоянно участвуют интуиция, логическое мышление и, конечно же, оценочный компонент. В ходе обдумывания решения задачи оценочный компонент рождает множество оценочных актов, которые в данном случае не являются оторванными и самостоятельными от других актов поиска.

В поиске решения сменяют друг друга, конфликтуют друг с другом сомнение и уверенность, оценочные же акты способствуют тому, чтобы, перебирая варианты возможного способа решения, опровергать одни, отбирать другие, останавливаться на одном из них. И в зависимости от того, какие имеются у ребенка знания и опыт, насколько развито мышление и насколько активно действует в нем оценочный компонент, наконец, насколько этот оценочный компонент развит до оценочно-познавательной деятельности, — в зависимости от всего этого в своей поисковой работе ребенок меньше будет допускать ошибок и избежит неразумного множества «проб и ошибок», он будет нацелен не только на то, чтобы постичь самый верный способ решения задачи, но и на то, чтобы найти решение задачи наиболее рациональными средствами. То есть произойдет поиск способа решений под знаком совершенствования самого процесса поиска, задействованных в нем средств поиска.

Хочу сказать несколько слов о сомнении как об одном из важных актов учебно-познавательной деятельности. К сожалению, получается так, что в развитии мыслительных операций мы практически никакого внимания не уделяем развитию умения сомневаться. Может быть, путаем его с критическим мышлением, может быть, предполагаем, что сомнение или вообще вредное свойство для мышления, или же если оно и хорошее, то в процессе развития критического мышления оно само собой тоже будет развиваться. Мне представляется, что к развитию умения подвергать сомнению нам нужно подойти более ответственно, и считаю парадоксальным тот факт, что в нашей педагогической литературе, где так много говорится о развитии, о воспитании мышления — разного уровня, разной направленности, почти ничего не сказано о развитии, воспитании умения сомневаться. Я не собираюсь давать психологическую характеристику этому уникальному свойству человеческого мышления, однако хочу подчеркнуть: уверенность есть результат взаимодействия сомнения и знания, сомнения и опыта.

Что значит сомневаться?

Сомнение есть настороженное отношение человека к мыслям (идеям, фактам, явлениям), истинность которых (или причины возникновения которых) он в данном случае не в состоянии ни опровергнуть, ни обосновать. Человек сомневается — значит, он еще ищет, чтобы поверить или в истинность, подлинность, рациональность, или в ложность, недействительность, нерациональность данной идеи, факта и т. д.

Сомнение и уверенность есть разные концы одной палки. Чтобы поверить, надо пройти путь сомнения или внутри самого себя, или в общении с другими. Умение сомневаться присуще ребенку, и если спустя годы мы обнаруживаем, что мышление принимает какое-то аморфное, безличностное состояние, то мы должны отдать должное тому, как упорно мы игнорировали или даже вытесняли его в процессе развития и формирования мышления ребенка.

Сомнение в мыслительном процессе означает трезвость мыслительного процесса, гарантирующую больше успеха, нежели неудачи. Нужно ли, чтобы ребенок умел сомневаться, подвергал все сомнению, или же было бы лучше и короче, если бы он сразу поверил во все, что говорит ему учитель или кто-нибудь другой? Я убежден в том (у меня здесь нет никаких сомнений), что качество уверенности возрастает в зависимости от того, в каких сомнениях она рождена. Я склонен даже сформулировать парадоксальную закономерность, которая с пользой могла бы послужить учителю: нам следует целенаправленными методическими средствами возбуждать в детях и в каждом отдельном ребенке сомнения к каким-либо педагогически значимым явлениям, чтобы затем методически целенаправленными средствами приступить к рассеиванию в них же тех самых сомнений. Если мы хотим развить в детях уверенность, то мы должны параллельно развивать в них умение сомневаться.

Чувствую, что необходимо сделать оговорку: я не имел в виду сомнение как обособленное свойство характера личности, которое действительно может исказить весь характер человека, сделать из него Фому Неверующего, и не имел в виду также уверенность, тоже как обособленное свойство характера, которое делает человека «упрямым ослом». А имел в виду такое качество сомнения, которое присуще поисковой мыслительной деятельности человека как ее уникальное качество и как таковое должно быть развито, сформировано и воспитано в ребенке.

Возвращаюсь к анализу хода учебно-познавательной деятельности.

В процессе обдумывания и поиска возможного способа, плана решения учебно-познавательной задачи ребенок сам или во внешних формах сотрудничества с учителем определяет для себя этот способ, этот план. Однако нельзя утверждать, что он осмыслен до конца, каждая деталь решения задачи уже известна заранее. Нельзя утверждать также, что способ выбран точно, что он в дальнейшем не потребует уточнения или даже замены. В общем, процесс обдумывания и поиска находит свое развитие уже в процессе практического разрешения задачи. Как в этих условиях действует оценочный компонент?

Надо вообразить следующее. Оценка с контролем занимают, так сказать, «наблюдательный пункт» и зорко следят оттуда за каждым логическим шагом процесса решения задачи. Теперь оценка более автономно-самостоятельна, чем в предыдущем процессе обдумывания. Она сверяет намеченные к осуществлению действия и операции с эталонами, которые находятся под ее ведением, и дает согласие на реализацию этих действий. Она же постоянно оценивает ситуацию: насколько эти действия совершаются правильно и насколько ожидаемый на этом этапе результат верен.

Но может произойти так, что некоторые действия и операции все же ускользнут от бдительного контроля и оценки, и тогда в решении задачи возникнут не замеченные ребенком ошибки. Контроль и оценка, если они наловчились постоянно и немедля перепроверять уже свершенное, если им присуще сомнение, могут спохватиться и приостановить ход решения. Далее же может произойти следующее: если они — контроль и оценка — удостоверятся, что операции были совершены правильно и их результат на этом промежутке решения задачи соответствует нормам, ожиданиям, то разрешат дальнейшее продолжение познавательной деятельности; если же обнаружится, что допущена неточность, допущена ошибка, то заставят ребенка корректировать ход познавательной деятельности и устранить ошибку и лишь после этого продолжить дальнейшее решение задачи. Однако может случиться и так, что контроль и оценка из-за своей неопытности, из-за своей неразвитости и несформированности, из-за отсутствия мотивировки, наконец, из-за нехватки нужных эталонов и искаженности иных, уже имеющихся эталонов не заметят неточности действий, ошибочности промежуточного результата, ошибочные действия и их результаты будут приниматься как правильные. Если решение задачи следует строгой логической последовательности, то незамеченная ошибка повлечет за собой серию других, производных от предыдущей, ошибок, и ребенок запутается в решении задачи.

Контроль и оценка, таким образом, сопровождают весь ход учебно-познавательной деятельности, они то опережают выполнение действия и операции, определяют качество, то перепроверяют уже выполненные действия и операции и устанавливают их правильность. Они же проверяют и оценивают конечный результат.

Эта конечная оценка результата учебно-познавательной деятельности, которую обычно совершал лишь учитель, дает ребенку возможность самому определить качество своего продвижения и успеха. И если в ней примет участие и учитель, и если заинтересует окружающих ребенка (товарищей-одноклассников, родителей и т. д.) результатами его успеха, то тем самым будет усилена в ребенке мотивация, исходящая из осознания социальной значимости своего труда. Однако важнее заметить то обстоятельство, что учебно-познавательная деятельность стимулируется не только и, может быть, не столько оценкой конечного результата, сколько тем, что внутри себя она постоянно питается стимулирующими импульсами контроля и оценки, и, чем они совершеннее и развитее, тем сильнее охватывает ребенка переживание чувства удовлетворенности в самом процессе этой деятельности, от преодоления трудностей и успешного продвижения.

Какие же выводы можно сделать из этой обрисованной в общих чертах картины учебно-познавательной деятельности ученика? Лично для меня ясно следующее — и хочу, уважаемый Учитель, убедить Вас в том же: первое — чем сильнее оценочный компонент в учебно-познавательной деятельности ребенка, чем этот компонент с обостренными свойствами сомнения и контроля является динамичнее во всем процессе решения задачи и постоянно сопровождает этот процесс, тем успешнее будет учиться ребенок и приобретать способность к действительной самостоятельности в учении; второе — сильный оценочный компонент становится внутренним стимулятором учебно-познавательной деятельности, вселяет в ребенка уверенность, оптимизм, бодрость в преодолении трудностей, придает трудным учебно-познавательным задачам притягательную силу познания; третье — получается, что ребенок начинает поощрять сам себя, ибо внутри своей учебно-познавательной деятельности он с помощью своевременно возникающих оценочных актов находит источники своего же стимулирования.

Мне остается пояснить еще одно обстоятельство. Я пространно описал ход учебно-познавательной деятельности, но это не должно создавать впечатления, что она совершается с трудом, в каком-то замедленном темпе, с максимальной осознанностью каждой ее ступеньки; в действительности она есть динамичный процесс, но, разумеется, требует от учителя особой заботы, чтобы ребенок овладел ею. И хотя, говоря об учебно-познавательной задаче, я подразумевал задачу, имеющую более или менее совершенную и развернутую форму, а процесс ее решения я представлял в форме самостоятельной работы ребенка, не надо предполагать, что учебно-познавательная деятельность в данном описании непригодна для других видов задач и заданий, задачи и задания могут даваться детям устно или письменно, они могут быть развернуты или сжаты (в виде вопроса), они могут быть выполнены самостоятельно или в сотрудничестве с учителем, но учебно-познавательная деятельность, направленная на решение каждой из задач и заданий, в большей или меньшей степени задействует все свои компоненты. Я просто попытался показать как можно более полную картину хода учебно-познавательной деятельности, но вариантов ее множество.

Возвращаюсь к проблеме отметок. Могли ли они стимулировать описанную мною учебно-познавательную деятельность ребенка? Конечно, нет. Какие отметки, какие награды — эти внешние средства принуждения — могут приманить ребенка, который побуждается к учению внутренними силами? Они здесь могут быть помехой в успешности учения. И вообще, к выводу о том, что отметки могут повредить учению, приходят многие ученые-педагоги и психологи разных стран.

Приведу в моем изложении рассуждения американских психологов из книги «Развитие личности ребенка» (Массен П., Концжер Дж., Коган Дж., Хьюстон А. — М., 1987). Родители и другие взрослые, говорят они, часто стараются поддержать как стремление ребенка к достижениям, так и сами достижения, стремление ребенка к достижениям, так и сами достижения, предлагая награду за определенные результаты. Во многих американских школах также распространен именно такой подход к поощрению за достигнутые результаты. Хотя в некоторых случаях поощрение способствует формированию настойчивости и упорства при выполнении заданий, тем не менее, продолжают исследователи, оно может мешать проявлению активности спонтанного интереса ребенка к заданию. Какие бывают мотивы выполнения того или иного задания? Они могут быть внешними, когда ребенка ожидает награда, и внутренними, когда ребенку интересен сам процесс выполнения задания или его результат. При определенных условиях может случиться, что внешние мотивы приведут к уменьшению внутренних, к падению интереса. Стремление получить награду, продолжают далее американские коллеги, способствует уменьшению внутреннего интереса к определенному виду деятельности. Школьные оценки (имеются в виду отметки), считают они, есть внешний мотив, награда. Практика же оценивания в американских школах уменьшает внутренний интерес к учению. Далее американские ученые сообщают о некоторых опытах, которые подтверждают это обстоятельство. Приведу один из них. Шестиклассникам предлагали решать задачи разной степени трудности. Половине учащихся было сказано, что это — игра, другим же — что это задание, за которое они получат оценки. Оказалось, что те, которые работали за оценку, выбирали более легкие задачи, и у них был (заметьте, пожалуйста, это обстоятельство) более высокий уровень страха перед неудачей, чем у тех, для кого задания были игрой. Внутренняя мотивация, заключают ученые, может снижаться не из-за самого факта получения награды, а из-за того, что ребенок начинает выполнять задание ради награды. Внешняя же мотивация может оказаться эффективной в тех видах деятельности, которые не представляют интереса для ребенка.

Как я уже говорил выше, сильный оценочный компонент обеспечивает успех и закрепляет в ребенке уверенность в своих возможностях. Уверенность же в успехе со своей стороны рождает и усиливает интересы ребенка в учении, его страсть к познанию. Ребенок уже награжден переживанием успеха, он сам себя награждает. Но ему все же нужна одна награда, имеющая для него исключительно важное, личностное значение. Это есть заинтересованное и оптимистическое отношение учителя к нему, к его учебно-познавательным результатам.

43. Содержательная оценка и эталоны

Выше я заговорил об эталонах. Нам надо знать, какое участие они принимают в оценочной деятельности. Начну с того, что эталоны составляют основу этой деятельности, они служат ее ориентиром. «Оценивая результаты собственных действий, — пишут американские психологи в названной мною выше книге, — вы, как правило, сравниваете их с определенным эталоном, в качестве которого может выступать прошлый опыт ваших собственных достижений. Когда в качестве образца для сравнения выбирается собственный прошлый опыт субъекта, то говорят об автономных эталонах. Когда же собственные результаты сравнивают с достижениями других людей, то говорят об эталонах социального сравнения». Однако суть эталонов следует понимать более широко. Во-первых, при оценке происходит не только сравнение, но и целое суждение, догадка, намечаются новые задачи и т. д. Во-вторых, эталонами служат не только образцы собственного прошлого опыта или образцы достижений других людей, но и образцы другого рода или другого происхождения. В приведенной цитате важно заметить то обстоятельство, что без эталонов оценочная деятельность невозможна. А я добавлю, что без них оценка не может приобрести для ребенка содержательный смысл, и потому она не может стать источником внутреннего стимулирования.

Что такое эталон в этом контексте? Эталон — в первую очередь образец той материальной или идеальной действительности, которая составляет содержание обучения и подлежит усвоению школьниками. Далее, эталон есть образец тех процессов, учебно-познавательная деятельность и ее отдельные компоненты, умение, навык, мыслительная операция, способ деятельности и т. д., с помощью которых ребенок учится, присваивает человеческую культуру. Наконец, эталон есть основа для оценочной деятельности, аналитических и оценочных суждений, для поиска других эталонов. Эталоны могут выступать в материальных (натурально), материализованных (символы, знаки, схемы, рисунки и т. д.), идеальных (вкус, точка зрения, отношение, представление, воображение, опыт и т. д.), устных и письменных формах. Они могут быть объективно реальными, то есть общественно признанными, или субъективно реальными, то есть плодами воображения и творчества, личностного идеала и представлений, личностного опыта и т. д.

Вечный вопрос о том, что хорошо и что плохо, что очень хорошо и что очень плохо, может быть разрешен только на базе эталонов и отношений человека к ним. Люди в своей трудовой деятельности, в творчестве, в научном поиске, в общении друг с другом постоянно оперируют эталонами: или выдвигают и обосновывают их, или имеют их в виду. Без наличия эталонов обмен информацией между людьми не может состояться, без них все формы человеческой деятельности распадутся, люди не смогут объясняться друг с другом. Обычный вопрос, который возникает в разговоре между людьми, в обсуждении ими каких-либо проблем — «Что вы имеете в виду?» — означает именно то, что из-за неясности эталона понять полный смысл передаваемой информации сложно, а порой даже невозможно.

Человек должен быть богат эталонами, тогда его суждения и оценки, анализ и сравнение будут куда более глубокими и интересными, таким же глубоким будет его восприятие действительности. Человек должен быть способен еще создавать эталоны сам и уметь сообщать о них другим, а также постигать суть эталонов, которые содержатся в разных источниках информации. Без этого последнего умения ему постоянно придется заглядывать в справочники, словари, бесконечно много раз задавать вопрос другим: «Что вы имеете в виду?» Ясность, точность, полнота эталонов есть главнейшие мерила, по которым можно судить о качестве оценочной деятельности, о содержательности оценочных выводов и заключений.

Но все это из сферы жизни взрослых.

Как же быть взрослому с ребенком или ребенку со взрослым, тем более если этот взрослый является учителем, а ребенок — его учеником?

В процессе авторитарного обучения происходит следующее: учитель передает своим ученикам одну часть эталонов, составляющих суть учебных программ; учит он основам наук по принципу: смотри и слушай внимательно, делай и думай со мной вместе, делай и думай, как я. Так он показывает, скажем, образцы письма букв, образцы чтения, образцы сложения и вычитания, решения задач и примеров, указывает на примеры поведения, достойные подражания, и т. д. Иногда может показать также антиэталоны, то есть образцы искаженного письма, неправильного решения задачи. Однако, как правило, учитель будет всячески избегать таких образцов, будет стараться отводить детей от них.

В традиционной дидактике и школьной практике прочно бытует мнение о том, что младшим школьникам нельзя показывать ошибочные формы того, что подлежит усвоению, ибо в силу якобы сильной впечатлительности и обостренной памяти ребёнка показанная ему ошибочная форма может засесть в нем как правильная.

Я не буду говорить здесь о том, насколько эта точка зрения, вошедшая в практику, имеет действительную психологическую опору в ребёнке. Хочу только сказать, что если это верно, то для меня становится совершенно непонятным, как может учитель тогда пользоваться красными чернилами при проверке письменных работ своих учеников, отмечая в них искривленными (то есть раздраженными) красными линиями и знаками именно допущенные детьми ошибки? Ведь ясно, что ученик обязательно взглянет на красную черточку и на ошибку, а раз взглянет на ошибку, то, по логике вещей, закрепит в себе ошибочную форму, и, сколько ни упражняй его потом в исправлении ошибок, прочно вошедших в память ребенка, ошибка останется в нем надолго. И вовсе не видно, чтобы количество допущенных детьми ошибок при изложении ими (устно или письменно) своих знаний для их проверки и оценки учителем уменьшалось из-за того, что этому процессу предшествовали контроль, оценки, исправление предыдущих ошибок. Может быть, было бы лучше, если бы учитель пользовался зелеными (а не красными) чернилами, отмечая в работах детей успехи, достижения, качество движения к овладению знаниями и умениями? Посмотрит ребенок на свою работу, проверенную учителем, и порадуется своим успехам, возможностям. Зеленые черточки и знаки обратят его внимание на те формы в работе, в которых видно, что он усваивает, может, в чем продвигается. А что касается самих ошибок, то они вовсе уж не такие опасные симптомы в развитии ребенка, скорее наоборот: именно находя, замечая, анализируя ошибку, ребенок может иногда более успешно овладеть верными эталонами, чем тогда, когда его всячески отгораживают от ошибок или поправляют ему ошибки.

Однако я отвлекся, так как хотел поставить вопрос: какую группу эталонов учитель не раскрывает своим ученикам и не возбуждает мотивационное отношение к ним? Это есть группа эталонов, связанных с оценочными суждениями, с оценочной деятельностью. Возьмем пример из процесса усвоения детьми письма букв. Как это происходит? Обычная картина этого процесса такова: учитель показывает букву, пишет ее на доске, объясняет процесс ее написания, повторяет это несколько раз; вызывает двух-трех учеников к доске, чтобы те написали ту же самую букву и объяснили, как надо ее писать; далее дети пишут эту букву в своих тетрадях, подражая образцу, который учитель записал каждому. Упражняясь таким образом, дети усваивают навык письма, а учитель все больше заботится о том, чтобы письмо детей было каллиграфическим, красивым. Ребенку становится ясным, что такое красивое письмо, он среди нескольких образцов письма своих товарищей может указать, какой из них более красивый, и о своем письме тоже может судить — красивое оно или нет. Таким образом, эталон в этой сфере у него возникает. Стало быть, чего еще нужно — так возьми и пиши красиво! Но для ребенка остается загадкой (он даже не догадывается, что есть такая загадка, разгадка которой так ему нужна) — как идти к эталону, как учитель ведет его к эталону, что у учителя имеется в виду, чего он от него хочет, когда ему «одно и то же тысячу раз объясняет»: «Смотри, как я пишу… начинаю с этой линии, закругляю… пиши такие же буквы…» Ребенок, конечно, рад, когда учитель скажет ему: «Молодец, ты исправляешь свое письмо!..» Но ему неизвестно, с чем учитель сравнивает его продвижение, почему он так оценил результаты его сегодняшних стараний. И так как, с одной стороны, младший школьник доверяет учителю, принимает его авторитет, с другой же — у него самого нет мотива сомневаться в оценке учителя, то получается, что знания, умения, навыки образуются и развиваются у него через неполную, неполноценную учебную деятельность, так сказать, под диктовку, через мало осознанные и долгие упражнения. Эту деятельность познавательной не назовешь, так как в ней мало поискового элемента, личностного подхода. Это в лучшем случае есть учение, похожее на хождение по темному лабиринту, когда единственным способом выбраться из него есть не заранее приспособленная нить Ариадны, а откуда-то издали доносящийся зов учителя: «Аууу, где ты… Иди прямо, теперь налево, теперь направо… что я тебе говорю — на-пра-во, ясно? Не слышишь, откуда я тебя зову? Иди ко мне…» Вот почему авторитарная педагогика нуждается в том, чтобы дети проявляли внимание, следовали наставлениям учителя, слушались его, не задавали лишних вопросов. Трудно ли будет нам с Вами, уважаемый Учитель, объяснить явления, которыми насыщена школьная жизнь детей (имею в виду не только младших школьников): зубрежка, списывание, подсказка, отставание, нежелание (это со стороны учеников), бесконечное множество упражнений, контрольных работ и опросов, разжевывание учебного материала, перегрузка домашними заданиями (это со стороны учителя). Я уже не удивляюсь тому, почему для авторитарной педагогики старинная латинская поговорка — «репетицио эст матер студиорум», то есть «повторение — мать учения» — стала золотым правилом обучения.

Эталоны бывают разного рода, я бы сгруппировал их по восходящей, иерархической линии. В первую группу я включаю эталоны первоначальных достижений, во вторую группу — эталоны промежуточных достижений, в третью — эталоны конечных достижений. Можно обсудить варианты, в каких случаях возможно обойтись без первоначальных и промежуточных достижений и прямо нацелить учебно-познавательную деятельность ребенка на эталоны конечных результатов. Хотя таких случаев, думаю, будет немного. Но дело не в этом. А в том, что эталоны, будь они начального, промежуточного или конечного результата, должны быть заранее заложены в учебно-познавательные задачи. Говоря иначе, при создании, разработке, обдумывании учебно-познавательной задачи мы с Вами, уважаемый Учитель, обязаны позаботиться вот о чем:

— как сделать, чтобы учебно-познавательная задача, сохраняя уровни трудностей и, таким образом, опасность возможных неудач одних детей, все же вела их к успеху, от маленького успеха к большому; как сделать, чтобы возможные неудачи в решении этой задачи не гасили в детях оптимизма в связи с будущими успехами;

— какие трудности и в каких формах заложить нам в учебно-познавательную задачу, чтобы они мотивировали, поощряли движение познавательных сил ребенка, держали эти силы на пределе возможностей;

— в каких формах объяснить ребенку, что действительным продуктом, который он получает от решения учебно-познавательной задачи, является то, что остается в нем: знания, умения, развитость;

— на наличие в ребенке какого в конкретно-содержательном смысле оценочного компонента мы можем надеяться, когда предлагаем ему ту или иную учебно-познавательную задачу;

— как сделать, чтобы учебно-познавательная задача и по форме, и по содержанию была изящной, привлекательной, задевающей любознательность и интересы ребенка;

— какими должны быть наше участие, уровень нашей помощи в процессе решения ребенком предложенной нами учебно-познавательной задачи, как мы должны исполнять нашу сотрудническую функцию при решении задачи.

Не знаю, насколько ясно смог я изложить точку зрения о том, как возникает содержательная оценка и на что она направлена. На всякий случай уточню свои мысли по этому поводу в следующих положениях:

1. Учебно-познавательная деятельность ребенка направлена на преобразование самого ребенка, это значит: главным результатом решения учебно-познавательной задачи следует считать не правильное решение самой задачи, а те сдвиги в развитии, обогащении и углублении знаний, в овладении способами деятельности — в общем, те новообразования, которые остаются в ребенке как его личностное достояние, его личностное качество; формальный результат решения задачи важен постольку, поскольку по нему можно судить о качественных сдвигах в ребенке.

2. Оценочный компонент в учебно-познавательной деятельности служит ориентиром и регулятором этой деятельности; чем более он будет развит и богат эталонами, тем большего успеха будет достигать ребенок в учении.

3. Эталоны составляют основу оценочных актов, которые совершаются в процессе учебно-познавательной деятельности; посредством соотнесения хода деятельности и ее промежуточных результатов с промежуточными эталонами и выяснения того, насколько они схожи и насколько они расходятся, в чем именно это сходство или различие обнаруживается, определяется суть содержательной оценки.

4. Содержательная оценка вселяет в ребенка уверенность, освобождает его от переживания страха из-за неудач и ошибок, помогает ему корректировать ход учебно-познавательной деятельности.

5. Оценочный компонент, оценочные акты, содержательность оценок создают внутри стимулирующие источники для учебно-познавательной деятельности ребенка, они углубляют, конкретизируют и придают «жизненный смысл» мотивам учения, делают эти мотивы адекватными для учения и познания.

Уважаемый Учитель! Я явно перегнул палку в сторону теоретического анализа учебно-познавательной деятельности, оценки и эталонов, и Вам может показаться, что применение содержательных оценок в педагогическом процессе дело практически безнадежное. Может быть, учителю нужно будет, спросите Вы, оставить все дела и заняться формированием у своих учеников эталонов и оценочных суждений, оценочной деятельности в целом?

Разумеется, введение в практику содержательных оценок и отказ от обычных авторитарных форм оценивания отметками не есть легкое дело, ибо это связано не только с применением соответствующих приемов и форм в педагогическом процессе, которым надо научиться и которые надо еще самому открыть, но, что важнее всего, с самой позицией учителя. Скажем так: если учитель сам настроен гуманно и демократично и если он готов видеть в ребенке не противостоящую его намерениям силу, а соратника, сотрудника, свободолюбивую, взрослеющую и развивающуюся личность, то такому учителю будет нетрудно не только понять суть содержательных оценок и гуманности педагогического процесса, но и творчески овладеть пока еще скудным опытом в этом деле и обогатить его в своей практике. В иных случаях идея и эксперимент по применению в педагогическом процессе содержательных оценок могут оказаться разными: от «возможного» до «невозможного», от «полезного» до «вредного».

Но я надеюсь, что лично Вы есть тот Учитель, который настроен именно на лад гуманной педагогики и в своей работе накопил много интересных приемов, способов, а теперь стремится обогатить себя, свой опыт в этом деле. Вы можете быть и начинающим учителем, который, приступая к педагогической жизни, хочет вооружиться идеями и скудной практикой гуманной педагогики. Тоже отлично, нам будет нетрудно понять друг друга. Может быть, в Вашем лице я имею дело с учителем, который искренне хочет разобраться в гуманной педагогике, чтобы потом определить свое к ней отношение. И это отлично. Во всех случаях мы можем принести друг другу пользу.

Только хочу еще раз оговориться, что мы с Вами не одни в наших намерениях гуманизировать педагогический процесс. Многие учителя, многие ученые тоже заняты такими поисками, и небезуспешно. Опыт наш поэтому не исключение, и в нем многое будет созвучно с опытом других. Кроме того, лично я, мои коллеги по лаборатории, учителя, вместе с которыми приходится мне трудиться, всегда открыты к идеям и практическим поискам других и незамедлительно вбирают в себя любую находку, которая может чем-то продвинуть и обогатить наш опыт. Говорю все это потому, что ниже собираюсь рассказать Вам о некоторых принципиальных положениях, о формах и методах, с помощью которых мы реализуем личностно-гуманный педагогический процесс с его содержательно-оценочной основой. В них, может быть, многое будет Вам знакомо, а о причине Вы уже будете знать. Хочу также сказать, что все, о чем пойдет речь ниже, есть составная часть того методического преломления личностно-гуманной педагогики, о которой я уже говорил в предыдущих встречах. Так что не надо думать, будто здесь дело касается только опыта применения содержательных оценок. Скорее всего, я хочу показать Вам, уважаемый Учитель, как возможно пользоваться содержательными оценками, формировать в детях оценочные и самооценочные суждения, а самое главное, как возможно развивать в детях познавательные мотивы, отношение к учению, к школе путем синтезирования спонтанных познавательных тенденций с предлагаемыми извне, то есть учителем, формами учебно-познавательной активности. Может быть, здесь я буду вынужден повторить описание некоего способа, но сделаю это с целью объяснить другую ее педагогическую функцию. Только по мере возможности буду избегать описания личностных качеств учителя, ибо проблеме учителя будет посвящена заключительная встреча.

Методические приемы, которые будут описаны ниже, я делю на две группы. Первая группа приемов касается оценочной деятельности учителя, вторая же содействует целостности внутренних и внешних стимулов учения. Хотя и та и другая группа приемов отвечают на одни и те же вопросы: как формируются эталоны и оценочная деятельность детей и как устанавливается в общении с детьми дух взаимопонимания и доверия.

44. Оценочная деятельность учителя

Как бы ребенок ни научился оценке и самооценке, все равно ему будет необходимо знать учительскую оценку, чувствовать оптимистическое и чуткое отношение к себе учителя, такая потребность связана, с одной стороны, с социальной значимостью учения ребенка, с другой же — с его тенденцией взросления.

В начале своей школьной жизни 6—7-летний ребенок оказывается в полной зависимости от нас, так как он еще не знает, как можно учиться, то есть не владеет профессией ученика, и у него нет еще нужных эталонов для ведения оценки и самооценки, нет самого мотива для такой деятельности. Потому учителю придется не только высказывать свои оценочные суждения о работах и усилиях ребенка, но и думать о том, чтобы его оценочные суждения, способ оперирования эталонами послужили вместе с тем делу усвоения ребенком оценочных актов.

Разумеется, не надо наивно предполагать, что наши ученики в срочном порядке и без труда постигнут суть содержательных оценок, овладеют способами оценки и эталонами, необходимыми для оценки. Но наступит и такой момент, когда они так овладеют оценочной деятельностью, что нам уже совсем не надо будет этим заниматься — пусть дети сами оценивают и поощряют себя! — и будем заботиться только о том, как лучше преподнести им знания. Наша оценочная деятельность в педагогическом процессе никогда не будет и не должна быть прекращена ни на каком этапе начальных классов, она и слабеть не должна, она должна только качественно меняться.

Наша оценочная деятельность должна меняться и в смысле содержания: все больше обращая ребенка на совершенствование своей учебно-познавательной деятельности, на углубление и усиление мотивов познания, и в смысле отношения к нему как к личности: все больше закрепляя в ребенке веру в свои силы и развивая в нем самостоятельность, все больше вовлекая его в сотруднические формы общения и развивая в нем чувство свободного выбора. В описанных ниже ситуациях я стремлюсь к тому, чтобы по мере возможностей показать Вам, уважаемый Учитель, процессуальную сторону высказанных мыслей.

Показываю детям образец грузинской прописной буквы Т. Пишу образец на доске.

Я: Посмотрите, с какой линии я начинаю писать… Видите, как рука плавно описывает дугу… Затем закругляю вправо и продолжаю выводить уже другую дугу, только теперь снизу вверх, и завершаю петлей…

— Петля, как маленькая восьмерка…

Я: Да, как ты хорошо заметил! Петля, как маленькая восьмерка… Только буква Т у меня некрасивая получилась, петля наклонилась влево… Можно, напишу снова?.. А вы следите, какая на этот раз у меня получится буква T!. (Пишу и проговариваю вполголоса, как будто для себя.) Дуга… закругляю… и плавно вывожу вторую дугу снизу вверх… и, не отрывая руки, делаю петлю… Нет, вывожу маленькую восьмерку.

— У вас опять некрасивая буква получилась… *

Я (с удивлением): Почему же? Чем она вам не нравится?

— Дуга хорошая, но петля очень большая… а там (показывает на наглядную прописную букву T) маленькая восьмерка, правда, маленькая…

— А еще ваша буква толстая…

Я: Да, вы правы… Что со мной происходит?! Попробую еще раз, хорошо?

Пишу букву замедленным движением и шепчу про себя: «Нет, тоже не годится…» Пишу еще несколько образцов и каждый раз высказываю «самому себе» недовольство: «Длинная получилась… Петля не годится… Ой, как криво получилось… Вот эта, думаю, неплохая…»

Дети в процессе и после написания мною буквы комментируют и советуют мне:

— Нет, не так… Да-да, правильно… Ой, что вы сделали, надо было… Опять восьмерка плохая… Теперь лучше, но не совсем… и т. д.

Я: Ну вот… Написать букву более красиво не могу…

— Почему? Последняя буква красивая…

— Нет, некрасивая, одна дуга более прямая…

— А мне нравится…

— Вот смотрите, как там…

Я: Если бы я смог вот здесь описать дугу более плавно, буква эта была бы красивая… Надеюсь, вы научитесь писать букву Т красивее, чем я… Посмотрите на образец буквы в ваших тетрадях… Нравится он вам?

— Да, красивая буква…

Я: Начните писать, только не забудьте о нашем правиле…

Комментарий. Дети уже хорошо знают, какое у нас заведено правило при письме букв: надо посмотреть внимательно на образец, написать самому букву, сравнить написанное с образцом, обнаружить отклонения, опять написать букву и стараться исправить недостаток, опять сравнить, уже вторую букву, с образцом и т. д., то есть каждый раз нужно возвращаться к образцу, сравнивать с ним написанную букву и лишь после этого писать букву заново. Таким образом, я стараюсь, чтобы ребенок научился в своей учебной работе не упускать из виду эталон, уметь оперировать им, делать выводы из сравнивания с ним результата своего труда, ставить себе задачу по совершенствованию подлежащего усвоению действия.

Описанная ситуация отражает такое положение, когда учитель формирует у детей первоначальные оценочные действия путем ненавязчивой демонстрации, как бы для себя, своих оценочных суждений, и тем самым дает им возможность «спонтанно» принять участие в определении эталонов и способов деятельности. Учитель специально пишет буквы с явными или малозаметными отклонениями от образца («Что со мной происходит?!»), чтобы дать детям возможность уловить расхождения и вести оценочные суждения. При этом он показывает детям, как сам оперирует эталонами, анализирует свое достижение и свою неудачу, как ставит перед собой задачи, как остается недовольный результатами своих стараний. Он подчеркнуто демонстрирует еще, как прислушивается к мнению других, то есть своих учеников.

Дети чертят в тетрадях геометрические фигуры.

Прохожу между рядами, кому советую, кому помогаю, кого-то поощряю. Делаю это бесшумно, чтобы не мешать другим.

Я (стою у парты Георгия, говорю ему вполголоса): Мне кажется, твой треугольник не соответствует данным размерам. Сторона АС превышает…

Георгий (недоуменно): Почему? АС равна 6 сантиметрам…

Я: Да?..

Георгий (берет линейку, измеряет): Вот, посмотрите, 6 см…

Я (смотрю внимательно): Правильно!.. Извини, пожалуйста, продолжай… Аккуратный у тебя чертеж…

Останавливаюсь у парты Нино. Чертит она сложные фигуры чисто и точно.

Я (улыбаюсь и киваю головой, жестом показываю, что рад за нее, шепчу ей): Я бы не смог так красиво начертить фигуры…

Нагибаюсь над партой Нико.

Я: Тебе нравится твой чертеж?

Нико: Нет…

Я: Начерти, пожалуйста, новый треугольник. Посмотрю, как ты это делаешь…

Нико отмеряет линейкой восемь сантиметров и, держа небрежно карандаш, проводит линию. Она получается неровной и чуть больше отмеренной.

Нико: Не годится…

Я: Давай вместе… Отмеряем длину — 8 см. Прикладываем кончик карандаша плотно к линейке и, не играя рукой, проводим линию осторожно, от точки до точки… Делай теперь сам…

Нико отмеряет другие стороны. Я советую. Получается нормальный треугольник.

Я: Вот видишь, как хорошо у тебя получилось… Нужна моя помощь еще?

Нико: Спасибо… Я сам…

Стою у парты Вахтанга. Смотрю на чертеж прямоугольника.

Я (хмуро, недовольно): Давай будем считать, что это не твой чертеж, он на тебя не похож. Ты думаешь, мы рисуем ради красивых прямоугольников…

Вахтанг смущен.

Я: Пожалуйста, бери другие мерки и начерти другой прямоугольник, сейчас я к тебе подойду…

Подхожу к Зурико.

Я (выражаю удивление, радость): Ты умеешь чертить такие фигуры? Ты знаешь, как они называются?

Зурико: Да, ромб… Это куб… Папа научил…

Я: Ты любишь чертить?..

Зурико: Очень… Я помогаю папе…

Я: Можно попросить тебя начертить мне какую-нибудь фигуру? Я сохраню твой чертеж…

Зурико: Я вам параллелограмм начерчу.

Я (трогаю руку мальчика): Хорошая у тебя рука…

Смотрю, как работает Майя, — аккуратно, чисто, точно.

Майя подымает голову, встречает мой поощряющий жест. Задерживаюсь у парты Гоги.

Я: Что ты делаешь?

Гоги: Черчу заново… Не нравятся мне эти фигуры.

Я (выражаю удивление): Почему?! Чем они плохи?

Гоги: Вот видите, здесь у меня какая жирная линия получилась… А здесь мерки не совпадают…

Я (деловито): Ну, знаешь, тебе виднее… Но мне и эти понравились бы…

Возвращаюсь к Вахтангу. Мальчик заканчивает чертить прямоугольник.

Я: Вот это другое дело. Мне нравится. А тебе?

Вахтанг: Могу еще лучше…

Комментарий. Известный психолог Б.Г.Ананьев в своем исследовании о психологии педагогической оценки ввел понятие парциальных оценок. По его мнению, парциальные оценки есть отдельные оценочные обращения и оценочные воздействия педагога на учащихся во время опроса, хотя они не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальными оценками заполнен педагогический процесс. Они не только оказывают действие в процессе работы, говорит Б.Г.Ананьев, но и вызывают последствие, влияя на изменение отношений между школьниками внутри детского коллектива и между педагогами и школьниками, на формирование интересов, самооценок и т. д. К сожалению, в педагогике и школьной практике значение парциальных оценок недооценивается, а ведь в них, как в клетках организма, считает Б.Г.Ананьев, сосредоточиваются многие жизненные процессы развития личности ребенка.

Мне представляется, что парциальные оценки, которыми переполнен педагогический процесс, имеют большую силу влияния, чем единичные квалификации успешности ученика, ибо парциальные оценки по своей сути культивируют взаимоотношения определенного образа — авторитарные или гуманные. Представьте себе, каким может быть процесс обучения, в котором превалируют такие учительские парциальные оценки, как замечание, порицание, сарказм, упрек, угрозы, нотации, неопределенные суждения, и все это — постоянно. По определению Б.Г.Ананьева, именно такими парциальными оценками насыщен процесс обучения. Добавлю со своей стороны, что, хотя исследование проведено в середине 30-х годов, думаю, в этом отношении в нашей нынешней школе дело к лучшему не пошло.

На что я хотел обратить Ваше внимание, уважаемый Учитель, в описанной ситуации? В первую очередь на характер парциальных оценок учителя. В каких бы формах учитель их ни выражал — репликой, мимикой, практическим содействием, словом и т. д., — самое главное для него то, чтобы ребенку от учителя передавалось его оптимистическое и доброжелательное к нему отношение и чтобы смысл оценочных действий учителя нашел понимание у ребенка.

Несколько ребят принесли книжки с собственными рассказами и сочинениями. Показывают их мне на перемене. Я прошу детей положить книжки на мой стол. На следующей большой перемене уединяюсь в классной комнате у окна и читаю книжки про себя. Не могу скрыть свои эмоции при их чтении.

Некоторые подходят ко мне, с любопытством рассматривают книжки.

— Они интересные?

Я: Очень…

— Можно почитать?

Я: Думаю, можно… Но дай мне сперва почитать их все…

Подходят и авторы книг.

— Вы мою книгу уже прочли?

Я: Нет еще. Но вот книжка Марики… Какая она грустная, плакать хочется…

— А что там?

Я: Сам почитай… А это… чья это книжка? Да-да, Бовина. Умно пишет…

Вокруг меня собралось 12–15 ребятишек. Хотят почитать книжки товарищей.

Начинается урок.

Дети решают математическую задачу письменно.

Я опять уединяюсь и рассматриваю книжки.

Тем временем дети завершают решение задачи.

Я (обращаюсь к тем ребятишкам, которые передали мне свои книжки): Можно мне взять ваши книжки с собой? Завтра их верну.

Хочу показать своим коллегам в учительской.

Дети разрешают мне взять их книжки.

На другой день на первом же уроке я говорю всем:

— Ребята, вы даже представить не можете, как учителей заинтересовали книжки ваших товарищей. Вано, знаешь, что о твоем рассказе говорили? Восхищались твоим языком, а смешная история развеселила всех. Возвращаю тебе твою книжку…

Кто-то просит Вано одолжить ему книгу.

Я: Книгу Марики читали вслух. Какой правдивый рассказ, Марика… Спасибо, ты мне доставила большое удовольствие.

Марике и другим возвращаю книжки.

Я: Только вот я хочу извиниться перед Вовой. Не знаю, как это случилось, — твою книгу кто-то забрал с собой… А может быть, я сам в учительской забыл… В общем, книгу я потерял. Что делать, не знаю…

Вова (успокаивает меня): Ничего, я другую напишу…

Я: Другую-то напишешь, но этот чудесный рассказ ведь потерялся! Я так переживаю…

Вова: Не беспокойтесь…

Кто-то из ребят: Наверное, кому-то понравилась Вовина книга…

Я: Конечно, всем понравилась… И так красиво была оформлена… с картинками… Вова, ты очень огорчен, да?

Вова: Я напишу другую…

Проходит три-четыре дня. Перед началом урока зову к себе Вову. Нас окружают и другие ребятишки. Я держу в руках Вовину книжку.

Я: Вова, как я рад, твоя книжка нашлась. Оказывается, ее взял завуч, хотел почитать спокойно в своем кабинете. А потом я ушел, и книга осталась у него. Сегодня утром он мне вернул ее, говоря, что твой рассказ удивил его… Возвращаю тебе твою книгу…

Передаю книжку Вове.

Я: Знаешь, что мне завуч сказал? Хотел бы оставить твою книгу себе…

Вова: Я могу подарить.

Протягивает мне книжку обратно.

Я: Нет, лучше, если ты сам отнесешь ему книжку в кабинет…

Комментарий. Осознание общественной значимости результата своего труда усиливает и обогащает в ребенке мотивационное отношение к своей учебно-познавательной и творческой деятельности. Я описал здесь один из вариантов оценочной активности учителя и хотел обратить Ваше внимание на то, насколько она должна быть ориентирована на личность ребенка. Вы, уважаемый Учитель, наверное, заметили, как подчеркнуто я демонстрирую перед детьми (не только перед авторами) свою заинтересованность книжками, как подчеркнуто сообщаю всем мнение моих коллег о книжках, как подчеркнуто извиняюсь перед Вовой за то, что его книга «потерялась», и т. д. Все это вместе с другими формами работы усиливает в детях познавательное стремление, рождает мотивы, творчество, утверждает в них взрослость.

Задача на уроке — развить в себе умение выразительного чтения литературного произведения.

Я: Кто сегодня желает поупражняться в выразительном чтении?

Желание высказывают многие.

Я: Значит, многие? Тогда давайте так сделаем: назовите, кого вызвать…

Дети называют несколько товарищей.

Я: Хорошо, начнем с Тенго. А потом кто? Русико?..

Выходит Тенго.

Я: Объясни сперва, что ты будешь выражать в чтении этого стихотворения.

Тенго: Я думаю, в стихотворении передается грустное настроение: зима, ветер, холод. Сидит старик у камина, где играют языки пламени, они уносят его в воспоминания о прошлом, потерянных близких и дорогих ему людях. В чтении я буду выражать настроение старика и свое сочувствие к нему…

Я (обращаюсь классу): Вы хотите что-нибудь сказать Тенго?

— По-моему, старик не нуждается в сочувствии…

— Я не согласен. Тенго правильно сказал: старика жалко, он остался один, близких людей потерял…

— Ну и что? Зато он мужественный. И без нашего сочувствия он может выстоять.

— Так нельзя говорить. Старик-то мужественный, но это не значит, что человеческое сочувствие для него будет лишним.

— Дело не только в одиноком старике, но и в нас самих. Разве можно не сочувствовать человеку, который прожил свою жизнь в заботе о других и в старости остался один? Какими же мы будем, если в нас не будет чувства сострадания к таким людям?..

Я: Тенго, тебе слово.

Тенго: Я остаюсь при своем мнении.

Я: Давайте послушаем, как Тенго прочтет нам стихотворение.

Тенго читает стихотворение, но вдруг останавливается.

Тенго: Если можно, прочту снова.

Читает стихотворение снова.

Детям нравится чтение, они аплодируют.

— Тенго отлично прочел…

— С чувством…

— Мне тоже стало грустно…

Я: У меня даже портрет старика возник в воображении…

— Тенго правильно объяснил, как нужно читать стихотворение…

Я: Спасибо, Тенго. Садись, пожалуйста… А теперь Русико…

Русико: Я не думала об этом стихотворении так, как Тенго. У меня другое мнение. Я хочу прочесть стихотворение так, как будто рассказываю вам о том, что я видела сама, чтобы вы сами подумали, как вам быть. Если я буду читать, как Тенго, то буду навязывать свое отношение к старику, а я хочу, чтобы вы сами подумали. Можно начать?

— У меня вопрос. Тебе не понравилось, как читал Тенго?

Русико: Нет, понравилось.

— Тогда почему…

— Мне нравится мысль Русико. Пусть читает…

Я: Я тоже так думаю.

Русико читает стихотворение.

— Русико не сдержала обещание… Она не просто рассказывала нам о старике, но в ее голосе звучало и сочувствие…

— Мне тоже так показалось. Особенно, когда читала концовку.

Я: Русико, может, прочтешь еще раз, чтобы мы более ясно уловили твою точку зрения?

Русико: Да… Вот, слушайте…

Русико читает стихотворение повторно.

Комментарий. В данном случае важно обратить внимание на следующую особенность: дети вырабатывают в себе собственные эталоны в виде точки зрения, позиции, вкуса. Этот процесс происходит в форме выдвижения собственной точки зрения и результата учебно-познавательной деятельности для общественной оценки. Я в этой ситуации не навязываю детям свое мнение, не решаю возникшие разногласия. Только включаюсь в обсуждение наравне с другими.

Обсуждаются сочинения, которые дети писали дома.

Я: Сегодня хотят обсудить с вами свои сочинения Анна и Никита. До звонка осталось 15 минут. Может быть, успеем обсудить оба? Давайте начнем!

Анна: Я написала сочинение на тему «Бабушка».

— Ты пишешь о своей бабушке?

Анна: Да…

— Ты ей уже давала читать свое сочинение?

Анна: Нет…

Я: Давайте послушаем и обсудим.

Анна читает сочинение.

Я: Ну, что скажете?

— Сочинение написано как рассказ. Я с интересом слушал.

— Моя бабушка тоже такая, как Анина.

— Мне понравилось, как Анна пишет о бабушке: с любовью и уважением.

— Я не заметила ни одной стилистической ошибки.

— Почему? Была такая ошибка. В конце в одном предложении два раза повторяется одно и то же слово. Прочитай, пожалуйста, это предложение.

Анна читает.

— Вот видите?

— Ну и что, это легко исправимо.

— Я о другом хочу сказать. Сочинение написано хорошо, но Анна в нем все говорит о том, как бабушка ее балует, как о ней заботится, как она любит свою внучку, какие ей читает молитвы. Но будет хорошо, если Анна добавит такую часть, в которой попытается понять, чем ее бабушка озабочена, что у нее на душе…

— Как я понимаю, бабушка одна, без дедушки. Значит, у нее должна быть какая-то постоянная боль в сердце. Как Анна сочувствует ей…

— Я советую, чтобы ты это сочинение оформила книжкой и подарила бабушке…

Я: Анна, я тоже советую тебе осмыслить радости и боли бабушки… Тебе нужно заглянуть в сердце любимого человека.

Анна: Спасибо за советы. Я их принимаю. Сочинение напишу снова книжкой и покажу вам, а потом подарю бабушке.

— А может быть, показывать нам уже не надо — сделай красивую книжку, как ты обычно умеешь, и сразу подари бабушке. Так будет лучше.

Я: Ника, твоя очередь…

Комментарий. В этой ситуации следует обратить внимание на следующее: дети сами изъявляют желание вынести свою работу — сочинение, книжку, рисунок, сборник, коллекцию и т. д. — на обсуждение товарищей с целью ее совершенствования и улучшения. Учитель выбирает для этого время (на уроке, после уроков, на большой перемене) и организует обсуждение. Однако сам является одним из участников обсуждения и не берет на себя ответственность вынести окончательную оценку. Такое решение в результате высказанных оценок и пожеланий должен сделать для себя сам автор обсуждаемой работы. Важно, чтобы обсуждение проходило в обстановке взаимопонимания, с опорой на положительное, чтобы были высказаны не критические замечания, а добрые пожелания. В такой оценочной деятельности выигрывают обе стороны — и автор, и все остальные.

Конец четверти. Дети рассматривают классные тетради по грузинскому языку с работами за эту четверть. В каждой из них выполнены разные задания: сочинения на свободные темы, рассказы по картинкам, пересказ содержания просмотренного фильма, прочитанной книги, речевые и грамматические упражнения. Им теперь предлагается выбрать какую-нибудь из ранее выполненных работ, сделать в ней правку и на вложенной в тетрадь странице переписать ее заново. Дети обычно отдают предпочтение правке сочинений и рассказов. Правку делают прямо в тексте, на полях страниц, на листках для черновых работ. Работа сугубо индивидуальная, ибо из ранее выполненных заданий каждый для правки выбирает то, которое ему хочется, которое сам для себя считает нужным.

В классе спокойно, все заняты делом, порой шушукаются, советуются друг с другом.

Я (говорю вполголоса): Ребята, если кому нужно со мной посоветоваться, что-то спросить, подходите к столу.

Пока дети работают, я тоже занят: редактирую приготовленные ими же по моей просьбе разные задачи, примеры, читаю их книжки, думаю над следующим уроком. Каждый, кто ко мне подойдет, чтобы посоветоваться, застанет меня погруженным в эту работу.

Гия (показывает мне свою правку сочинения месячной давности, говорит вполголоса): Можно попросить вас быть моим читателем?

Я (быстро просматриваю сочинение с правкой): Правка твоя вносит в текст больше ясности. Это хорошо. Но я на твоем месте поискал бы более образные формы вместо вот этих… И вот здесь эту мысль, может быть, высказать тоже образно? Подумай, возможно, я не прав…

Гия: Спасибо…

Я продолжаю работать.

Нана (тоже говорит со мной тихо): Извините, пожалуйста. Мне не нравится мой рассказ. Может быть, написать заново?

Я (просматриваю рассказ): Почему же, в нем ты ясно передаешь содержание картинок…

Нана: Нет, не совсем…

Я: Мне нравятся в нем вот эти образные формы…

Нана: Их я сохраню, но хочу все же снова написать… Можно попросить вас дать рисунки, по которым я писала этот рассказ?

Я: Конечно, бери сама, рисунки лежат в этом ящике…

…Уроки подходят к концу. Дети, не успевшие завершить работу, просят взять задание на дом. Кто-то хочет отредактированный рассказ выпустить книжкой.

Я: Конечно, можете завершить работу дома. Хватит вам двух дней?

Дети: Хватит, успеем…

Комментарий. Редактирование и правка ранее написанного сочинения помогают ребенку взглянуть на свою работу с позиции читателя: давность написания сочинения делает его в какой-то степени «чужим», и ребенок легко находит в нем недочеты, ошибки, которые ранее оставались незамеченными. При выполнении подобного рода заданий оценочный компонент становится более целенаправленным, полным. Оценочная активность в данном случае выступает уже в качестве самостоятельной оценочно-познавательной деятельности. Я лично считаю, что возвращение время от времени к ранее (один-два месяца назад) выполненным сочинениям с целью их редактирования и правки — более полезное дело, чем давать детям только все новые и новые темы для сочинений. Дети научатся сами анализировать результат своего труда, сами ставить задачи его совершенствования. По правде говоря, это есть не повторное письмо сочинения на ту же тему с целью исправления ошибок, а поиск качественного совершенствования. Таким образом, возникает новая задача с новой мотивацией.

На уроке математики разбираем способ решения новой, усложненной задачи.

Я: Давайте станем учениками шестого класса. Хотите?

Дети согласны.

Я: Тогда отведем этому 15 минут времени. Если задача будет сложна, то оставим ее и вернемся к ней в следующий раз. Начертите себе на листке прямоугольник, стороны которого 6 и 12 см.

Я тоже черчу прямоугольник на доске.

Я: Соединим точки противоположных углов… А потом от точки пересечения опустим перпендикулярную линию… Расставим буквы… Проверьте, пожалуйста, чертеж…

У нас получается такая зарисовка (пунктирные линии проводятся потом, позже штрихуются и треугольники):

Я: А теперь слушайте вопрос: можем ли вычислить площадь треугольника KOD?

Детям известен способ вычисления площади прямоугольника, квадрата. Здесь же нужно трансформировать этот способ для решения другой задачи, нужно строить логическую нить связей.

— Думаю, что можем…

— Я тоже так думаю…

Я: Значит, без знания того, как вычисляется площадь треугольника, мы сможем решить эту задачу?

— Почему? Решим… Только надо подумать…

Я: Вот я тоже думал, но выход не нашел…

— А если по частям вычислить?

— Как по частям? По каким частям?

Я: Тоже пробовал.

— Скажите, как вы пробовали?

Я: Хотел сперва вычислить площадь вот этой половины прямоугольника (черчу перпендикулярную линию ОЕ, показываю и читаю прямоугольник) — KECD. Чему равна длина CD, я знаю, верно? А длину KD вычислить нетрудно — нужно AD: 2. Тоже верно? Значит, я могу узнать площадь KECD прямоугольника (показываю на чертеже). Но как дальше узнать площадь моего треугольника? От площади KECD прямоугольника надо отнять площадь вот чего — DOEC четырехугольника… Вот где я запутался…

— А вы усложнили себе задачу…

Я: Почему?

— Не лучше ли будет вычислить площадь… Вот, посмотрите…

Сандрик выходит к доске и в моем чертеже проводит линию OF…

— Эта перпендикулярная… Теперь надо вычислить площадь прямоугольника KOFD…

Я: Да какая разница…

— Как какая…

Я: Ну хорошо, я буду знать площадь… какого прямоугольника?

— KOFD…

Я: KOFD… А дальше? Мне же надо знать тогда площадь вот этого треугольника — DOF… Как это вычислить… И опять путаница… Ребята, давайте оставим эту задачу, видите, она не решается, мне не надо было вам ее приносить…

— Попробуем еще…

— Ее можно решить…

— Вы зря тут путаетесь.

Я: Это почему зря?

— Потому что эти треугольники равны…

— Какие треугольники?

— Вот эти, которые в прямоугольнике KOFD…

Я: Они не могут быть равны… Каждый из них составляет половинки разных треугольников. Треугольник KOD есть половина треугольника вот какого высокого AOD (показываю на рисунке). А треугольник DOF есть половинка вот какого длинного треугольника DOC… Это же разные треугольники, и потому их половинки тоже будут разными. Ясно? Вот о чем я говорю… Так что эту задачу решить трудно…

— А вы неправильно объясняете.

Я: Почему неправильно? Разве эти треугольники не разные?

— Они-то разные, но…

Я: Вот видишь…

— Давайте по-другому…

— Я тоже нашел другой путь…

Я: Какой путь?

— KOFD — прямоугольник. Площадь этого прямоугольника мы можем высчитать…

Я: Ну и что?

— OD этот прямоугольник делит на равные части…

Я: Как равные?

— Да-да, равные… Мы это уже знаем…

— Правильно, равные…

Я: Но ведь эти маленькие треугольники есть половинки разных треугольников…

— Оставьте их…

— Допустим, мы имеем дело только с прямоугольником KOFD. В нем OD линия делит прямоугольник на две равные части… Верно?

— Да… Правильно…

Я (задумываюсь и «вдруг» до меня «доходит» мысль ребят): Ааа… да-да-да… конечно… Понял, все понял…

— А вы говорили, что задача не решается…

— Вы хотели бросить задачу…

Я: Простите, пожалуйста, мне показалось, что задачу эту выбрал зря, ибо сам в ней запутался… Ну, конечно, сейчас ничего не стоит высчитать объем нашего треугольника. Пусть каждый для себя решит, посмотрим, что у нас получится. (Пишу для себя на доске, одновременно «размышляю» полушепотом):

— Вы допускаете ошибку…

Я: Какую?

— Там должно быть 18 кв. см, а не 24…

Я: Спасибо… Конечно, 18…

Исправляю ошибку. Вместо 24 пишу 18 кв. см и продолжаю вычислять.

Я (обращаюсь к детям): Правильно?

— Да, правильно…

— У нас тоже 9 кв. см…

Я: Ребята, поздравляю вас… И спасибо вам. Я с вами вместе провел сейчас очень интересные минуты в шестом классе…

— Вам тоже спасибо… Хорошая была задача…

Комментарий. Уважаемый Учитель! Думаю, что Вас не удивит сложность задачи, которую я предложил детям экспериментального четвертого класса. Однако дело здесь не в самой задаче, а в том, как учитель предлагает детям задачу и какую сам играет посредническую роль между возможностями детей и уровнем задачи. Во-первых, я предлагаю детям действительно сложную задачу, рассчитанную на учеников более старших классов, и сообщаю им, что они могут попробовать свои возможности, если хотят. Тем самым я усиливаю в них познавательный интерес, задевающий тенденции взросления и развития. Во-вторых, я, с одной стороны, подсказываю детям возможности решения задачи, сообщая им, как сам пытался решать ее, с другой же — объясняю им, в чем я «запутался» и потому не могу решить задачу, и тут же рекомендую им оставить задачу и вернуться к нашим делам. А я «запутался» именно в том узле логики решения задачи, распутывание которого связано с развитием возможностей детей. В-третьих, я даю детям возможность, даже провоцирую их, чтобы они спорили со мной, выдвигали и утверждали свои позиции, точки зрения. Тем самым я содействую тому, чтобы дети сами вырабатывали в себе эталоны, аналитическую мысль, умение контроля и, разумеется, умение оценки. Оценка в таких условиях приобретает для детей глубоко содержательный смысл. В-четвертых, тем, что я признаюсь перед детьми в своей «ошибке», и тем, что они поправляют ход моих мыслей и контролируют результаты моих действий, я создаю им, так сказать, «учебно-познавательный комфорт», который рождает и развивает наши сотруднические взаимоотношения. Важно только, чтобы учитель искусно исполнял такие педагогические процессы.

Думаю, далее можно не увлекаться описанием подобного рода педагогических ситуаций, так как разные их варианты можно обнаружить и в предложенных мною деловых играх.

45. Единство внутренних и внешних стимулов учения

Методические приемы, имеющиеся в этой группе, направлены на создание и развитие духа взаимопонимания и доверия, на установление сотруднических взаимоотношений между учителем и детьми. Хочу еще раз подчеркнуть, что не надо думать, будто я предлагаю Вашему вниманию неизвестные до сих пор педагогической практике приемы. Дело не в их новизне, а в их системности, в том, что именно такие приемы работы с детьми должны составлять суть личностно-гуманного педагогического процесса. Могу также сказать, что авторитарно настроенный учитель не воспользуется такими приемами, в его творческой практике они не смогут возникнуть. С Вашего позволения, уважаемый Учитель, я только опишу приемы, ибо, думаю, в данном случае мои к ним комментарии будут излишними.

1. Перед началом каждого урока, как правило:

— сообщаю детям, какие нам предстоят важные дела, то есть какие я им предлагаю учебно-познавательные задачи;

— план (ход) урока, если это нужно, пишу на доске;

— стараюсь, чтобы записи познавательных задач на доске по своим формам вызывали у детей заинтересованность;

— стараюсь также, чтобы устно предложенные мною задачи тоже вызывали в них любознательность;

— согласовываю с детьми план урока, узнаю, согласны ли они с предложенным планом, нравятся ли им задачи и задания; могу исключить из плана тот пункт, который не задевает их;

— иногда предлагаю выбирать, с чего, с какого задания начинать урок.

2. В тех случаях, когда сам хочу освоить или проверить новый для себя прием (способ, метод, форму):

— заранее сообщаю детям об этом;

— прошу помочь мне и посодействовать, чтобы я овладел новым приемом работы, и высказать свое мнение, посоветовать мне — насколько этот прием оказался полезным, воспользоваться им в будущем или нет.

3. Когда урок проходит особенно напряженно, в познавательной борьбе, и я чувствую внутреннее удовлетворение, то в конце урока:

— я выражаю детям благодарность;

— объясняю им, чему я сам, учитель, научился на уроке, чему они меня научили;

— случается, что дети благодарят меня за интересный урок; воспринимаю это с явной радостью.

4. Время от времени прошу детей оценить урок:

— как он проходил и насколько он их увлек;

— какие задания им больше всего понравились и какие нет, почему;

— что они хотят посоветовать мне, чего они ждут от меня;

— какое «домашнее задание» хотят они мне задать, то есть какой урок, с какими заданиями приготовить мне для них в будущем.

5. В конце урока, как правило, предлагаю детям подытожить проведенную работу:

— к чему каждый стремился на уроке; доволен ли своим участием в решении задач;

— насколько успешно выполнили мы намеченный план;

— кто чему научился, чем овладел, чем доволен или недоволен;

— у кого какие возникли проблемы, интересы, какие ставили перед собой задачи.

6. Если урок прошел неудачно и я чувствую в этом свою вину, то в конце урока:

— признаюсь перед детьми, что наш урок не был таким содержательным, увлекательным, сложным, красивым;

— при возможности объясняю причину (не успел хорошо подготовиться, не до конца продумал содержание урока, нездоровилось и т. д.);

— доверительно сообщаю, какие у меня возникают замечания к самому себе, выслушиваю их мнение;

— сообщаю также, какие у меня возникают пожелания к ним, к их активности на уроке.

7. По возможности часто предлагаю детям на уроках альтернативные учебные материалы, задачи и задания:

— выбирать из данных двух-трех стихотворений одно для изучения на уроке (также — выбирать один из рассказов, одну из задач и т. д.);

— самим предлагать, какому произведению, какому автору посвящать урок или

— каким задачам и заданиям отдавать предпочтение;

— выбирать пакет с трудными или легкими задачами (примерами, заданиями);

— самим задавать себе домашние задания и т. д.

8. Часто обращаюсь к детям с просьбой помочь мне:

— подготовить задания (задачи, примеры, кроссворды, упражнения и т. д.), которые я предложу остальным для выполнения на уроках;

— отыскать мне рассказ (стихотворение) на такую-то тему, такого-то автора для наших будущих уроков;

— поискать в своих домашних библиотеках, нет ли такой-то книги такого-то автора, она мне очень нужна для подготовки урока (или же сам интересуюсь ею, хочу прочитать);

— составить сборники с образцами народного творчества, сборники пословиц и поговорок, крылатых слов, любимых стихотворений и т. д., они нам понадобятся на уроках.

9. Каждый день регистрирую один из уроков:

— пишу на доске дату и номер урока (начиная с первого школьного дня);

— время от времени обращаю внимание детей, кто, как и в чем продвинулся на наших уроках;

— поощряю, поддерживаю мысль детей отпраздновать круглое число наших прошедших уроков, справить юбилей уроку (пятисотый урок, тысячный урок и т. д.);

— время от времени прошу написать свое мнение о том или другом уроке, поразмыслить о своей жизни на уроке, о значении уроков в его жизни, о своем отношении к уроку.

10. Иногда при написании сочинений на уроке я:

— сажусь у своего стола или же за свободную парту и тоже пишу сочинение;

— в конце урока прошу детей дать мне возможность прочитать им свое сочинение;

— внимательно слушаю, как они оценивают его, какие у них возникают замечания;

— стараюсь защитить свою точку зрения, с благодарностью принимаю ценные для меня замечания;

— так же поступаю при письменном решении детьми математических задач и примеров.

11. На уроках самостоятельного письменного выполнения детьми заданий (написание сочинения, решения задач и примеров и т. д.) проявляю подчеркнутое уважение к их мыслительной работе:

— не расхаживаю между рядами без особой надобности;

— а если есть такая необходимость, то направляюсь к ребенку бесшумно, осторожно;

— разговариваю с ним шепотом;

— не стою над головой ребенка, заглядывая в его тетрадь и следя за его работой;

— если все же нужно прервать работу, чтобы сказать всем о чем-то важном, то сперва обязательно извиняюсь перед детьми;

— считаю нормальным, если кто-то шепчется с товарищем, спрашивает о чем-то;

— считаю нормальным также, если кто-то раскрывает учебник, чтобы вспомнить нужное правило, идет к полке со справочно-информационными книгами и словарями;

— делаю все возможное, чтобы каждый ребенок почувствовал, осознал важность своей работы, работы других, почувствовал уважение к себе, видя, как оберегают его спокойствие в процессе познавательной деятельности, постиг вкус к этой деятельности.

12. При оценке работы ребенка особое значение придаю:

— стараниям, упорству, труду, которые были потрачены при выполнении задания, независимо от того, справился он с ним или нет;

— достигнутому успеху;

— его отношению к действительности, знаниям, учению;

— его личным позициям, точкам зрения, оценкам, вкусам;

— его мотивам, побуждениям, стремлениям;

— его возможностям достичь большего успеха.

13. Поощряю в каждом ребенке:

— смелость ума, умение сомневаться, разумный риск;

— стремление к самостоятельности, готовность защитить собственную точку зрения;

— обдумывание, постановку сложных вопросов;

— творческие подходы;

— пытливость, любознательность;

— самоконтроль и способность оценить свою собственную работу;

— стремление находить и исправлять свои ошибки.

14. Стараюсь придать общественную значимость познавательным успехам ребенка:

— говорю об этом детям как о радостном для всех событии;

— при всех поздравляю самого ребенка с успехом, жму ему руку в знак признания;

— пишу письмо родителям — как и в чем ребенок порадовал нас всех, какую трудность он преодолел, какой добрый и честный поступок он совершил.

Мог бы описать, уважаемый Учитель, множество других вариантов подобных приемов, однако полагаю, что в Вашей творческой практике Вы сможете открыть не менее интересные, чем я предлагаю.

Уверен, Вам не дает покоя вопрос: хорошо, отметки детям не ставятся, но как же отчитываться перед родителями об успехах детей, они же хотят знать, как учатся их дети, в чем ребенку нужно помочь? Вопрос весьма серьезный, и, если Вы не возражаете, ответ на него Вы получите при описании деловой игры в конце данной встречи. Здесь же я бы предпочел дать ответ тоже на очень важный вопрос, который, надеюсь, у Вас уже созрел: каковы научные результаты такого личностно-гуманного педагогического процесса, как живут в нем дети, чего они достигают, с чем они уходят на вторую ступень школы? Давайте займемся этим делом.

46. Приглашение на опыты. Судите сами

Хочу пригласить Вас, уважаемый Учитель, стать «участником» некоторых опытов и тем самым вызвать Вас на размышления. Эти опыты были проведены моими коллегами и мною, а также заинтересованными психологами с целью выявления результатов экспериментального процесса. Я намерен предложить Вашему вниманию ту часть опытов, которая говорит больше всего о мотивационной сфере детей, об их отношении к учению, об их развитости и личностных качествах. Я воздерживаюсь приводить материалы, говорящие о том, каково качество знаний у учащихся экспериментальных классов. Думаю, описанные мною уроки в какой-то степени дают характеристику того, насколько углубленно содержание программ по некоторым учебным предметам. Итак, опыты.

Этот опыт должен был выявить сравнительную картину зависимости и качества учебно-познавательной деятельности детей от типа обучения (разумеется, имеется в виду личностно-гуманный педагогический процесс и авторитарно-императивное обучение). Методика опыта была разработана научными сотрудниками лаборатории экспериментальной дидактики. Я опишу эту методику в такой форме, чтобы при желании Вы, уважаемый Учитель, вместе с Вашими коллегами смогли повторить подобный опыт и, вообще, пользоваться им для оценки эффективности и качества открытых или другого рода уроков с педагогической точки зрения.

Опыт проводится по следующей методике. В классе в конце каждого ряда парт (обычно в классе два или три ряда) занимает место наблюдатель, который в течение урока с предельным вниманием фиксирует все виды активности каждого из учеников, сидящих за партами этого ряда. У наблюдателей есть схемы своих рядов парт с сидящими за ними детьми. В них они незамедлительно фиксируют с помощью условных знаков вид активности, проявленной тем или иным учеником. В состав наблюдателей входит еще один участник. Ему поручено записывать все проявления активности учителя: его вопросы, объяснения, задания, оценки, поощрения, санкции и т. д.

В качестве единиц проявления внешней активности учеников мы выделили следующие виды их реакций на обучающую деятельность учителя (условные знаки, применяемые при этом, способствовали незамедлительной фиксации вида активности того или другого ученика в соответствующей графе схемы):

1. Двусторонняя активность.

Ребенок сам стремится ответить на поставленный учителем вопрос, решить задачу, выполнить задание, и это стремление выражает поднятием руки, просьбой, а учитель удовлетворяет его стремление, то есть «вызывает». При этом активность ученика может завершиться правильным или неправильным ответом. Такие виды активности обозначались: А₁ — двусторонняя активность с правильным исходом; А₂ — двусторонняя активность с неправильным исходом.

2. Односторонняя активность.

Ребенок сам не проявляет инициативу, не поднимает руку, но его вызывает учитель и требует от него разрешения учебной задачи. И такая активность ученика может завершиться правильным или неправильным ответом. Эта активность обозначалась: В₁ — односторонняя активность с правильным исходом; В₂ — односторонняя активность с неправильным исходом.

3. Отклонения от процесса обучения.

Сюда относятся отвлечения от урока другими занятиями, разговором с товарищем, сонливость на уроке и т. д. Такие проявления фиксировались символом С.

В процессе опыта нам невозможно было регистрировать абсолютно все проявления активности, как, например, готовность ученика ответить (поднял руку) или же нежелание проявить инициативу (не поднял руку). Трудно было также вести учет всякого рода отклонений детей от процесса обучения из-за сложности определения этого состояния. Тем не менее добытый материал дает более или менее полную картину активности каждого школьника и всего класса на уроке.

Протокольно записывая ход активности учителя на уроке, мы имели возможность определить общую направленность процесса обучения. С этой целью при анализе протокола определялось количество заданий, способствующих общему развитию и самостоятельному поиску учащихся, контролю, закреплению знаний, а также количество мер при организации выполнения учебных задач, то есть распоряжений, поручений, оценок, как положительных, так и отрицательных.

В экспериментальном и контрольном третьих классах такая запись велась на всех уроках в течение недели (кроме субботы в экспериментальном классе, так как здесь была введена пятидневная учебная неделя).

Результаты опыта представлены в двух сводных таблицах: одна характеризует направленность обучения в экспериментальном и контрольном классах (см. табл. 1), другая — уровень активности учащихся этих классов на уроках (см. табл. 2).

Как видно из таблицы 1, основной чертой экспериментального обучения является его развивающая направленность (30,18 % развивающих задач в экспериментальном классе и 13,45 % — в контрольном). Для экспериментальных классов характерен также высокий уровень учебной активности школьников и успешность разрешения ими учебных задач. Познавательные силы школьника в таких условиях приобретают, так сказать, центростремительную тенденцию. Если ученик экспериментального класса стремится быть в контакте с педагогом, активно участвовать во всем, что происходит в классе, не боится высказывать свои соображения даже тогда, когда они оказываются неверными, то школьник контрольного класса предпочитает «не высовываться», а включаться в учебный процесс в основном тогда, когда его к этому принуждает учитель; он поступает так даже тогда, когда может правильно ответить на вопросы. Можно сказать еще, что в экспериментальном классе учебная активность школьников носит экспансивный характер. В контрольном классе, наоборот, школьники предпочитают занимать выжидательную и даже центробежную позицию.

Таблица 1

Таблица 2

Те же самые данные опыта можно представить и с помощью схемы, которая более ярко показывает зависимость уровня учебно-познавательной активности и ее результативности от направленности педагогического процесса. Схему эту я уже не буду комментировать.

Опыт ведут профессора психологии А.Алхазишвили и Н.Имедадзе.

Испытуемым (учащимся экспериментальных и контрольных вторых классов) в индивидуальном порядке показывают 12 картинок, на которых изображены ситуации из школьной жизни (приготовление домашних заданий, вызов на уроке, беседа с учителем, возвращение из школы домой). В этих ситуациях участвует ребенок примерно того же возраста, что и испытуемый. Голова ребенка, действующего в изображенной ситуации, обозначена контурно, а к картинке прилагаются два рисунка: на одном — лицо с грустным выражением, на другом — с веселым. Испытуемому предлагается выбрать и наложить на контуры то выражение лица, которое он считает более подходящим для данной ситуации. После этого ученик должен объяснить свой выбор. Экспериментатор фиксирует выбор испытуемого и записывает его объяснения.

Количество выбранных ребенком грустных лиц и тем самым эмоционально отрицательно оцененных ситуаций в соотношении с общим числом картинок мы считаем показателем уровня тревожности ребенка. Так, если ребенок во всех 12 случаях выбрал грустное выражение лица, его уровень тревожности будет равняться 1. Это высокий уровень тревожности. Если он отобрал грустные лица для шести рисунков, то его уровень тревожности можно расценивать как средний — 0,5. Таким же образом устанавливается уровень тревожности всего класса (как отношение общего количества выбранных грустных лиц к общему количеству рисунков, предъявляемых всем испытуемым). Можно вывести и процентное отношение всех отрицательных оценок к общему числу оценок в классе или же отрицательных в той или иной ситуации. Все это будет характеризовать уровень тревожности.

О чем могут говорить цифры и таблицы, полученные в результате опыта? Проследим за рассуждениями Н.Имедадзе и А.Алхазишвили.

Предмет обучения, как известно, не выбирается самим школьником, а предлагается ему извне. Если направленность обучения и его содержание совпадают с направленностью интеллектуальных потребностей школьника, то мотивационной основой учения становится познавательный (учебный) интерес. Когда же нет такого совпадения, то в качестве мотива учения начинает выступать специфическое состояние школьника — тревожность, которая переживается им как отрицательная эмоция. Состояние тревожности — ожидание неудачи в удовлетворении потребности. Высокий уровень тревожности снижает эффективность деятельности. И наоборот, чем ниже уровень тревожности, тем выше эффективность деятельности субъекта. Исходя из этого, организаторы опыта выдвинули гипотезу о том, что в процессе обучения, в зависимости от его условий, в качестве мотивов учения может преобладать или интерес, или тревожность. Так как в данном опыте предполагается, что испытуемый будет отождествлять себя с изображенным на рисунке ребенком, он тем самым раскроет характер своего отношения к учебным ситуациям.

Из результатов опыта я выделяю оценки двух основных ситуаций: «Вызов на уроке» и «Занятия дома».

Как видим, у детей экспериментального класса учебные ситуации вызывают гораздо меньше отрицательных эмоций. Об этом свидетельствуют также высказывания детей, зафиксированные исследователями: «Мальчик пишет, ему нравится писать домашнее задание»; «Рада, что пишет, хорошо пишет, если бы плохо писала, лицо было бы грустным»; «Довольна, что вызвали, хорошо знает урок»; «Радуется, что учительница спрашивает его. Я люблю, когда меня спрашивают». Такие высказывания типичны для экспериментального класса и сравнительно редки в контрольном.

Ежедневно на каждом уроке школьникам даются домашние задания, выполнение которых строго контролируется, результаты учитываются и оцениваются. Учителя экспериментальных классов тоже дают задания своим ученикам. Но на этот раз учительница экспериментального третьего класса Н.Кипиани в конце уроков между прочим сказала своим ученикам: «Обязательного домашнего задания я вам не даю. Если хотите, сами приготовьте его по любому предмету, напишите на отдельных листках. А если не будет времени, можете не выполнять никаких заданий. Все равно проверять не буду».

То же самое в тот же день говорит своим ученикам учительница контрольного третьего класса в другой школе. Только последнюю фразу она заменяет словами: «Все равно отметки ставить не буду». По той же инструкции учителя дают задания своим ученикам на другой и на третий день.

Вот результаты выполнения домашних заданий только в один из трех дней опыта:

Таблица 3

Как видим, в экспериментальном классе учащиеся по собственной инициативе выполнили в 3 раза больше заданий, чем в контрольном. Дети задают себе такие задания, выполнение которых требует от них проявления творческих возможностей, сложных мыслительных операций. Это: самостоятельное составление достаточно сложных задач и примеров и их решение, сочинение стихотворений и рассказов и оформление их в виде книжек, написание сочинений на свободные темы, выполнение грамматических задач по родному языку, оформление стенных газет, составление ребусов, лабиринтов и т. д. Из учебников математики, родного и русского языков они подбирают сложные примеры, задачи, упражнения и выполняют их, стараясь иногда опередить педагога — выполнить задание из еще не пройденного в классе учебного материала.

Нельзя дать такую же характеристику заданиям учащихся контрольного класса. Зато большинство детей стремится выполнить любое задание из пройденного материала, притом наиболее легкое, простое; чаще всего дети обращаются к списыванию из книги.

Интересны ответы, которые дают учащиеся обоих классов на вопрос экспериментатора: «Почему ты выполнил (не выполнил) домашнее задание?» Смысл 85 % ответов учащихся контрольного класса выражен в формулировке: «А зачем? Ведь это было необязательно!» Смысл 93 % ответов учащихся экспериментального класса тоже нашел свою ясную формулировку: «Это интересно!»

Учащимся предлагается выбрать одну из цифр от 1 до 9, красочно написанных на картонках. После этого им задают вопрос: «Почему ты выбрал эту цифру?»

Когда опыт провели в экспериментальном и контрольном третьих классах, то получили следующие данные. В контрольном классе цифры 1, 2, 3, 6, 7 никто не выбрал, 82 % учащихся выбрали цифру 5, остальные выбрали 4, 8, 9. В экспериментальном классе были выбраны все цифры, причем цифры 1, 2, 3, 4 выбрали 19,7 % учащихся; 6, 7, 8, 9 — 29,2 %; цифру 5 выбрали 51,1 % учащихся.

В контрольном классе учащиеся связывают выбор цифр в основном с отметками. Цифры 1, 2, 3 для них — «нежелательные отметки», цифра 5 — «высшая отметка». «Хочу получать только пятерки»; «Сегодня я получил пятерку», говорят дети. Выбор цифр 8 и 9 некоторые из них связывают опять-таки с отметками: «Сегодня получил две четверки, потому выбрал 8»; «Вчера и сегодня набрал 9, получил 5 и 4».

В экспериментальном классе выбор цифр мотивируется по-разному: «5 февраля день моего (папиного, маминого) рождения»; «5 мая папа вернулся из командировки»; «Мне жалко единицу — она всегда одна»; «9 мая — День Победы». В этом классе лишь трое учащихся ссылаются на то, что цифра 5 обозначает высшую отметку, которую они хотят получить в музыкальной школе.

Учащимся экспериментального и контрольного четвертых классов даются размноженные на ротапринте три незнакомых текста, в каждом из которых специально допущено по десять ошибок, явных и скрытых. Ошибки носят стилистический, орфографический, пунктуационный характер и разбросаны по всему тексту — в каждой строчке по одной-две ошибки. Учащимся последовательно, с интервалом в два-три дня даются инструкции:

1. В тексте допущены ошибки, найдите их и подчеркните.

2. В тексте допущено пять ошибок, найдите их и подчеркните.

3. В тексте допущено двадцать ошибок, найдите их и подчеркните.

Предполагается, что умение контролировать, в зависимости от уровня сформированности, обнаружится в нарушении и переоценке инструкций.

Результаты даны в таблице 4. О чем они говорят?

Выявляется прежде всего крайне слабое влияние инструкции на построение учебно-познавательной деятельности детей экспериментального класса. Можно сказать, что не инструкция ориентирует ребенка, а он сам, со своим умением контролировать, ориентируется в инструкции.

Таблица 4

Иначе говоря, он принимает задачу без оценки или сразу же переоценивает ее, как только обнаруживает ее несогласие с действительным положением вещей.

Во всех трех вариантах работы по инструкции учащиеся экспериментальных классов, в отличие от своих сверстников из контрольных классов, проявили достаточно высокий и стабильный уровень контроля и оценки. Сильная регулирующая способность оценочного компонента направляет учебно-познавательную деятельность ученика экспериментального класса, делая ее подлинно самостоятельной.

Кроме того, по полученным данным можно судить до некоторой степени и о влиянии педагогического процесса в целом и его оценочной основы в частности на формирование личности школьника. Ученик экспериментального класса склонен переосмыслить ситуацию, критически отнестись к ней; он не поддается авторитарному влиянию, ставит перед собой задачу и доводит ее решение до конца.

Все это нельзя в полной мере отнести к учащимся контрольного класса. Они находятся под сильным влиянием инструкции и, как только сочтут, что ее требование удовлетворено (см. результаты работы по второй инструкции), тут же прекращают деятельность, не дочитав текст до конца.

На этом, уважаемый Учитель, я завершаю свои размышления об оценочной основе педагогического процесса. Попытаюсь суммировать основные идеи, на обсуждение которых я Вас приглашал.

1. Развитый оценочный компонент, функционирующий в учебно-познавательной деятельности, является постоянным источником внутреннего стимулирования ребенка к учению, одним из важных условий, вселяющих уверенность, свободу, самостоятельность, способствующих достижению успехов.

2. Изъятие из целостной структуры учебно-познавательной деятельности оценочного компонента делает ребенка постоянно зависимым от оценки учителя, и в силу большой социальной значимости учения в него вселяются тревожность, страх перед оценкой, которую учитель осуществляет с помощью заформализованных цифрами отметок.

3. Отметки рождают в детях неадекватные мотивы учебно-познавательной деятельности, разрушают эту деятельность и опять-таки в силу социальной значимости учения искусственно сортируют детей: хорошие ученики (отличники), средние ученики (троечники), слабые ученики (двоечники), хорошие и плохие дети и т. д.

4. Оценка с отметками составляют учительскую власть над учениками на уроке в условиях авторитарного обучения; для такого обучения отметки — это неотъемлемая и главная часть методической системы поддержания дисциплины.

5. Гуманный педагогический процесс, основанный на взаимопонимании и взаимодоверии, на внутримотивационных силах, не может обойтись без формирования в детях полноценной и полной учебно-познавательной деятельности, внутри которой оценочный компонент становится ее регулятором.

6. Оценочные процессы могут происходить лишь на базе эталонов; от полноты, ясности, точности эталонов, от умения оперировать эталонами зависят качество оценки, качество ее содержательности и потому качество самой учебно-познавательной деятельности; формирование эталонов есть одна из важных задач гуманного педагогического процесса.

Перехожу, уважаемый Учитель, к описанию деловой игры.

Деловая игра

Здесь я демонстрирую практику, которая сложилась в нашем экспериментальном педагогическом процессе в связи с подготовкой пакетов родителям. Это есть своеобразная форма отчета детей и учителя перед родителями и педагогическим советом школы о достигнутых в течение учебного полугодия (первого или второго) результатах. Здесь же я попытаюсь нарисовать сравнительную картину родительского собрания, посвященного сообщению о том, как завершилось в классе учебное полугодие. Что такое пакеты и зачем они нужны, что учитель выдает ребенку и его родителям вместо обычного табеля успеваемости, Вы узнаете в описании самой игры и через сопровождающий ее комментарий.

Третий класс. Декабрь. До конца первой половины учебного полугодия остается пять-семь дней. Демонстрирую процессуальное содержание одного из этих дней.

Утро. Класс постепенно заполняется детьми.

— Здравствуйте!

— Здравствуй, Георгий!

Георгий: Знаете, что я решил? Придумаю сложное уравнение. Папа же у меня математик!

Я: Отлично. Он, наверное, очень обрадуется…

Георгий: Главное — удивится. Он не знает, что мы уравнения решаем.

Я: Почему? Ты что, скрывал это от него?

Георгий: Да нет, он же полгода как за границей…

Я: Да-да, знаю… Если тебе нужна будет моя помощь, скажи мне…

Лали: Я всю ночь думала о своей книжке, она мне не нравится, буду другую делать.

Я: Тебе оформление не нравится или содержание?

Лали: И то, и другое понемножку.

Я: Как знаешь… Только у нас мало времени остается, успеешь? Покажи, что у тебя получится, ладно?

Я: Уже звонок?.. Давайте приступим к делу. У каждого из вас много работы. Русико, запри дверь на ключ…

Комментарий. В классе эти пять — семь дней ведется «секретная работа». Мы готовим пакеты родителям, это наш сюрприз для них. И не хотим, чтобы в школе кто-либо знал, чем мы заняты. Договорились, что об этом пока никому ни слова не скажем. Так же «засекреченно» готовим спектакль (концерт, инсценировку). Двери классной комнаты тоже закрываем на ключ, чтобы никто не заглянул в класс и не узнал, чем мы заняты.

Дети приготовились для работы.

В классе спокойный шум. Дети переговариваются, советуются, могут подойти друг к другу и показать свои работы.

Я (обращаюсь ко всем): Пишу характеристику Магды!

Сажусь у своего стола и приступаю к делу. Время от времени поглядываю на Магду. Иногда наши глаза встречаются. Я посылаю ей улыбку.

Дато (подходит ко мне, говорит вполголоса): Посмотрите, пожалуйста, вам нравится этот чертеж?

Я внимательно рассматриваю рисунок с разными фигурами. Здесь ряды постепенно уменьшающихся треугольников, прямоугольников, квадратов, кубов, пирамид. Фигуры обозначены буквенной символикой. Под одним прямоугольником даны расчеты периметра и площади. Чертеж выполнен чисто, аккуратно.

Дато (показывает прошлую работу): Вот, сравните.

Я: А как ты сам думаешь?

Дато: Этот больше нравится…

Я: Конечно, это уже другое дело. А размеры точные?

Дато: Я проверил с помощью циркуля.

Я: Тогда положи чертеж в пакет и займись другим делом.

Продолжаю писать характеристику.

Я: Ребята, минуточку, пожалуйста. Послушайте, какую я написал характеристику на Магду.

Дети приостанавливают работу.

Читаю характеристику:

— «Магда добрая, вежливая девочка. Товарищи любят ее за чуткость и отзывчивость. Она порадовала нас своим подарком — электронной игрушкой, по которой ребята проверяют свою ловкость. Магда умеет дружить.

Магда любит растения. Она ухаживает за нашими цветами.

Нам нравится, как рисует Магда. Ее картину «Мама и я» жюри признало одной из лучших на нашей выставке. Магда оформила наш третий том грузинской народной поэзии.

Пишет интересные рассказы и сочинения. Выпустила восемь книжек со своими рассказами. Три из них она подарила гостям, которые побывали на наших уроках.

Читает Магда много. Ее устная речь богата, она умеет говорить ясно, увлекательно.

Научилась решать сложные математические задачи, вычисляет периметр и площадь разных геометрических фигур. Знает, как решать уравнения.

Без Магды наш театр кукол скучал бы — она любит свои куклы, которые с ее помощью становятся как живые.

У Магды есть увлечение: она собирает открытки с видами природы Грузии. Мы часто рассматриваем ее коллекцию.

Есть у нас добрые пожелания к Магде.

Ей нужно более серьезно отнестись к использованию знаков препинания при письме. Надо быть более внимательной при арифметических вычислениях, чтобы не допускать досадных ошибок. Будет хорошо, если она усилит свою работу над выразительным чтением. Наконец, нам не нравится, что Магда может так легко обижаться на товарищей.

Магда, поздравляем тебя и твоих родных с Новым годом, желаем много радостей и успехов».

Комментарий. Характеристику пишу на каждого ребенка. Она опирается на мои наблюдения и изучение ребенка. Сведения записываю в течение полугодия в специальной тетради. В характеристике в первую очередь указываю на положительные личностные качества ребенка, на его взаимоотношения с окружающими. Далее пишу об успехах в учении — указываю на самые важные для этого ребенка достижения в тех или иных сферах знаний и деятельности. Заканчивается характеристика пожеланиями и поздравлением в связи с наступающим Новым годом или окончанием учебного года и переходом в следующий класс. Характеристику зачитываю перед детьми и прошу высказать свои пожелания. Они мне помогают дополнить или подправить характеристику. Бывают случаи, когда я преднамеренно пишу в характеристике такое пожелание, которое, знаю, дети опровергнут. Этим я достигаю того, чтобы дети научились быть объективными, научились защищать, ручаться, прощать. Вместе с тем тот, о ком пишется характеристика, слыша все это, тоже научается уважать мнение товарищей, осознавать некоторые стороны своего поведения.

Я (обращаясь к детям): Ну что вы скажете? Есть у вас поправка или дополнения?

— Надо добавить, что Магде ничего не жалко для товарища…

— Магда умеет защищать свою точку зрения. Тоже впишите.

— Мне лично нравится, как Магда играет в шахматы…

— Вы там пишете, что Магда легко обижается… Что вы имеете в виду?

Я: Помните, недавно с ней Илико пошутил, а она заплакала…

— Илико же обидел ее… Был виноват…

Илико: Я не хотел, я просто пошутил…

— Надо знать, как пошутить с девочкой… Ты нагрубил, а не пошутил…

Илико: Но после этого я извинился, мы с Магдой помирились…

— Выкиньте это из характеристики. Магда не умеет обижаться, если не нагрубишь…

— Не надо это писать…

Я: Хорошо, я согласен (беру ручку и вычеркиваю из характеристики эту часть)… Характеристику я дополню с учетом ваших пожеланий… Спасибо!.. Теперь напишу характеристику о Котэ…

Дети продолжают работать.

Я тоже приступаю к делу.

Русико (несет ко мне свой пакет): Посмотрите, пожалуйста, какие у меня работы в пакете…

Я достаю из пакета содержимое: две книжечки с сочинениями, образец каллиграфического письма, три красочно оформленные страницы с афоризмами из «Витязя в тигровой шкуре», страничка с чертежами, решение математических задач и примеров, четыре аппликации, две красочные закладки для книг.

Я: Послушай, Русико, все это хорошо, но ведь у тебя есть и другие достижения. У тебя был очень сложный кроссворд с музыкальными терминами да еще ребусы по этой же теме. Где они? А этот чертеж, будь я на твоем месте, не вложил бы в пакет. Тебе он нравится?

Русико: Мне тоже не нравится…

Я: Ну и вот… Время еще есть… А пакет — это твоя история. Нужен от меня еще другой совет?

Русико: Я сделаю…

Комментарий. Пакет каждый смастерил для себя сам. Он сделан из плотной бумаги. Размер чуть больше формата для рисования. Лицевую сторону каждый оформил красочно, по своему вкусу, и сделал надпись вроде: «Моим дорогим родителям. Русико». За 5–7 «засекреченных» дней дети на уроках готовят образцы, отражающие их достижения в разных сферах учебно-познавательной и творческой деятельности. Дети советуются друг с другом, со мной, порой второй, третий раз возвращаются к улучшению содержания той или иной страницы. Это дело самого ребенка, сколько и какие работы он вложит в пакет. Может получиться, что у одного пакет будет потолще, у другого — потоньше, в зависимости от возможностей, стараний, достижений детей.

Гига (несет свой пакет): Я уже закончил готовить пакет. В нем 18 разных работ. Хотите посмотреть?

Я внимательно рассматриваю каждую работу. Гига постарался: все они отражают его предельные достижения за это полугодие.

Я: Да, пакет у тебя богатый… Ты что, собираешься его склеить?

Гига: Да, только нужна моя характеристика.

Я: Твоя характеристика у меня уже отпечатана и подписана (достаю отпечатанную на листке бумаги характеристику, она подписана завучем и мною). Вот, положи в пакет. Только не советую склеивать сегодня же… осталось еще два дня, может быть, захочешь еще что-то добавить, что-то заменить…

Гига: Хорошо…

Я: Может быть, сегодня займешься приглашениями? Кого ты приглашаешь на родительское собрание?

Гига: Маму, папу, бабушку, еще одного старшеклассника, моего друга, можно?

Я: Можно, конечно, но если в классе не будет места?

Гига: Ничего…

Я: В общем, готовь пока пригласительные… Завтра сосчитаем, сколько у нас гостей может набраться, потом решим…

Комментарий. Каждый ребенок приглашает на родительское собрание (на спектакли, концерты, выставки и т. д.) своих родных и близких людей, друзей. Дети готовят им пригласительные билеты.

Я: Ребята, послушайте, пожалуйста, что я написал о Котэ (читаю характеристику):

— «Котэ добрый и честный мальчик. Защищает правду и справедливость, бережно относится к девочкам.

Любит читать книги и рассказывать товарищам о прочитанном. Умеет рассказывать живо, образно, увлекательно.

Котэ вместе с отцом написал музыку для нашего спектакля «Похождения доброго мальчика».

Хорошо разбирается в грамматических правилах грузинского языка.

Выпустил четыре книжки с собственными рассказами и песнями.

Умеет решать задачи на уравнения, решил некоторые задачи и примеры из учебников математики IV и V классов.

Имеет свою точку зрения о происхождении жизни на Земле и защищает ее.

Любит рисовать, танцевать.

Котэ для всех нас хороший товарищ, с ним интересно дружить, работать, играть.

Хотим пожелать Котэ следующее.

Не надо быть вспыльчивым с товарищами при обсуждении спорных вопросов.

Надо научиться терпеть противоположное мнение, внимательно относиться к тому, кто с ним не соглашается.

Нам бы хотелось, чтобы Котэ стал более вежливым в отношении к окружающим его людям (он знает, о чем идет речь). Может быть, Котэ задумается еще о том, насколько он бывает «предупредительным» при письме сочинений и решении математических примеров, ибо допускает досадные ошибки.

Поздравляем, Котэ, тебя и твоих родных с Новым годом! Мы уверены, что еще много раз порадуешь нас своими успехами и творчеством».

Я (обращаюсь к детям): Какие у вас пожелания?

— Все правильно написано…

— Надо добавить, что он любит играть в футбол…

— Нужно ли о вспыльчивости писать?

— Нужно. Это правда. Это хороший совет.

— А что он драчун?

— Он никакой не драчун. Он защищал Марику и потому подрался. Разве это плохая черта?

— Наоборот, нужно записать в характеристике, что Котэ смелый, когда дело касается защиты слабых…

— Я тоже так думаю…

— А почему ничего не написано, как он любит стихи, как хорошо он их читает?

— Еще о том, какие у него интересные вопросы возникают…

Я: Есть еще пожелания?.. Хорошо, я обдумаю, что вы сказали, и включу в характеристику Котэ. Спасибо…

. . . . . . . . . . .

Два урока мы посвятили подготовке пакетов.

Я: Ребята, давайте на этом сегодня закончим нашу работу над пакетами. Мы и завтра можем дополнить их, и послезавтра проведем родительское собрание… Сейчас спрячьте ваши пакеты и прогуляемся по парку, поиграем, отдохнем, ладно? Потом вернемся и займемся нашим спектаклем…

Несколько ребятишек решают не пойти в парк вместе с нами, они хотят остаться в классе и продолжить работу над пакетами. Иначе мы не успеваем, говорят они.

Я: Хорошо. Заприте комнату и работайте…

Давайте сперва представим себе, как обычно проводит родительское собрание авторитарно настроенный учитель.

Семь часов вечера. Учитель сидит в классной комнате у своего рабочего стола и ждет прихода родителей. У него на столе кипа тетрадей для контрольных работ по языку и математике, классный журнал, табель успеваемости на каждого ребенка.

Родители собираются не спеша, с опозданием. Кто входит в класс весело, гордо, кто — робко, нехотя. В основном приходят мамы, бабушки, пришли несколько пап тоже.

Учительница (нервничает, сердится): Долго ли еще будем ждать? На что это похоже, собрание у нас было назначено в семь, а теперь уже двадцать минут восьмого…

— Давайте начнем…

— Те, которые обычно приходят на собрание, уже пришли. А другие и раньше не появлялись здесь, видите ли, не считают нужным, и сейчас не надо их ждать. Это бесполезно…

— Вы, Мария Васильевна, должны на них на работу начальству написать… Пусть поймут, что значит воспитание своих детей, что значит родительская обязанность.

Входит опоздавшая мама:

— Извините, пожалуйста, не с кем было дома детей оставить…

Учительница: А мы из-за вас время теряем… До каких пор может так продолжаться?.. В классе такое тревожное положение, падает дисциплина, успеваемость. А родителей это нисколько не волнует.

Учительница оглядывает родителей, считает — сколько их.

Учительница: Девятнадцать из тридцати шести. Чуть больше половины… На что это похоже…

— Да вы не ждите других… Если кто придет, присоединится…

— Я обещала вернуться домой к восьми…

— Дети у меня дома почти без присмотра. Только бабушка, а ее они не слушаются.

— С теми, которые не пришли, вы можете отдельно поговорить…

Учительница: Ну что же… Начнем… Вот посмотрите тетради для контрольных ваших детей.

Раздает всем тетради.

Родители мрачно их листают. Некоторые начинают злиться на своих детей.

— Скажите, пожалуйста, Мария Васильевна, мой сын, правда, такой безнадежный? Здесь только двойки и тройки…

Учительница: Сейчас я вам скажу, какие у них успехи. Абуладзе… Нет никого, да? (Откладывает табель успеваемости.) Андриадзе…

— Здесь…

Учительница: Что мне о вашем мальчике сказать? Вы же видели тетрадь для контрольных! Небрежный, невнимательный… Допускает много ошибок. На уроках сидит с каким-то безучастным взглядом. Домашние задания часто не выполняет, уроки редко готовит… Что я могу с ним поделать? У вас ребенок как бы без присмотра. Надо контролировать его дома — как занимается, надо проверять, все ли выполнил. Я заставляю детей записывать в дневниках домашние задания. Можно по дневнику проверить…

— Мария Васильевна, дело в том, что мальчик дома один, мы с мужем работаем, возвращаемся поздно…

Учительница: Тогда пеняйте на себя… Что я одна могу поделать с ним?.. Он может остаться в третьем классе. С такими знаниями по математике, по орфографии я не могу работать с ним дальше… (Передает табель успеваемости мальчика.)

Мама смотрит табель, мрачнеет, плачет.

Учительница: Нужно не плакать, а быть более внимательной к сыну… Мгеладзе… Вот видите, пришел отец девочки. У вас очень хороший ребенок. Мне так легко с ней работать. У нее всегда все в порядке, домашние задания готовит усердно, на уроках слушает внимательно, готова всегда отвечать. Девочка сдержанная, воспитанная. Сказывается влияние семьи… Спасибо родителям… (Передает табель отметок.)

Учительница (продолжает): Гиашвили… Тоже нет родителей… Дондуа… Тоже нет… Не пришли именно те родители, с которыми мне так необходимо поговорить… Самчкуашвили… Нет… Чкуасели пришла мама, а нужно было послать отца. Ваш мальчик начинает хулиганить. На днях в классе затеял драку… На уроках ничего не хочет делать. Пишет скверно. Задачи решает с трудом. Нужно, чтобы за него взялась крепкая рука… (Передает табель отметок.)

— Скажите, пожалуйста, мальчик на днях говорил мне, что получил четыре по математике. А в табеле у него двойка…

Учительница (прерывает): Четыре? Четверку он у меня никогда не получал. Значит, он обманул… Видите, уже и врать начинает. Я не знаю, что будет с ним в будущем…

— Мария Васильевна, не отпустите ли вы меня? Детей без присмотра оставила…

Учительница: Ну что же, можете идти… Церцвадзе, пожалуйста, табель отметок вашей девочки. Девочка у вас неплохая, особых у меня претензий к ней нет, если вы усилите внимание и помощь, может быть, это повысит ее успеваемость. Вообще, девочка со способностями…

Уходят и другие родители, которые получили табели отметок.

Входит опоздавшая мама.

Учительница (сердито): Собрание мы уже закончили. Мне сейчас уже некогда. Приходите завтра. Мне нужно с вами поговорить о ребенке…

Комментарий. Вы можете сказать, уважаемый Учитель, что не все родительские собрания такие, что на родительских собраниях иных учителей весьма заинтересованно обсуждаются вопросы воспитания детей. Не каждый учитель бывает таким строгим и грубоватым. Я с Вами согласен. Однако, каким бы ни был вариант родительского собрания, все равно учитель — грубо или вежливо, или с чувством сопереживания — не сможет уйти от разговоров о том, какие у детей отметки, как они ведут себя на уроках, как выполняют домашние задания, кто проявляет способности, а кто нет, как повысить контроль за детьми и как в этом деле вести единую линию учителю и родителям и т. д. Учитель не может не требовать от родителей, чтобы они больше помогали детям в приготовлении домашних заданий, знали всегда — где, когда и с кем они находятся. Учитель среди родителей своих учеников чувствует в себе особое положение наставника и действует так же авторитарно, как и с их детьми в классе. После таких собраний большинство родителей возвращаются домой озлобленные на своих детей. Больше того, я убежден в этом, дети боятся своих родителей, когда они возвращаются домой с родительского собрания. Ребенок в тревоге, потому что не знает, что наговорит на него учительница маме или папе, какие его тайны всплывут наружу, какие конечные отметки вывела учительница в табеле. И нередки случаи, когда дети не сообщают родителям о том, что их учительница созывает родительское собрание. В таких случаях у детей есть оправдание, к которому трудно придраться, — «забыл».

Что же все-таки родители узнают о своих детях на таких собраниях? Узнают в первую очередь, какие у ребенка отметки, узнают о том, как ребенок ведет себя в школе, насколько учителя довольны или недовольны им. Помогут ли родителям эти сведения в том, чтобы улучшить дело воспитания ребенка в семье? Мизерна цена этим сведениям. Действуя по ним, родители обычно усложняют жизнь ребенка, отделяют его от себя, ибо главное, чем вооружает их учитель на родительском собрании, — это не психолого-педагогические знания о их ребенке, а совсем непедагогическая нацеленность — раздраженность, озлобленность. Проявлять больше строгости, больше требовательности, больше контроля в отношении ребенка, меньше ему свободы, меньше развлечений, меньше встреч с друзьями и т. д. В общем, многие родители после родительского собрания в школе становятся намного агрессивнее и опаснее для своего ребенка.

Начну с пояснения. Дети уже передали своим родителям, родным красочные пригласительные билеты. Уговорили их обязательно быть на родительском собрании, не опаздывать. А уговорить родителей нетрудно: их ждет сюрприз, они это знают, «хотя ребенок не раскрывает свой секрет, что это за сюрприз. В классе на парте у каждого ребенка лежит приготовленный им для своих родителей пакет — красочный, адресованный мамам и папам. Пакеты заклеены. Это и есть секрет и сюрприз, над которым каждый в течение недели трудился вдохновенно, увлеченно, напряженно, с чувством ответственности.

Дети сами «приводят» родителей в назначенное время, редко кто придет только с мамой или папой. Каждый «ведет» на собрание и маму, и папу, а может быть, бабушку и дедушку тоже. В классной комнате ставим дополнительные стулья, многим придется постоять вдоль стены. Будет тесно, но все же предпочитаем провести собрание в классной комнате. Дети останутся в коридоре, они знают, чем занять себя. За парты своих детей сядут родители (мама, или папа, или же кто-нибудь из родных). Остальные сядут на дополнительные стулья или займут места вдоль стен. Я приветливо встречу каждого из них, выражу удовлетворенность, что нашли время и всей семьей пришли на родительское собрание.

Я: Уважаемые родители, здравствуйте! Рад, что мы еще раз встретились в нашей классной комнате. Нам с вашими детьми, моими учениками, хочется отчитаться перед вами. За первое учебное полугодие мы много потрудились, у нас есть свои успехи в учении, каждый продвинулся в знаниях и развитии. Я тоже старался совершенствовать свое педагогическое мастерство. Знаю, вам не терпится скорее распечатать пакеты, которые дети приготовили для вас. Раскройте их и ознакомьтесь с содержимым. Потом, если у вас будут вопросы, я отвечу на них…

Комментарий. Родители с огромным интересом и надеждой открывают пакеты, открывают их осторожно, чтобы не испортить пакет. Каждый вместе с работами ребенка достает из пакета и характеристику. Минут десять уходит на рассматривание работ детей, на ознакомление с характеристиками. Показывают содержимое пакетов друг другу. В каждом пакете лежат образцы разных работ ребенка, они отражают его предельные достижения в разных сферах. Образцов в каждом пакете — от 15 до 30. Среди них могут быть: образцы каллиграфического письма, сочинения, книжечки с собственными рассказами и стихами, придуманные ребенком кроссворды и загадки, сборники любимых стихов, пословиц и поговорок, решение сложных математических задач, составленные самими примеры и задачи, чертежи плоских, а то и объемных геометрических фигур, проведенные вычисления периметров и площадей плоских фигур, рисунки, аппликации, страницы с самоотчетом ребенка — «Чему я научился, что я могу», «Как я оцениваю свои знания», «Доволен ли я своими успехами, почему» и т. д. В пакете может быть и письмо ребенка к родителям с разными откровениями.

Я: Какие у вас возникают вопросы, уважаемые родители?

— Как мой мальчик достиг этих успехов? Здесь задача из учебника пятого класса… Здесь такие рассказы…

Я: Ваш Гога способный мальчик, а я попытался создать ему, как и другим детям, условия для проявления своих задатков…

— Да, я знаю о ваших принципах — развитие, взросление, свободный выбор, но как вы их осуществляете?

— А вы приходите на уроки…

— Можно к вам на уроки ходить?

Я: Конечно…

Комментарий. Авторитарная школа не может быть открытой. Учителя не терпят присутствия на уроках представителей общественности. На уроки допускаются только проверяющие инспектора и методисты, члены дирекции школы. Время от времени проводится так называемый открытый урок, на котором могут присутствовать методисты, учителя-коллеги. Цель таких уроков — оценка работы учителя или демонстрация результатов его творческого поиска.

Можно ли допускать на уроки родителей? Можно ли разрешать родителям, чтобы они в любое свободное для себя время приходили на уроки? У авторитарного учителя эти вопросы не возникают, он не допустит такое. Авторитарный учитель, как мне представляется, с одной стороны, желает оставаться единоличным в обсуждении среди родителей вопросов воспитания и обучения детей, с другой же — боится сделать свои уроки открытыми для них.

В нашей же практике установилось правило: если родители желают послушать уроки учителей своих детей, они имеют на это право. Для этого не нужно проводить показательные открытые уроки для родителей. Привела мама ребенка в школу, может остаться и на уроке, посмотреть, как учитель работает с детьми, с каким мастерством он общается с ними, как дети, в том числе ее ребенок, сотрудничают с учителем, как они овладевают знаниями. Родители с исключительным радушием пользуются этим правилом.

Зачем мы это сделали? Затем, чтобы содействовать: во-первых, возникновению, так сказать, содержательного (в отличие от формального) авторитета учителя; во-вторых, углублению ответственности учителя перед родителями за качество своего педагогического процесса, за надежность воспитания и обучения ребенка; в-третьих же, педагогизации родителей, установлению согласованности в воспитании ребенка в семье и школе.

— Скажите, пожалуйста, в каком объеме вы даете детям домашние задания?

Я: У вас есть претензия, что ваш ребенок перегружен заданиями?

— Нет… Мне никогда не приходится заставлять его выполнять домашние задания, и проверять не нужно. Только вижу, с каким увлечением он работает: то книжку, говорит, выпускаю, то газету, то задачи придумывает, заставляет нас приносить какие-то книги…

Я: Детям даю возможность самим задавать себе домашнее задания, знаю, что каждый будет стараться по мере своих возможностей. Я и раньше вам говорил, у нас нет обязательных домашних заданий…

— Вы не нуждаетесь в нашей помощи?

Я: А как же? Только не в том смысле, чтобы вы заставляли ваших детей готовить уроки, контролировали их и т. д. Вашу помощь я вижу в первую очередь в том, чтобы вы интересовались и узнавали от своего ребенка, как идет наша школьная жизнь, что у нас нового, сотрудничали и помогали ему в том случае, если сам ребенок попросит вас об этом, часто проводили с ним время, разговаривали обо всем, что его волнует, философствовали, фантазировали, по мере возможности давали правильные ответы на его вопросы, играли и шутили бы вместе с ним и т. д. В общем, подарите себя вашему сыну, вашей дочке. Кроме того, крайне желательно, чтобы ваше общение с ребенком в семье по своей сути не расходилось с нашим общением в школе. А наше общение, как вы знаете, строится на принципах гуманной педагогики, личностного подхода к ребенку…

Комментарий. Родители уже знают, в чем суть личностно-гуманной педагогики. С первого же года школьной жизни их детей я организую семинарские занятия для родителей, рассказываю и объясняю им, каких педагогических принципов я придерживаюсь, советую им, как в семье вести воспитательный процесс. С самого начала же я заручаюсь их поддержкой, со временем мы становимся единомышленниками. За прошедшие два с половиной года нам удалось установить полное взаимопонимание. Родители часто приходили ко мне советоваться, присутствовали на уроках. Они уже четыре раза получали такие пакеты — в первом и втором классах по два раза в каждом (в конце декабря и мая). Это уже пятый по счету пакет. Они мне не раз говорили, что пакеты дают им больше информации об учении ребенка, чем могли бы дать табели успеваемости с отметками. Плюс к этому — присутствие на уроках, участие в разных делах детей. На многие вопросы, которые могли их волновать, они уже получили ответы. Потому на этом собрании родители предпочитают пообщаться друг с другом, рассказать друг другу о своих детях, познакомиться с содержанием пакетов других ребят.

— Расскажите, пожалуйста, что на этот раз делать с пакетами в семье…

Я: Хорошо. Давайте лучше напомню вам несколько пунктов… Вы хотите записать? Буду тогда говорить медленно.

Первое. Детям хотелось преподнести вам сюрприз. Каждый из них старался на пределе своих возможностей. В материалах пакета каждый отразил свои высшие достижения. Таким образом, вы должны отдать должное стараниям детей, их чувству ответственности перед вами, их способностям. Скажите вашему ребенку спасибо за сюрприз, радуйтесь сюрпризу, удивляйтесь его работам.

Второе. В каждый пакет вложена характеристика ребенка. Опираясь на положительные личностные качества ребенка и на его достижения в познании и взрослении, я высказываю в конце некоторые пожелания. Следует сесть всей семьей за стол, прочесть вслух характеристику и в спокойной, доброжелательной, доверительной обстановке поговорить, как помочь ребенку, чтобы тот достиг еще большего успеха, чтобы пожелания учителей и товарищей были выполнены. Можно на этом совете высказать и свои родительские пожелания, однако не предъявляйте ребенку такие требования, выполнить которые на этот раз он будет не в состоянии.

Третье. Ребенку хочется чувствовать, что его учение есть социально значимое дело, что результаты его познавательных стараний вызывают поощрительные отклики у других людей. Пришла к вам соседка, пришли гости — доставайте этот и другие ранее полученные пакеты, показывайте их, гордитесь ими («Смотрите, какой сюрприз преподнес нам наш ребенок!»). Пусть ребенок слышит, что скажут гости, или расскажите ему, как они отозвались о его пакетах, о нем самом. Будет хорошо, если отец заберет пакет на работу показать начальству, друзьям. Пусть ребенок слышит, как отец гордится им.

Четвертое. Ребенок растет и воспитывается в общении с людьми, которые его понимают и уважают, тем более любят и дружат с ним. Так что, уважаемые родители, найдите больше времени, чтобы дружить с ребенком, общаться с ним как с повзрослевшим сыном (дочкой). Проявляйте постоянный интерес к его делам, делитесь своими заботами, успехами и неудачами, сделайте его полноправным соучастником семейной жизни, семейных дел. Этот пакет следует рассматривать как вклад ребенка в жизнь семьи, его заботу о родных и близких ему людях.

Наконец, хочу напомнить, уважаемые родители, о том, что надо беречь эти пакеты. Это уже пятый пакет, который преподнес вам ваш ребенок. Вы еще получите три пакета. Все эти восемь пакетов составляют часть школьной жизни вашего ребенка, часть его биографии.

Вот и все. А теперь дети приглашают посмотреть спектакль, который они подготовили для вас. При работе над спектаклем нам помогали отец Дито, мама Котэ, мама Лии. Давайте поблагодарим их за заботу о наших детях…

На этом, если вы не возражаете, мы можем закончить наше родительское собрание. Спасибо вам за заботу о ваших детях.

Ответы на вопросы

Верите ли Вы в то, что в будущем в школе не будет отметок?

Дело не в самих отметках. А в той социальной значимости, что заложил в них прошлый опыт. Если отметка будет от нее освобождена, то она станет, может быть, даже полезным инструментом, вроде, скажем, термометра, которым люди измеряют состояние температуры своего организма. Отметки не мешают В.Ф.Шаталову вооружать своих учеников глубокими знаниями. Он просто девальвировал значение отметок, превратил их в измеритель успехов, в чем заинтересованы сами ученики. Он разрешает им самим ставить себе отметки, ставить их столько, сколько задач они решат, писать их карандашом, если собираются в ближайшем будущем исправить их на более высокие, и т. д. Если отметки станут дидактическими инструментами, которыми могут согласованно пользоваться и учитель, и ученики, то они, может быть, пригодятся иным учителям. Я же говорил об отметках, которые несут детям стрессы, тревожность, страх, говорил об отметках как инструментах давления на школьников, я говорил об отметках авторитарно-императивного педагогического процесса. Верить нужно не в то, что в будущем в школе не будет отметок, а в то, что уже сегодня, тем более в будущем, в наши школы мы с вами внесем дух гуманности, будем культивировать в школе действительно гуманный педагогический процесс, верить надо в то, что учителя, в конце концов, поймут важность личностного подхода к ребенку в педагогическом процессе. Вот в этом процессе, я уверен, отметки станут помехой, и если они все же останутся в том или ином виде, то суть их будет совершенно другой, они станут, если можно так выразиться, «успехометрами» в познании, развитии, нравственном становлении, и ими будут свободно пользоваться, мерить свои успехи сами дети. Я верю, что личностно-гуманный педагогический процесс в отличие от авторитарно-императивного обучения и воспитания есть то педагогическое направление, которое может принести больше пользы ребенку, поколению детей. Школа должна подняться на эту ступень, чтобы затем открыть себе другие перспективы. Но чтобы верить в то, насколько это будущее реально, насколько оно наступает и станет образцом нашей обычной педагогический жизни в будущем, это зависит от самих учителей, от каждого из вас в частности. И потому, с вашего позволения, разрешите мне самому задать вам вопрос: будете ли вы, каждый из вас развивать свою творческую практику по направлению гуманизации педагогического процесса, общения с детьми или предпочитаете остаться во власти авторитаризма и отметок? В вашем ответе и делах содержится и мой ответ на ваш вопрос: будут ли в школе в будущем отметки.

Что Вы можете сказать о внедрении Вашего опыта «обучения без отметок» повсеместно?

Это было бы неразумно. Я не сторонник того, чтобы учителей заставляли внедрять в своей практике тот или иной метод, способ, принцип. И у меня тоже нет никаких намерений внедрить что-то в учительскую практику. Мне не нравятся слова «внедрить», «внедрять», несут они в себе суть силового изменения уже сложившегося. Когда говорят, что в работу учителей внедряют новую методику, я воображаю себе картину, как бурчат учителя, недовольные тем, что их заставляют менять свой привычный опыт. Думаю, мы должны отойти от такого положения вещей, когда какой-нибудь педагогический опыт, научно обоснованный метод силой, путем приказов и постановлений вводится в педагогическую деятельность учителей. Таким образом, я против и того, чтобы повсеместно внедрять опыт «обучения без отметок» (нужно было сказать — опыт обучения на содержательных оценках). Кроме того, что насильственно нельзя менять привычную для учителя практику, ибо, по моему убеждению, это было бы посягательством на личность учителя, на его самобытность, на его профессиональную культуру, у меня есть и другой аргумент против такого «обновления». Он заключается в том, что внедряемые без глубокого осознания учителем методы, способы, тем более системы, какими бы они ни были новыми и передовыми, могут принести больше вреда и исказить педагогический процесс этого учителя, чем его обычная, требующая совершенства старая практика. Нельзя навязывать учителям обучать своих учеников «без отметок», если они сами этого не хотят, если они сами не тянутся к новой практике. Допустим, кто-то издал приказ, постановление, инструкцию, что с такого-то дня следует учить детей без отметок. Что же может произойти? Я уверен: за этим последует возмущение одних, растерянность других, и лишь малая часть учителей может порадоваться тому, что наконец дали ей возможность работать так. В общем, такой приказ постигнет примерно та же самая судьба, что и постановление за подписью А. В Луначарского (май, 1918). Это постановление, как известно, гласило: «1. Применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех без исключения случаях школьной практики. 2. Перевод из класса и выдача свидетельства производятся на основании успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы». А спустя годы было принято уже другое постановление, которое упразднило это и также «внедрило» в практику обучение с отметками. А теперь иной историк педагогики может твердить: ведь был этот опыт «обучения без отметок», и он не оправдался. Зачем же опять возвращаться к тому, что не годится?! Таким образом, повсеместное внедрение опыта «обучения без отметок» означало бы дискредитировать этот опыт. Будущую нашу педагогическую жизнь я представляю не как деятельность, совершаемую под градом инструкций, постановлений и приказов, когда против нашей воли, совести, ума в наш опыт врываются осколки чужого опыта, а как цветущее поле, на котором соблазнительно красуются разные научно-методические цветки, разные клумбы целых педагогических систем. Ты можешь собрать себе букет «ароматной» педагогики, развести у себя любую такую же радующую душу и сердце педагогическую систему. Но какой собрать букет, какую выбрать систему — это нелегкая задача, ибо надо будет уметь выбирать. Лично я свою задачу вижу не в том, чтобы добиться повсеместного внедрения в практику учителей опыта применения содержательных оценок, а совсем в другом. Я хочу посодействовать прекращению внедрения всякого рода административных страстей в личностную практику учителя, в педагогический процесс в целом и дать учителю право на творчество, на самообновление, самосовершенствование — в общем, я хочу, чтобы на цветущее педагогическое поле не сыпался град внедренческих инструкций и приказов. Еще я хочу собрать самые красивые цветы с красочного педагогического поля, развести их в своей практике, вывести из них новые для себя сорта, вырастить из них, если получится, тоже красивую педагогическую клумбу и пересадить ее на то же самое цветущее поле, куда приходят учителя не только для того, чтобы любоваться красотой идей, поиска и опыта, но приходят они с глубоко развитым Педагогическим вкусом и умением выбирать; и конечно, желаю, чтобы им понравилась моя клумба тоже и взяли бы они саженцы, чтобы взрастить их в своей творческой практике и вывести новые сорта педагогических приемов, способов, принципов, систем.

Списывают ли Ваши ученики на уроках? Если нет, как Вы этого достигаете?

Давайте сперва поищем ответ на вопрос: на каких уроках дети списывают у соседа или пользуются шпаргалками? Это есть уроки для контрольных и самостоятельных работ, уроки опросов. Во всех этих случаях дети будут получать отметки. И раз они списывают, раз они вынуждены пользоваться подсказками товарищей, значит, их к этому что-то понуждает. Для ясности ситуации следует добавить, что всякого рода списывания и подсказки имеют смысл тогда, когда эти акты детей остаются не замеченными для учителя. Иначе если учитель «накроет» ребенка во время списывания, то может отобрать шпаргалку, пересадить его на другое место, уличить, накричать, нагрубить, а то и вовсе отобрать тетрадь, в которой тот выполнял задание. Почему дети идут на такой риск, что их к этому вынуждает? Я не думаю, что дети подглядывают — тайком от учителя, может быть, от самого соседа тоже — в тетрадь рядом сидящего товарища по той только причине, что они не знают, как решать задачу, и хотят скрыть свое незнание от учительского контроля, хотят, несмотря на незнание, получить отметку, соответствующую знаниям. Дело не обстоит так просто. Суть списывания в том, что является для ребенка конечным результатом его учебной деятельности. В условиях авторитарного обучения конечным результатом для него является не само решение задачи и не тот продукт, который остался в нем самом, когда решал задачи, даже не отметка, которую он может получить от учителя за выполнение задания, а те более или менее отдаленные ожидания, которые могут сбыться или не сбыться в зависимости от полученной отметки. К одним ожиданиям он стремится, от других хочет избавиться. Эти ожидания, имеющие корни в прошлом опыте, рождаются и оживляются сразу же, как только перед ребенком возникнет опасность, что он не справится с задачей. Нельзя сказать, что ожидания в этот момент рисуются в его воображении в виде возможных ситуаций. Они могут быть неосознанными, но именно они рождают в ребенке состояние тревожности, неуверенности, страха, беспомощности и направляют его к самозащите — надо спасти себя. Время ограничено, все происходит на уроке под бдительным оком учителя. Может быть, будь спокойная обстановка, ребенок и смог бы решить задачу без какого-либо списывания, но в такой обстановке, когда ограничено время и его не хватит ни на какое обдумывание, когда учитель следит за движением каждого и надо ухитриться, чтобы тот не заметил, как он будет списывать, когда не дается шанс для повторной попытки при первой неудаче и, наконец, когда крайне актуально переживаются им возможные последствия этой неудачи, ребенок идет на ухищрения: подглядывает в тетрадь соседа, притом старается сделать это ловко — как будто обдумывает что-то, как будто случайно повернул голову, и списывает у него ход решения задачи. Вариантов может быть множество: сосед может сам посодействовать, чтобы списывание было для него более удобным, или прикрыть свою тетрадь ладонью, промокашкой, чтобы тот не смог списать; тогда ему придется прибегнуть к более рискованным способам подглядывания в тетради впереди или сзади сидящих товарищей и т. д. Хорошо списывать или плохо? Авторитарного учителя удивит этот вопрос: конечно, плохо, это же обман, надувательство учителя, это же… и т. д. и т. д. Но это, по моему мнению (а я исхожу из позиции гуманного подхода к ребенку), не есть ни надувательство, ни обман, списывание есть один из способов самозащиты ребенка, находящегося в агрессивной атмосфере авторитарного обучения. «Значит, гуманизм в обучении заключается в том, чтобы разрешить детям списывать, обманывать?» — возмутится иной учитель. Нет, суть гуманной педагогики в том, чтобы освободить педагогический процесс от условий, побуждающих их к надувательству, плутовству, вранью и, конечно, списыванию, подсказкам, переправлению отметок и тому подобным мерам самозащиты.

Что же может произойти с ребенком в гуманном педагогическом процессе или же каким образом педагогический процесс может стать гуманным в отношении ребенка, его личности? Представим себе тот же самый урок самостоятельной работы или контрольной с тем же заданием. Однако вы сами понимаете, урок этот только по внешней форме может походить на тот, о котором шла речь выше. Здесь меняется самое существенное: на что ребенок нацелен в своей работе, что для него является конечным результатом своей учебно-познавательной деятельности? Ему отметки не ставятся, значит, в нем нет того опыта, который мучает ребенка из авторитарного обучения. В нем другой опыт: опыт содержательных оцениваний, исправление самим своих же ошибок, допущенных в письменных работах, анализ обсуждения ошибок и причин, их порождающих, оптимистическое отношение к нему учителя, считающего, что неуспех есть шаг к успеху, придание особого значения стараниям, поискам, а не формальным результатам. Кроме того, жизнь на уроках развила в ребенке вкус к трудностям, к самому процессу познавательной деятельности. Таким образом, оказавшись перед познавательными трудностями, как это ни звучит парадоксально, у ребенка усиливается мотив познания, стремление разрешить трудности, а не уходить от них. Он может в это время, прямо на уроке, подойти к учителю посоветоваться, может взять учебник и вспомнить какое-то правило, с извинением может попросить соседа по парте напомнить, подсказать, посоветовать, объяснить, как тот решает задачу. Наконец, он может остаться один на один с самим собой, «мучая» себя в поиске способа решения задачи. И все это воспринимается учителем, всеми остальными ребятами как нормальное явление. Я не раз замечал на уроках при письме сочинений: сидит иной ребенок и мучительно думает, какое содержание развить в своем сочинении. «В чем дело?» — спрашиваю. «Не приходит мысль!» — отвечает ребенок, и урок — контрольного сочинения! — может закончиться так, что тот сдаст тетрадь, в которой написаны только дата и тема сочинения. Тоже нормально. Не осенила сегодня, на этом уроке, мысль — не беда, осенит она на другом уроке, может быть, даже не на уроке. Вот тогда и можно будет написать это сочинение, и зачтется оно как выполненное наравне с другими, которые справились с заданием на уроке. Что может побуждать ребенка тайком подглядывать в тетрадь своего соседа и списывать у него решение задачи, обманывать, надувать учителя? Нет таких побуждающих мотивов. Нет, потому что результат своей учебно-познавательной деятельности ребенок видит в самой этой деятельности.

С какими трудностями сталкивались ученики экспериментальных классов при переходе в средние классы?

Главная трудность заключалась в том, что учителя недопонимали нашу педагогическую систему и школьники оказывались в условиях авторитаризма. Они в начальных классах были приучены к свободному высказыванию мыслей, могли поспорить с учителем, брали на себя домашние задания. Они не могли представить себе грубость учителя в отношении ученика, ущемление личностного достоинства. Они не были приучены слушать долгие объяснения учителем учебного материала. В них не присутствовал страх перед отметками и т. д. Все это рождало конфликтные ситуации в классе. Ученикам не нравились заштампованные авторитарные уроки, опросы, проверки и оценки, когда учителя не интересовались личным мнением самого ученика. И получалось так, что ученикам не нравились иные учителя, а учителя жаловались на непослушание учеников. Порой учителя были вынуждены покидать класс. Но были учителя с гуманным, демократическим складом характера. Им было легко понять детей, и они восхищались уровнем их подготовки, развитости, что давало им возможность углублять программы, вносить на уроки дополнительные материалы. Со временем преемственность была налажена. Учителя последующих классов приходили на уроки в начальные классы, заранее знакомились со своими будущими учениками, изучали стиль работы учителей начальных классов. Лаборатория экспериментальной дидактики проводила для них семинары по проблемам гуманизации педагогического процесса на второй и третьей ступенях школы. Такая работа вызывает усиление взаимопонимания между учителями и учениками, создает основу для сотруднических взаимоотношений в педагогическом процессе.

Есть ли польза от второгодничества?

Я не вижу пользы от второгодничества в начальных классах, а вреда от него очень много. Оставление ребенка на второй год в первом, втором и т. д. классах равносильно тому, чтобы сознательно искалечить его судьбу. Я не могу поверить, что учитель идет на это ради самого ребенка, ради его успеха в будущем. Если ребенок не имеет каких-либо отклонений в развитии, из-за которых он должен был быть направлен во вспомогательную школу, то он способен овладеть содержанием начального обучения. Учитель, который оставляет ребенка на повторное обучение из-за того, что тот еще не освоил в полной мере чтения, письма, счета — а сам идет дальше, — не может гордиться своей заботливостью о детях; он скорее избавляется от ребенка, который в силу разных причин, а может быть, и в силу профессиональной непригодности учителя не смог раскрыть свои возможности и потому доставляет учителю много хлопот. Заботливый учитель не допустит, чтобы причинить ребенку глубокую душевную травму. Несколько тысяч детей прошли через экспериментальные классы. Среди них были и такие, которых авторитарные учителя с легкостью отнесли бы к группе умственно отсталых и избавились бы от них. Мы переводили этих детей из класса в класс и заодно заботились о раскрытии их возможностей. И не было ни одного случая, чтобы ребенок не оправдал наших ожиданий и стараний. И хочу подчеркнуть: гуманная педагогическая атмосфера, вселяющая в ребенка веру в свои возможности и личностное достоинство, предотвращает усугубление в нем какого-нибудь отклонения в развитии, активизирует самую малейшую возможность ребенка и делает это терпеливо.

Я работала целый год полностью без отметок. Почему дети сами просили, чтобы я ставили им отметки, хотя прекрасно знали, что отметки бывают не только хорошие? На следующий год стала ставить отметки. У кого они были хорошие, тот был доволен. У кого оказались плохие отметки, тот хотел вернуться на безоценочную систему. Как быть?

Содержательная оценочная деятельность есть составная часть гуманно-личностного образовательного процесса. Это так же, как формализованная оценочная деятельность с помощью отметок есть такая же составная часть авторитарного обучения. Изъятие из авторитарного обучения отметок по своей сути должно означать саму смену отношения к детям, смену авторитаризма на сотрудничество, на гуманно-личностные взаимоотношения. Если Вы целый год работали с детьми без отметок, это не означает, что тем самым Вы ввели в Вашей практике всю гуманную систему с ее содержательно-оценочной деятельностью. Дело не в «безотметочном обучении», а в развитии в детях контроля и самоконтроле, критериев оценки и самооценки, установлении сотруднических взаимоотношений, превращении урока в аккумулятор жизни детей, достижении духовной общности и доверия с каждым ребенком; привлечении семьи для участия в образовательном процессе и т. д. и т. п. Если Вы проработали бы год в Вашем классе не «без отметок», а на началах гуманно-личностной педагогики, то подобного рода проблемы, когда дети то хотят, то не хотят получать отметки, не возникли бы. Ваш случай говорит о том, что авторитарный педагогический процесс не вылечить «безотметочным» приемом.

Как Вы относитесь к отметкам в последующих классах?

Мне представляется, что мы пока не готовы упразднить отметки в последующих классах. Не готовы потому, что нет научно обоснованного опыта и эксперимента по этой проблеме, не создана какая-либо система оценки, отвечающая в полной мере задачам гуманизации педагогического процесса. Но кроме этого возникает множество социальных факторов и учительских трудностей, способных помешать этому делу. Тем не менее я думаю, что было бы очень хорошо, если вместе с отметками уйдет из школы весь авторитаризм процесса обучения. Это высвободило бы в подростках колоссальную энергию познания и творчества. Мы накопили пока весьма скудный и не бесспорный опыт в поиске форм оценивания детей в пятом и последующих классах. Начиная с пятого класса детям предлагали выбирать один из путей: продолжать учиться «без отметок», то есть на базе содержательных оценок; вводить отметки, которые ученикам будет ставить учитель; практиковать самооценку с отметками, то есть чтобы дети сами оценивали себя и ставили себе отметки. Разумеется, в каждом из этих вариантов мыслилось участие учителя на уровне сотрудничества. Обычно пятиклассники выбирали или первую, или третью форму оценивания. Однако по мере накопления опыта или в силу социальных факторов (иные школьники в связи со сменой местожительства переходили в другие школы, и им надо было давать обычный табель с отметками или при завершении второй ступени надо было сдавать экзамены и получать свидетельства, и опять-таки часть детей уходила из школы в разные техникумы, училища и т. д.) более приемлемой стала третья форма оценки.

Объясните, пожалуйста, как на практике эта форма оценивания выглядит?

Назову несколько приемов, может быть, известных в опыте одних учителей, но менее распространенных. У нас же они стали стабильной практикой, более или менее приемлемой для преемственного продолжения опыта применения содержательных оценок. Предпочитаю показать эти приемы с помощью описания нескольких ситуаций.

Ситуация первая. Учитель по желанию самого ученика («Кто хочет оценить свои знания?») вызывает его и дает задание. От ученика требуется проявить не только знания по теме урока, но и свое отношение к ним, свои суждения, свою самостоятельную мысль. Учитель предлагает ему дискутировать с ним, с желающими в классе учениками. Далее при завершении выявления знаний учитель дает возможность ученикам высказать свое мнение о качестве ответа товарища. Ученик выслушивает их, после чего высказывает свое самооценочное суждение и обосновывает отметку, которую он сам ставит себе. Это самооценочное суждение ученика является окончательным, и тот имеет право записать себе отметку в журнале. Однако если его не удовлетворяет отметка, которой он сам оценил свои знания, то может не записать ее в журнале с намерением позже достичь большего.

Ситуация вторая. Учитель предлагает вышедшему отвечать ученику заранее высказаться, на какую отметку он имеет претензию, и, если желает, записать ее в журнале до ответа. Затем ему приходится защищать эту отметку. Но здесь могут возникнуть следующие два варианта: ученики дискутируют с ним, задают вопросы и т. д., а учитель выступает на стороне ученика, помогает ему наводящими вопросами, советом; или же ученик дискутирует с учителем, а товарищи выполняют ту же роль, что и учитель в предыдущем варианте. Тот или другой вариант опроса выбирает сам ученик. Далее происходит оценивание выявленных знаний и умений, после чего ученик сам определяет, насколько соответствует уже выставленная им в журнале отметка действительным знаниям, выявленным на уроке. Отметка в журнале в любом случае остается неизменной, однако ученик обязан (в случае если он сам считает отметку завышенной) в ближайшие дни дать ответ учителю и товарищам, как он восполнил пробелы в знаниях.

Ситуация третья. Ученики выполняют на уроке письменное задание (пишут сочинение, решают задачу и т. д.). После завершения работы каждый проверяет его, ищет ошибки, исправляет их; ученики могут помочь друг другу в этом деле. Исправленная ошибка не считается ошибкой при оценке выполненного задания. Оценку ученик может вывести сам для себя, сам же написать себе отметку, которая, как он считает, ему полагается, и расписаться. Может также попросить товарища оценить его работу отметкой, тогда отметку в тетради напишет товарищ и сам же распишется. При проверке выполненных учениками работ учитель ставит в тетрадях свои отметки и расписывается. Отметка учителя может совпасть с отметкой ученика, но может и не совпасть, если школьник завысил или занизил себе отметку. При возвращении тетрадей каждый должен сам разобраться в том, почему учитель поставил ему ту или иную отметку, или может выяснить это у учителя.

Ситуация четвертая. При завершении изучения какого-нибудь программного материала (темы, раздела) учитель задает ученикам узловые вопросы и просит ответить на них для себя или же обсудить их вместе. Каждому предлагается подтвердить, следует ли учителю вести их дальше или нужно задержаться еще на несколько занятий, чтобы восполнить пробелы.

Вот примерно какие применяются приемы оценивания в V–VIII классах. Однако хочу подчеркнуть, что применяется такой опыт с учениками, которые в начальных классах осваивали способы оценочной деятельности посредством эталонов.

Когда же в школе будет обучение без отметок, хотя бы в начальных классах?

В Вашем классе эта практика может наступить тогда, когда Вы сами это решите, когда Вы сами откажетесь от отметок. Или вы хотите, чтобы кто-то Вас официально, по приказу обязал учить детей без отметок? Вы хотите, чтобы все учителя, хотят они этого или нет, перешли на систему содержательных оценок? Нет, это есть творческая работа, и нужно, чтобы учитель добровольно взялся за обновление оценочной системы в своей педагогической практике, за обновление самой практики в целом.

Но как же быть, если вся школа выставляет отметки, а ты не хочешь? Ведь заклюют, если у тебя в журнале, а у детей в дневниках нет отметок?

Вы это правильно сказали — заклюют. Коллективный педагогический консерватизм часто обкрадывает школу, не дает ей обогатиться новой практикой, стать инициатором нового начинания. Он же не терпит внутри себя «отшельников» — учителей, которые шагают не под тот методический марш, под который идут все остальные. Педагогический коллектив, одержимый консерватизмом, способен погубить перспективный поиск, погубить судьбу творческого педагога. Добавьте к этому консерватизм администрации. Консервативный педагогический коллектив с такой же консервативной администрацией мне напоминает старое дерево, которое уже давно засохло, но тем не менее держится и не дает свежим росткам взрасти из его засохшего ствола. Но ведь росток все же вырастает? Учитель, который верит, что та или иная новая практика может обогатить и его педагогическую деятельность, может принести радость и успех его ученикам, найдет в себе силы перебороть противостояние, найдет в себе и мудрость обойтись без конфликтов и осложнений. И не надо бояться того, что вы будете один, который идет не в ногу со всеми остальными. Со временем и по мере накопления убедительного опыта может оказаться, что именно Вы один шли в ногу с будущим, а все остальные запутались в своем методическом марше.