Четвертая встреча РАЗМЫШЛЕНИЯ О ВТОРОМ УРОВНЕ ЖИЗНИ ДЕТЕЙ
Ваше мнение
Ответьте на вопросы
Обращение к Учителю
26. Жизнь детей на уроках родного языка
27. Фиалка. Это фиалка
28. О познавательном чтении
29. Возникновение квазичтения
30. Выращивание и развитие познавательного чтения
31. «Загадки» (нетекстовые задания)
32. Чтение — качество личности
33. «Тексты» (текстовые задания)
34. Правильна ли формула: «устная речь + навык письма = письменная речь»?
35. Л.С.Выготский о специфике устной и письменной речи
36. Гуманизация процесса обучения письму
37. О гипотетической структуре выращивания и развития письменной речи
38. Познавательное чтение и письменная речь в «культурном развитии ребенка»
Деловая игра
Урок грамоты в классе для 6-летних детей
Урок письма в третьем классе
Ответы на вопросы
«…Пробуждение умственных сил ребенка, развитие его мыслительной способности, его сообразительности есть не только само по себе благо, но и необходимейшее условие успешности обучения предметам школьного курса. А это пробуждение и развитие возможны только тогда, когда в начальной школе обучение происходит на родном, вполне понятном детям языке. Нигде и никогда школа не достигала своей просветительной цели путем обучения на неизвестном или малоизвестном языке. Напротив того, к существенному улучшению она вела лишь там, где обеспечивалась полная сознательность обучения употреблением родной речи».
«В практике школьного обучения письмо занимает до сих пор слишком малое место по сравнению с той огромной ролью, какую оно играет в процессе культурного развития ребенка. До сих пор обучение письму ставится узкопрактически. Ребенка учат выводить буквы и складывать из них слова, но не обучают его письменной речи.
Сам механизм чтения настолько выдвигается вперед, что заслоняет собой письменную речь как таковую, из-за чего обучение механизму письма и чтения преобладает над разумным пользованием этим механизмом.
…Школьников обучают не письменной речи, а написанию слов, и в значительной степени поэтому обучение письменной речи еще не поднялось выше уровня традиционного право- и чистописания. Такое положение объясняется прежде всего историческими причинами: именно тем, что практическая педагогика, несмотря на существование очень многих методов обучения чтению и письму, еще не разработала достаточно рационального, научно и практически обоснованного способа обучения детей письменной речи. И поэтому вопрос об обучении этой речи до сих пор остается открытым. В отличие от обучения устной речи, в которую ребенок врастает сам собой, все обучение письменной речи строится на искусственной выучке, требующей громадного внимания и сил со стороны учителя и ученика и вследствие этого превращающейся в нечто самодовлеющее, по сравнению с чем живая письменная речь отступает на задний план. Обучение письму до сих пор еще не основывается у нас на естественно развивающихся функциях ребенка и на его самодеятельности, а дается ему извне, из рук учителя, и напоминает выработку какого-нибудь технического навыка, например навыка игры на рояле. При такой постановке дела ученик развивает беглость пальцев и научается, читая ноты, ударять по клавишам, но его совершенно не вводят в стихию музыки.
Одностороннее увлечение механизмом письма сказалось не только на практике, но и на теоретической постановке вопроса. Психология тоже до сих пор рассматривала обычное письмо как сложный моторный навык, как проблему развития мелкой мускулатуры рук, как проблему широких и узких линеек и т. д. Проблема письменной речи как таковой, т. е. особой системы символов и знаков, овладение которой означает критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка, разработана в психологии в высшей степени мало».
1. Уроки родного языка в начальных классах имеют многофункциональное назначение. На них дети должны усваивать навыки чтения и письма, орфографии и пунктуации, развивается их речь, мышление, дети получают первоначальные знания об окружающем мире и т. д. Вместе с тем перед уроками родного языка ставятся в качестве первостепенных задач воспитание в детях нравственных качеств, этического поведения, любви к Родине, чувства дружбы и доброты и т. д. Следуя этим задачам, учитель, планируя урок, специально осмысливает так называемый воспитательный момент, обдумывает вопросы, которые могут быть заданы детям для того, чтобы они сделали из того или другого литературного произведения нужные нравственные выводы. Таким образом, принцип воспитывающего обучения находит на уроках родного языка свое осуществление в том виде, что дети, с одной стороны, осознают нравственную норму, с другой — принимают на себя обязательство следовать ей. Не кажется ли Вам, что на нынешних наших уроках родного языка «воспитательный момент» осуществляется опять-таки средствами обучения? На уроках же математики, природоведения и др. приходится «силой», искусственно вводить такие моменты, ибо само содержание не всегда дает возможность «органически», «естественно» зацепиться за воспитательные задачи. Очень часто эти моменты принимают форму наставлений и нравоучений, что дети воспринимают с трудом. Я уверен в том, что урок любого учебного предмета, любой урок вообще должен воспитывать и формировать ум, душу и сердце ребенка, однако это должно происходить не с помощью искусственных воспитательных моментов и искусственных увязок содержания обучения с нравственными нормами, а в первую очередь и главным образом через тот дух взаимоотношений, который культивируется учителем. Каково Ваше мнение по этому поводу? Довольны ли Вы тем, как осуществляется принцип воспитывающего обучения на Ваших уроках? Не искажает ли этот принцип Вашу педагогическую практику?
2. Учителя строго требуют от своих учеников, чтобы те много читали, любили книгу, проводят разные мероприятия (конференции, обсуждения, чтения) с той целью, чтобы дети влюбились в книгу, литературу, особенно художественную. Тем не менее учителя и родители часто жалуются на то, что дети не любят, не хотят читать книги, не всегда с охотой принимают меры, принуждающие, заставляющие их читать. Чем Вы, уважаемый Учитель, объясняете такую неприязнь детей к чтению? Не кажется ли Вам, что традиционно сложившийся процесс обучения чтению, с одной стороны, прививает детям навык чтения, с другой же — зарождает в них нелюбовь к чтению? Как нам преодолеть этот методический барьер? Какая у Вас складывается практика в этом деле?
3. Выше я привел пространное высказывание Л.С.Выготского о состоянии обучения письму в начальных классах. Хотя свои оценки он высказал в начале 30-х годов, тем не менее, по моему убеждению, состояние обучения письму в сегодняшних наших школах такое же, мы практически ни на йоту не продвинулись вперед, скорее наоборот — еще больше закрепили задачи каллиграфического и орфографичного письма в ущерб развитию самой письменной речи. До сих пор бытует мнение, что ребенок в начальных классах не в состоянии достичь какого-то качественного уровня письменной речи. Вместе с тем известно, что владение письменной речью расширило бы границы разносторонней деятельности ребенка, обогатило бы содержание его творческой жизни, его взаимоотношений, углубило бы способность более проникновенного восприятия и осмысления окружающей действительности. Л.В.Занков выдвинул мысль о том, что письменная речь могла бы стать методом воспитания младших школьников. Как Вы оцениваете состояние обучения письменной речи в начальных классах? Довольны ли Вы владением письменной речью Вашими учениками?
Уважаемый учитель!
Я теперь стою перед особо сложной для меня проблемой: как мне изложить Вам наш опыт так, чтобы поощрить Ваш творческий поиск. Я уже имел возможность рассказать о нем в своих книгах, и не хотелось бы повторяться. Но дело не только в этом. Проблема моя в том, что дух гуманного педагогического процесса не поддается яркому словесному описанию, его невозможно показать наглядно. О чем же мне остается говорить? Об отдельных методах, о приемах, о некоторых организационных структурах учебных материалов, о некоторых обновленных, может быть, радикально измененных методических системах, о некоторых образных картинах жизни детей в школе и т. д. и т. п. И боюсь: а вдруг Вам покажется, что, для того чтобы воспользоваться этими методическими наборами, никакого невидимого духа не надо. Или же можете подумать, что эти приемы и методы сами несут в себе гуманный дух педагогического процесса, и если умело ими пользоваться, то гуманный дух сам воцарится в классе.
Говорю это потому, что имею горький опыт в этом деле: иные учителя просят нас дать им методические разработки, поурочные разработки, программы, учебники. Не отрицаю, все это крайне важно и нужно. Все это действительно способствует установлению гуманных взаимоотношений с детьми. Но только после того, как сам учитель будет настроен гуманно к детям, будет пронизан учительской страстью утвердить в своей практике гуманный педагогический процесс. У меня не остается другого выхода, кроме описания некоторых «материальных» составных экспериментального педагогического процесса, и не покидает надежда, что Вы, уважаемый Учитель, поймете меня.
Хочу еще раз пояснить суть второго уровня жизни детей.
Ребенок живет многогранной жизнью. Он общается, играет, увлечен, занят, занимается, заботится, конфликтует, стремится, развлекается, услуживает, шалит и т. д. и т. п. Эту полосу жизни ребенка предопределяет, с одной стороны, движение в нем функциональных сил, с другой же — окружение: люди, предметы, игрушки, двор, улица, события и т. д., среди которого он находится. Здесь его жизнь протекает спонтанно, стихийно, в зависимости от условий и их изменения. Эту полосу жизни я называю первым уровнем жизни детей.
Однако мы знаем, что ребенку необходимо в это же самое время освоить доступные ему начала человеческой культуры, и потому создаем специальные воспитательные учреждения, организовываем в них целенаправленные процессы обучения и воспитания. И вот из спонтанной, первоуровневой жизни ребенок вовлекается и в другую сферу жизни. (Ее в авторитарной педагогике и называют не жизнью, а подготовкой к жизни.) Как ребенок принимает эту сферу деятельности? Если он примет ее как принуждение, как покушение на его стремление, то она не приобретет для него жизненного смысла и он станет ее «отбывать» как наказание, а более интересную для себя жизнь будет искать вдали от нее. Но если эта школьная жизнь манит его тем, что в ней он находит удовлетворение своих насущных потребностей, да еще и в высших человеческих формах, то эта жизнь приобретает для него особый смысл, она станет для него источником сложных видов мотивационных деятельностей. Эту сферу жизни, которую мы, взрослые, профессионалы, сотворили в таком качестве, что дети принимают ее с желанием, с хотением, я отношу ко второму уровню жизни детей.
Каждый день ребенок приходит в школу с готовностью сотрудничать с учителями в педагогическом процессе. Второй уровень жизни ребенка вбирает в себя многие важные сферы жизни первого уровня, обогащает их, вливает в них свои мотивационные источники. По логике вещей можно назвать и третий уровень жизни, но это будет уже жизнь взрослого человека. Нужно ли говорить о том, насколько второй уровень жизни ребенка предопределяет содержание его третьего уровня жизни в будущем и насколько влияет он на его первый уровень жизни в настоящем?
26. Жизнь детей на уроках родного языка
Уроки родного языка — самые ведущие в педагогическом процессе начальных классов. Эта роль обусловлена важностью тех задач, которые решаются на уроках родного языка.
Во-первых, на них дети приобретают качественно новые свойства, можно сказать, личностные новообразования в виде познавательного чтения и письменной речи, способности выражаться яснее и понимать глубже.
Во-вторых, они образуют духовную базу будущей личности ребенка как представителя своей нации, носителя, ценителя, хранителя и обогатителя культуры своего народа.
В-третьих, на них возлагается задача развития и обогащения духовного мира детей и каждого отдельного ребенка, их нравственного становления, развития в них эстетических восприятий.
В-четвертых, через эти уроки дети усваивают первоначальные азы мировой цивилизации, у них пробуждается интерес к общечеловеческим ценностям.
В-пятых, на этих уроках развивается эмоциональная сфера детей, воспитывается культура эмоций.
Попытаюсь проанализировать некоторые методические проблемы с точки зрения жизни детей на уроках родного языка. Буду охватывать следующий круг вопросов: развитие познавательного чтения, развитие письменной речи, развитие эмоциональной жизни, развитие мыслительных операций. Так как эти вопросы переплетаются друг с другом, то я буду вынужден при обсуждении одного вопроса задеть и другой, а может быть, рассмотреть некоторые из них в синтезе. Посмотрим, как это получится.
Начну с познавательного чтения. Я уже имел возможность задеть этот вопрос, когда речь шла о вычислительных навыках в четырех арифметических действиях. Здесь же скажу более полно.
В сложившейся методике и практике обучения грамоте навык чтения и само чтение отделены друг от друга. Считается, что дети сперва должны овладеть навыком чтения, чтобы затем иметь возможность читать содержательные тексты и черпать из них полезные сведения. Считается также, что навык письма, если он доведен до автоматизма, с легкостью войдет в акт чтения и что здесь нет особых проблем. Кстати, функционирование еще не сложившегося навыка на каком-нибудь бессвязном тексте тоже принято называть чтением. Обучение грамоте мыслится как обучение чтению и письму, хотя и в первом, и во втором случаях речь идет не о чтении и не о письме, а о навыках чтения и письма.
Чтение есть целостный акт, вбирающий в себя разные умения и навыки. На это обращали внимание мыслители древнейших времен. Хочу привести мысль грузинского философа XI–XII вв., представителя неоплатонизма Иоанэ Петрици: «…Нам следует знать, что громкое чтение мешает пониманию, так как звуки, раздаваясь, увлекают воспринимающего… ибо нужно не только предаться чтению, но чтение полагается для понимания и осведомления, для анализа и синтеза, для опровержения положений и принятия их…» Большое значение имеет также правильное употребление знаков препинания, поэтому надлежит нам пользоваться «всеми остальными знаками вместе с произношением слов и их значениями, чтобы быть уверенными насчет безошибочного смысла…».
Чтение не есть арифметическая сумма составляющих его компонентов, оно — их синтезированное целое. И если учить ребенка отдельным его составляющим, то мы должны отдавать отчет в том, как ребенок будет их в себе синтезировать в акт чтения. Этот процесс не пройдет для него безболезненно, без осложнений. И до того, как он овладеет синтезированным актом познавательного чтения, усвоенный им учебный материал, знания будут страдать недопониманием из-за того, что он их усваивал несинтезированным, нецелостным еще актом чтения.
Может быть, сравнение, которое я сейчас хочу привести, будет не совсем адекватным процессу чтения, однако все же может показать неестественность деления неделимого. Нужно ли для того, чтобы учить ребенка кататься на велосипеде, вычленить из этого целостного акта катания навык управления рулем: посадить ребенка на табуретку и дать в руки снятый с велосипеда руль, чтобы тот крутил его вправо и влево, якобы учась поворотам и балансированию в седле? Ни один наставник катанию на велосипеде так учить не будет. Лучше посадит он ребенка на велосипед, поддержит седло и поощрит: жми педали! В этой активной работе ребенок сам, в самом себе должен схватить нечто главное, целое в катании на велосипеде, и в этом процессе, конечно, будет необходимым, чтобы наставник объяснял, учил его тому, чего ему недостает, чтобы общее было схвачено, то есть чтобы некоторые составные катания синтезировались в самом катании на велосипеде.
Так же и в познавательном чтении. Оно усваивается ребенком заботами профессионала — учителя. И нам нужно помочь ребенку схватить в себе синтезированную целостность чтения. Конечно, нужен будет навык чтения — знание букв, способ их озвучивания в слове, скорочтение. Однако навык этот не следует отделять от чтения, отшлифовывать, чтобы затем вводить в чтение. Ведь в ребенке так и не было синтезированного целого чтения, которому недоставало только навыка. И получается, что вся надежда в познавательной деятельности будет возлагаться не на чтение, а на навык чтения.
Такое смешивание навыка чтения с самим чтением рождает в педагогической практике и в семейном воспитании неадекватные, порой жесткие методы, приемы обучения чтению, что и вызывает осложнения в жизни ребенка. Представьте такое: ребенку не терпится поступить в школу, уже с четырех-пятилетнего возраста он играет в «школу», сам или с помощью взрослых учится нескольким буквам. Спроси у него, зачем он хочет пойти в школу, и он ответит: чтобы научиться читать и писать. Но, конечно, это пока еще не есть мотив, который тянет его в школу. Настоящий мотив, неосознанный, разумеется, заключен в его стремлении к развитию, к взрослению. Чтение и письмо есть форма деятельности взрослых. Научиться читать — значит стать взрослым, самому читать книги, газеты, журналы, как делают взрослые. Вместе с тем у ребенка складывается впечатление (что нас должно радовать), что в книгах записаны умные вещи, там захватывающие дух сказки, рассказы, стихи, смешинки.
И вот идет ребенок в школу с желанием побыстрее научиться читать и с ожиданием, что процесс этот доставит ему радость. Однако скоро выясняется, что читать очень сложное дело, процесс овладения навыком чтения сулит ему много неприятностей, а в первой учебной книге ничего интересного и захватывающего нет. Он еле-еле, с трудом вычитывает буквы и в конце концов узнает, что там написано. А написаны там такие фразы, как «Маша мыла раму». Как же может эта несуразная информация поощрять в чтении ребенка, избалованного теми интересными сказками и рассказами, которые ему читали дома? Как процесс чтения, удававшийся ему с таким безмотивным трудом, может сделать его усердным и отвлечь от более увлекательных дел, зрелищ, игр, общений? «Маша мыла раму». А почему она мыла раму, и кто она такая, и это все, что он узнает о Маше, о ее делах? Стоит ли мучиться над чтением, для того чтобы в конце концов докопаться до таких никому не нужных сведений? Таким образом, книга не может доставить ему радость познания, разве только рисунки в ней, да и те тоже вроде таких фраз. Ну а сам процесс усвоения навыка? Может быть, он задает стимул его развивающимся функциям? К сожалению, процесс тоже не располагает ребенка к себе. Это есть однообразное повторение одного и того же бессмысленного действия. «Дома прочтите этот текст десять раз, пока не выучитесь читать бегло!» — задаст учитель задание. А дома мама контролирует выполнение задания. Она сидит рядом, поправляет, помогает, но и возмущается, злится, теряет самообладание, видя, как ребенок не понимает такую «простую» вещь, как он не может понять, какое получается слово?
Что же может произойти в ребенке, который спешил в школу с самыми розовыми ожиданиями? В нем может возникнуть состояние, которое психологи называют фрустрацией. Это такое состояние, когда ожидания не находят оправдания, когда стимулированная потребность не находит удовлетворения. В результате фрустрации рождается разочарование, раздражение, тревога, отчаяние. А частые фрустрации ведут к развитию отрицательных черт в поведении ребенка — агрессивности, повышенной возбудимости, протесту, нежеланию. На уроках грамоты может воцариться скука, детей надо будет постоянно «подхлестывать», чтобы они были внимательны при чтении текста. А прием: «Майя, читай, а вы следите пальцем за строкой, кто-то неожиданно продолжит!»? Зачем нам такой прием принуждения детей к чтению? Потому что иначе ребенок может отвлечься от чтения бессмысленного и уже запомнившегося наизусть текста.
Вот примерно как может портиться жизнь и в школе, и дома. О каком втором уровне жизни здесь говорить? Неудобно говорить. Неудобно говорить и о каком-либо сотрудничестве.
У Вас, уважаемый Учитель, по всей вероятности, возникает недоумение: а как тут быть, если дети еще не владеют навыком чтения, если из тех букв, которым обучают в строго последовательном порядке учебники, невозможно создать содержательный и познавательный текст, рассказ, сказку, стишок? Попробуй из 5—10 букв написать что-нибудь такое, что всерьез увлечет детей!
Я понимаю, что ребенок не в состоянии усвоить все буквы алфавита сразу (и мы тоже не в состоянии учить всему алфавиту сразу) и, самое главное, не может овладеть также сразу способом озвучания букв в слове и незамедлительного осмысления озвученного. Как же быть тогда, как миновать фрустрацию, как оправдать ожидания ребенка?
Найти из такой ситуации однозначный и окончательный выход невозможно. Методика чтения, надо полагать, одно из первейших научно-практических направлений во всей истории педагогической жизни. Какие только не были перепробованы способы обучения чтению и письму и принципы составления букварей! А начиная с прошлого века так называемый звуковой аналитико-синтаксический метод находил все большее распространение при составлении букварей.
27. Фиалка. Это фиалка
Метод этот был блестяще разработан применительно к грузинскому языку Яковом Семеновичем Гогебашвили (1840–1912), классиком педагогики.
Здесь я хочу сделать краткий гогебашвилевский экскурс, тем более что его гуманное педагогическое учение и методические решения все время сопровождают мои размышления перед Вами, уважаемый Учитель.
Загадочно складывается порой судьба великих педагогов.
Случилось так, что молодой учитель, оклеветанный и истерзанный служителями насквозь прогнившей бюрократической власти Российской империи за то, что гуманно относился к своим ученикам, создал для них литературный кружок, давал им почитать естествоведческие и философские книги и сам придерживался прогрессивных взглядов, доведенный до отчаяния, бросился в Куру. И не будь счастливого случая, который спас ему жизнь, унес бы он с собой свое удивительно честное, преданное детям, доброе педагогическое учение, свои теперь уже живые на вечность учебные книги, свою «Дэда эна». И рассказывают еще, что после всего этого Якоб бросил в камин и сжег свои официальные дипломы и аттестаты, чтобы тем самым навсегда отрезать себе путь к поступлению когда-либо на государственную службу. Всю свою жизнь он отдал служению народу, борьбе за его право быть свободным, за право обучения детей в школе на родном языке, а не на чуждом для них русском языке, как это насильно насаждали колониальные власти империи. Яков Семенович Гогебашвили не обзавелся семьей. Но из-за того ли, что он был болен легкими и не хотел подвергать опасности других? Может быть, еще и потому, чтобы всецело отдаться служению обществу и детям?
Я не знаю, какой еще народ в мире воздвиг памятник первоначальной учебной книге для детей. Такой — великолепный! — памятник стоит в Тбилиси, в парке на правой набережной Куры: взлетел из взломанной скалы мальчик и устремился ввысь, к вечному зову колоколов познания.
Спроси у любого прохожего на проспекте Руставели, как пройти к памятнику «Дэда эна» («Родная речь»), со всей экспрессией объяснят: так и так, узкими улочками вниз…
«Дэда эна» вошла в жизнь грузинского народа, каждого грузина как частица его души и сердца. Вышла она впервые в 1876 году и с тех пор стала незаменимой первой книгой для грузинских детей. В 1976 году народ отметил столетний юбилей учебника, а вскоре был открыт ему памятник.
На моем столе лежат книги Якова Семеновича Гогебашвили: сочинения в десяти томах, учебники, книги для чтения, методические руководства, сборники рассказов. Горжусь вот этой маленькой книгой в черном переплете, изданной в 1892 году. Называется она так: «Основная превратность» (в дальнейших изданиях названа «Устои народности»). Книга есть своего рода трактат о значении родного языка в жизни народа, в сохранении его культуры, души и духовности; в ней с большой эрудицией объясняется и доказывается необходимость обучения детей на родном языке…
Передо мной на столе — наследие классики. Загляни в любую из этих книг — и обязательно откроешь для себя что-то новое, необычное, по-другому покажется тебе твой опыт, твой привычный образ педагогической деятельности. И еще охватит тебя странная догадка о том, что все это — эти тома, эта маленькая книга в черном переплете — послано тебе не из прошлого, а из будущего. Яков Семенович Гогебашвили, великий Якоб (так у нас говорят), безграничен, так же как любой классик педагогики.
Могу ли я объять необъятное?
Нет, и не подумаю взяться за такое немыслимое дело.
К классикам у меня особые отношения. К ним нельзя прийти один раз, чтобы пройти, так сказать, стажировку, перечитать их книги, сделать выписки, а затем уверять себя, что ты их знаешь, ты над ними поработал, будучи аспирантом, соискателем, просто увлеченным какой-то темой. К классикам нужно возвращаться вновь и вновь и читать нужно одно и то же все новым и новым взором. Ни одного классика нельзя изучить раз и навсегда, потому что наследие классика, как живой разум, тоже постоянно развивается, обновляется, углубляется. И не думай, что раз мысли и идеи, дела и свершения запрятаны в этих, как любим говорить, томах полных собраний сочинений и раз их создатель покинул этот мир, то эти мысли и идеи, дела и свершения так и находятся в томах в застывшем, неподвижном состоянии. Они есть живой разум, и сколько раз ни открывай ту или иную книгу классика, столько раз может поразить тебя ощущение того, что мысли и идеи, дела и свершения в ней как-то изменились в чем-то, как-то по-другому они читаются, и откуда только эта мысль, эта идея взялись здесь, их ведь раньше не было…
Не думайте, уважаемый Учитель, что я тут литературщиной занимаюсь. Дело в том, что это моя вера: рожденные мыслителем мысли затем приобретают самостоятельное живое существование, они влияют друг на друга, они общаются друг с другом, они развивают и обогащают друг друга; они, как пыль от деревьев и растений, разнесенная майским ветерком на все стороны, ищут в наших мозгах находящиеся в зачаточном состоянии мысли и идеи, сродные с ними, чтобы опылить, оплодотворить их и, таким образом, перейти в другое, более высокое и глубинное качество. Хотелось бы, чтобы теория о ноосфере Вернадского с пониманием, благосклонно отнеслась к этим моим убеждениям.
Объять Якова Семеновича Гогебашвили невозможно, и я не пытаюсь это сделать, но почаще заглядывать в его книги, глубже разобраться в его мыслях и делах считаю достойным для себя занятием, ибо сам себе присваиваю высокое звание его вечного ученика.
В данный момент попытаюсь представить мысли Якова Семеновича Гогебашвили только по одному вопросу: гуманизация процесса обучения родному языку. Вопрос этот имеет несколько аспектов.
Первый аспект: о значении родного языка в воспитании личности ребенка. Что великий Якоб думает по этому поводу? Привожу некоторые его мысли.
Родной язык, говорит он, связан с человеческим существом не внешним образом, и он не похож на одежду, которую можно сменить легко и безболезненно. Он корнями вжился в мозг, в нервы, в голосовые органы, во все тело, во всю природу человека. Родной язык есть драгоценное орудие, которое выкроила природа применительно к душе и телу человека, к его психологическому и физиологическому строению. Каждый человек, продолжает Яков Семенович, от рождения несет в себе склонность и способность легкого и глубокого изучения родного языка, именно так же, как соловей несет в себе способность к соловьиному пению, канарейка к канареечному пению и др. Только родной язык может по-правдивому и полно отразить каждую мысль, каждое представление, чувство и движение души ребенка. Вместе с тем родной язык есть драгоценный клад, нескончаемая тетрадь, в которой сохранено все богатство народа, богатство его ума, фантазии и сердца, его мыслей, переживаний и созидания. Изучение этого богатства связывает ребенка с душой и сердцем всего народа, с его длительной исторической жизнью и наполняет его духовными силами и бодростью.
С первого же дня своей педагогической деятельности Яков Семенович утверждает, защищает и реализует мысль о том, что все школы, особенно же народные, должны опираться на родной язык, должны питаться, развиваться и здравствовать родным языком. Родной язык есть дух школы. Даже самая нищая школа сильна, если она пустила корни в народ посредством родного языка. Самая же богатая школа беспомощна, если она лишена этой почвы.
Второй аспект: о назначении учебника родного языка. К своему методическому открытию, ставшему в дальнейшем национальным достоянием и национальной гордостью (об этом открытии я скажу чуть позже), Яков Семенович шел долгим и упорным путем.
Свой первый учебник — «Грузинский алфавит и первоначальная книга для чтения» — он выпустил в 1865 году. Он был составлен по принципу звукового анализа. Что же его беспокоило в обучении грамоте? То, что при зубрежке отдельных букв дети не видели смысла прочитанного и чтение с самого начала становилось для них ненавистным делом, они теряли всякую охоту учиться. Нужно, говорил Яков Семенович, чтобы ребенок сначала же познал смысл учения, и это произойдет тогда, когда вместо отдельных букв будем давать ему слова. Слово несет в себе смысл, отражает какой-нибудь предмет. Таким образом, учение сразу покажется ему разумным делом. Это и будет его поощрять. Слово, которое он прочтет с помощью учителя, вызовет в нем много образов. Вот, скажем, прочел он слово «мама», в его воображении сразу всплывут образы своей матери, отца, братьев, дома. В общем, это одно слово напомнит ему несколько предметов, возбудит в его уме несколько мыслей. Он почувствует связь между природой, жизнью и учением. А так как каждый малыш любит природу и жизнь, то и учение станет для него притягательным. Первостепенное внимание учителя должно быть обращено на то, чтобы ребенок понимал прочитанное. Потому учитель должен постоянно спрашивать у ребенка смысл прочитанной фразы.
Яков Семенович придает исключительное значение содержанию послебукварного чтения. Каждая первоначальная книга для послебукварного чтения должна быть составлена так, говорит он, чтобы поощрить ребенка к учению и чтобы ему понравилось учение. А это произойдет в том случае, если ребенку будет нетрудно прочесть и понять статьи, если в их чтении он найдет удовольствие от того, что своему уму даст пищу в виде тех знаний, которых требует его природа.
Знания о каких предметах становятся для него полезными и могут доставить ему радость и удовлетворение? И здесь Яков Семенович определяет фундаментальную идею, которой будет он руководствоваться при составлении своих удивительно увлекательных учебников. Ребенка увлекает природа и все, что его окружает. Вопросы ребенка, с которыми он обращается к взрослым, касаются в первую очередь предметов и явлений природы. Взрослые, считает Яков Семенович, не могут толком объяснить ребенку, что к чему, порой обманывают его. Поэтому только книга для первоначального чтения может удовлетворить запросы ребенка, содержание книги должно быть для него приятным и полезным, только такая книга сможет возбудить в ребенке любовь к учению.
Позднее Яков Семенович напишет о том, каково основное назначение первоначальной книги для чтения, а чуть позже — к чему он стремился при составлении такой книги. В назначении книги для чтения он укажет три цели, о которых должен помнить и которые должен понимать учитель: овладеть слаженным чтением, разбудить ум ребенка и научить его родной речи. А в качестве его намерений при составлении такой книги он назовет следующее: с одной стороны, мы пытались, скажет он, чтобы книга имела как можно большую притягательную силу для детей, чтобы она была полна их интересами, с другой же — чтобы ее содержание представляло собой богатый материал для раскрытия и развития детского ума — одним словом, чтобы приятое было соединено с полезным.
Третий аспект: об аналитико-синтетическом методе. В 1876 году вышел учебник «Дэда эна», тот самый, памятник которому стоит в Тбилиси, в парке на правой набережной Куры. Букварная часть в нем разработана по звуковому аналитико-синтетическому методу. При этом методе ребенок овладевает чтением и письмом на базе умения анализировать и синтезировать звуковой состав слова. Метод этот действительно облегчает процесс усвоения детьми чтения и письма, наполняет учение ребенка высокой степенью сознательности и потому гарантирует больший успех. Однако сам аналитико-синтетический метод не имел бы такого значения, если бы не гениальное методическое открытие, ставшее, как я уже говорил, национальной гордостью. Именно это открытие сделало «Дэда эна» уникальным учебником среди учебников подобного рода для детей.
Великий Якоб в своем поиске стремился к тому, чтобы как можно с более раннего периода обучения грамоте дать детям для чтения смысловой материал. Где ребенок познает смысл результата своего учения, там и поощряется он к учению, там и зарождаются радость и успех. В работах великого Якоба, в воспоминаниях о нем я все ищу слово о том, как он пришел к своему открытию, как он пережил это открытие. Мог же он тоже воскликнуть «Эврика!», как Архимед при открытии им своего основного закона гидростатики?
Не буду интриговать Вас дальше, уважаемый Учитель, и объясню, о каком открытии идет речь: с помощью двух гласных, имеющих простейшее начертание, составляются первое красивое слово и первые фразы. Это первое слово есть название нежного, красивого цветка — фиалки, а первые фразы обозначают человеческую взаимность, когда один показывает другому цветок и может сказать с чувством радости: «Вот фиалка. Фиалка вот». Великий Якоб делает так: рисует ребенку фиалку, а цветок этот знаком каждому ребенку, и пишет под ним слово и фразы. А это выглядит в учебнике так:
Гениально потому, что предельно просто и совершенно. Такую методическую красоту, методически филигранную работу, такой образец педагогического искусства редко можно найти в мировой педагогической практике. Однако чем ценно это изящество? Именно тем, ради чего оно было сотворено: доставить ребенку радость познавательного чтения, радость познания. «Слово только материал для фраз. Жизнь языка начинается с фраз, и, чем раньше перейдете к фразам, тем лучше. Пока ребенок читает только слова, он не догадывается, зачем ему чтение. Эту тайну, знание чтения, только тогда постигает и чувствует, когда переходит на фразы. Вот по какой причине овладевает им большая радость, когда впервые прочтет фразу, узнает о взаимоотношениях предметов, усвоит суждение».
За этим открытием следует серия других открытий: придерживаясь принципа подачи букв по постепенно усложненному их начертанию и продуктивности в создании познавательных для детей фраз, предложений, а то и маленьких смысловых цепочек и рассказов, великий Якоб все больше и больше восхищает ребенка и завлекает его в мир чтения, вводит его в мир удивительных знаний, человеческой нравственности и культуры. Могу утверждать, хотя без всяких для этого достоверных фактов, что среди тысяч других цветов фиалка для грузина имеет особый смысл и он испытывает к ней чувство нежной любви и почтения. И идет это от «Дэда эна», на странице которой живет этот цветок и вместе с тем первая радость чтения.
Четвертый аспект: о содержании чтения. Речь идет о книгах для чтения, их две. Первая — это книга для послебукварного чтения, рассчитанная на первые два года, называется она «Дэда эна», часть вторая; вторая же есть книга для более продвинутого этапа и рассчитана на последующие два года, называется она «Бунебис кари» («Ключ к природе»). Книги для чтения Якова Семеновича Гогебашвили тоже не перестают очаровывать детей. Он нашел секрет возбуждения интереса к чтению и заложил его в учебниках, а ребенок читает их и не перестает удивляться.
Какими идеями руководствовался Яков Семенович, создавая свои захватывающие детей учебные книги? Приведу те из этих идей, которые мне кажутся наиболее важными и которыми руководствуемся я и мои коллеги, когда подбираем материал для наших экспериментальных учебников.
— Мы стремились дать школе и семье такой учебник, который в одно и то же время способствовал бы умственному развитию, и облагораживанию сердца, и упрочению воли и стремлений — одним словом, способствовал бы гармоническому развитию духа.
— Было бы большим недостатком, если бы наши учебники следовали только обогащению и развитию ума, так как воспитание в сердцах подрастающего поколения честных и благородных чувств является более нужным и драгоценным делом, чем обогащение ума разными знаниями. Вот почему уделили мы в учебниках большое место этическим, альтруистическим элементам, воспитывающему содержанию.
— Мы хотели, чтобы ребенок испытывал удовлетворение от чтения статей из истории своей Родины и поощрялся к более глубокому ее изучению; поэтому в статьях мы уделили большое внимание жизни народа, его труду, обычаям и нравственности. Подросток должен сперва изучить прошлую жизнь своей страны, а потом ему будет легче изучить прошлую историю человечества.
— Тот, кто хочет напутствовать ребенка на правильный путь учения и раскрытия своего ума и облегчить ему получение образования, обязательно должен начать обучение с тех предметов, которые наиболее близки ребенку, его уму и чувствам.
— При составлении этих учебников мы не испытывали ни малейшего влияния какой-либо доктрины, каких-либо временных веяний, после прекращения которых книги, построенные на этих направлениях, обычно исчезают, упраздняются.
— Если учебник полон интересным, привлекательным, живым содержанием, то тогда он рождает в сердце ребенка горячее сочувствие к родному языку, и это сочувствие станет источником самоучения; здесь не нужно будет принуждать, ибо сам учебник делается приятным читать и усваивать его.
— Многообразие и другие качества учебника могут оказаться пустыми, если каждая его статья не несет в себе отпечаток слаженного суждения и он не прививает уму ребенка искусство такого суждения.
— Нашим учебникам мы дали вид многосторонней и многообразной первоначальной энциклопедии. И чтобы сделать ее более привлекательной для детей, мы отказались от таких сухих сторон предметов, как классификации растений и животного мира, их анатомическое строение. Вместо этого мы уделили большое внимание взаимоотношению человека и природы, жизни животных.
— Прочной основой для этики и человеколюбия была и есть вера. Глубоковерующий человек никогда не был падким душой, эгоистом и не может он быть таким, он в своей жизни придерживается высокого учения Завета и распространяет теплоту вокруг себя.
Учебники Якова Семеновича Гогебашвили представляют собой достойный и реальный плод его идей.
28. О познавательном чтении
Вернемся к проблеме обучения чтению. Мне представляется, что аналитико-синтетический подход к составлению букваря можно сохранить. Во всяком случае, пока у нас нет более рационального метода создания таких книг. Вместе с тем следует учесть новые психологические исследования, результаты которых дают возможность усовершенствовать, может быть, радикально улучшить содержание и процесс обучения чтению. Это радикальное улучшение я понимаю в смысле второго уровня жизни ребенка. А теперь попытаюсь изложить некоторые соображения по этому поводу.
Я начал говорить о познавательном чтении. Такое чтение направлено против дуалистического подхода к обучению чтению: сперва формировать навык чтения и постепенно приплюсовывать к нему понимание прочитанного, сперва озвучить слово, а потом осмыслить, какое слово было прочитано. Кстати сказать, для ребенка трудным является именно этот второй момент чтения: читая слово или предложение, он полностью поглощен самим процессом опознавания и озвучивания букв, а процесс схватывания этого звучания в качестве смыслообразующего слова у него выпадает. Эти два процесса, которым суждено быть целостными, едиными, для него не становятся целостным. И здесь у нас не остается ничего другого, кроме как требовать от ребенка, чтобы он читал и осознавал прочитанное одновременно, кроме создания приемов, которые утончают это требование.
Этот уровень чтения, который в конце концов все же достигается, я бы назвал осознанным чтением. На этом уровне ребенок после прочтения слова, предложения, даже какого-либо текста может поднять голову и сказать, что он прочел, о чем там написано. Достижение очень важное, однако недостаточное. Чтение мы должны рассматривать в качестве способа познания действительности, каким оно и является, и цель обучения чтению должна заключаться именно в развитии в ребенке познавательного чтения, то есть такого, когда ребенок с помощью чтения решает познавательные задачи. Какой смысл, скажем, в том, что ребенок может прочесть и пересказать прочитанное, если он не задумывается о самом прочитанном, если он не разгадает «секрет», заложенный в задаче, если после прочтения (и в самом процессе тоже) у него не возникают разные ассоциации, если в прочитанном он не осмысливает, не видит саму жизнь и т. д. и т. п. Познавательное чтение есть настоящее чтение, есть то новообразование в ребенке, которое возникает в нем как результат развития. Вот я и ставлю вопрос о том, чтобы ребенок, поступивший в школу, с самого же начала был направлен не на формирование навыка чтения, а на развитие в нем, на присвоение им познавательного чтения.
И чувствую опять Ваше недоумение, уважаемый Учитель. «Как же так, — скажете Вы, — дети с таким трудом усваивают навык чтения, осознанное чтение, что дальше некуда. А там еще познавательное чтение! Это же трудность в третьей степени?»
Значит, проблема трудности.
Как Вы думаете, уважаемый Учитель, в каком возрасте легче ребенку усвоить грамоту — в более старшем или в более младшем? Скажем точнее, в 5—6-летнем возрасте или 7—8-летнем возрасте? Напомню здесь образное выражение, которым я уже воспользовался, когда речь шла о развитии, о зонах развития, «трудно потому, что легко, и легко потому, что трудно». Порой думают, что, чем старше возраст, тем посильнее становится усвоение того или иного вида деятельности. Но так ли это всегда? «Обучение детей грамоте в 5–6 лет легче, чем обучение в возрасте 7–8 лет… дети, овладевающие грамотой на девятом году, наталкиваются на значительные трудности по сравнению с детьми, которые обучаются в раннем возрасте», — пишет Л.С.Выготский. Известны современные психолого-педагогические эксперименты в США, Франции, Англии и других странах по обучению грамоте в 4—5-летнем и более раннем возрасте. Я читал о таком американском эксперименте. 4—5-летним детям в детском саду устроены маленькие уютные кабины, в которых стоят красочные игрушки (вроде печатной машинки), ребенок может поиграть с игрушкой: он ударяет на клавиши, в результате чего слышны звуки, а в окошечко показываются буквы; после 5—6-месячной игры с печатной машинкой ребенок осваивает все буквы и умеет печатать на машинке предложения, отражающие его впечатления, вроде: «Мы вчера с папой были на рыбалке». Метод этот, не требующий непосредственно учителя, называется активной обучающей средой.
Таким образом, дело вовсе не в том, что ребенку трудно усвоить навык чтения или даже осознанное чтение. Он мог бы овладеть этим умением еще до школы. Л.С.Выготский по этому поводу писал: «Мы не отвергаем возможность обучения чтению и письму в дошкольном возрасте, мы считаем даже желательным, чтобы ребенок, поступая в школу, уже умел читать и писать, но обучение следует поставить так, чтобы чтение и письмо для чего-то были нужны ребенку». Известный детский психолог Б.И.Хачапуридзе, который являлся первым руководителем нашей лаборатории, тоже считал, что чтение, письмо, простой счет нельзя рассматривать как навык, они скорее есть такие же новообразования в развитии ребенка, как речь, как мышление, и они должны быть развиты еще в дошкольном детстве, в условиях семьи, детского сада, общественной заботы. Он верил, что в более или менее отдаленном будущем это так и будет.
Повторяю, овладеть чтением входит в сферу реальных возможностей ребенка. Но если в процессе его усвоения он испытает драматическую а не желаемую для себя трудность, то это потому, что сам процесс усвоения чтения, сам педагогический процесс не гармонирует с внутренними силами ребенка, противостоит им. Драматизм трудности возникает, во-первых, от того, что ребенку надоедает нудность педагогического процесса, во-вторых, от того, что из-за скудного содержания, достойного уровня не 6—7-, а 3—4-летних детей, чтение теряет для ребенка свой жизненный смысл; в-третьих же, ребенок так приступает к освоению чтения, потому что заранее не был подготовлен к этому; сначала ему нужно было овладеть теми действиями, которые помогли бы ему войти в познавательное чтение; пользуясь опытом М.Монтессори, Л.С.Выготский говорил, что письмо надо не навязывать ребенку, а выращивать в нем; то же самое следует сказать о чтении: чтение надо выращивать в ребенке, а не навязывать ему навык чтения, который еще и подменяет само чтение.
На фоне всего сказанного я возвращаюсь к вопросу познавательного чтения.
Предлагаю Вам для анализа, уважаемый Учитель, гипотезу, которая состоит из следующих утверждений и методических предположений.
Утверждения:
— чтение есть целостный акт, он — способ познания действительности;
— навык в акте чтения функционирует как невидимка — он не осознается, и потому его не видно;
— выделять из целостного акта чтения один его компонент — навык чтения — и учить ему приоритетно обедняет содержание обучения грамоте, приводит ребенка в состояние фрустрации;
— познавательному чтению следует учить ребенка сначала же как целостному.
Методические предположения:
— познавательное чтение как целостный акт (как способ, как новообразование развития) надо выращивать в ребенке;
— надо, чтобы познавательное чтение стало актуально нужным для ребенка.
Я остановлюсь на этих методических предположениях: как выращивать, как сделать познавательное чтение актуально нужным для ребенка. Попытаюсь высказать по этим вопросам некоторые соображения и познакомить Вас, уважаемый Учитель, с экспериментальным педагогическим процессом по выращиванию познавательного чтения у младших школьников. Эти два вопроса — выращивать и делать актуально нужным — по своему содержанию не поддаются строгому разграничению друг от друга, поэтому буду о них говорить в синтезе, хотя все же буду выделять некоторые приемы в качестве специфических для одного или для другого «как». Скажу также, что в какой-то степени буду задевать и проблему выращивания письменной речи, хотя в последующем речь о ней пойдет специально.
Педагогический процесс выращивания познавательного чтения можно делить на три этапа.
На первом этапе в качестве основной задачи выступает овладение ребенком способом квазичтения и квазиписьма (квази — значит якобы мнимый). Решается она в так называемом добукварном, подготовительном к букварю периоде, длящемся 10–14 дней сразу после поступления ребенка в школу.
На втором этапе основная задача заключается уже в том, чтобы квазичтение (и квазиписьмо тоже) постепенно было вытеснено настоящим чтением и ребенок осваивал возможность решать некоторые познавательные задачи с помощью чтения. На это отводится время так называемого букварного периода. По сложившейся практике и требованиям установленных программ на это уходит 6–7 месяцев. Экспериментальный педагогический процесс дает возможность сократить это время вдвое.
На третьем этапе ребенок совершенствует в себе познавательное чтение путем решения множества разнообразных учебных и неучебных задач; познавательное чтение становится для него личностным приобретением, возникает в нем в качестве новообразования развития. На это уходит все оставшееся время в начальных классах (более двух или трех лет).
До того как я раскрою методическое содержание этих этапов, хочу сказать о том, как можно сделать познавательное чтение нужным для ребенка. То, что нужно ребенку, то для него является жизненным, к нему добровольно прилагаются его усилия, процесс овладения этим нужным становится естественным. Здесь уже нельзя будет говорить об отрыве обучения от жизни ребенка. Скорее наоборот, ребенок в педагогическом процессе начинает жить увлеченно, с интересом: он занят тем, чего он сам хочет, что ему, оказывается, так нужно именно сейчас, сегодня (а не через годы, в каком-то будущем). Л.С.Выготский, обсуждая проблему обучения письменной речи в дошкольном возрасте (он сторонник того, чтобы эта речь, равно как и чтение, развивалась в ребенке еще в дошкольном возрасте), говорит: «Наряду с первым вопросом о переводе обучения письму в дошкольный возраст выдвигается само собой требование жизненного письма, которое можно сравнить с требованием жизненной арифметики. Это значит, что письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненную, необходимую для ребенка задачу. Только тогда мы можем быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как привычка руки и пальцев, но как действительно новый и сложный вид речи».
Все это можно сказать и относительно познавательного чтения, жизненного чтения. Если процесс овладения чтением становится таким — жизненно важным, значимым — и вызван естественной потребностью, тогда можно быть уверенным, что ребенок сам будет содействовать стараниям учителя помочь ему присвоить новый вид деятельности.
Чтобы ребенок жил в педагогическом процессе, в котором он присваивает познавательное чтение, по моему представлению, нам следует соблюсти несколько условий.
Во-первых, присвоение ребенком познавательного чтения вести в процессе его развития, то есть вместо формирования, выработки, привития ему навыка чтения предложить ребенку процесс, развивающий в нем познавательное чтение. В силу функциональных тенденций ребенок внутренне расположен к таким видам деятельности, которые поощряют, ускоряют его движение по восходящей линии развития.
Во-вторых, сделать процесс выращивания познавательного чтения процессом решения разных познавательных задач, доставляющих ребенку радость успеха, открытия, ощущение, что занят серьезным, важным делом.
В-третьих, следить за тем, чтобы познавательные задачи со своими «необычными» формами и процессуальная сторона их решения в сотрудничестве с учителем привлекали ребенка, вызывали в нем любознательность, интерес.
В-четвертых, и думаю, это самое главное, чтобы учитель со своими содержательными формами личностного общения создавал для каждого ребенка в отдельности социальное окружение, утверждающее в ребенке значимость его познавательной деятельности, значимость результата познавательного чтения.
Эти условия следует иметь в виду в течение всего периода начального педагогического процесса.
А теперь, после вводных пояснений, позволю себе заняться изложением методического содержания выращивания познавательного чтения в экспериментальном педагогическом процессе. Это не будет методика обучения грамоте и развития речи. Скорее я буду говорить о некоторых принципиальных методических положениях нашего эксперимента по развитию, выращиванию познавательного чтения у младших школьников с точки зрения создания им второго уровня жизни в педагогическом процессе. Хочу предупредить: не думайте, пожалуйста, что раз речь идет о познавательном чтении, то на уроках родного языка дети ничем другим не занимаются, кроме чтения. Ведется интенсивная работа по упорядочению и развитию речи, обогащению ее новыми словами, ведутся разговоры об окружающей среде, об интересах, о сказках и т. д. А процесс выращивания познавательного чтения есть одна из содержательных линий уроков родного языка.
29. Возникновение квазичтения
Вам, наверное, доводилось видеть, как маленькие дети порой раскрывают книгу и якобы читают ее: смотрят в книгу и говорят, воспроизводя какое-то содержание или же нередко на ходу сочиняя какую-то историю — небылицу; при этом они соблюдают интонацию чтения, паузы; перелистывают «прочитанные» страницы. Можно попросить 3—4-летнего ребенка «прочесть» вам книгу, и тот будет имитировать чтение.
Что это такое? Своего рода игра?
Мне кажется, что этим, так сказать, имитированным чтением дети проявляют функциональную тенденцию чтения, то есть хочу верить, что каждый ребенок несет в себе не только возможность овладения чтением, но и функцию чтения (как и функцию письменной речи). Не знаю, насколько это предположение доказуемо, однако дело не в этом. А в том, что среда, в которой есть книги и есть люди, которые читают книги детям и сами тоже заняты чтением, способствует возникновению в ребенке имитированного чтения. Этот акт обязательно требует раскрытую книгу как источник для «книжного» монолога ребенка. Отними у ребенка книгу — и тут же погаснет «чтение», ребенок не сможет говорить так же вдохновенно и содержательно, как «читая» только что.
Вместе с тем становится фактом, что ребенок «читает», как правило, независимо от содержания раскрытой страницы (если эту книгу ему еще не читали взрослые). Содержание для своего «чтения» он черпает не из самой книги (повторяю, если книга с ее картинками ему еще не знакома), а из головы, из своего опыта, из своей фантазии. То есть он приписывает раскрытой странице то содержание, которое уже есть в его опыте, возникает в его фантазии и которое, может быть, было спровоцировано картинкой на странице. Это имитированное чтение, книжная речь, содержание «чтения» и, вообще, эта удивительная склонность детей стоят того, чтобы их специально исследовать. Тогда у нас были бы большие основания утверждать, что ребенок в состоянии овладеть чтением в более раннем возрасте и что чтение есть новообразование в развитии, чтение нужно развивать. Наши подходы к выращиванию и развитию познавательного чтения стали бы куда более обоснованными и точными. Можно предположить, что самое сензитивное время для овладения чтением есть именно тот период, когда функциональная тенденция «чтения» начинает двигаться к чтению, однако так как с ним не совпадает соответствующая обучающая и развивающая среда (ведь окружающие ребенка взрослые и не подозревают, что ребенок просится помочь ему овладеть чтением), то эта тенденция оформляется в виде имитированного чтения.
В 5—6-летнем возрасте ребенка покидает такая форма активности. Однако в его жизненном опыте она осталась, как почва, на которой можно выращивать познавательное чтение. Ясно, что из этого, ужа «забытого» опыта, как бы ни оживлять его, ребенок прямо в познавательное чтение шагнуть не может. И потому более целесообразно, чтобы на базе актуализации утерянного опыта воспроизвести в новом качестве целостный акт «чтения», который теперь уже можно назвать квази (якобы, кажущимся, мнимым) чтением. Квазичтение будет отличаться от первобытного имитированного чтения тем, что оно для ребенка становится осознанным актом, ведущим к настоящему чтению, и потому протекает с соблюдением некоторых существенных свойств познавательного чтения. Среди них самое главное то, что при квазичтении (в отличие от имитированного чтения) источником «чтения» становится материализованное с помощью условных знаков, рисунков, разных задач содержание.
Вам, уважаемый Учитель, наверное, уже не терпится: какую же конкретную форму и содержание принимает вся эта теория? Буду конкретным, приведу с комментариями купюры из педагогического процесса по выращиванию квазичтения.
Вначале дети учатся восприятию медленно, растянуто (отдельные звуки не отрываются друг от друга) произнесенных слов, замедленной речи. Зачем им такое умение? Во-первых, приступая к чтению, ребенок будет озвучивать буквы медленно, и надо, чтобы он был готов к восприятию им же растянуто, медленно прочитанного слова, предложения. Иначе он одно и то же слово будет читать несколько раз: сперва потратит усилия на его озвучивание, а потом — на его узнавание: какое было прочитано слово или предложение. Таким образом, восприятие замедленно произнесенной речи поможет ему при таком же медленном чтении сразу, без повторного чтения, осознать прочитанное. Во-вторых, замедленная речь делает слово звуконаглядным, слово вроде бы временно приостанавливается, и можно в него «заглянуть», заметить в нем отдельные звуки, весь звуковой состав, вести структурный анализ его звукового состава.
Делается это примерно так.
Учитель: Слушайте внимательно, какое я произнесу слово (говорит пониженным голосом): ччееелллооовееек.
Пауза, чтобы все смогли осознать слово.
Затем дает знак: взмахивает правой рукой, как будто ловит птичку в воздухе.
Дети (хором): Человек…
Учитель (сразу): Внимание… сссееерррдцеее…
Пауза. Взмах рукой.
Дети (хором): Сердце…
Учитель (сразу): Дууушшааа…
Дети (хором): Душа.
Учитель: А теперь… сссооолллнцеее…
Дети (хором): Солнце.
Учитель: Повторите это слово для себя… Скажите, пожалуйста, звучит ли в нем звук ц?
Дети: Да.
Учитель: А звук н?
Дети: Да.
Учитель: А звук м?
Дети: Нет.
Учитель: А звук с?
Дети: Да.
Такие упражнения помогают детям обнаруживать тот или иной звук в слове.
На базе восприятия замедленно произнесенного слова дети учатся способу материализации звука. Способ материализации составляет один из компонентов теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Этот способ был описан Д.Б.Элькониным в приложении к букварю. Он означает такое действие, когда для обозначения звука применяется материализующий его символ в виде фишки. Ребенок, произнеся слово, выкладывает подряд фишки, обозначающие порядок звукового состава слова. Таким образом, звуковой состав слова с помощью материализованных символов приобретает наглядность, и предоставляется возможность манипулировать им.
Процессуально это может иметь следующий вид.
У детей на партах лежат картинки и фишки (картонные квадратики размером 1,5 см х 1,5 см): красные — для обозначения гласных и синие — для обозначения согласных.
Учитель: Сделайте ладонями чашечку. Мы в нее сейчас проговорим слово, и звуки не рассыпятся. Слово это — сад. Проговорите это слово медленно в чашечку и прислушивайтесь, какие в нем будут слышны звуки.
Дети шепотом и растянуто проговаривают слово.
Учитель: Какой слышится первый звук?
Дети: С…
Учитель: Берите синюю фишку (тоже берет демонстрационную фишку) — это будет с. Кладите в кармашек. Какой это звук?
Дети: С…
Учитель: Проговорите еще слово… Какой последующий звук?
Дети: А…
Учитель (берет демонстрационную красную фишку и кладет рядом с первой): Какой это звук?
Дети: А…
Учитель: Гласные звуки будем обозначать красными фишками. Тоже кладите а в кармашек… А теперь еще раз проговорите слово… Какой следующий звук?
Дети: Д…
Тоже откладывают фишку.
Учитель: Дальше какой звук слышен?
Дети (проговаривают слово): Все… Больше нет звуков.
Учитель: Ах, да, извините. Какое слово написано в кармашках? Прочтите, пожалуйста.
Дети: Сад.
Учитель: Из скольких звуков состоит это слово?
Дети: Из трех звуков.
Далее следуют вопросы и задания учителя:
— Вот это есть звук л (показывает синюю фишку). Если я помещу его между звуками а и д, какое получится слово? (Салд — слово не получается).
— Простите, пожалуйста, хотел сказать между с и а (слад — слово опять не получается.)
— Хорошо. Оставьте его на этом месте, а гласную… какая там гласная, забыл?.. Да-да, а… Замените звуком е (дети достают из слова красную фишку и кладут вместо нее другую красную фишку, одновременно проговаривая для себя: еее… «читают», что получилось: след).
— А теперь отнимите у слова первый звук… — и т. д.
Детям задаются многовариантные задания такого рода. Решая их, они усваивают способ структурного анализа слова, который тут же трансформируется в способ «записи» и «чтения» слова.
Учитель: Проговорите в чашечку слово небо.
Дети проговаривают слово медленно, растянуто.
Учитель: А теперь диктуйте мне последовательность звуков в слове, и я запишу это слово на доске. Итак, первый звук?
Дети (хором, по знаку учителя рукой): Н…
Учитель пишет на доске кружочек и одновременно проговаривает: ннн…
Учитель: Второй звук?
Дети (хором): Еее..
Учитель «пишет» кружочек рядом с первым.
Учитель: Далее…
Дети (хором): Ббб…
Учитель «записывает» кружочек…
Учитель: Далее…
Дети (хором): Ооо…
Учитель «пишет» кружочек рядом с другим.
Учитель: Далее…
И, не дожидаясь ответа, «пишет» кружочек.
Дети протестуют.
Учитель: В чем дело?
Дети: Вы лишнюю букву написали.
Учитель: Почему? Давайте перепроверим.
«Читают» слово замедленно, растянуто, переходя от одного кружочка к другому. Выясняется, что последний кружочек лишний.
Учитель (стирает последний кружочек и говорит): Да, конечно, вы правы…
На доске остается «запись» слова небо:
Далее могут последовать задания:
— Продиктуйте мне какое-нибудь слово, чтобы я записал его на доске.
Тот или иной ребенок может продиктовать выбранное им слово. Учитель записывает его кружочками, то пишет правильно, то «ошибается», дети поправляют, учитель перепроверяет, извиняется, исправляет ошибку и т. д.
— Запишите, пожалуйста, в тетрадях слово солнце…
Дети проговаривают для себя слово медленно, растянуто, выделяют последовательность в нем звуков и пишут кружочки. Это происходит так: «Соолллннцеее… Сс («пишут» кружочек)… оо («пишут» кружочек и раскрашивают или штрихуют его как гласный)… лл («пишут» кружочек)… нн («пишут» кружочек)… ц («пишут» кружочек)… еее («пишут» кружочек и тоже раскрашивают)». Затем «перечитывают» слово, перепроверяют запись. Сравнивают свою запись с записью учителя на доске. Иногда при выполнении подобных заданий обнаруживают, что учитель ошибся: то лишнюю букву написал, то упустил какую-то букву, то перепутал гласную с согласной. «Помогают» учителю исправить ошибку.
— Запишите сколько успеете слов за три минуты. Внимание… Начали…
Учитель переворачивает песочные часы и ставит их на виду у всех. Дети кружочками пишут слова в столбик. Этим же занимается учитель у доски. После трех минут «письмо» слов прекращается. Дети говорят, кто какие слова записал, насколько правильно их записал. Проверяется запись учителем слов на доске. Она может быть такой:
Задания учителя: Посмотрите, пожалуйста, записано ли здесь слово сердце? («Да. На третьем месте сверху».) А слово голова? («На втором месте сверху».) А слово палец? («Нет такого слова в записи».) Простите, хотел сказать слово глаза… («На втором месте снизу») и т. д.
— Можете ли угадать, какое я записал здесь слово?
Учитель показывает на доске запись:
Дети могут предложить разные варианты. Учитель проходит между рядами, и каждый шепчет ему на ухо свое слово, скажем: мама, небо, душа и т. д. «Правильно… Спасибо», — говорит учитель, если звуковой состав предложенного слова соответствует модели. Если ребенок ошибся, то учитель поможет ему разобраться.
— Прочтите, пожалуйста, какие здесь записаны слова.
На этот раз слова записаны с помощью кружочков и гласных букв. Для такого рода задания выбираются те слова, которые дети на прошлых уроках уже записывали кружочками, анализировали. На доске могут быть записаны столбиком слова:
Дети стараются «прочесть» слова. В случае затруднений учитель может помочь тем, что в том или другом слове откроет им еще одну букву. Скажем, к первой записи добавить, что третья буква там есть б… Или первая буква во второе слове есть к… и т. д.
При таком анализе слов дети постепенно усваивают практически весь звуковой состав речи. Вместе с тем учитель каждый день, начиная с первого учебного дня, на уроке показывает детям записанные им на доске буквы алфавита. Обычно мы их на доске записываем двумя способами: или вдоль краев доски в полоску, или же в большом круге. Детям предлагается назвать, кто знает букву, которую показывает учитель указкой. На это занятие уходит две-три минуты. В классе и в коридоре на стенах (на уровне детей) вывешены плакаты с полным алфавитом. Дети сами собираются вокруг плакатов, ищут на них знакомые буквы, учат их друг другу, учатся друг у друга. Получается, что за несколько дней каждый ребенок знакомится почти со всем алфавитом. Пользуясь этим стремлением детей и накопленным опытом записи и чтения слов с помощью кружочков, а потом кружочков и гласных, учитель может в качестве пробы предложить детям прочесть слова, написанные кружочками и буквами. Скажем, дается детям следующая запись слов, часть которых на прошлых уроках уже была записана кружочками, проанализирована и т. д.
Предлагаются задачи: «Посмотрите, пожалуйста, написано ли здесь слово добрый. На каком месте написано слово красота? Если я скажу, что на втором месте снизу написано слово мыслитель, буду ли я прав? А какое слово там написано?» и т. д. Вместе с тем учитель выражает удивление, радость, гордость, что они, оказывается, могут читать, уже читают.
Такие задания есть попытки перевести детей от квазичтения к чтению. И смотрите, что происходит. Находясь на пути от квазичтения к чтению, дети начинают решать именно познавательные задачи: им предлагается не прочесть слово, а с помощью чтения определить, есть ли в столбике такое-то слово, какое написано на таком-то месте, правильно ли написано слово, правильно ли учитель записал слово, как исправить ошибку, какое бы получилось другое слово, если в данном слове переставить такие-то буквы, заменить такую-то букву такой-то буквой, записать как можно больше слов в течение трех минут и потом прочесть их и т. д. и т. п. Говоря иначе, детей направляем не на сам навык озвучивания слова вслух или про себя и опознания его, а с помощью этого действия, которое не акцентируется и которое как будто и не существует, ведем их к более сложным формам деятельности: не какое слово написано, а где оно написано, правда ли написано, правильно ли написано и т. д. Процесс воспроизведения слова с помощью навыка не отрывается от процесса решения задач через чтение. Решение таких задач влечет за собой развитие, и потому детям интересно в нем участвовать. И этот сложный, но увлекательный процесс заставляет навык чтения работать усиленно внутри квазичтения. Слабость навыка чтения не ощущается драматически потому, что познавательные задачи, предлагаемые детям, являются решаемыми в сотрудничестве с учителем.
Суть квазичтения не исчерпывается этой работой. Параллельно и в тесной взаимосвязи процесса овладения способом записи и чтения слов с помощью кружочков, и потом еще и букв, квазичтение обогащается умением записывать с применением средств материализации предложения, отражающие собственный опыт, и воспроизводить их в слуховом «чтении».
В качестве материализации слова детям предлагаются фишки — удлиненные прямоугольные полоски из картона, а также короткие горизонтальные линии. И вот какая возникает деятельность.
Учитель: Посмотрите, пожалуйста, на этот рисунок.
Содержание рисунка, который демонстрируется детям, однозначное: самолет находится в воздухе, то есть летит.
Учитель: Что здесь происходит?
Дети: Самолет летит.
Учитель (убирает рисунок): Проговорите это предложение… Из скольких слов оно состоит?
Дети называют слова, а учитель кладет удлиненные фишки (скажем, синего цвета) на видное место, кладет в конце квадратик с точкой. Получается следующая наглядность:
Учитель: Прочтите предложение. Что мы тут написали?
Дети: «Самолет летит».
Учитель: Давайте поменяем слова местами (переставляет фишки). Как сейчас читается предложение?
Дети: «Летит самолет».
Учитель: Вот это (показывает красную полоску) есть слово «пассажирский». На какое место можно вставить это слово в предложение?
Дети пробуют все три варианта и приходят к выводу: лучше слово «пассажирский» поставить в середине, тогда получится предложение: «Летит пассажирский самолет».
Возникает наглядность:
Учитель: Давайте запишем это предложение в тетрадях.
Объясняет способ записи: проговорить слово медленно и одновременно провести короткую горизонтальную линию, затем проговорить второе слово и провести вторую линию и т. д.
У детей в тетрадях, а у учителя на доске возникает запись:
После выполнения на разных уроках серии вариационных заданий у детей возникает возможность записывать предложения, содержание которых отражает собственное впечатление, собственную мысль. Опережая специальный разговор о развитии письменной речи, хочу привести мысль Л.С.Выготского, которую он выводит из анализа экспериментального материала. Вот на какой факт он указывает: «Среди нашего материала мы встречаем иногда удивительные на первый взгляд случаи… Ребенок (имеется в виду 3—4-летний. — Ш.А.) записывает так же бессмысленно, недифференцированно, ставит ничего не значащие каракули и черточки, но, когда он воспроизводит фразы, создается впечатление, что он их читает, указывая на вполне определенные черточки, и безошибочно много раз подряд показывает, какие черточки что обозначают».
Обратите внимание: ребенок воспроизводит, «читает» «записанное» им же черточками и каракулями какое-то содержание. Это уникальное явление у шестилетних детей может приобрести новое качество: если их учить способу записи какого-либо содержания материализированными средствами и приблизить процесс записи к первичным характеристикам письменной речи, то ребенок совершенно безошибочно может «прочесть» свои записи не только сразу после завершения акта письма, но и спустя два-три дня. Никто, кроме него самого, не в состоянии прочесть, что он «написал». Развитие такого синтезированного квазиписьма-чтения, как показывают наши наблюдения, ускоряет процесс становления и письменной речи, и познавательного чтения. У меня хранятся тетради первоклассников, заполненные такими «сочинениями». И я не раз убеждался, какой скачок делает ребенок от квазиписьма-чтения до присвоения письменной речи и познавательного чтения.
Детям можно предложить: пишите рассказ о вашем вчерашнем дне, пишите о ваших игрушках, о ваших товарищах, о ваших родных и т. д. и вовсе не обязательно, чтобы на этом уроке все писали по одной и той же теме. Пусть пишут о том, о чем хотят. Однако очень важно, чтобы после того, как закончится «письмо», учитель с большим интересом выслушивал «чтение» собственных «сочинений», выражал удивление, восхищение, сожаление и т. д. по поводу той действительности, тех событий, о которых писал ребенок, задавал вопросы, которые дадут ребенку возможность пережить в себе «нужность» своего «письма-чтения». В отдельных случаях, если события, о которых шла речь в «сочинении», продолжаются, этот разговор следует продолжить и в последующие дни.
Наконец скажу еще об одном способе выращивания познавательного чтения через квазичтение. Это есть «чтение» рисунков, в которых отражается какое-нибудь веселое, юмористическое, поучительное содержание. С этой целью мы подбирали из разных детских изданий своего рода рассказы в рисунках, состоящие из 2–6 кадров. Процессуальная сторона этой работы выглядит так.
Учитель: У каждого на парте лежат рассказы в рисунках. Посмотрите их внимательно.
Детям раздается один и тот же рассказ в рисунках, но в нескольких, в трех-пяти, вариантах.
Учитель: Надо сочинить по этим рисункам рассказ, а потом «прочесть» его нам.
Объясняем детям, что это значит: после того как в голове рассказ уже сложился и ты для себя «прочитал» его, если хочешь, можешь прочесть всем нам вслух, то есть смотришь на рисунки и говоришь, как будто там читаешь; а нам интересен твой рассказ потому, что такие рисунки в классе имеют всего несколько ребят.
Через пару таких заданий дети все успешнее справляются с задачей. Они вместе с учителем реагируют на «чтение» рассказа своим товарищем эмоционально, экспрессивно, задают ему вопросы. А если в классе кто-то еще имеет тот самый рисунок, то могут возникнуть и споры о том, насколько правильно описывается его содержание.
«Чтение» рисунков есть увлекательное задание, и дети не теряют интереса к нему во всех начальных классах. В дальнейшем оно становится опорой как для развития глубинного, внутреннего восприятия рисунка, так и для развития умения емкого, точного отображения в словесных конструкциях осмысленного содержания. И конечно, нетрудно будет обнаружить, насколько логичной и содержательной становится речь детей. Мною замечено также и следующее явление, хотя оно требует дальнейшего экспериментального подтверждения: если перед чтением какого-нибудь рассказа (или сказки) предложить ребенку рассмотреть несколько рисунков по его содержанию, то этот рассказ (или сказку) ребенок с первой же попытки будет читать более эмоционально, бегло и осознанно, то есть можно предположить, что рисунки в данном случае стимулируют мотив чтения.
В этот же подготовительный период в нашей экспериментальной практике ведется работа, которая не имеет прямой связи с возникновением квазичтения, однако имеет непосредственное отношение к успешному овладению чтением в последующих периодах. Работу эту можно назвать опережающим учительским чтением. Имею в виду следующее. Время от времени на уроках учитель читает детям некоторые стихотворения, рассказы, сказки, которые придется читать им самим спустя несколько месяцев или даже лет. Учитель не говорит детям о том (необязательно говорить об этом), что эти произведения им позже встретятся в учебниках, что они их будут учить потом, не пытается, чтобы дети запоминали и заучивали их. Однако самые отборные произведения (по содержанию, по литературной ценности, по объему) можно читать детям два-три раза с промежутками времени.
Зачем ребенку нужно, чтобы учитель читал ему некоторые произведения задолго до того, как он сам прочтет их в своем учебнике?
В силу своих содержательно-литературных качеств эти произведения, конечно, обогащают познавательную сферу ребенка. Однако главное в том, возникнет ли в будущем в ребенке интерес к произведению, которое оживляет его давнишние переживания, оживляет их в новом качестве и с большей познавательной глубиной. Ребенку интересно то, говорил Я.С.Гогебашвили, что ему наполовину известно, а наполовину — нет. Именно с таким случаем мы имеем дело при вторичной встрече ребенка с произведением. Заметим еще и другое: первый раз он воспринимал это произведение на слух, ему читали его; теперь же он будет воспринимать его через собственное чтение. Остатки первого, давнишнего восприятия от произведения становятся своего рода усилителями интереса, ибо они обретают полноту и предоставляют возможность ребенку почувствовать, переживать его глубже; он читает произведение, так сказать, залпом, с аппетитом.
Способ опережающего учительского чтения имеет еще и следующее преимущество перед, так сказать, обычным чтением. Он помогает нам расширить и обогатить содержание чтения ребенка на втором этапе, особенно же на первых порах третьего этапа. Фон от первичного и давнишнего, даже «забытого», восприятия произведения не остается пассивным в отношении вторичного его восприятия; этот фон, или же, по терминологии Д.Н.Узнадзе, эта установка, содействует тому, чтобы ребенок читал это произведение более быстро, понимал прочитанное незамедлительно, проявлял возросший интерес к содержанию. Все это доставляет ему личностное переживание успеха, радости познания. Поэтому произведения, предназначенные для повторного чтения, могут быть чуть большего объема и более сложные по содержанию. Пройдя такой путь чтения, ребенок в третьем-четвертом классах сам займется опережающим чтением своих учебников.
Суммирую сказанное о возникновении квазичтения на первом, подготовительном, этапе: по каким содержательным ступенькам восходит ребенок к квазичтению? Они следующие:
1. Объективация слова, звука, предложения.
2. Восприятие замедленной речи, умение произнести слово растянуто (интонированно).
3. Структурный анализ звукового состава слова, словесного состава предложения способами замедленного их произношения с одновременной материализацией.
4. «Запись» слов и предложений графическими способами материализации и «чтение» записанного.
5. Первичное знакомство со всем алфавитом, изучение гласных, «чтение» слов и предложений, записанных буквами и материализованными знаками.
6. «Чтение» собственных рассказов, сочиненных по содержанию рисунков.
7. Первые попытки чтения слов, записанных буквами.
К концу первого этапа выращивания, развития познавательного чтения у детей возникает, условно говоря, обобщенный способ чтения; это есть умение решать некоторые познавательные задачи через целостный акт озвучивания и понимания материализованных речевых структур.
30. Выращивание и развитие познавательного чтения
В нашем экспериментальном педагогическом процессе период обучения грамоте длится до середины декабря, то есть два с половиной-три месяца (на два-три месяца меньше обычного). Опыт некоторых учителей экспериментальных классов убеждает меня, что есть возможность сократить это время еще на три-четыре недели.
Нужно ли искать такую возможность?
Думаю, что да. Этого хотят сами дети.
Речь идет не об изыскании возможностей у самих детей, а о педагогическом процессе, который будет в состоянии воспользоваться в полной мере их развивающимися силами. Дети могут освоить чтение и письмо в более ранних стадиях, но надо, чтобы учитель со своей методикой, со своим педагогическим процессом в целом тоже мог учить детей чтению и письму в более сжатые сроки.
Завершить как можно раньше букварный период, притом с результатами развитых способностей познавательного чтения и письменной речи, нужно и детям, и нам. Этим мы может предостеречь детей от возможных разочарований (фрустрации — о чем шла речь выше) и приобщить их к более богатой познавательной и духовной жизни через средства разносторонних деятельностей. Однако не следует ускорять этот процесс до той степени и такими методами, когда он — этот процесс — уже теряет свою естественность и вместо выращивания и развития в детях чтения и письма начинает натаскивать их на чтение и письмо. Именно эта мера естественно ускоренного темпа присвоения детьми чтения и письма есть тонкое дело для творческого учителя и пытливого ученого.
Как происходит выращивание и развитие познавательного чтения в нашем экспериментальном педагогическом процессе?
Думаю, нет необходимости описывать традиционные уроки обучения грамоте лишь с той целью, чтобы показать преимущество экспериментального педагогического процесса. Но считаю нужным хотя бы перечислить те основные дела, которыми заняты учителя и их ученики.
Что на этих традиционных уроках происходит? Внешне очень многое: дети описывают картинки, анализируют предложения — сколько в нем слов, в каком порядке они расположены, анализируют слово — делят на слоги, звуки, устанавливают их порядок в слове, выделяют звук, который станет буквой — которую будут изучать, обсуждают ее графическое начертание, слушают чтение учителем текста с «новой» буквой из учебника, читают текст сами — слоги, слова, фразы, предложения, читает вслух один, другие следят по учебнику, потом продолжает чтение вслух кто-то другой, читают тот же текст хором, поясняют слова, которые они еще не совсем осознают (то есть новые, незнакомые слова), отвечают учителю на его многочисленные вопросы, декламируют стихи, которым учил их учитель устно или учили взрослые дома, берут на дом задание — читать «новый» текст бегло.
Многие учителя обогащают это методическое содержание урока грамоты свежими приемами, играми, нестандартными заданиями, показом диафильмов и применением разных наглядностей, своей неординарной личностью и тем самым вносят в него живость и веселье.
А как на уроках большинства учителей? Не в обиду этим учителям хочу сказать: на уроках грамоты бытует скука, и пусть не введет нас в заблуждение некая заинтересованность детей на них, ибо само изучение букв, новая информация, какая-то необычная активность пока манит детей. Однако во всем этом внешнем многообразии и заинтересованности в действительности царит скука и однообразие — многократное чтение одного и того же материала, который своим содержанием, формой, способом работы над ним не несет ребенку никакого жизненного смысла, чтение для него не становится жизненным чтением.
Предлагаю Вашему вниманию, уважаемый Учитель, сравнительную таблицу: что есть на традиционных уроках грамоты и что предлагается с целью выращивания и развития чтения. Вместе с тем хочу подчеркнуть: то, что предлагается, не есть плод и достижение только нашего экспериментального поиска. Многих учителей, надеюсь, Вас тоже, уважаемый Учитель, вторая часть таблицы — «Что предлагается» — не удивит, разве только поощрит в своей дальнейшей творческой работе. Они, по всей вероятности, будут заполнять обе части этой таблицы обобщениями и выводами из собственного опыта.
В экспериментальном педагогическом процессе осуществляется содержание второй части таблицы — «Что предлагается».
Таким образом, как продолжается процесс выращивания и развития познавательного чтения на втором этапе, когда дети изучают буквы и приступают к чтению уже на основе буквенной символики? Как перерастает квазичтение в настоящее чтение?
Может быть, уважаемый Учитель, сделаем так: я опишу Вам с некоторыми комментариями задачи и задания, которые применяются в нашем экспериментальном педагогическом процессе, опишу также их возможное применение, тоже с комментариями, а Вы уже сами, думаю, можете обнаружить в них и характер перехода квазичтения в настоящее познавательное чтение, и те теоретические предпосылки, которые лежат в основе уроков грамоты. А один из уроков грамоты представлю в конце этой встречи в виде деловой игры.
Главная цель: выращивание и развитие познавательного чтения. Навык чтения, как и другие умения и навыки, участвующие в чтении, выращивается и совершенствуется, как правило, в деятельности акта чтения, направленной на решение познавательных задач.
Навык чтения возникает и закрепляется как составная. часть синтетического целого в процессе выращивания и развития познавательного чтения.
При каждом предъявлении «новой» буквы познавательное чтение развивается путем чтения вариационных и альтернативных текстов.
Сфера упражнений и заданий для чтения по возможности широка (открыта) и многообразна.
Ведение урока, форма упражнений и заданий, их содержание основаны на том, чтобы сделать чтение жизненным.
Познавательное чтение выращивается и развивается в условиях разносторонней познавательной деятельности. Материал, на котором функционирует познавательное чтение, результат чтения имеют для ребенка личностный смысл.
Содержание чтения расширяется за счет применения материализованных знаков в тексте и привлечения еще не изученных на уроках букв.
И тому подобное.
Задачи и задания по выращиванию и развитию познавательного чтения можно делить на две группы. Мне сейчас не приходит на ум, как каждую из этих групп можно назвать собственными именами, отражающими их специфику, поэтому буду говорить о первой и о второй группах задач и заданий.
В первую группу входят задачи и задания в нетекстовой форме. Это разные кроссворды, головоломки, загадки, упражнения. Решение их требует от ребенка догадливости, сообразительности, перебора вариантов. Акт чтения в этих формах умственной деятельности выступает в качестве способа разгадки, так сказать, загадок (может быть, так и назвать эту группу задач и заданий — «Загадки»?). Участие ребенка в разгадке подразумевается, но не объективируется. Он полностью поглощен разгадыванием, в процессе которого чтение функционирует на разновариантном материале.
Вторую группу образуют задачи и задания, имеющие текстовую форму в виде рассказов, диалогов, стишков, предложений. При их чтении ребенок, как правило, оказывается перед задачами: осмыслить, дополнить, упорядочить, обсудить, заменить, выразить отношение. Этот материал рассчитан в первую очередь на индивидуальное, тихое чтение, чтение про себя (назову эту группу заданий «текстами»), на коллективные обсуждения и высказывание собственных мнений.
А теперь о самих задачах и заданиях. И как Вы сами понимаете, уважаемый Учитель, я смогу привести здесь только некоторые их образцы (кстати, о многих таких задачах и заданиях я уже рассказывал учителям в своих книгах).
31. «Загадки» (нетекстовые задания)
«Соединить друг с другом рисунки и их названия». На доске учитель рисует отдельные предметы и пишет их названия. Соединение линией рисунка с его названием не требует сложных операций: надо внимательно посмотреть, какие нарисованы рисунки, и почитать слова, а потом указать учителю, какой рисунок с каким словом соединить, на каком месте это слово написано, или же выходить к доске и делать это самому. Развивающее значение этой задачи можно усилить следующим образом: написать слова как-то нестандартно, в одном-двух случаях допустить ошибку (пропустить букву, вписать лишнюю букву, написать не ту букву), воспользоваться кружочками для обозначения той или иной еще не изученной буквы, воспользоваться (вместо кружочков) буквами, которые не изучены, но можно их разгадать в комплексе других букв в слове, написать слово или слова, не имеющие соответствующих рисунков, или же нарисовать предмет, а слово не написать («Ой, забыл!»). В процессе решения задачи детям придется проявить повышенную наблюдательность и точность. Такая задача может иметь следующий вид:
В этой задаче: обозначены кружочками буквы Д, Ц, М, допущены ошибки: в слове «рыба» вместо б написана буква и, в слове «гриб» вместо б написана п, в слове «заяц» вместо ц написана с, есть рисунок, но не написано соответствующее слово «яблоко», написано лишнее слово «облако», введены буквы, которые по «программе» еще не подлежат изучению — Б, Ц, Я.
Задача решается в сотрудничестве с учителем. Процесс этот является примерно таким.
Учитель: Помогите соединить слова и рисунки друг с другом. Посмотрите сперва, что здесь нарисовано и написано.
Пауза в несколько секунд, чтобы дети успели разглядеть рисунки и слова.
Учитель: Что это такое?
Дети: Дом…
Учитель: А где написано его имя?
Ведет мелом линию преднамеренно не в том направлении.
Дети (диктуют): Направо… направо… наверху… где звезда…
Учитель в конце концов «находит» слово «дом».
Учитель: Что здесь написано?
Дети: Дерево… кружочек — это д…
Учитель: А с чем мне это слово соединить?
Дети: Дерево… Вот там… налево… наверху…
Учитель «нашел» рисунок, дети успокаиваются.
Учитель: Что это?
Дети: Заяц.
Учитель: Правильно… Вот и слово…
Соединяет со словом «месяц».
Дети: Нет… нет… Там месяц написано…
Учитель: Месяц?! Ах, да, извините… Тогда с чем мне соединить этот рисунок?
Учитель ищет слово на доске.
Дети: Не написано, нет слова «заяц»…
Учитель: Нет, правильно…
Дети: Нет, есть… Только неправильно написали… «заяс» написано…
Учитель: Ой, простите, вот что в спешке происходит…
Исправляет и соединяет рисунок со словом «заяц». Учитель: А это?
Дети: Месяц… Вон там слово, где вы ошиблись…
Учитель: Да-да, конечно.
Соединяет линией рисунок со словом.
Учитель: Это…
Дети: Солнце… Внизу… налево, налево… Да…
Учитель показывает на рисунок.
Дети: Звезда… Внизу-внизу, налево, еще… да-да…
Учитель: Это…
Дети: Рыба, там же, рядом, рядом…
Дети: Ошибка в слове… рыпа написано… вместо п пишите б…
Учитель: Опять ошибка?! Спасибо…
Исправляет ошибку.
Учитель: Это легко…
Соединяет рисунок яблока со словом «облако».
Дети (протестуют): Нет, неправильно, там облако написано… яблоко не написано…
Учитель (в недоумении): Спасибо, что исправляете мои ошибки…
Вместо о пишет я и собирается перейти на последний рисунок.
Дети (смеются): «Яблоко»… еще исправьте…
Учитель (смотрит на слово): А что исправить, не понимаю… Ах, да…
Исправляет и эту ошибку.
Учитель: Осталось это…
Дети: Гриб…
Учитель: Вот и слово…
Соединяет.
Дети (смеются): Грип написано…
Учитель тоже смеется.
Дети: Вместо п пишите б…
Учитель: Спасибо… Интересно было?..
Дети: Да, очень…
Решение задачи приняло следующий вид:
На что я хочу обратить Ваше внимание, уважаемый Учитель? В первую очередь на то, что задача решается, так сказать, без передышки, в темпе, за две-три минуты. Далее на «игру» учителя: он принимает поправки детей с благодарностью, новые «ошибки» допускает в естественной форме, смеется над несуразностью вместе с детьми. Задача решается всеми вместе, не вызываются к доске отдельные ученики. В классе, разумеется, шумно, но дети сразу стихают, как только под их диктовку учитель преодолевает их же трудность, имитируя их поисковую деятельность. Общение с детьми учитель ведет на равных.
Я указываю на эти моменты потому, что, во-первых, в описанном процессе их так ярко не видно, во-вторых же, хочу подчеркнуть важность такого непринужденного, естественного общения учителя с детьми для повышения мотивационного отношения детей как к задаче, так и к самому процессу решения задачи.
Такая форма задач и заданий сопровождает детей весь период жизни в начальных классах, только содержание их усложняется и часто превращается в раздаточные материалы для самостоятельной работы. Вот одно из таких заданий уже в выполненном виде, предназначенное для детей второго класса:
Есть серия задач, которые можно предложить детям как свой — учительский — секрет. Надо их разгадать, а потом или оставить себе, или шепнуть учителю, или же разгласить. Само слово «секрет» вызывает в детях усиленную любознательность и стремление раскрыть секрет самому. Надо думать о том, какие засекречивать слова. Не следует закладывать в задаче случайное слово, так, ради секрета. Это должны быть слова-подарки, слова, которые призывают к чему-то хорошему, доброму, нравственному, человечному, духовному, умному, мудрому. Приведу несколько таких задач.
Одна из них — «слово в цепочке». На любом свободном месте доски, оставшемся после записи на ней разных задач и заданий, можно зарисовать цепочку с петлями, и в петлях записать слово по буквам. Желательно, чтобы расстояние между петлями было длинное, чтобы петлю приходилось искать среди других заданий, чтобы цепочка загибалась то влево, то вправо, вверх, вниз. Именно такие завороты и расстояния между петлями делают слово секретным.
Учитель: Хотите знать мои секреты? Вот что я хочу, чтобы люди говорили о каждом из вас… разгадайте…
Дети шевелят губами.
Учитель: Ну как, узнали? Не надо вслух. Скажите про себя, чтобы никто не услышал, вот это слово… А теперь вот это…
Дети произносят шепотом: честный… сердечный… искренний…
Учитель (говорит шепотом): Нравятся вам эти слова?
Дети: Да…
Учитель: Тогда дарю вам их… Храните их в копилке секретных слов…
Другое такое задание — это «слово в кружочке».
Учитель: Вот мой секрет сегодня… Отгадайте, кто может, и шепните мне на ухо…
Учитель быстро подходит к тому, кто его зовет, каждый нашептывает ему свою разгадку секрета. За две-три минуты секрет разгадан почти всеми.
Учитель: Откроем секрет?
Подает знак рукой, и дети хором говорят: Свобода…
Учитель: Нравится слово? Оно ваше… не потеряйте…
Еще об одном задании этого же порядка — кроссворд. Чтобы не занимать Вас, уважаемый Учитель, словесным описанием этого рода задания, лучше посмотрите на его образец. Если опознать буквы, пропущенные в словах, записанных в столбик, то из этих пропущенных букв сверху вниз или снизу вверх можно прочитать «засекреченное» слово.
Одно такое задание я уже привел в деловой игре в конце третьей встречи, там же показал, как им пользоваться на уроке. Здесь добавлю следующее. Учителя наших экспериментальных классов таким заданием часто пользуются для «засекречивания» в нем имени девочки или мальчика в связи с празднованием их дней рождения. Учителя предпочитают такие кроссворды составить из имен детей-одноклассников. В данном случае из имен мальчиков в кроссворде сложено имя девочки — Мариам.
Скажу еще о нескольких образцах заданий из группы «загадки».
Задание «Какое получилось слово?». Образец такого задания я привел в деловой игре предыдущей встречи. Там же был описан способ его применения. Здесь добавлю следующее. Желательно, чтобы в круге были записаны все буквы алфавита, независимо от того, какие из них дети уже изучили на уроках грамоты и какие еще нет. Указкой учитель показывает последовательно буквы какого-нибудь слова, дети их озвучивают для себя, а потом, по знаку учителя, произносят слово вместе. Но учитель может «ошибиться»: пропустить какую-нибудь букву, указать на другую букву, совсем перепутать буквы. Это должно быть сделано с вполне серьезным видом, без заигрывания, а когда дети обнаруживают ошибку, учитель принимает поправку с благодарностью. Часто допускать «ошибки», конечно, не следует. «Допущение ошибок» мы должны рассматривать как прием, а не как самоцель. Какие наборы слов можно предложить детям с помощью этого задания? Учителя наших экспериментальных классов предпочитают давать детям для опознания названия городов и рек Грузии, названия цветов, животных и т. д. Вместе с тем они не ограничиваются только изученными буквами.
Задание «Слова-друзья». Форма этого задания такова: в двух столбиках рядом друг с другом записаны слова. Надо для каждого слова в первом столбике найти слово-«друг» во втором столбике и соединить их линией. Приведу пример такого задания с решением и уже не буду говорить о способе его применения, так как полагаю, что Вам, уважаемый Учитель, будет нетрудно определить его самому.
Задание «Слова в столбике». Посмотрите, пожалуйста, рисунок со словами в цепочке. Внутри цепочки с правой стороны записаны слова в столбик. А теперь представьте такую картину: учитель подсел к кому-либо из детей на задней парте и предлагает детям как можно быстрее подтвердить или опровергнуть его предположение, ответить на вопросы. Задания и вопросы учитель задает в темпе и с азартом.
— Третье слово сверху есть «мысль»…
— Да…
— Четвертое слово снизу есть «мудрый»…
— Нет…
— А какое там слово?
— «Мышление»…
— Какое слово стоит на пятом месте сверху?
— «Мудрый»…
— Я думаю, что в столбике нет слова «разумный»…
— Есть…
— Между какими словами оно стоит?
— «Мысль» и «мудрый»…
— Есть ли в столбике слово «размышление»?
— Нет…
— А «мыслитель»?
— Да…
— На каком месте это слово?
— На втором снизу…
— В этом слове допущена ошибка…
— Нет…
— Тогда в каких словах в столбике пропущены буквы?
— Ни в каких…
— Я не вижу, что за слово в столбике последнее…
— «Разумность».
— А первое?
— «Мудрость»…
— Я хочу раздать вам эти слова в подарок. Пусть каждый выберет по два слова, которые ему по душе… Выбрали?.. Повторите их шепотом… Я дарю их вам, не потеряйте…
На том же месте, вокруг столбика, в трех прямоугольниках записаны слова: «вечера», «мудренее», «утро». Это есть задание: восстановить предложение (пословицу, поговорку) из разбросанных слов. В данном случае детям можно предложить восстановить из этих трех слов народную мудрость и взять себе на память.
Все эти и подобные им «загадки» увлекают детей до такой степени, что отдельные ребята сами начинают придумывать подобные же кроссворды, слова в цепочках, слова в кружочках, рисунки и их названия. Мы поощряем старания детей, некоторыми из их «загадок» пользуемся на уроках, объявляя всем, кто это придумал. Такая заинтересованность учителя воодушевляет других детей тоже, и получается так, что почти все дети начинают увлекаться сочинительством загадок.
32. Чтение — качество личности
В начале букварного периода тяжесть выращивания и развития познавательного чтения несет на себе группа задач и заданий «загадки», а чтение текстового материала играет в этом деле меньшую роль. Но по мере введения «новых» и «новых» букв и замены ими кружочков (материализованных знаков букв) эта роль все усиливается и тексты начинают вытеснять первую группу упражнений.
«Загадки» в дальнейшем (во втором и третьем классах) остаются уже не в силу их развивающего влияния на детей в условиях новой ступеньки жизни (здесь влияние таких задач слабеет), а в силу привычки и влюбленности детей в «загадочные» задания прежнего времени. Эту действительность можно отразить следующей схемой:
Какие текстовые задания можно предложить детям в букварном периоде? Я уже говорил выше о том, насколько ограничена возможность создать более или менее содержательный познавательный материал для чтения, если строго следовать установленному принципу предъявления детям звукобукв. Порядок изучения звукобукв определяется несколькими соображениями. В них и легкость графического изображения букв, и стремление по возможности быстрее предложить детям смыслообразующие предложения, и предупредительность в предотвращении орфографических ошибок и т. д. Вместе с тем установленный порядок подачи звукобукв в букварном периоде свято и ревниво хранит в себе требование: не допускать в материалах для чтения (в учебниках букваря) встречи ребенка с так называемой «не изученной» еще буквой, то есть с буквой, которая по установленному «дидактическому» ряду букв еще не подлежит тому, чтобы была примененой в тексте. Считается, что это может затруднить ребенку чтение, что сперва учитель должен объяснить ему «новую» букву и т. д. Установленный этот принцип не считается с тем, что дети могут знать букву (буквы), которую учитель «официально» еще не ввел в их жизнь. И вот получается картина, когда из уже предъявленных, скажем, пяти букв составляются слова и предложения, которые никак не могут удовлетворить познавательный интерес детей. Сам процесс предъявления, объяснения «новой» буквы тоже заформализован. Все это, естественно, не может вызвать в ребенке стремление к чтению. В общем, эта ситуация достаточно известна учителям и, надеюсь, Вам тоже, уважаемый Коллега. Многие учителя на своем опыте переживают сложность проблемы: как заставить детей читать.
Однако если в какой-то разумной степени отойти от жесткой регламентации недопущения в текстах букв, еще официально не представленных учителем на уроках грамоты и потому якобы и «не знаемых» детьми, то тогда можно будет значительно обогатить содержание чтения. Тем более что дети знают многие из букв алфавита задолго до их «изучения», и заимствование из «знаемых» детьми букв для текста может пойти только на пользу будущему «официальному» представлению этих букв на уроках грамоты. Такой подход будет поощрять детей самим опережать события, допытываться у взрослых, друг у друга знания всего алфавита.
Привлечение «незнаемых» еще букв в тексте имеет некоторое сходство с материализовавшим звукобукву кружочком. Оно заключается в том, что неизученную букву (если дети ее действительно не знают) можно рассматривать как кружочек и опознавать ее с помощью звукового состава слова. Но есть еще и крайне выгодные различия: во-первых, при опознании знака дети встречаются уже не только со звуком, как это бывает в связи с кружочком, но и с буквой тоже; во-вторых, если буква знакома им, то они без особых препятствий включат ее в чтение и тем самым расширят себе границы познавательного чтения; в-третьих же, при официальном изучении данной буквы ее действительно можно «проходить», то есть упустить методические формальности при ее предъявлении, сберечь время и прямо занять детей чтением.
Сказанное не означает, что можно в каждый текстовой материал, без особой нужды в этом, включать все «новые» и «новые» буквы только ради опережения. Особая нужда в первую очередь проявляется в том, чтобы не отказаться от удачного познавательного текста из-за «незнаемости» данной буквы. Не следует также сразу вводить в текст две-три и более таких букв, до этого совсем не использованных.
А теперь о кружочках — материализованных знаках звукобукв. Пусть не покажется так, что ими можно пользоваться в любых нужных ради текста случаях. Это будет не всегда безобидное дело. Ребенку легче сказать, какое слово могут означать четыре кружочка, ибо любое слово, состоящее из четырех звуков, будет решением задачи. Но его может затруднить, скажем, такая запись: ЛУОА. Пока он догадывается, что здесь кружочек означает букву н, а слово это есть ЛУНА, он может потерять смысловую нить текста, в который включено это слово. Умение хранить смысловую нить при чтении пока очень слабое звено, и из-за образовавшихся в чтении долгих пауз, особенно если эти паузы возникают для решения частных задач внутри чтения, смысловая нить легко обрывается.
Как с этим быть?
Мой опыт подсказывает мне, что полезно соблюдать следующие условия: первое — материализованные знаки в одном тексте должны обозначать одну и ту же звукобукву, то есть не следует в одном тексте кружочками обозначать сразу две или более разных букв; второе — беспрепятственно (с малыми затратами времени) читать слова, содержащие кружочек, ребенку должны помочь или звукобуквенный контекст этой материализированной звукобуквы в слове, или содержательный контекст слова, или же и то и другое вместе; третье — увлекаться обилием кружочков в слове не следует.
Вместе с тем считаю нужным подчеркнуто сказать об одном новообразовании в развитии речи ребенка, которое возникает в результате применения способа материализации звукобуквы. В других случаях возникновение этого новообразования запаздывало или зависело от случайных и спонтанных обстоятельств. От несовершенства этого новообразования страдало развитие целой системы речевых деятельностей, страдал сам ребенок от недопонимания, недоосознания многих речевых явлений и категорий.
Что это за новообразование?
Начиная с подготовительного периода, особенно же в букварном периоде, ребенок открывает в себе и для себя мир звуков речи. С помощью этого маленького кружочка, который является символическим представителем любой звукобуквы, ребенок видит и слышит не только отдельные звуки и отдельность звуков (они потом «превратятся» в буквы), но для него озвучивается вся симфония звуков речи. Надо только помочь ему слышать в каждом звучащем слове музыку, чтобы постичь многогранность речевой симфонии. Это не произойдет сразу, и нет необходимости спешить, чтобы ребенок объял необъятное. Достаточно для начала и того новообразования, которое возникло: умение различать, улавливать, узнавать звуки в целостной симфонии речи. Психологи называют это состояние — открытие ребенком звуковой, речевой действительности (а лучше сказать — речевой симфонии) — объективацией речи, вторым видением речи и считают его необходимой предпосылкой для успешного обучения чтению, письму, для развития речи. Я же добавлю именно из познанной и познающей, осознанной и осознающей ребенком звуковой симфонии речи пробиваются в нем и познавательное чтение, и письменная речь. Выращивание без такой основы чтения и письма было бы то же самое, что и выращивание высоких культур на скудной и необлагороженной почве.
Я уже говорил о том, что чтение можно развивать не путем многократного чтения одного и того же текста, а на разных сменяемых текстах. Прочли дети этот текст один-два раза, он уже не годится для развития чтения и он должен быть оставлен, если только нет необходимости углубиться в содержание, и детям должны быть предложены для чтения второй, третий тексты. Только на разных текстах может совершенствоваться, развиваться чтение. Это есть естественный путь для чтения. Повторяю, исключается не мысль о том, что текст вообще не следует читать и перечитывать. Читать и перечитывать — это разные вещи, которые, однако, могут стать единым целым в зависимости от того, с какой целью это делается. Читать и перечитывать, чтобы понять, чтобы уточнить, чтобы размышлять, чтобы пережить и т. д., — нужный и полезный акт, и ему даже желательно учить детей. Однако читать и читать одно и то же, чтобы научиться читать вообще, есть то же самое, что и списывать и списывать, чтобы овладеть письменной речью.
Многократное чтение одного и того же текста ради выработки навыка чтения несет вред и самому навыку чтения, и, естественно, познавательному чтению. Дело в том, что после двух-трехразового чтения или слушания чтения других (учителей, товарищей) многие дети обычно без особых на то усилий запоминают текст и могут уже «читать» наизусть: смотрят в книгу, даже водят пальцем вдоль строки и книжным языком произносят слова и предложения точно по тексту, но не могут так же точно указать, на каком месте все это написано. Это есть не чтение, а устное говорение текста без необходимой процессуальности озвучивания и переработки печатных знаков в сознательных и подсознательных сферах мозга ребенка. В этом процессе переработки должен был сформироваться навык чтения. Повторные же чтения одного и того же текста все сильнее отводят ребенка от самого чтения, от процесса, в котором вырабатывается навык чтения. Многократное чтение, таким образом, есть помеха в возникновении навыка чтения, и оно скорее усложняет жизнь ребенка, чем способствует его успехам.
Но возникает и другого рода осложнение. При усвоении навыка чтения способом многократного чтения ребенок поневоле приучается к тому, что содержание текста нужно осознать при повторных чтениях и потому вовсе не обязательно, чтобы сначала же, при первом же чтении, стараться осмыслить прочитанное. Такая установка, если она со временем еще и закрепится в силу устойчивого опыта (это случается со многими детьми), будет мешать познавательному чтению ребенка, будет мешать полному, осознанному восприятию прочитанного без повторного возвращения к тексту. Будет мешать и сосредотачиванию внимания на содержании — при первом же чтении. Говоря точнее, имея такую установку (а она есть подсознательная отрицательная сила в ребенке), акт чтения не будет сопровождать сосредоточенность к содержанию, к смыслу или же она будет так слаба, что принесет ребенку мало пользы. Он будет вынужден читать текст еще и еще раз, пока наконец не возникнет ясность в отношении того содержания, тех взаимосвязей, той логики, которые отражаются в тексте. Но захочет ли повзрослевший школьник читать одно и то же несколько раз ради заучивания? Вот откуда пошло распространенное среди учителей всех ступеней школы вроде бы доброе, но строгое и настойчивое требование к детям: «Читай столько раз, пока не усвоишь. Чем больше раз прочтешь параграф из учебника истории (географии, физики и т. д.), тем лучше все запомнишь!»
На что жалуются часто родители? Дети не хотят учиться, прочтут «урок» один раз и бросят учебник, говорят, что уже все знают, не любят читать, не хотят читать. А разве мало таких школьников, которые читают столько раз, пока не зазубрят параграф? Сами дети их зубрилками называют. А кого называют учителя примерными? В первую очередь примерными оказываются дети, которые могут долго и усердно сидеть за своим столом и насиловать себя до тех пор, пока не выполнят задания. Они будут читать одни и те же параграфы столько раз, сколько будет нужно, чтобы уметь пересказать их содержание.
Мне жалко таких прилежных детей, жалко зубрячек, жалко и тех, которые невзлюбили чтение. Жалко потому, что все могло бы быть иначе, только нужно было бы знать, как читать, как и зачем возвращаться к тексту, как схватывать содержание, логику вещей в первом же чтении. Слово знать здесь я подчеркнул не затем, что оно отражает суть сказанного, а затем, чтобы уточнить сказанное: знать, то есть проявлять познавательное чтение как свое личностное качество, как характер, как способ деятельности.
Вот откуда идет моя жалость к прилежным и зубрячкам, которые могли бы обратить многочасовое время заучивания параграфов путем многократного изнурительного чтения на… на что, уважаемый Учитель? Подумайте сами. И подумайте, пожалуйста, заодно и о том, почему нам надо жалеть детей, невзлюбивших книгу? Разве затем, чтобы искать виновных в искажении судьбы и жизни детей? Это мы сами со своей методикой обучения чтению. Однако не будем считать себя виновными. Мы же верили почти слепо в методику, мы же не такого результата хотели! Нет, не виновников надо искать, а выход из положения. Но сперва надо понять, что и зубрячество, и прилежание такого рода, когда дети насилуют себя, и злость к книге, и многие родные с ними явления есть симптомы болезни, которую я бы назвал, конечно сугубо условно, синдромом раннего слепого чтения. Где этот синдром находит свое зачатие? В самом раннем школьном детстве, когда детям навязывался авторитарный процесс привития им навыка чтения.
Осмелюсь теперь, уважаемый Учитель, представить Вашему вниманию некоторые образцы текстового материала. Они отобраны из того обилия текстов для чтения, которые разрабатывают учителя экспериментальных классов совместно с научными сотрудниками лаборатории экспериментальной дидактики и применяют в педагогическом процессе.
Говорю осмелюсь по двум причинам.
Первая причина заключается в том, что эти образцы являются материалом для грузинских детей. Перевод их на русский язык лишает их тех специфических особенностей, о которых я говорил выше. Имею в виду знаки материализации, опережающее «приглашение» букв и др. Специфику теряет также само содержание текста. И если все же я стараюсь сохранить некоторую атрибутику текстов, то это делаю не с той целью, чтобы дать Вам, уважаемый Учитель, методически полноценные материалы для непосредственного применения в Вашей практике, а с той, чтобы по возможности сделать для Вас наглядным, на каком материале выращиваем и развиваем познавательное чтение в нашем экспериментальном педагогическом процессе.
Вторая же причина более сложная. Дело в том, что, возможно, после всего сказанного о чтении Вы ждете от меня чего-то крайне необычного, но вдруг такого крайне необычного здесь не обнаружите. И скажете тогда: зачем нужны были все эти теоретические обсуждения, если в конце концов тексты для развития познавательного чтения, оказывается, такие простые и многие из них уже существовали и существуют, невзирая на теорию познавательного чтения. Да, это правда, но порой без теории не увидишь, что, оказывается, нужен именно вот этот, давно известный рассказ или стишок, чтобы зажечь своих учеников, задеть их жизненные интересы.
Мы с Вами, уважаемый Учитель, со всеми учителями вместе стоим перед тревожной необходимостью, как перед готовым разрушиться мостом, — создания новой методической системы обучения чтению и письму. Хочу более углубиться в эту мысль, ибо то, что я хочу сказать, этими традиционными словами не выражается. Нам нужно новое научное направление, которое я бы определил так: педагогика и психология чтения и письма в жизни ребенка. Это научное направление должно видеть в чтении и письме характеристику личности ребенка, характеристику его жизни в школе, вне школы, после окончания школы. Чтение и письмо не есть какие-нибудь узколокальные образования в ребенке, они не сводятся к навыкам быстрого чтения и чистописания, неудобно подойти к ним как к таковым. Чтение и письмо есть действительно неиссякаемый источник обогащения духовной сферы человека, есть черта национального характера и способ присвоения мировой культуры, есть путь к вечной заповеди — «Познай себя самого».
Я знаю, что преувеличиваю эти оценки чтения и письма, знаю, что не только чтение и письмо, но и другие личностные основы ведут человека к храму своей человечности. Но убежден в том, что сказал еще не все о том, чем чтение и письмо могут составить опору нашей личности. Не буду универсализировать их значение в жизни человека. Но вместе с тем не думаю, что человечество в ближайшие или отдаленные десятилетия достигнет такого уровня цивилизации (не могу вообразить себе такую цивилизацию), когда оно уже не будет нуждаться в таких личностных качествах, какие есть чтение и письмо. Охотно верю, что изменится очень многое: и формы подлежащих чтению материалов, и способ озвучивания текстов или молчаливого вбирания в себя информации с текстов, изменятся способы кодирования информации, образ письменной речи, может быть, то, что мы называем письмом и чтением, будущие поколения назовут по-другому. Может быть, электронная техника совместно с новыми психологическими открытиями в ребенке сделает свое дело, и будущих детей будут «учить» чтению и письму моментально. Я говорю может быть, ибо уже в сегодняшнем дне стираются грани между фантазией и реальностью.
Верю еще, что будущий человек будет писать не так, как я, когда сажусь у своего письменного стола и авторучкой в правой руке скороспешно складываю на бумаге мысли, выдавленные из головы; даже не так, как некоторые мои коллеги, когда садятся перед своей печатной машинкой и вычеканивают на бумаге буквы, составляющие печатное слово.
Поверьте Вы тоже, уважаемый Учитель, в то, что все, что сегодня является для нас настоящим и верным, когда-нибудь станет глубоким прошлым и, может быть, анахронизмом для той современности. Разве не так стали для меня и для Вас тоже (убежден в этом) анахронизмом чернильница и перо с ручкой. Все может измениться, и тогда, в том будущем, педагогика чтения и письма может стать делом техники, а не сложным процессом выращивания и развития.
Однако, как бы ни изменилась вся жизнь, весь материально-технический и электронный мир, не может статься, чтобы человечество перестало нуждаться в чтении и письме. Этого будущего мое педагогическое воображение не воспринимает в качестве актуального, однако остро я переживаю необходимость того, что срочно нужна новая педагогическая система воспитания и развития свободной личности путем (и не только этим одним путем) выращивания и развития в ней познавательного чтения и письменной речи. Всем своим опытом и интуицией чувствую, насколько жизненно важно обоснование и развертывание научного направления о педагогике и психологии воспитания личности через чтение и письмо. И задал бы я ему одну из самых сверхсрочных и важнейших задач: разработать, научно обосновать, вычислить на компьютере все возможные варианты загадок и текстов, пригодных для выращивания чтения и письма у младших школьников.
33. «Тексты» (текстовые задания)
Таким образом, осмелюсь представить Вашему вниманию, уважаемый Учитель, некоторые образцы текстов в качестве наглядности. Но и в мыслях нет, что образцы эти совершенны, ибо я сам недоволен тем, что не могу создать для детей совершенный материал для выращивания и развития в них познавательного чтения, который полностью соответствовал бы выдвинутым перед Вами мыслям. Когда я сажусь за письменный стол и одержимый своими идеями собираюсь разработать, отобрать, создать тексты по чтению для первоклассников-шестилеток, начинаю испытывать неимоверное затруднение.
Блок вариационных текстов. В блок входит несколько маленьких текстов. Первый текст в блоке, так сказать, основной, из него создаются две-три вариации. К чтению текстов дети приступают сразу после того, как была введена «новая» звукобуква. Читают про себя, кто вполголоса, кто шепотом. Далее ведется разговор по поводу прочитанного. Тексты имеют и соответствующие содержанию рисунки, но иногда они могут быть и без них. О рисунках к текстам и вообще об оформлении материалов для чтения собираюсь поговорить чуть позже.
Будем считать, что в этих текстах материализована кружочками буква п, а приглашена буква т. Букву эту еще не изучили, но дети ее знают. Этот блок текстов предлагается детям на ранней стадии букварного периода. Содержание текстов, как видите, не очень богатое, но тем не менее дает основание читать их с интересом. Причин заинтересованности несколько. Во-первых, само разнообразие текстов — повествовательный, диалогический — поощряет детей к их чтению. Во-вторых, разные рисунки к текстам заранее настраивают детей на восприятие информации, на понимание содержания каждого. В-третьих, в каждом из текстов они узнают что-то новое об одном и том же: в первом говорится о том, что дядя Миша работает, Ваня играет, в следующем — дядя зовет Ваню помочь ему, в последнем же другие люди говорят о том, чем заняты дядя Миша и Ваня.
На уроке детям дается от 10 до 15 минут, чтобы они прочли эти малюсенькие рассказы, посмотрели рисунки, осмыслили содержание. В это время учитель может прийти на помощь каждому, кто в этом нуждается. Дети сами редко будут звать учителя с просьбой помочь им в чтении, но они рады, когда учитель сам идет к ним, подсядет к тому или другому за парту и почитает вместе с ним шепотом, обменяется мнениями — в общем, помощь учитель оказывает не столько в виде самой помощи, сколько заинтересованностью работой ребенка, его мыслями, соображениями.
Процесс развития и выращивания познавательного чтения не исчерпывается только чтением текстов, какими бы они ни были. То, что последует после чтения, должно помочь ребенку научиться глубже осмысливать содержание текста, возвращаться к нему с целью уточнения воспринятого содержания. Однако что в приведенных текстах нужно осмыслить глубже? Это будет зависеть от содержания того разговора, который поведет учитель с детьми, да еще и от тех задач, которые предлагают сами тексты. Обращаю сперва Ваше внимание, уважаемый Учитель, на прямоугольные рамки, которые стоят над каждым маленьким рассказом. Это есть форма одной из познавательных задач, которые могут быть предложены детям вместе с текстом, она означает, что нужно озаглавить рассказ. Назову и некоторые другие формы: такие же рамочки вставляются внутри или в конце текста вместо какого-либо пропущенного слова или предложения, в конце текста строчка заполнена точками в знак того, что нужно привлечь фантазию и логику и досказать текст, текст заканчивается вопросом, который наводит ребенка на размышление, и др. Потом я приведу образцы некоторых таких текстов.
А теперь о разговоре, который ведет учитель с детьми. Я сознательно выделяю слово разговор, чтобы хотя бы каким-то оттенком отличить эту педагогическую действительность от той, которая возникает при более дидактизированных методах обучения, — имею в виду беседу, диалог. Разговор я считаю более свободной от условностей формой взаимного общения.
Учитель: Успели прочесть рассказики?
Дети говорят, что успели, кто говорит, что прочел даже два раза.
Учитель: Давайте тогда поговорим, в каком рассказе что происходит.
Дети объясняют: кто говорит, что в каждом рассказе дядя Миша пилит дрова, значит, готовится к зиме, кто о том, что Ваня играл и дядя Миша позвал его помочь пилить дрова.
Учитель: Знаете, мне показалось, что Ваня не очень внимательный мальчик…
Дети: Почему?
Учитель: Как почему? А вот посмотрите, что написано в первом рассказе…
Дети читают.
Учитель: Разве не ясно, что он невнимательный? Дядя Миша работает, ему трудно, а Вася видит это, но… играет, бегает…
Некоторые из детей соглашаются. Конечно, говорят они, он должен был сам прийти к дяде Мише и сказать — давай помогу. Многие не согласны с таким мнением: он играл, может быть, не знал, не видел, что дядя работает, а когда дядя позвал его, он тут же откликнулся; обращают внимание, как Ваня откликнулся на зов дяди: «Бегу!», произносят это слово с ноткой готовности, радости, хотения…
Учитель: Вы меня убедили… Ваня правда не такой мальчик, каким мне показался…
Дети добавляют: о Ване можно сказать, что он добрый, любит трудиться, он веселый, может быть, шалун тоже.
— Он у дяди в гостях находится…
— Откуда ты знаешь?
— Он у дяди и тети, наверное, из города приехал на лето отдыхать…
Учитель: Вы уже знаете, что эти рамочки обозначают…
Дети: Надо заглавия придумать… Чтобы из одного слова…
Учитель: Я думаю, что нам для всех трех рассказов одного заглавия хватит — «Помощь»… Ведь в каждом рассказе идет речь о том, как Ваня помогает дяде Мише… Назовем каждый рассказ — «Помощь», «Помощь», «Помощь»… Согласны?
Дети: Нет… Это не годится… В первом рассказе Ваня не помогает, он еще играет…
Учитель: Да-да… простите… Для первого рассказа такое название действительно не годится…
— Назовем «Дрова»… Во всех рассказах говорится, что дядя Миша пилит дрова…
— Но не это главное…
— А что главное?
— То, что дядя Миша работает, пилит дрова…
— Я бы первый рассказ назвал «Дядя Миша».
— Нам же одно слово нужно для рассказа…
— Ну и что?
Учитель: Может быть, так и сделаем?
— Нет, нам название нужно из одного слова…
— Назовем «Дрова»…
— Давайте назовем «Всадник»… Второй назовем «Бегу»… А третий… не знаю…
— Третий «Помогает»…
Учитель: Думаю, эти названия для наших рассказов хорошие…
— Можно еще хорошие придумать…
Учитель: Скоро у нас урок закончится. Давайте сделаем так: прочтите эти рассказы дома старшим, с ними тоже посоветуйтесь и запишите в этих рамках свои названия к рассказам. Согласны?
Дети согласны. Придя домой, каждый из них обязательно усадит перед собой кого-либо из взрослых, почитает ему рассказы и продолжит начатый на уроке разговор.
Вот еще один образец блока вариационных текстов для более продвинутого периода букваря.
Будем считать, что три-четыре буквы, которые детям еще не представлены официально, в этих текстах появляются уже не впервые, так что дети их знают, они их уже присвоили; буква ч приглашается впервые, а буква щ обозначена кружочком.
Здесь можно поговорить с детьми о том, какую радость приносят людям хорошие песни, почему мы любим песни, что значит приятный голос и т. д. По всей вероятности, разговор будет ассоциативным и эмоциональным. Может, кто-нибудь из детей споет песню или детям захочется прослушать запись хорошей песни с приятным голосом. Дети будут предлагать варианты, как можно закончить первый рассказ, как — второй. Им можно предложить, чтобы дома заполнили пустые рамки нужными словами. Можно зародить в детях сомнение, насколько названия рассказов соответствуют содержанию.
Блок альтернативных текстов. Такие блоки предлагаются детям на последних стадиях букварного периода. Им дается возможность выбирать рассказ для чтения: прочесть или один, или другой, а то и третий.
Обычно дети сперва просматривают рисунки и тексты: многие из них читают оба рассказа, но перечитывают тот, который понравился. Текст они обычно выбирают и по рисункам тоже.
Тетя Даша в школе уборщицей работает.
Она добрая, любит детей, ко всем относится ласково.
Но сегодня она очень рассердилась на Володю.
— Как ты посмел хлеб выбросить?! Это же хле-еб! — возмущалась она.
— Что тут такого?! Подумаешь, хлеб! — удивился Володя. Что бы ты сказал Володе?
— Я добрее тебя! — говорит Юра Сереже.
— Как бы не так! — сердится Сережа. — Я во сто раз добрее тебя!
— Я добрее тебя и Георгия в тысячу раз! — твердит Юра.
— Я добрее и тебя, и Георгия, и всех детей в миллион раз! — горячится Юра.
— Смешные вы, — говорит им Георгий, — сделали бы что-нибудь доброе, там видно будет.
— А что именно?
Что бы ты посоветовал ребятам?
Вася, Андрей и Света бегут в школу, боятся, не опоздать бы. Вдруг Света споткнулась о камень, упала и ободрала себе колено, от боли глаза наполнились слезами.
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
— У Светланы настоящие друзья! — сказала учительница.
После чтения выбранного текста и решения заложенных в нем задач разговор в классе получается более оживленным. Каждый говорит о «своем» рассказе. Одни говорят о том, что они сказали бы Володе, другие — что они посоветовали бы ребятам, третьи объясняют, как заполнили рассказ. Они говорят об этом учителю и друг другу, и всем интересно и слушать, и говорить.
Блок текстов для инсценировки. Детей очень радуют странички с такими текстами. Им для выбора предлагаются две, три, четыре «пьесы». Каждый выбирает себе «пьесу» и партнера для ее инсценировки.
В течение отведенного времени (10–15 минут) они разучивают текст, воображают себе ситуацию действия и представляют товарищам свою «постановку» той или иной «пьесы». Возникает своего рода конкурс представлений.
Вот два образца таких «пьес».
Манана: Гия, зачем тебе рогатка?
Гия: Птичку с дерева сбросить, вот зачем!
Манана: А это клетка зачем?
Гия: Птичек сажать, вот зачем!
Манана: Куда ты все наверх смотришь?
Гия: На дереве гнездо, хочу птенцов забрать!
Манана: А ты знаешь, что о тебе говорят вон те птички?
Гия: Что они могут сказать?
Манана: Они говорят. . . . .
Гия:. . . . .
Заза: Чей это автомобиль?
Ачико: Мой, не трогай!
Заза: А эта лошадка?
Ачико: Моя, не трогай!
Заза: Тогда с корабликом буду играть!
Ачико: Мой, не трогай!
Заза: Дай поиграть, нельзя?
Ачико: Нельзя!.. Не дам!.. Все мое!..
Заза: Тебя «Мое» надо звать, а не Ачико!..
Ачико:. . . . .
Текст инсценировок сопровождается рисунками, отражающими характерные детали действия, образы героев. Дети постепенно учатся, как изобразить «героя», как сделать «пьесу» зрелищной, как выразить эмоции и т. д. и т. п. Эти первые инсценировки доставляют им радость творчества, радость выступления на «сцене». Многие быстро додумываются, что нужна какая-то атрибутика костюма, какие-то условности. Отношение «зрителя» к игре «актеров», зрительские оценки поощряют постановщиков совершенствоваться. При инсценировке допускаются импровизации, дополнения и переделки текста, поощряется сообразительность, особенно тогда, когда забываешь слова. Можно заглядывать в книгу, если хочешь, можно взять «суфлера». Но желательнее — знать текст и импровизировать. Это больше ценится «зрителями». Урок с инсценировками находит продолжение и на переменах. Самые хорошие «постановки» рекомендуются «зрителями» для показа на «гастролях», то есть в других начальных классах, которые живут по соседству или на других этажах. Сами тоже приглашают к себе исполнителей из других классов. Такая кипучая жизнь возникает у детей уже в первые месяцы пребывания в школе, еще в период изучения грамоты. В третьем-четвертом классах эти «театральные» начинания перерастают в увлекательную, содержательную, многостороннюю деятельность детей. В классе создается свой театр, дети сочиняют пьесы, музыку, шьют костюмы, готовят декорации. Учитель является самым нужным участником этого увлечения детей, привлекаются родители.
Эти малюсенькие альтернативные «пьесы», которые предлагаются детям в букварном периоде, не есть так называемое ролевое чтение какого-нибудь рассказа из учебника, когда учитель кому-то велит читать «авторский текст», а двум-трем другим — читать текст героев рассказа, остальным же вменяется следить по книге за чтением товарищей, и все это делается не столько ради развития свободной творческой деятельности детей, сколько ради опять-таки подконтрольного ведения процесса выработки навыка чтения.
У меня осталось еще две группы текстов. Они не составляют отдельные блоки, а могут входить в тот или другой блок как дополнительный, а не основной материал. Тексты эти составляют две крайности. В одной крайности находятся тексты, я бы сказал, легкие. Они для всех, но и для тех детей, которым нужна помощь, нужно поощрение. «Тексты с рисунками» — так я их называю. Привожу несколько образцов таких текстов (содержание первого текста я взял из учебника Якова Гогебашвили).
— Пап, купи мне !
— Зачем тебе ?
— Хочу читать , как ты!
— Хорошо!
И купил отец сыну букварь.
— Что это такое ?
— Это !
— !?
— Да!
— Она кусается?
— Нет! Вот потрогай!
— Боюсь!
Вот Нины и Миши.
Это — , а это — !
У тутового дерева — .
— Чей это ?
— Как чей? и !
— подарили!
Тексты, входящие в группу второй крайности, — это маленькие рассказы, стихи, они подобраны по принципу полного алфавита. То есть в них нет кружочков, «приглашенных» букв. Они есть полноценные материалы для чтения. Для кого предназначены такие тексты? Для всех. Пусть дети с первого же дня букварного периода встретятся с произведениями, которые написаны не с обязательным применением «знакомых» двух-трех или восьми-девяти букв, а со всеми буквами, пусть попробуют свои силы. Если не смогут прочесть текст сегодня (к этому никто и не будет принуждать), то смогут вернуться к нему в следующий раз. Но такие рассказы предназначены и тем, кто уже знает все буквы или большую их часть, кто уже умеет читать или вот-вот начнет читать. Пусть читают они эти рассказы и стихотворения и помогут своему учителю осуществить принцип индивидуального подхода.
Образцы, приведенные ниже, взяты из учебников Якова Гогебашвили.
Сандро говорит сестренке:
— Кеке, давай сперва поиграем, а потом почитаем!
— Нет, — говорит Кеке. — Сперва почитаем, а потом поиграем!
Одному человеку во сне каша приснилась. Хотел поесть, но не было ложки.
На другой день взял в постель ложку, но каша не приснилась.
Вано птичку поймал и на дереве вверх ногами повесил.
Бедная птичка страшно мучилась, но Вано ее было не жалко.
Маро увидела это, освободила птичку и отпустила на волю.
Вано заорал, но его никто не пожалел.
Почему не пожалели Вано?
На этом, уважаемый Учитель, я завершаю разговор о выращивании и развитии чтения на втором этапе — в период усвоения детьми грамоты. Предлагаю Вам только просмотреть материал для чтения в букварном периоде. Он поможет Вам составить общее представление о задачах и заданиях, которые предлагаются детям в связи с изучением той или иной звукобуквы.
Далее я предпочитаю сделать так: на этом временно разговор о познавательном чтении прекратить, чтобы изложить содержание выращивания и развития письменной речи в первом и втором, то есть в тех же, периодах. И лишь после этого продолжить разговор о содержании третьего периода по развитию познавательного чтения и письменной речи.
Рис. Девочка у маленького бассейна. В нем видны рыбки. Девочка кормит их.
Рис. Девочка у виноградной лозы.
34. Правильна ли формула: «Устная речь + навык письма = письменная речь»?
До того как приступите к чтению этого раздела, прошу Вас, уважаемый Учитель, пожалуйста, еще раз перечитайте цитату Л.С.Выготского, которую я предложил Вам для размышления в начале нашей четвертой встречи…
Приведенные в ней мысли есть критическая оценка состояния письменной речи в школе. Монографию, из которой я привел пространную выписку, автор писал, анализируя состояние этого дела в 20-х годах XX столетия. У Л.С.Выготского сложилась целая концепция о специфике письменной речи, о ее генезисе, о ее значении в развитии мышления ребенка. О некоторых из этих вопросов мне придется поговорить ниже. Но здесь хочу обратить Ваше внимание на то, какое он придает исключительное значение письменной речи в жизни младшего школьника. Овладение ребенком письменной речью есть, говорит он, «критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка». С этой позиции он и оценивает сложившуюся практику обучения письменной речи детей. И хотя он имел в виду практику школы и методическую мысль 20-х годов, эти оценки, по моему убеждению, полностью относятся к методике и практике современной школы.
По сути своей в постановке вопроса обучения письменной речи в начальных классах методика и практика ни на йоту не продвинулись вперед. Не имею в виду отдельные усовершенствования (разработка новой упрощенной системы рукописного шрифта с новой разлиновкой тетрадей для письма, смена письменных принадлежностей — чернильницы и ручки с пером на авторучки, разработка разных дидактических наглядных и раздаточных материалов и т. д. и т. п.), ибо они ничуть не задевают принципиальную основу построения методики и практики. Все эти нововведения действительно обогащают практику обучения письму, но не ориентируют ее на развитие письменной речи у детей.
Предлагаю взглянуть на нашу традиционную практику, на сложившиеся и упроченные методические принципы с позиции критических оценок Л.С.Выготского. Приведу формулировки этих оценок по порядку и попросил бы Вас, уважаемый Учитель, определить свое отношение к каждой из них — согласны с оценкой или не согласны. Я же лично, имея многолетний опыт научного и экспериментального исследования проблемы формирования навыка письма и развития письменной речи, полагаю, что нам следует серьезно задуматься над тем, как отойти от знахарской методики и практики обучения письму, как сделать их научными и прогрессивными. А теперь давайте сверим наши с Вами подходы к положению дел в области обучения письму в начальных классах, следуя критическим замечаниям Л.С.Выготского.
1. «Овладение письменной речью означает критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка» (Согласен. Не согласен).
2. «В практике школьного обучения письмо занимает до сих пор слишком мало места по сравнению с той огромной ролью, какую оно играет в процессе культурного развития ребенка» (Согласен. Не согласен).
3. «Ребенка учат выводить буквы и складывать из них слова, но не обучают его письменной речи» (Согласен. Не согласен).
4. «Сам механизм чтения настолько выдвигается вперед, что заслоняет собой письменную речь как таковую» (Согласен. Не согласен), из чего следует:
5. «Обучение механизму письма и чтения преобладает над разумным пользованием этим механизмом» (Согласен. Не согласен).
6. «Обучение письменной речи еще не поднялось выше уровня традиционного чисто- и правописания» (Согласен. Не согласен).
7. «Все обучение письменной речи строится на искусственной выучке, требующей громадного внимания, и сил со стороны учителя и ученика» (Согласен. Не согласен), и вследствие этого:
8. «Превращающейся в нечто самодовлеющее, по сравнению с чем живая письменная речь отступает на задний план» (Согласен. Не согласен).
9. «Обучение письму до сих пор еще не основывается у нас на естественно развивающихся потребностях ребенка и на его самодеятельности» (Согласен. Не согласен).
10. «Психология тоже до сих пор рассматривала обычное письмо как сложный моторный навык, как проблему развития мелкой мускулатуры рук, как проблему широких и узких линеек и т. д.» (Согласен. Не согласен).
11. «Проблема письменной речи разработана в психологии в высшей степени мало» (Согласен. Не согласен).
12. «Практическая педагогика, несмотря на существование очень многих методов обучения чтению и письму, еще не разработала достаточно рационального, научно и практически обоснованного способа обучения детей письменной речи» (Согласен. Не согласен) и потому:
13. «Вопрос об обучении этой речи до сих пор остается открытым» (Согласен. Не согласен).
Наконец, позволю себе, уважаемый Учитель, задать Вам еще один вопрос, который по своей сути определяет исходную позицию методики и практики обучения письменной речи детей. Как Вы думаете, согласны ли Вы с утверждением:
«Устная речь + навык письма = письменная речь» (Согласен. Не согласен).
Может быть, упустил я в этой формуле какое-нибудь слагаемое: скажем, навыки орфографии, пунктуации? Добавим их тоже. Получим ли мы от ребенка письменную речь, если мы выработаем в нем навык скорого и каллиграфического письма, орфографические и пунктуационные навыки, выправим и обогатим устную речь?
Задавал я этот вопрос многим учителям, и, как правило, большинство из них выражало недоумение. «Как же, разве это не так? Что еще нужно для письменной речи? Нужно только, чтобы ребенок мог записать на бумаге то, о чем только что говорил устно. Для этого же необходим навык скорого письма да еще навыки грамотного письма. И тогда развитая устная речь без препятствий будет преобразовываться в письменную речь!» Так примерно мне отвечали многие.
Учителя эти оказывались преданными своим находкам по выработке каллиграфии у своих учеников, они весьма и весьма строптиво и придирчиво относятся к орфографическим умениям детей. Об учителе может пойти слава, если он умеет вырабатывать у детей красивый почерк. Учитель может гордиться тем, как красиво и безошибочно пишут его ученики. Все это наглядно можно показать всем. А письменная речь — явление призрачное, она сама собой образуется, и учителя эти в ней более настороженно будут относиться опять-таки к красивому и грамотному письму, еще и еще раз заставят детей исправлять допущенные каллиграфические и орфографические ошибки, качество письменной речи будут оценивать в первую очередь по этим критериям.
На такое пристрастие к каллиграфии и орфографии их нацеливает методика, которая начиная с 20—30-х годов до сих пор твердит им о том, что «только с III класса работа над письменным словом идет параллельно с работой над устным словом, причем развитие письменного слова повторяет все уже пройденные ребенком этапы развития устной речи». О чем говорит учителю такое руководство? О том, что пусть он не беспокоится насчет письменного слова, оно придет, так же как пришло к ребенку устное слово, здесь нет особой проблемы.
Учителю объясняется: «Учащиеся I и II классов пишут медленно и недостаточно владеют навыками орфографии. Они могут сделать много орфографических ошибок. Поэтому лучше воздержаться от большого количества записей с ними и заниматься по преимуществу развитием устной речи». Что же здесь получается? Если ребенок будет писать быстро и орфографически правильно, то не будет никакой помехи для того, чтобы он высказывал свои мысли в письменном виде так же свободно, как свободно высказывает их устно? Да, именно это и внушается учителям. Как же им не следовать этим рекомендациям, тем более когда их авторы самые авторитетные методисты! Вся методика обучения письму (не буду говорить о письменной речи, ибо методика не воспринимает ее как особую проблему) в начальных классах прочно опирается на формулу: «устная речь + навык письма = письменная речь», методика верна ей как аксиоме.
Но если эта формула неверна? Если она неверна так же, как «2 x 2 = 5»? Часть методистов, чувствуя это, даже отдают какую-то дань специфике письменной речи, говорят о необходимости ее развития, однако дальше такого признания дело не идет. Программы завышают требования к письменной речи детей, но как достичь качественно иного уровня в развитии этого феномена, эта сторона дела методически не обеспечивается.
Вам не кажется, уважаемый Учитель, методическим завуалированием проблемы развития письменной речи, когда детей упражняют в основном в таких видах письма, как списывание, диктант, письмо заученного наизусть стихотворения, ответы на вопросы по уже заученному тексту, пересказ прочитанного и т. д. и т. п.? Я не говорю, что эти виды упражнений не нужны или они ни в какой степени не содействуют развитию письменной речи. Но подчеркнуто хочу сказать, что для развития письменной речи в них мало пользы.
Однако что же такое письменная речь, чем она отличается от устной и почему неверна приведенная формула?
35. Л.С.Выготский о специфике устной и письменной речи
Думаю, любой учитель начальных классов имел возможность наблюдать явление такого рода: ребенок говорит складно, содержательно, экспрессивно, но вот предложи ему написать только что сказанное, передать в письменной форме содержание только что устно изложенных собственных впечатлений, как его письменная речь напоминает вам лепетание двухлетнего ребенка. В психологии известен факт: на начальных ступенях письменная речь ребенка отстает в развитии от его же устной речи.
Видя эти внешние проявления, иные психологи и методисты приходят к выводу, что письменная речь в более позднем периоде начинает проходить тот же самый путь развития, какой прошла устная речь. Но такое объяснение существующих между устной и письменной речью различий Л.С.Выготский считает неудовлетворительным. Нам понятно, говорит он, почему двухлетний ребенок в своей устной речи использует малый запас слов и примитивные синтаксические структуры: его лексический запас крайне ограничен, он еще не владеет умением строить сложные предложения. Но в письменной речи лексика восьмилетнего ребенка становится более скудной, хотя в этом возрасте он владеет уже более богатой лексикой и развитыми грамматическими формами. Почему же тогда возникает такой разрыв между устной и письменной речью?
У Л.С.Выготского мы находим следующий ответ на этот вопрос: «…письменная речь в самых существенных частях своего развития нисколько не воспроизводит историю устной речи… сходство обоих процессов скорее внешне симптоматическое, чем сходство по существу. Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма. В этом случае мы должны были ожидать, что вместе с усвоением механизма письма письменная речь будет так же богата и развита, как устная речь, и будет походить на нее, как перевод на оригинал. Но и это не имеет места в развитии письменной речи».
Письменная речь является особой речевой функцией, и она по своему складу и средствам функционирования не менее отличается от устной речи, чем внутренняя речь от устной. Каковы эти различия, в чем состоят специфические трудности письменной речи?
Одна из основных трудностей письменной речи заключается в том, что она, как особая речевая функция, для своего хотя бы минимального развития требует высшей ступени абстракции. Письменная речь лишена звучания, интонирования, экспрессии и, вообще, всей озвученной стороны. Эта речь в мышлении, представлениях, без существенной стороны устной речи — материального звучания. Один этот момент уже полностью меняет комплекс психологических условий, сформированных в отношении устной речи.
Ребенок в этом возрасте с помощью устной речи уже достиг довольно высокой ступени абстракции вещественного мира. Сейчас мы его ставим перед новой задачей: абстрагироваться от чувственных сторон речи, перейти на отвлеченную речь, на такую речь, которая пользуется не словами, а словесными представлениями. В этом отношении письменная речь так же отличается от устной речи, как абстрактное мышление от наглядного. Естественно, что уже ввиду этого отличия письменная речь не может повторить этапы развития устной речи. «Именно эта отвлеченность письменной речи, то, что эта речь только мыслится, а не произносится, представляет одну из величайших трудностей, с которой встречается ребенок в процессе овладения письмом». Те, кто одной из главных трудностей письменной речи считает неразвитость мелкой мускулатуры и другие моменты, корни трудностей видят не там, где они существуют на самом деле, а совсем в другом месте и третьестепенную трудность принимают как центральную, основную.
Абстрактность письменной речи усиливает и другие стороны. Письменная речь — это речь без собеседника, что совершенно неприемлемо для разговорной ситуации ребенка. Ситуация письменной речи — это такая ситуация, в которой тот, к кому обращена речь, или вообще не находится там же, или не находится в контакте с личностью, включенной в акт письменной речи. Письменная речь есть монологическая речь, беседы с белым листом бумаги, с воображаемым или только представляемым собеседником. Ситуация письменной речи требует от ребенка двойной абстракции: от звучащей стороны речи и от собеседника. «В этом заключается вторая из основных трудностей, с которыми сталкивается школьник при овладении письменной речью».
Письменная речь по сравнению с устной так же трудна для учащегося, как алгебра по сравнению с арифметикой. «Письменная речь есть именно алгебра речи… Алгебра речи, или письменная речь, вводит ребенка в наивысший абстрактный план речи, преобразуя тем самым сформированную ранее психическую систему устной речи».
Сравнение устной и письменной речи, пишет Л.С.Выготский, приводит нас к наиболее значительному выводу. Устная речь стремится к более активному стилю, письменная же — к качественному стилю. Это положение находит свое подтверждение и в быстроте высказываний устной и письменной речи. Устная речь намного быстрее письменной. То, что дети устно высказывают за 4–5 минут, в письме занимает 15–20 минут. Эта замедленность письменной речи вызывает не только количественные, но и качественные изменения, в результате этой замедленности получаем новый стиль и новый психологический характер творчества детей. Активность, которая в устной речи на первом месте, в письменной речи переходит на задний план и меняется более детальным рассмотрением описываемого предмета, перечислением его свойств, признаков.
Л.С.Выготский этим не исчерпывает специфических трудностей письменной речи. В результате исследования он приходит к выводу, что ребенку, который учится писать, малодоступны мотивы, приводящие в действие его письменную речь. Начинающий писать ученик не только не переживает потребность в этой новой речевой функции, но даже не представляет, для чего она ему нужна. Ситуация устной речи непрерывно создает мотивацию для каждого нового колебания речи, беседы, разговора, диалога. Во время же письменной речи мы вынуждены создавать ситуацию, точнее, представлять ее в мышлении. В определенном смысле пользование письменной речью предполагает принципиально отличную от устной речи зависимость от ситуации, требует более самостоятельного, более волевого подхода к ней.
В чем заключается это различное отношение к ситуации, которое требуется от ребенка во время письменной речи? Первая особенность в том, что во время письменной речи ребенок должен действовать волевым образом, письменная речь по сравнению с устной более волевая. Это в письменной речи с начала до конца проходит красной нитью. Звуковая форма слова, данная в устной речи автоматически, нерасчлененно, при письме требует расчленения. Ребенок должен осознать звуковую структуру слова, расчленить его и произвольно восстановить слово в письменных знаках. Совершенно аналогично строится действие ученика во время письменного изображения фраз. Его синтаксис в письменной речи такой же волевой, как его фонетика. Семантическое строение письменной речи, как и синтаксис и фонетика, требует волевой работы над значениями слов и их раскрытия в определенной последовательности. Это вытекает из того, заключает Л.С.Выготский, что письменная речь по сравнению с устной находится в ином взаимоотношении с внутренней речью. Если внешняя речь опережает внутреннюю, то письменная речь следует за внутренней и предполагает ее существование.
Письменная речь — ключ внутренней речи, но это не значит, что внутренняя речь прямо переходит в устную или письменную. Именно так же как внутренняя речь не является речью минус звучание, так и внешняя речь не является внутренней речью плюс звучание. Переход от внутренней речи к внешней является сложной динамичной трансформацией — превращением предикативной и идеомоторной речи в синтаксически расчлененную и понятную другим речь. Внутреннюю речь Л.С.Выготский образно называет «черновиком». Переход к письму «набело» представляет путь сложных действий, момент обдумывания в письменной речи необычайно силен. Тут налицо мысленный «черновик», то есть внутренняя речь. Она выполняет роль мысленного черновика не только в письменной, но и в устной речи.
Внутренняя речь, по характеристике Л.С.Выготского, является совершенно особой, самобытной, автономной и самостоятельной функцией речи. Перед нами речь, которая целиком и полностью отличается от внешней речи. Внутренняя речь максимально сжата, сокращена, стенографична. Письменная же речь максимально развернута и формально более завершена, чем устная речь. В ней нет места эллипсам, внутренняя же речь полна эллипсами. Письменная речь, в которой ситуация должна быть восстановлена во всех подробностях, чтобы она была понятной для читателя, не «развернута», и даже то, что обычно можно опустить в устной речи, обязательно следует упомянуть в письменной. Эта речь ориентирована на то, чтобы ее содержание было максимально понятно другому (читателю). В ней все должно быть сказано полностью. Переход от максимально сжатой внутренней речи (речи для себя) к максимально развернутой письменной речи (речи для других) требует от ученика операций волевого построения мыслительной канвы. Переход от внутренней речи к внешней не означает прямого перевода с одного языка на другой, здесь мы имеем дело с переструктуровкой речи в формах, характерных для внешней речи.
С волевым характером письменной речи связана еще одна ее особенность: большая осознанность по сравнению с устной речью. Создание и намерение с самого же начала управляют письменной речью ребенка. В отличие от неосознанного усвоения и использования звуковой стороны устной речи знаки письменной речи и их использование ребенок усваивает сознательно. Письменная речь принуждает ребенка действовать более интеллектуально, больше осознать сам процесс говорения; мотивы письменной речи более абстрактны, более интеллектуальны, более отдалены от потребности.
Суммируя сказанное, можно выделить те основные особенности, которые являются специфичными для письменной речи: отдаленность мотивов письменной речи, высокий уровень абстракции (от звучащей стороны слова и от ситуации собеседника), волевое, сознательное, интеллектуальное отношение к ней. К началу школьного обучения эти особенности находятся еще за гранью зоны ближайшего развития.
36. Гуманизация процесса обучения письму
Мне пришлось долгое время заниматься проблемой формирования навыка письма и развития письменной речи у младших школьников. Проблема возникла в результате длительного наблюдения над процессом обучения в начальных классах и анализа полученных результатов. Правда, в начале 60-х годов меня поражало то обстоятельство, что многие аспекты этого процесса не имели должного научного обоснования. Самым мощным аргументом здесь служила логика, гласящая о том, что, раз так заведено уже давно, раз оправдывается практикой, значит, нет нужды в особом научном обосновании, значит, так и должно быть. Парадокс я видел в том, что методическое мышление воспринимало сложившуюся практику в качестве объективной истины в последней инстанции, обобщало ее и даже находило возможность ее «научного» объяснения. Логику «так было и потому так должно быть» можно обнаружить и в основе традиционной системы обучения письму. Хотя слово «письмо» в ней раскрывается не в самом широком смысле, имея в виду и письменную речь, и всю культуру оформления письменного текста (каллиграфия, пунктуация, орфография), а в самом узком, вмещающем в себя навык, технику письма, каллиграфию.
В чем же я вижу необоснованность традиционной системы обучения письму?
Вот в чем.
Во-первых, традиционная система обучения письму строится поэтапно: сперва ставится задача выработки навыков письма, а также (отчасти) орфографических навыков, и лишь после завершения этого процесса вводится задача развития письменной речи. Какие научные постулаты могут оправдать такую поэтапность в обучении письму? Постулаты эти, скорее всего, априорные, они выведены из приписываемых ребенку «психологических особенностей» или же из внешней логики принципа доступности. Вот, к примеру, какая может быть здесь система постулатов: невозможно приступить к развитию письменной речи без предварительного формирования навыков (техники) письма; ребенок, поступивший в школу, еще не готов для овладения письменной речью; ребенок окажется в затруднительном положении, если взваливать на него сразу две трудности — усвоение навыков письма и усвоение письменной речи; детям нельзя давать письменноречевые задания до того, как они освоят орфографию и пунктуацию, иначе в своих письменных работах они могут допускать большое количество ошибок и т. д.
Во-вторых, процесс выработки навыков письма строится тоже поэтапно — от письма крупным почерком в тетрадях со вспомогательными линиями в клетку до письма мелким почерком в однолинейной тетради (с промежуточным звеном в письме в тетрадях с горизонтальными линиями). Научными аргументами в пользу такой поэтапности могут послужить разве только предположения о том, что детям вначале будет легче писать крупными буквами, им трудно соблюсти пропорции букв без вспомогательных линий, постепенный переход от письма крупными буквами к письму мелким почерком обеспечивает каллиграфичность письма и т. д.
В-третьих, работа над развитием письменной речи на втором этапе обучения письму ведется в отрыве от специфики письменной речи, на таком содержательном материале, который мало способствует ускоренному и целенаправленному развитию самой письменной речи (списывание текста, ответы на уже заученные вопросы, диктант и т. д.). Научную основу здесь, как и для всей системы обучения письму, можно выводить из уже обсужденной выше и признанной неверной формулы: «устная речь + техника письма = письменная речь».
В начале своего исследования и наблюдений я тоже думал, что навык письма действительно есть основа системы обучения письму, и стал искать пути совершенствования процесса формирования этого навыка. Чем быстрее овладеют дети навыками письма, думал я тогда, и чем лучше у них будет развита устная речь, тем своевременнее они проявят способность к письменной речи. Моя точка зрения тогда в этом вопросе не отходила далеко от традиционного методического мышления. Я провел серию экспериментов с 5—6-летними детьми-грузинами с целью выявления их графических возможностей и пришел к выводу, что они более легко, правильно и быстро проводят вертикальные линии между точками с расстоянием 8—12 мм, чем между точками с расстоянием 12 мм и больше; им легче писать красивые, недеформированные кружочки между двумя горизонтальными линиями с расстоянием 2,5–3 мм, чем между линиями с расстоянием 4–5 мм и больше.
Графические возможности детей я выявлял, разумеется, в связи со спецификой грузинского письма. Мое внимание привлек также вопрос о гомогенных графических направлениях грузинского рукописного шрифта. Ими оказались кружочки, пишущиеся по часовой стрелке и против часовой стрелки, отчасти их синтез, когда одно движение переходит в другое, а также вертикальные линии, пишущиеся сверху вниз.
На основе полученных данных, а также опираясь на принципы Якова Семеновича Гогебашвили о пропорциях грузинских букв, о первоначальных размерах грузинских рукописных букв и постепенном переходе на мелкое письмо, я попытался разработать новую разлиновку тетрадей, систему добукварных графических упражнений, упражнений по каллиграфическому письму. Эксперимент показал, что дети в состоянии овладеть письмом в однолинейной тетради еще в первом классе (после первоначального письма в четырехлинейной тетради с уменьшенными расстояниями между линиями), а скорость письма превышала установленные нормы.
Несмотря на усовершенствование, а также улучшение работы над развитием устной речи, эффект письменной речи, в первом классе, да и во втором тоже, не был достигнут. В дальнейшем, на базе психологических положений Д.Н.Узнадзе и Л.С.Выготского, мне стало ясно, что письменную речь надо целенаправленно выращивать и развивать в детях. Мне стало ясно также, что вся традиционная система обучения письму выражает собой авторитарный подход к ребенку. Система не верит в возможности ребенка, она приписывает ему мнимые и неминуемые психологические особенности и строит процесс обучения письму, опираясь на них, она проявляет чрезмерную опеку над ребенком — отгораживает его от своих зон ближайшего развития и задерживает его во вчерашнем дне, делая тем самым процесс обучения письму скучным, длительным, однообразным, надоедливым, она больше печется о выработке навыков каллиграфического письма, чем о самом ребенке в целом, чем о развитии и воспитании личности в ребенке. На уроках письма авторитаризм обнаруживается еще отчетливее: ребенок подвергается диктату диктанта, списывания, упражнения в каллиграфии, исправления допущенных ошибок. А письменная речь, как процесс культурного развития ребенка, все откладывается.
При решении проблемы развития письменной речи у младших школьников для меня основополагающей стала мысль Д.Н.Узнадзе о том, что ребенок, поступающий в школу, владеет устной речью, задача же теперь заключается в том, чтобы он овладел письменной речью. Л.С.Выготский объяснил мне, чем письменная речь отличается от устной и почему нельзя надеяться на то, что устная речь с помощью навыка письма с легкостью перейдет в письменную речь.
Поиск путей выращивания и развития письменной речи у детей вынуждал меня находить ответы на вопросы, которые традиционную методику делали непроницаемой.
Во-первых, как быть, если ребенок действительно не готов к овладению письменной речью, ибо, как указывал сам Л.С.Выготский, возможности для такого рода речевой деятельности у него еще не созрели, они пока еще находятся за пределами зоны ближайшего развития?
Во-вторых, как быть, если, исходя из уже сказанного, мотив, побуждающий ребенка к овладению письменной речью, тоже отдален от его актуальных потребностей?
В-третьих, как ребенок может письменно изложить хоть одну простую собственную мысль, если он еще не владеет навыком письма, не говоря уже о других атрибутах письменной речи?
Да, вопросы эти, как здравый смысл, разрушают, стало быть, всякий взлет благородного поиска путей выращивания и развития у младших школьников письменной речи.
Но так ли это в действительности?
Все эти вопросы кажутся неразрешимыми лишь в кругу традиционного методического мышления, однако если подойти к ним с точки зрения развития, то действительность покажется уже другой: если целенаправленный педагогический процесс шаг за шагом создает ребенку ситуации, которые будят и приглашают к действию глубинные задатки, создают условия для поощрения их деятельности, то эти задатки могут включиться в личностную жизнь ребенка в более раннем периоде; они могут интенсивно и качественно развиваться, если умения эти помогают ребенку активно утверждать себя среди окружающих, вести более многостороннюю познавательную деятельность. В этом смысле письменная речь приобретает особое значение.
По определению Л.С.Выготского, с овладением письменной речью начинается «критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка». Стало быть, чем раньше овладеет ребенок этой речью, тем шире и богаче станут возможности его культурного развития.
Что тут имеется в виду — «во всем культурном развитии»? Письменная речь, по моему убеждению, есть одно из высочайших качеств личности, через которое она выражает себя, отображает мир через себя, опредмечивает и утверждает себя, познает и передает другим познанное, освещает свой духовный мир лучом самосознания. Через письменную речь человек ведет общение с человеком, с человечеством, с настоящим и будущим. Через письменноречевую деятельность личность выражает свое отношение к действительности, свои оценки, свое видение разных сторон мира и жизни. Письменная речь есть также условие для творческого проявления личности.
В силу сказанного всякий процесс письма нельзя принимать в качестве акта письменноречевой деятельности. И если мы хотим развить в ребенке письменную речь, то нам нужно предложить ему такие виды письма, которые, с одной стороны, требуют от него опредмечивания собственного видения и восприятия действительности, с другой же — задают ему жизненные мотивы для письменноречевой деятельности — мотивы познания и творчества, мотивы общения и общественной активности, мотивы заботы о близких, об окружающей среде, о жизни… Вот каким содержательным смыслом может быть наполнена суть «культурного развития ребенка» и, я бы добавил, культурной жизни человека.
Как овладение письменной речью можно осмыслить с точки зрения личностно-гуманной педагогики? Скажу сперва, что именно основополагающие идеи личностно-гуманной педагогики подвели меня к необходимости исследовать возможность гуманизации процесса обучения письму. Я далек от мысли хоть в какой-то степени умалить значение разборчивого и не раздражающего восприятие читателя почерка в жизни взрослого человека. Думаю, такая позиция не требует объяснений. Однако я также считаю, что письменная речь есть более высокое качество личности, чем даже самая совершенная каллиграфия. Мне часто говорят: а чем плохо, если человек пишет и красиво, и содержательно? Очень даже хорошо, нет слов. Плохо только, если процесс формирования, выработки каллиграфического письма проходит в отрыве от письменноречевой активности, в ущерб раннему возникновению письменной речи. Педагогический процесс, который поможет ребенку овладеть письменной речью как можно в более раннем школьном (а может быть, в дошкольном) возрасте, тем самым откроет ему врата «во всем своем культурном развитии». Он усилит свою гуманную сущность еще и тем, что умножит возможность для сотруднических взаимоотношений, поможет ребенку проявить свои творческие начала. Конечно, этот педагогический процесс будет ориентирован на личность ребенка, ибо дарит ему письменную речь как способ проявления некоторых черт своей индивидуальности и неповторимости, как способ самоутверждения, многогранной деятельности, творчества.
Однако вижу, я отвлекся от проблемы: как преодолеть действительно существующие психологические трудности, как вызвать к активности функции, лежащие за зоной ближайшего развития и составляющие основу механизма письменной речи. Ясно одно: нужно создать педагогически, методически, психологически активную среду, которая, с одной стороны, будила бы дремлющие в ребенке задатки, с другой же — поощряла бы их первые проблески к движению. Уже было сказано, что традиционный педагогический процесс со своей выжидательной позицией и нецеленаправленностью нельзя считать активной средой для выращивания и выявления письменной речи. Навык письма и устная речь не есть те сильные звенья в цепочке, с помощью которой из-за зоны ближайшего развития можно вытянуть наружу письменную речь.
37. О гипотетической структуре выращивания и развития письменной речи
Не буду дальше обсуждать весь ход поиска психолого-педагогической и методической действительности по выращиванию и развитию письменной речи у младших школьников. Думаю, будет лучше, уважаемый Учитель, если опишу Вам гипотетическую структуру выращивания и развития письменной речи и реализующий ее экспериментальный педагогический процесс. Разумеется, я коснусь только основных аспектов разрешения стоящей перед нами проблемы, иначе мы здесь утонем в потоке множества частных методических вопросов.
Гипотетическую структуру я построил в 1964 году, когда начал исследовать возможности графического изображения у 5-6-летних детей и разработал рабочие тетради на печатной основе для первоклассников по формированию навыка письма и развитию элементов письменной речи. В дальнейшем, после длительного эксперимента и получения положительных результатов, этой проблеме я посвятил докторскую диссертацию по специальности детской, возрастной и педагогической психологии — «Основы формирования навыков письма и развития письменной речи у младших школьников».
Суть гипотетической структуры выращивания и развития письменной речи у детей я заключаю в следующих положениях:
1. Основные умения, составляющие ядро механизма письменной речи, выращиваются и развиваются в недрах устной речи; развитие устной речи ведется в соответствии с задачами письменной речи.
2. Процесс выработки навыка письма сначала же связывается с функционированием письменноречевых актов; навык письма теряет самостоятельное значение и направлен на решение письменноречевых задач.
3. Мотивы письменной речи выращиваются и развиваются через оценки общественной значимости продуктов письменно-речевых актов, через расширение возможностей посредством этих актов решать разнообразные познавательные задачи, через обогащение круга общения и деятельности на базе письменной речи.
4. Все компоненты письменной речи, составляющие ее содержание и культуру, вырабатываются в процессе развития самой письменной речи и ради ее же совершенства.
А теперь о том, на какой содержательной основе можно реализовать этот гипотетический процесс. Здесь я выделяю такую последовательность:
— в первые же дни начала школьной жизни, на первых же уроках дети овладевают способом записи слов и предложений; осуществляется эта задача на базе умения членить слова на звуки, видеть в предложениях последовательность слов и с помощью условных (материализованных) знаков «писать» их. Такое письмо я называю квазиписьмом;
— далее дети постигают источник содержания письменной речи: что писать, о чем писать; они подводятся к осознанию того, что особый интерес окружающих (в первую очередь учителя, товарищей, родителей) вызывают письменные записи, отражающие их жизнь, опыт, их переживания, их отношение к действительности. Письменноречевые акты подобного содержания осуществляются на базе умения конструировать предложения и писать их с помощью формирующегося навыка письма;
— сразу после завершения букваря и в течение последующих двух лет дети вовлекаются в разные формы письменноречевой познавательной активности; формы и содержание такой активности все усложняются, в зависимости от развивающегося умения письменной речи; письменноречевая активность опирается на формирующийся навык письма;
— создаются условия для рождения и развития мотивов письменноречевой деятельности; это происходит, с одной стороны, в процессе все углубляющейся познавательной активности, с другой же — с введением все новых и новых форм деятельностей, расширяющих грани жизни и общения ребенка; базой для развития мотивов письменной речи служит поощряющая оценочная среда, ориентированная на общественно полезный продукт письменноречевой деятельности; обеспечивается эта деятельность стабилизирующимся навыком письма;
— далее с помощью письменной речи дети все больше и больше раздвигают грани своей многосторонней (уже не только узкоречевой и познавательной) деятельности, источником которой становятся сама жизнь, познание, творчество, общение; все эти источники аккумулируются в педагогическом процессе; письменноречевая деятельность обеспечивается навыком письма, ставшим на путь преобразования в индивидуальный почерк.
Гипотетическую структуру выращивания и развития письменной речи у младших школьников я попытался изобразить схематично (см. рисунок). Я здесь хотел показать, как в недрах устной речи вырастает, усиливается, развивается будущая письменная речь, как она ответвляется от устной речи. В недрах устной речи ускоренно созревают такие умения, как целостность, полнота, логичность письменноречевого изложения, подбор слов, осознавание норм орфографии и пунктуации, критика текста с позиции читателя и т. д. Все эти умения составляют качественные характеристики письменной речи, ее результата.
Выше я говорил, что процесс развития устной речи следует подчинить задачам развития письменной речи. А не повредит ли такое положение дел развитию устной речи? Ведь устная речь есть моногенная речь, она превалирует в жизни почти что каждого человека, жизнь людей без постоянно устноречевого общения, без устного и ситуативного обмена информацией практически немыслима. И если превалирующее развитие умений письменной речи в плане устной окажет отрицательное влияние на устную речь, ущемит ее дальнейшее становление, то, естественно, такая методика развития письменной речи не может считаться эффективной. Вопрос можно поставить и так: усиленная, целенаправленная работа над развитием собственно устной речи мало отражается на таком же качественном развитии письменной речи; какая же будет взаимосвязь между этими видами речи, если ведется усиленная и целенаправленная работа над развитием письменной речи?
Специальное исследование открыло передо мной вроде бы парадоксальный факт: устная речь детей, обучающихся по экспериментальной системе с преимущественным развитием письменной речи, оказалась более продвинутой, богатой, стройной и в целом осознанной, чем устная речь детей, обучающихся по традиционной методике, в которой во главу угла ставится развитие устной речи (я уже не говорю о том, что у этих детей письменная речь осталась в зачаточном состоянии).
Чем вызван этот факт? Я склонен объяснить данное явление следующим образом. Устная речь и письменная речь, как и внутренняя, разумеется, имеют между собой определенную взаимозависимость; они при необходимости могут снабдить друг друга некоторыми своими средствами функционирования. Вместе с тем известно, что письменная речь есть более высокая форма речи («алгебра» речи), чем устная речь («арифметика» речи); и хотя они взаимосвязаны друг с другом, однако не так, чтобы усиленное развитие устной речи повлекло за собой такое же усиленное развитие письменной речи. Это было аналогично утверждению, что превалированное развитие конкретного мышления у ребенка будет способствовать возникновению у него качественно абстрактного мышления. Однако жизнь показывает, что такое утверждение неверно. А если дело обстоит наоборот? Если упор делается на развитие более высокой формы мышления, более высокой формы речи? Что может тогда произойти с конкретным мышлением, с устной речью? Насчет конкретного мышления мне трудно сказать что-либо, однако, исходя из экспериментального исследования В.В.Давыдова по формированию у младших школьников абстрактного типа мышления, нетрудно сделать вывод, что конкретное мышление детей, обучающихся по экспериментальной программе, не страдает. Что же касается устной речи, то могу сказать определенно: при целенаправленном и усиленном развитии письменной речи у младших школьников, когда устная речь подчиняется задачам письменной речи, эта последняя начинает сама тоже интенсивно обогащаться более высокими качественными свойствами, в частности становится более содержательной и осознанной, полной и отшлифованной; ребенок приобретает более качественное умение быть понятым собеседником и как можно полно и адекватно понять собеседника. Таким образом, устная речь, оказавшись в русле усиленного развития высшей — письменной — формы речи, начинает сама тоже развиваться более интенсивно, чем могла бы она развиваться в русле своих же низших (по сравнению с письменной) формах функционирования. Развитие «алгебры» речи ведет за собой и развитие «арифметики» речи.
Возвращаюсь к вопросам выращивания и развития письменной речи.
Выше, говоря о познавательном чтении, я приводил некоторые примеры о том, как может возникнуть квазичтение и познавательное чтение. В них я прибегал к приемам, способствующим наряду с возникновением квазичтения возникновению квазиписьма тоже. Чтобы объяснить далее суть процесса выращивания и развития письменной речи, мне придется уже в другом контексте и на другом материале повторить описание тех же самых приемов. Дело в том, что я следую ставшим классическим принципу слитного, параллельного обучения чтению и письму. Однако в чтении и письме здесь подразумевается навык чтения и навык письма. В отличие же от классического понимания в обучение чтению и письму я вкладываю суть познавательного чтения и письменной речи. Моя приверженность к слитному обучению чтению и письму, разумеется, не опровергает принцип раздельного их обучения: сперва — чтение, а затем — письмо, тоже ставший классическим, но менее распространенным.
Первоначальным целостным и элементарным актом письменной речи я считаю запись слов и предложений с применением условных графических знаков. Это будет квазиписьмо, потому что в нем не фигурируют действительные знаки письма — буквы. Наряду с тем, как дети приучаются к медленному проговариванию слов и вычленению в них последовательности звукового состава, им предлагается «записать» любые слова, применив для обозначения звуков кружочки. Происходит это так: ребенок проговаривает про себя, медленно и интонированно любое выбранное им слово, выделяет в нем первый звук и, озвучивая его, пишет в тетради кружочек; тут же из интонированно звучащего слова выделяет второй звук и записывает кружочек рядом с первым и т. д. Таким способом ребенок может «писать» в тетради слова, которые предложит учитель или которые захочет сам.
В дальнейшем, по мере изучения букв, графическое оформление слова меняет облик: кружочки постепенно вытесняются написанием букв. Обычно часть детей опережает события, дети сами изучают написание букв, и в их письме начинают полностью исчезать кружочки. И это происходит задолго до завершения букварного периода.
Наряду с овладением способа написания слов с помощью кружочков детям предлагается способ «записи» предложений: проговорив предложение, следует выделить первое слово и «записать» его, проводя в тетради короткую горизонтальную линию. Так записываются и последующие слова предложения. В конце же предложения дети могут поставить точку, вопросительный или восклицательный знак, в зависимости от того, какое содержание вкладывает каждый из них в свое предложение (сообщает, спрашивает, восклицает). Овладеть этим простым смысловым способом применения знаков препинания эмоционально-экспрессивной группы для детей не представляет особой трудности.
На базе квазиписьма детям предлагается «писать» в своих тетрадях слова и предложения, рассказывать что-нибудь о себе, о своих близких. Увлеченные тем, что «могут» писать, дети заполняют тетради словами, предложениями, маленькими рассказами о себе. Читать свои записи может только сам ребенок. Здесь подтверждается то же самое, что было обнаружено Л.С.Выготским в отношении объяснения («чтения») детьми своих рисунков. Об этом я уже говорил выше. Рисунок ребенка тоже вроде факта письменной речи и тоже с условными знаками, известными только ему одному. И ребенок в своем якобы ни на что не похожем для взрослого рисунке всегда узнает одно и то же. В нашем случае квазиписьма ребенок практически безошибочно может «прочесть» слова и предложения, «написанные» им с помощью кружочков и линий. Учителю же следует проявить живой интерес к тому, о чем пишет ребенок.
Учитель: Прочти, пожалуйста, что ты тут написала?
Ребенок (читает): «Моя бабушка очень добрая. Она вяжет мне красивые варежки».
Учитель: Ой, как хорошо! Ты тоже, вижу, добрая девочка, что ценишь заботы бабушки.
Ребенок: Я ее люблю.
Учитель: Ну, конечно, я тоже любил бы такую бабушку. Напиши о ней что-нибудь еще…
Ребенок: Теперь о дедушке напишу…
Учитель: Отлично! А потом прочтешь мне, да?
Ребенок: Прочту…
Учитель: Хорошо, продолжай работу…
При таком отношении учителя к письменным работам в детях усиливается желание писать о себе, о своих родных, о своих впечатлениях и т. д. Это желание становится, с одной стороны, источником возникновения в дальнейшем более конкретных мотивов письменноречевой деятельности, с другой же — облегчает детям трудность освоения целостного механизма письменной речи, так как поощряется их стремление к самовыражению и самоутверждению. Следует также подчеркнуть, что при таком содержательном общении ребенок начинает открывать в себе источник для своих будущих письменных работ. Проблема «что написать, о чем написать» есть один из барьеров в развитии письменноречевой активности младших школьников. Они с трудом догадываются, что содержание их письменных работ может составить именно их жизнь, их впечатления и оценки, их отношения и переживания, действительность, увиденная их глазами. Сказать, что детей к такой догадке можно подвести посредством хороших объяснений, хороших примеров, было бы неправильно. Дети подходят к такому открытию постепенно, по мере накопления жизненного опыта и по мере того, какой проявляют интерес к их письменным работам товарищи, родители, близкие, в первую очередь учителя.
38. Познавательное чтение и письменная речь в «культурном развитии ребенка»
Я чувствую, что сначала мне необходимо более конкретно ответить на следующие три вопроса: 1) как же устная речь подчиняется задачам развития письменной речи, на каком содержательном материале это делается; 2) как навык письма сначала формируется в письменноречевых актах, на каком содержательном материале это происходит; 3) как выращивается письменная речь, в каких содержательных формах она развивается. Ответы на эти вопросы сделают более ясной суть экспериментального педагогического процесса.
Итак, первый вопрос: развитие письменной речи в плане устной. Как может помочь устная речь развитию письменной? Письменная речь, как уже было сказано выше, подразумевает наличие специфических умений, которые в ребенке, поступающем в школу, еще не созрели, они находятся, так сказать, в глубинных пластах возможностей ребенка. Их надо разбудить, активизировать, вызвать «досрочно».
О каких умениях идет речь?
Это есть умение абстрагироваться от собеседника и изложить речевое содержание с позиции читателя (а не слушателя, собеседника), чтобы тот, читатель, адекватно понял пишущего; это есть умение полного, развернутого, логического изложения содержания текста; это есть умение подбора слов и конструирования предложений; наконец, это есть умение держать в голове те еще не совсем оформленные мысли, которым предстоит графическое изложение, до тех пор, пока не наступит их очередь быть написанными.
Из целостной письменноречевой деятельности я выделил здесь те ее составные, над развитием которых можно работать в условиях устной речи, то есть давать детям такие устноречевые объяснения, такие целенаправленные речевые задания, осмысление и выполнение которых моделируют акты письменной речи.
Для развития этих (и не только этих) умений совместно с учителями экспериментальных классов мы разработали систему упражнений для всех начальных классов в отдельности (общее количество упражнений более 350). Ниже я приведу образцы некоторых групп упражнений с короткими комментариями.
1. «Написание» рассказа по картинке.
Ребенку предлагается картинка с сюжетным содержанием (или серия картинок, в которой сюжет развивается в двух-трех или даже четырех-восьми кадрах). Надо ее рассмотреть внимательно и по ее содержанию придумать, составить рассказ. Такая форма работы над картинками не является чуждой для сложившейся практики, и она успешно служит развитию речи и разных полезных умений.
Образец картинки (рисунок этот Херлуфа Бидструпа) для написания рассказа. Задание: «Напишите рассказ по картинке. Придумайте название. Прочтите свой рассказ другим».
Однако в данном случае ставятся следующие методические акценты, на которые я бы хотел обратить Ваше внимание, уважаемый Учитель.
Ребенку предлагается:
— «написать в голове» соответствующий содержанию картинки логически завершенный рассказ (придумать к нему заглавие);
— «перечитать» для себя «написанный» им рассказ, исправить его;
— «прочесть» свой рассказ товарищам вслух, а это последнее значит:
— держать в руках картинку как раскрытую тетрадь с «написанным» рассказом,
— смотреть в нее и
— медленно «читать» свой рассказ,
— «читать» без излишних повторов, ошибок и стараться
— создать у слушателей, которые не видели эту картинку, достаточно полное впечатление о ее содержании, вызвать в них эмоциональное отношение к его рассказу;
— внимательно выслушать, что скажут товарищи о его рассказе, какие у них возникают пожелания и замечания;
— «внести» нужные поправки в свой рассказ.
Таким образом, по содержанию предложенной картинки ребенок «пишет» устно рассказ, предварительно имея в виду, что потом будет «читать» его другим; «перечитывает» (то есть проговаривает для себя) и совершенствует, исправляет его; далее «читает» свой рассказ (если, конечно, он сам этого хочет, если считает, что у него на этот раз получился интересный рассказ, если хочет услышать, что посоветуют другие, как они его воспримут) товарищам, «читает» его медленно; при «чтении» имитирует чтение из раскрытой тетради или книги, избегает допущения ошибок и повторов.
Обычно в классе детям раздаются разные картинки, то есть каждый получает отличную от других картинку, или же раздаются картинки с несколькими вариантами, и таким образом может оказаться, что одну и ту же картинку в классе имеют пять-шесть ребятишек.
2. «Написание» рассказа по данному заглавию, началу и концовке.
Название будущего рассказа, начало и концовка дают ребенку ориентир: в каком направлении ему следует раскрыть логику, проявить творчество. Это и такого рода задания с разными вариантами выполняются по тем же методическим акцентам, о которых только что шла речь. А варианты этого задания могут быть следующие: «написание» рассказа
— по данному началу и концовке (без заглавия),
— по данному заглавию и началу,
— по данному заглавию и концовке,
— по данному заглавию, началу, концовке и с использованием данной группы слов,
— по данному заглавию, началу, концовке и с использованием данной поговорки (пословицы).
При разработке таких заданий мы особое внимание обращали на то, чтобы способствовать, с одной стороны, развитию детской фантазии, творчества, с другой — обогащению речи ребенка, развитию выразительности его речи.
Образец упражнения данной группы:
3. «Написание» рассказа по данному заглавию и группе слов и синтагм.
Название будущего рассказа, состав слов и синтагм ориентируют ребенка лишь на общую идею, которая может быть развита в его рассказе. Слова и синтагмы могут быть использованы в любом порядке, но они должны быть органически включены в целостное содержание. Детям предлагается при «написании» рассказа воспользоваться как своей фантазией, так и личным опытом.
Напиши рассказ, воспользуйся данными словами и выражениями.
Мартовский день
Сосульки
Гололедица
Целебные капли
Простуженная земля
Прохожие
Упражнение выполняется по тем же методическим акцентам.
4. «Написание» сочинения на данную тему.
Ребенку предлагается тема, обычно название сочинения. В некоторых случаях можно вместе с темой дать еще какую-нибудь пословицу (поговорку, высказывание), применение которой в сочинении было бы желательно. Ребенку предлагается обдумать возможное содержание сочинения и изложить его устно так, как будто оно у него уже написано (как и в случаях предыдущих упражнений). Темы для сочинений должны задевать личный жизненный опыт ребенка, его впечатления, переживания, отношения, случаи из его жизни. Главная задача тем для сочинений — помочь ребенку открыть в себе один из источников его речевой активности, развить умение оценки и обобщения собственного опыта. В экспериментальном педагогическом процессе детям предлагаются примерно следующего рода темы для сочинений: «Что меня радует, что огорчает», «Самая смешная история из моей жизни», «Я и родители», «Я и товарищи», «Кому и зачем я нужен?», «Осень (зима, весна) на моей улице», «Когда я смотрю на себя в зеркало», «Мой авторитет в семье», «Однажды», «Каким я вижу себя глазами учителя» и т. д. Но есть еще и так называемая открытая тема, когда детям предлагается самим выбирать себе конкретную тему, писать о том, о чем каждому из них хочется.
5. Рассказывание содержания просмотренного неозвученного мультфильма.
Группе детей (пять-шесть ребятишек), а порой и одному ребенку тоже предлагается просмотреть коротенький, трех-пятиминутный мультфильм, а затем рассказать его содержание товарищам, которым мультфильм незнаком. Смысл задания заключается в том, чтобы дети научились излагать свои впечатления с позиции других, то есть так, чтобы другим тоже все было понятно. В эту группу входит упражнение — пересказ содержания прочитанной книги.
6. Подбор слов для текста.
В тексте из 5—15 предложений вместо некоторых пропущенных слов стоят черточки. Детям предлагается восстановить пропущенные слова. В качестве догадки могут послужить контекст, логика содержания, стиль, грамматические нормы. В нашей практике применяется и следующий вариант данного упражнения: текст разбит от 5 до 20 строк, в каждой из которых пропущено по одному слову. Вдоль каждой строки написано по три слова, из которых следует выбрать одно, наиболее подходящее для текста. Каждое из этих слов по смыслу или по форме может соответствовать содержанию текста, однако с точки зрения образности, стилистики, логики этого полностью заслуживает только одно из них. Задача данного рода упражнений в том, чтобы ребенок обосновывал свой выбор слова.
7. Текст для правки.
В тексте допущено несколько стилистических, орфографических, механических ошибок (или же ошибки только того или иного рода). Детям предлагается править текст: находить допущенные ошибки и с помощью некоторых корректурных и других способов исправлять их. Порой детей можно поставить в роли корректора, редактора, стилиста и ограничить время для выполнения задания: «Время пять (десять) минут, иначе выпуск газеты задержится!» Задача таких заданий в том, чтобы дети научились замечать ошибки, умели их исправлять, чтобы в них развился вкус к правильному стилю речи. Дети должны обосновать свою правку.
В тексте допущено 15 ошибок.
Найди и исправь их. Время — 10 минут.
Глупый мальчик! Я забыла тебе сказать самое главное. Недостаточно быть храбрый, умный и сильный. Это слишком мала. Надо еще иметь знания. Надо уметь грести, уметь плавать, ездить верхом на лошади, летать на самолете. Надо многое знать. Надо знать арифметики и алгебры, химии и геометрию. Кто учится, тот бывает умным. А кто умный, тот должен быть храбрый. А храбрый и умный все любит, потому что они побеждают врагов, тушит пожары, спасают людей и летают на самолетах (Мих. Зошенко).
8. Текст для образного изложения.
В нескольких предложениях излагается какая-нибудь идея или дается сухое описание какого-либо явления (скажем, картины природы). Детям предлагается развить, развернуть идею до содержательного рассказа, сделать сухое описание явления литературно-образным. Выполняется задание в форме коллективного обсуждения, а также индивидуально. Цель таких заданий — приучить детей к раскрытию идеи, образному видению действительности.
Опиши литературно-образно это содержание:
Март. Утро. Взошло солнце. Стало тепло.
Зеленеют деревья, цветут цветы. Поют птички.
Девочка любуется красотой природы.
— Настоящая весна настала! — шепчет она с радостью.
Второй вопрос: формирование навыка письма. Процесс формирования навыка письма в письменноречевых актах тоже требует специальной системы упражнений и заданий. Проблема здесь, как уже говорилось выше, заключается в том, чтобы навык письма сначала же рождался в ребенке как составной элемент целостного письменноречевого акта. Вместе с тем нельзя обойти тот факт, что процесс выработки навыка имеет свои специфические трудности: здесь и правильные, и плавные графические движения руки, соблюдение пропорций букв, в некоторых случаях предупреждение или отучивание отдельных детей от так называемого зеркального письма (когда ребенок пишет буквы наоборот, а слова-предложения — справа налево) и др. Таким образом, полное отвлечение внимания от написания букв, от графического оформления слова и предложения и направление его только на письменноречевое содержание может вызвать искаженный навык письма, когда результат письменноречевого акта с трудом прочтет не только «читатель», но и сам пишущий. С одной стороны, я за то, чтобы процесс выработки навыка письма не вытеснял выращивание целостного письменноречевого механизма, а вырабатывался как функциональная часть этого механизма, с другой — тоже считаю, что письменноречевые процессы должны совершаться на базе нормального, по возможности каллиграфического письма, которое в дальнейшем может перерасти в свободно разборчивый, даже приятный для зрения индивидуальный почерк. Исходя из этих двух противоречивых тенденций, я попытался создать систему упражнений по письму. Поиск этот не завершен, и надеюсь, что в учительской практике система приобретет более совершенное содержание.
Упражнения и задания я развернул в нескольких рабочих тетрадях на печатной основе для детей первого и второго классов. Какова структура этих тетрадей?
Во-первых, рабочие тетради имеют новую разлиновку, размер букв в которых приближается к размерам букв в тетради в одну линию. Этим значительно сокращается путь к письму в одну линию.
Во-вторых, я восстановил старинный способ помощи ребенку освоить написание той или иной буквы: это есть способ стигмографии. После предъявления учителем «новой» буквы ребенок приступает к упражнению в ее письме: в тетради наряду с ее каллиграфическим образцом на линии, чуть в отдалении друг от друга, дается несколько стигмографических образцов. При написании буквы ребенок может поправить отклонения в вырабатываемом навыке, обводя ручкой стигмографические образцы.
В-третьих, на страницах рабочих тетрадей детям предлагаются упражнения и задания, которые содержат в себе элементы письменноречевых действий и вместе с тем держат под контролем каллиграфическое письмо.
Третий вопрос: о выращивании письменной речи. Назову я с некоторыми комментариями упражнения и задания, которые направлены на выращивание и развитие письменной речи в процессе смыслового письма. Часть этих упражнений и заданий внесена в рабочие тетради для письма. Другая же часть предлагается детям в разнообразных формах. Я здесь не буду указывать, какие из этих упражнений и заданий внесены в рабочие тетради и какие даются другими путями, а также в каком классе применяется то или иное задание. Думаю, уважаемый Учитель, это Вы сами сможете определить.
— Какие слова можно записать в рамочках? Запиши их!
— Название каких цветков можно записать из этих букв? Запиши их.
— Какое засекречено слово?
1. Написание слов, предложений, рассказа по картинке.
Первые картинки имеют элементарное содержание. Это могут быть, скажем, рисунки животных, птиц, предметов. Далее могут быть картинки все более усложняющегося содержания, сюжетные, картинки-рассказы. По ним детям предлагается написать слова, предложения, сочинять рассказы. Для написания рассказов наряду с другими могут быть применены картинки, по которым несколькими днями раньше дети уже «писали» рассказы устно, «читали» их друг другу.
2. Решение загадок и написание ответа.
Детям предлагаются следующего рода загадки:
3. Решение кроссвордов и написание ответов.
Приведу образец кроссворда.
4. Составь предложения по данному слову (или предложения из данных слов) и напиши их.
Можно дать, скажем, слово сердце; ребенку предлагается придумать и написать несколько предложений, в каждом из которых будет использовано это слово в любом падеже. Или же предлагается детям 5–8 слов для составления разных предложений.
Вместе с этими заданиями предлагается, теперь уже в письменной форме, выполнить те же самые и подобные им задания, которые они некоторое время назад выполняли устно. Говорить о них я уже не буду, так как они описаны мною выше.
Нетрудно заметить, что всеми письменноречевыми актами дети, с одной стороны, расширяют и углубляют свою познавательную активность, с другой же — все более экспансивно овладевают письменной речью. С момента появления первых письменноречевых фактов жизнь детей начинает бурно обогащаться, письменная речь действительно создаст качественно иное условие для многогранного и интенсивного культурного развития ребенка. В классе, где дети умеют письменно выражать свои мысли, складываются более содержательные, мотивированные взаимоотношения, возникают дела продвинутой взрослой жизни. Разумеется, следует иметь в виду то обстоятельство, что жизнь детей стимулируется и другими личностными приобретениями: познавательным чтением, осознанной устной речью, аналитическим мышлением, некоторыми возможностями изобразительной и творческой деятельности. Хотя эти умения пока очень далеки от совершенства, однако достигнутый уровень их развития все же способствует наполнению жизни детей новыми мотивами, увлечениями, содержанием.
О каком содержании идет речь?
— Дети начинают писать о своих впечатлениях, о своих взаимоотношениях со средой, с людьми, пишут о своей жизни; написанное они читают и дают для ознакомления друг другу, учителю, ведут обсуждение и разговоры по поводу его содержания.
— Детей все больше и больше занимает написание сочинений на разные темы (темы предлагает учитель или придумывают сами дети). В них дети размышляют о разных жизненных для них вопросах, «философствуют», описывают и оценивают явления действительности.
— Дети приучаются писать дневники, в которых оценивают свои отношения к окружающим, свои поступки, мечтают о чем-то, например о будущем, определяют для себя нравственные нормы, доверяют бумаге свои сомнения, свои радости, огорчения, мучительные переживания.
— Дети начинают «издавать» газеты, все имеют на это право, и так как в классе каждый день выпускается 5–8 газет, то «почтальон» собирает их и разносит по этажам школы в разные классы, и сам тоже получает газеты из других классов; желающие читают их, передают друг другу.
— Дети увлекаются выпуском своих книг; каждый создает себе «издательство», называет его образным именем («Радуга», «Солнце», «Свет», «Слово» и т. д.) и приступает к выпуску книжек со своими работами — сочинение, стихотворение, рассказ, сборник… Книжку оформляют красочно, с обложкой. Отобранные специальным жюри книжечки пополняют библиотеку класса, часть книжек дарится гостям, учителям, дети дарят их друг другу.
— Готовятся коллективные сборники собственных стихов, рассказов, загадок; выпускаются сборники народного творчества, любимых стихотворений, пословиц, поговорок и т. д.
— Дети пишут доклады и отчеты о своих наблюдениях за животными, за явлениями природы, по тому или иному вопросу и читают их на классном симпозиуме, обсуждают, спорят.
— Пишут письма друг другу, учителю во время каникул, больному товарищу, который вынужден пропускать занятия, переписываются с детьми из других городов.
— По просьбе учителя готовят ему разные упражнения, задачи, кроссворды; учитель отбирает наиболее удачные задания и, указывая авторство, предлагает остальным выполнять их.
— Дети приглашаются стать методическими «соавторами» и художниками-оформителями книжек — это есть напечатанные на форматной бумаге рассказ (рассказы), стихотворения. Дети складывают их в книжку, делают и оформляют обложку, внутри на свободных страницах рисуют картинки по содержанию, дают объяснения словам в сноске, в конце пишут вопросы к содержанию произведения и т. д. Такие книжки порой обсуждаются на уроке, проводятся конкурсы по их оформлению. Работа над такими книжками детей очень увлекает.
Жизнь детей заполняется конкурсами и выставками собственных книжек, симпозиумами по тому или иному вопросу, утренниками с чтением образцов собственного творчества, составлением разных альбомов, написанием пьес, инсценировок, монтажей. Во всех этих содержательных видах активности, которые обеспечиваются умениями и мотивами познавательного чтения и письменной речи, каждый ребенок удовлетворяет и развивает в себе такие высокие потребности, какими являются самоанализ и самопознание, творчество, общественная активность, познание, общение.
Свои размышления о втором уровне жизни детей на уроках родного языка я завершаю. Чего же я хотел достичь на этой встрече в общении с Вами, уважаемый Учитель? Сделаю краткие выводы по этому поводу.
Во-первых, я хотел обсудить с Вами одно из возможных направлений по обновлению обучения чтению и письму в качестве процесса выращивания и развития познавательного чтения и письменной речи.
Во-вторых, я попытался развить мысль о том, как могут стать познавательное чтение и письменная речь одним из важных источников «всего культурного развития» младшего школьника.
В-третьих, я стремился убедить Вас в реальности выращивания и развития познавательного чтения и письменной речи в ребенке с ранних же периодов его школьной жизни; с этой целью на Ваше обсуждение я представил свою гипотетическую структуру.
Деловая игра
Предлагаю Вашему вниманию, уважаемый Учитель, два урока: урок грамоты (т. е. букварного периода) в первом классе для шестилетних детей и урок письма в третьем классе. Они длятся по 35 минут каждый. Уроки эти отражают опыт экспериментальной работы.
Задания и приемы, которыми я здесь буду пользоваться, в основном уже описаны в этой и предыдущих встречах. Для данного урока я допускаю следующие условности: детям будет представлена буква т, до нее они уже изучили около 12 букв, а 4–5 букв вовлечены в чтение по принципу упреждения. Взгляните, пожалуйста, какие задания я приготовил детям на доске:
— Здравствуйте, дети!
— Здравствуйте!
— Садитесь… Какое у вас настроение?
— Хорошее… Веселое…
— Отлично. В нашу жизнь сегодня войдет новая буква…
— А мы знаем ее… Это т…
— Вы уже знаете? Можете узнать?
— Да…
— Тогда… (беру указку и показываю буквы из записанного на доске алфавита)… Может быть, это буква Т?
— Нет… Это Ж…
— Это?
— Нет… Это Р…
— …
— Ч…
— …
— Щ…
— …
— Ф…
— Может быть, это?
— Да… Т!
Красным мелом обвожу кружочком букву Т.
— Повторите, что это за буква?
— Т.
Беру карточку, на которой напечатана буква Т, и кладу ее на доску.
— Пожалуйста, примите Т, это ваш очередной золотой ключик.
Дети аплодируют.
— Здравствуй, буква Т…
— Помоги нам читать и разгадывать…
— Прочтите, пожалуйста, это предложение. Как вы думаете, может ли помочь нам здесь буква Т?
Показываю на предложение: «Я люблю себя, жизнь!» Короткая пауза.
Вдруг в классе вспыхивает шум.
— Вместо С там должно быть Т…
— Не «себя», а «тебя»…
— Т совсем меняет содержание предложения…
— Должно быть — «Я люблю тебя, жизнь!», а не себя…
— Почему вы так думаете? Разве нельзя любить себя?
— Любить себя можно…
— Как же человек будет любить себя, если не любит жизнь…
— Человек обращается к жизни и говорит ей: «Я люблю тебя, жизнь!»
— Таким образом, вы советуете вместо С написать Т?
— Да…
Стираю букву С в слове «себя» и пишу букву П.
— Это П… Напишите Т…
— Ой, простите… Исправляю «ошибку».
— Сейчас вам нравится это предложение?
— Да… Хорошее предложение.
— Скажите, сперва какое из этих заданий хотите решить?
— Кроссворд…
— Хорошо. Разгадайте кроссворд и шепните мне на ухо…
Пауза.
Прохожу между рядами, чуть наклонившись вперед. Останавливаюсь то около одного, то около другого, говорю шепотом:
— Разгадал?
— Еще нет…
— Помочь?
— Нет, спасибо…
— Как у тебя дела?
— Я не могу понять, какое должно быть третье слово…
— А какая там проблема?
— Слово не получается…
Смотрю в сторону доски. Задумываюсь.
— Похоже, ты прав… Наверное, опять ошибся…
— Я думаю, там вместо Л должна быть буква А…
— Верно, верно… спасибо тебе… Иди, исправь, пожалуйста…
Говорю всем:
— Дети, оказывается, там есть ошибка, простите, пожалуйста…
Мальчик исправляет «ошибку». Подхожу к третьему. Шепчу ему:
— Ну что, открыл тайну?
— Первое слово «сила»?
— Да…
— Тогда там написано слово «сердце»…
— Правильно… Молодец…
Теперь уже многие подымают руки, подзывают меня к себе. Я передвигаюсь быстро. Наклоняюсь к ребенку. Тот обхватывает меня обеими руками, прикладывает губы к моему уху и шепчет:
— «Сердце»…
— Правильно…
Другой ладонями делает трубочку, которую прикладывает к моему уху:
— «Сердце»…
— Молодец…
Так шепчут и другие: «Сердце… Сердце»…
Нетерпение нарастает, остальные еле сдерживаются, чтобы не выкрикнуть. Я выпрямляюсь.
— Скажите вместе…
И взмахиваю рукой, будто хочу поймать слово, которое вот-вот будет произнесено. Дети хором:
— «Сердце»…
— Спасибо… Хочу, чтобы у каждого из вас было доброе сердце.
И сразу перехожу на следующее задание.
— У нас на доске есть задание, называется «слова»…
— Вот там столбиком слова записаны…
— В петле «слова» записано…
— Да… Верно. Сколько в столбике слов?
— Восемь…
— Прочтите их про себя…
Пауза.
— Из этого столбика каждому из вас я хочу подарить по три слова. Выбирайте, пожалуйста, кому какие слова нравятся…
Маленькая пауза.
— Я выбираю «вежливость», «уважение», «радость»…
— «Честность», «трудолюбие», «радость»…
— «Геройство», «честность», «гордость»…
— «Честность», «трудолюбие», «уважение»…
— «Нежность», «уважение», «радость»…
— «Вежливость», «трудолюбие», «уважение»…
И так далее.
— А вы сами не хотите выбрать для себя слова?
— Хочу…
Смотрю на слова внимательно.
— Я выбираю для себя слова: «честность», «трудолюбие», «уважение»…
— Давайте сейчас займемся предложением…
— Нет, стихотворением…
— Ну, раз уж было сказано, сделаем задание с предложением. В предложении пропущено слово. Подумайте, пожалуйста, какое это может быть слово?
Пауза.
— «Мерцает… красивая звезда…» «Красивая»…
— «Загадочная»…
— «Далекая»…
— «Маленькая»…
— «Светлая»…
— «Любимая»…
— «Тусклая»…
Я успеваю записывать все слова на свободное место доски.
— А теперь давайте выберем из этих слов самые подходящие для нашего предложения.
— Мне только два слова нравятся: «загадочная» и «далекая»… Звезды именно такие — загадочные, далекие, сказочные…
— Я тоже так думаю…
— А «тусклая» не годится?
— Нет…
— А «красивая»? Чем это слово вас не удовлетворяет?
— Как может быть звезда красивой, если она мерцает?
— Почему…
— «Загадочная» и «далекая» лучше…
— Все так думают?
— Да…
— Хорошо… Тогда оставим эти слова… Стираю с доски все слова, кроме этих двух.
— Теперь, может быть, это задание?
— Нет, стихотворение…
— Тогда давайте так. Даю вам две минуты. За это время попытайтесь прочесть и запомнить его… Такое соревнование… Согласны?
— Да…
Ставлю песочные часы.
— Начали…
Пауза. Каждый читает стихотворение про себя.
— Время истекло!
Я закрываю доску занавеской.
— Кто хочет нам прочесть стихотворение наизусть? В награду получит наши аплодисменты… Только надо прочесть выразительно.
Читает один, ошибается…
Другой — тоже ошибается… Третий — без ошибок. Дети аплодируют… и т. д.
— А теперь раскройте учебники. Знаете, на какой странице?
— На Т…
— Там маленький рассказ. Прочтите его про себя.
Дети читают следующий рассказ:
Тенго хочет поиграть.
— Давай играть вместе! — говорит он Нателе.
— Нет, не могу! — говорит Натела.
— Почему?
— Потому что мне грустно.
— Почему?
— Потому что бабушка заболела!
— Жалко бабушку! Тогда давай грустить вместе.
— Ну как, успели прочесть?
— Да…
— Давайте прочтем рассказ вслух. Назовите, чье чтение хочется вам услышать?
— Пусть Магда читает…
— Хорошо. Читай, Магда…
Девочка читает рассказ.
— Хотите, чтобы кто-нибудь еще прочел?
— Сандрик… Пусть Сандрик…
Мальчик читает выразительно.
— Давайте поговорим о рассказе. Что вы о нем можете сказать?
— Мне нравится, как Тенго поступил. Он посочувствовал Нателе…
— Наверное, Нателе тоже хочется поиграть с Тенго, но нельзя же одновременно и радоваться, и печалиться.
— Натела любит свою бабушку, потому она и грустная…
— Если Тенго и Натела будут сочувствовать друг другу, они станут хорошими друзьями…
— Может, и поженятся…
— Какое для Нателы имеет значение, скучает Тенго вместе с ней или нет? Я бы посоветовал Тенго сказать пару добрых слов Нателе, а потом найти другого и поиграть с ним. Ему же хочется играть?
— Если Тенго так поступит, я его назову плохим мальчиком…
— Нельзя оставлять товарища в беде. Если Тенго для Нателы близкий человек, то он обязан сочувствовать…
— Для Нателы сочувствие много значит; когда тебе сочувствуют, тогда твое горе облегчается…
— Но и Тенго тоже жалко, он ведь очень хочет играть…
— Чего тут жалеть? Потом поиграет… Натела успокоится, и они вместе поиграют…
— Давайте вообразим себе картину, как они грустят вместе.
— Мне так это представляется: сидят они вдвоем на скамейке во дворе, молча сидят, у обоих печальные лица…
— Я бы такую картину нарисовал: большой двор, играют дети, а Натела и Тенго смотрят на них и грустят… Натела сидит на ступеньке лестницы перед своим домом, Тенго стоит и гладит ее рукой по голове…
— Можно и так…
И так далее.
— Видите, рассказ не имеет заглавия…
— «Грустят»…
— «Грустят вместе»…
— «Сочувствие»…
— «Друзья»…
— «Тенго и Натела»…
— А какое из названных заглавий вам больше нравится?
— «Грустят» и «Сочувствие»…
— До звонка осталась минута. Видите, на странице учебника есть два диалога… Думаю, вам захочется дома их почитать, не правда ли?
— Прочитаем…
— А теперь давайте подытожим, чем мы были заняты на уроке, чему мы научились…
— Мы крепко подружились с буквой Т…
— Вы нам подарили хорошие слова…
— Мы исправили ошибку в предложении, помогла буква Т…
— Решили кроссворд. Там тоже было хорошее слово — «сердце»…
— Упражнялись в запоминании… И веселый стишок выучили…
— Но мы не успели вот это задание сделать…
— Соединить слова? Ничего, это на перемене можно сделать…
— Мы читали и обсуждали рассказ о Тенго и Нателе.
— Вы довольны уроком?
— Да. Хороший был урок…
— Я тоже доволен вами. Спасибо вам…
— Вам тоже спасибо…
— Вот и звонок. Можете отдохнуть…
Уроки письма в экспериментальной педагогической практике имеют примерно следующую структуру: предложение темы (или тем для выбора); создание творческого настроя; обдумывание каждым для себя содержания темы в общих чертах; письмо; исправление возможных ошибок в тексте; разговор о результатах письма (чтение сочинений, самоанализ и самооценка и т. д.); подытоживание работы на уроке.
Сложились также следующие правила, которые соблюдаются на уроке письма: в классе при обдумывании и письме должна царить полная тишина; учитель лишает себя права свободно расхаживать между рядами, стоять над головой погруженного в письмо ребенка, громко делать кому-либо замечания; при необходимости учитель должен подойти к ребенку бесшумно, говорить с ним шепотом. Учителю рекомендуется тоже сесть за свой рабочий стол или лучше за парту рядом с каким-нибудь учеником и тоже писать сочинение на ту же тему. Урок письма не требует такого же пространного описания, как другого рода уроки, на которых учитель ведет с детьми почти непрерывный диалог.
— Ребята, как мы уже договорились вчера, у нас сейчас будет письмо. Приготовьтесь, пожалуйста.
— А что мы будем писать?
— Вот какую я вам задаю тему. Если она вам не по душе, то скажите, и мы вместе подумаем, чем эту тему заменить.
На доске написано название темы: «Мой авторитет в семье».
— Тема хорошая…
— Вы знаете, что пишете именно о себе, поэтому следует как можно полно и правдиво осмыслить, как и какой авторитет складывается у вас в семье…
— Это нелегко…
— Ну, конечно, нелегко, потому и надо осмыслить свой авторитет с точки зрения тех людей, которые в семье окружают вас…
— Какой у меня будет авторитет у братишки, ему только год…
— Почему? Этот авторитет уже зарождается, смотря как ты с ним общаешься…
— Если я правильно понимаю, каждый из нас должен заглянуть в зеркало души.
— Да, примерно так. Только нужно заглянуть в него хорошо, увидеть себя со всех сторон, быть правдивым.
— Авторитет — значит, доверяют мне или не доверяют, уважают или не уважают, прислушиваются или не прислушиваются к моим советам…
— И почему это так происходит, чем ты заслуживаешь то или иное отношение к себе окружающих…
— Ну как, будем писать на эту тему?
— Да… Вы тоже будете писать?
— Тоже напишу, как в семье ко мне относятся жена, дети, внуки, теща… Есть у вас какие-либо вопросы, как начать писать?
— А если у меня тема не получится?
— Что делать? Напишешь в следующий раз… Кстати, давайте выясним, кто будет писать на эту тему… Значит, все… Если у кого не получится, пусть займется чем-нибудь другим, чтобы не мешать остальным, договорились?.. Тамрико, можно мне сесть рядом с тобой? Я тебе мешать не буду…
— Конечно, садитесь…
— Ну, ребята, приступим к работе… Не забудьте о минутах обдумывания. Полная тишина…
Все мы погружаемся в работу.
Тот, кто уже обдумал, приступает к письму.
Некоторые делают черновые записи на листах бумаги.
Я тоже обдумываю и пишу сочинение. Если дети попросят, прочту им, что написал.
Процесс письма длится 20–25 минут.
— Ребята, не пора ли заканчивать?
Кто уже просматривает написанное, ищет ошибки, исправляет их. Кто еще в разгаре работы.
— Давайте сделаем так: кто не успел дописать, пусть сделает это дома или на следующем уроке письма. Согласны? А теперь кто хочет, может прочесть нам свою работу и оценить ее…
— Я написал, но мне мое сочинение не нравится. Можно, я не сдам вам его, напишу заново.
— А почему не нравится?
— Не совсем правдиво получилось… Надо еще обдумать.
Некоторые читают свои работы. Дети задают им вопросы, советуют.
— А вы не хотите тоже прочесть свое сочинение?
— Сейчас будет звонок, не успеем.
— Может быть, продолжить эту работу на следующем уроке?
— Нет, лучше почитаем свои сочинения послезавтра на уроке чтения и поговорим, как нам завоевывать свой авторитет в среде близких нам людей. Устроим дискуссию. Согласны?
— Да… Сделаем так.
— Тогда на этом наш урок письма закончим.
Ответы на вопросы
Расскажите, пожалуйста, о приеме «Опустите головы!», который Вы нам демонстрировали.
Точного названия этого приема мы не смогли придумать. Прием очень интересный, он родился у нас, как и некоторые другие приемы, в процессе работы с шестилетними детьми. А потом оказалось, что и во II классе дети охотно принимают задания, опустив головы на парты и закрыв глаза. В III–IV классах детям можно предложить только закрыть глаза (сидя прямо) и так решать задачи. Это называется у нас «задания в темноте». В трудах классика немецкой педагогики А.Дистервега я познакомился с приемом, с которого, может быть, и берут начало наши вариации. А.Дистервег, будучи учителем, на уроке закрывал ставни, затемнял комнату, а потом начинал давать своим ученикам математические задачи и примеры. Он делал это с той целью, чтобы развить у учеников мышление без опоры на наглядность, развить у них умение совершать сложные математические преобразования в своем воображении, в уме; беседа с учителем, таким образом, велась в темноте, без доски и мела.
В классе для шестилетних прием «опустите головы!» возник у нас сперва как способ предупреждения утомляемости детей и организации минутного отдыха путем расслабления. Как только мы замечали, что дети начинают уставать, предлагали им опускать головы на парты, закрывать глаза и в таком положении отдыхать несколько минут. Включали и музыку, давали слушать сказки, записанные на грампластинки, или мы сами их рассказывали.
Так и возник наш дидактический прием. Учителя экспериментальных классов, которые разработали его, утверждают, что в таком положении — опустив головы и закрыв глаза — дети с успехом решают учебные задачи и что за несколько минут им можно задать в полтора раза больше примеров и задач, чем в обычных условиях. Одновременно стало ясно, что пользоваться этим приемом можно не всегда и не на каждом уроке. А учебный материал требует уже другой организации, притом только в устных формах. Каждый творческий учитель, по всей вероятности, сможет найти свою исполнительскую манеру этого приема, сможет также определить, на каких уроках, в связи с каким материалом воспользоваться им. А я попытаюсь изложить некоторые предписания, которые выявились в нашем экспериментальном опыте.
— В нужный момент урока скажите детям неожиданно и таинственно: «А теперь… Опустите головы!.. Закройте глаза!.. Слушайте внимательно!»
— Сразу, как только дети примут заданное положение, понизив голос, почти шепотом, медленно, интригующе дайте детям первое задание, вроде: «Я задумал число… Прибавил девять… Получил 12… Какое я задумал число? Покажите пальчики!» Дети производят вычисление и, не поднимая головы и не открывая глаз, пальчиками показывают ответ;
— быстро пройдите между рядами, обеими руками — справа, слева — дотрагивайтесь до пальчиков детей и, если ответ правильный, каждому шепните одно словечко: «Молодец… Правильно… Так… Ага…», если же ответ неправильный, то, коснувшись пальчиков ребенка, одновременно шепните ему: «Будь внимателен… Нет… Подумай еще…» Дотронувшись до пальчиков всех или большинства детей, сразу задайте им вторую, третью и т. д. задачу, опять вполголоса, с хитрецой, и опять быстро, бесшумно пройдите между рядами, прикасаясь к пальчикам детей;
— заканчивайте такую работу резким и громким (но не грубым) распоряжением: «Поднимите головы, откройте глаза!.. Спасибо, мы хорошо поработали! Займемся теперь…» — и переходите уже к другому виду работы.
Вы, наверное, заметили, что, так как дети свои ответы должны показывать пальчиками, результат заданных нами примеров и задач не должен превышать десяти. Или же вместе с детьми вы должны продумать систему условных знаков, с помощью которой пальчиками можно будет показывать разные числа.
В III–IV классах дотрагиваться до пальчиков детей нет необходимости, ибо учитель может назвать имя ученика, который, не открывая глаз, сообщит ему результат своих вычислений.
На своих уроках приемом «Опустите головы! Закройте глаза!» я пользуюсь еще и для других целей. Если это середина урока и мне нужно дать возможность детям отдохнуть, то предлагаю им в таком положении слушать мой рассказ, мое объяснение. Я понижаю голос и внушаю им некоторые правила (математические, грамматические, нравственного поведения), даю сведения, которые готовят их для будущих объяснений, читаю стихотворение, рассказ, которые будем потом обсуждать, и т. д.
Если это происходит в конце урока, то в последнюю минуту вместо задания нашептываю детям: «Наш урок подходит к концу. Подумайте, чему вы научились на этом уроке. (Делаю паузу, чтобы дать детям возможность подумать. После паузы спрашиваю.) Ну как, понравился вам урок? (Дети отзываются тоже шепотом: «Да!») Спасибо вам, что сотрудничали со мной! Сейчас прозвенит звонок. Хочу спросить у мальчиков: вы не забыли, что вы мужчины, и как вам следует вести себя? (Мальчики отвечают тоже вполголоса: «Нет!» Говорю громко, бодро.) Поднимите головы! Встаньте! Можете отдохнуть!»
Прием «Опустите головы! Закройте глаза!» нравится детям. Его процессуальность необычна, в ней опять-таки (как и в приеме нашептывания) возникает непосредственная связь учителя и ребенка: надо только представить, какое стимулирующее переживание возникает у ребенка, когда учитель дотрагивается до его пальцев и выражает свое оптимистическое отношение к нему сжиманием пальцев и нашептыванием добрых слов. Ребенок в этот момент ярче переживает поддержку взрослого, и из рук учителя его пальцы воспринимают, осмелюсь сказать, какую-то энергию, необходимую для усиленной работы мысли и углубления взаимопонимания. Это прикосновение руки учителя к пальчикам ребенка должно быть чутким, обнадеживающим (и, конечно, никоим образом — грубым). Сообщение детям задания вполголоса тоже имеет свое определенное значение: изменяется психологическая ситуация восприятия, она как бы усложняется, но зато возрастает острота слухового восприятия детей. Разговор вполголоса настраивает детей также на соблюдение полной тишины. И так как в условиях заостренного внимания и полной тишины сообщаемое вполголоса задание воспринимается детьми почти полностью, то их мышление, работающее в «темноте», достигает успеха. Кроме того, учитель имеет возможность, как и при нашептывании на ухо, не снимать задачу после первого же ответа; он может прикоснуться к пальчикам почти всех детей и тем самым удовлетворить их стремление к общению со своим учителем.
Расскажите и о приеме нашептывания, который тоже был продемонстрирован.
Прием этот условно называется нами «Нашептывание ответов на ухо». Выполняется он примерно в такой последовательности:
— учитель ставит перед детьми определенную познавательную задачу (желательно предлагать детям задачи, требующие от них догадки, сообразительности, собственной оценки, сложных мыслительных операций) и предупреждает их, что свой ответ каждый будет нашептывать ему на ухо;
— дает одну-две минуты на обдумывание;
— те, которые считают, что догадались, решили, открыли, поднимают руки и приглашают к себе учителя;
— учитель быстро идет к тому, кто его приглашает, и тот нашептывает ему свой ответ, свой вариант решения;
— в случае если ребенок нашел интересное, оригинальное решение, учитель своей молчаливой экспрессией (мимикой, жестами) выражает радость, восхищение, может пожать руку в знак поздравления с успехом, тоже шепнуть пару поощряющих слов;
— если ребенок ошибся (не понял задачу, сформулировал свой ответ неточно, сделал неверное обобщение и т. д.), учитель, тоже шепотом, помогает ему разобраться в ошибке, дает направление его мыслительным процессам, поощряет желание подумать еще («Сейчас я к тебе вернусь…»);
— учитель старается подойти ко многим;
— если видно, что задачу решили большинство ребят, то можно обсудить решение уже гласно, с участием всех.
Вся эта процедура в связи с одной задачей не должна занимать более четырех-пяти минут. Прием нельзя превращать в самоцель, им нужно пользоваться только в том случае, если познавательная задача требует от детей серьезного обдумывания, если результатом решения может стать догадка, открытие.
Прием этот имеет множество вариантов, каждый учитель может сам открыть их в своей практике. Однако хочу подчеркнуть, что данное формальное описание приема следует осмыслить в духе гуманного подхода к ребенку.
Прием нашептывания на уроке помогает тем, что задание, предложенное детям для решения, сохраняется до тех пор, пока его не решит большинство, и если кто-то опережает других и решает первым, то путем нашептывания задание для других все же не снимается, как это могло произойти в том случае, если тот же ребенок встал бы и на весь класс провозгласил свое решение.
Есть еще такая особенность у этого приема: за несколько минут учитель может поговорить со многими, притом в непосредственной, интимной, доверительной форме, один на один. Ожидание пообщаться с учителем в такой форме имеет большую силу положительного эмоционального стимулирования как познавательной деятельности, так и волевых усилий.
Прием нашептывания можно с пользой применять и для улаживания взаимоотношений между детьми, между ребенком и взрослым в семье. «Знаешь что, — можно шепнуть ребенку, когда тот ответит, — задание ты решил правильно. Молодец! Я рад за тебя! Но ведь ты обидел Лию! Пожалуйста, будь мужчиной, извинись перед ней на перемене, скажи, что такое больше не повторится! Договорились?» А через минуту нужно шепнуть Лии: «Если к тебе подойдет Важа и извинится, ты, пожалуйста, прости его, скажи, что больше не будешь на него в обиде, хорошо? Ты же у нас добрая и дружелюбная девочка!» После таких нашептываний, обращенных к совести ребенка, поведение детей в школе, в семье меняется. Порой такие, скажем условно, нравственно-этические нашептывания делают больше в коррекции личности ребенка, чем строгие нотации или страстные призывы учителя и возмущение детей поведением товарища. Однако следует подчеркнуть: нравственно-этические нашептывания приобретают силу влияния только в том случае, если ребенок любит и уважает учителя и если дружелюбное и оптимистическое отношение учителя к нему доступно и понятно ему.
Как экологическая педагогика укрепляет здоровье детей?
Надеюсь, Вы заметили, что понятие «экологическая педагогика» я применяю в качестве одной из важных характеристик личностно-гуманной педагогики. Речь идет не о том, что существует самостоятельный экологический педагогический процесс, отличный от личностно-гуманного педагогического процесса, а о том, что этот последний является экологически чистым в отношении ребенка; речь идет об экологическом подходе к ребенку, который наиболее полно осуществим в личностно-гуманном педагогическом процессе, нежели в авторитарном. Как я уже сказал, после рождения ребенка Природа продолжает свое дальнейшее в нем становление. Движение Природы в ребенке имеет свои тенденции. Суть же экологического подхода заключается в том, чтобы разгадать их движение и в соответствии с ним создавать педагогический процесс со своим содержанием, методами и т. д. Когда может нарушаться экологическое равновесие? Оно может нарушаться особенно в двух случаях: если педагогический процесс противостоит движению Природы в ребенке, стремится подчинить своей воле силы Природы в ребенке, изменить их направление, заглушить одни, требовать усиленной деятельности других; или же если педагогический процесс предъявляет ребенку содержание и формы работы, далеко отстающие или опережающие его нынешние возможности.
И в том и в другом случае возникают ситуации, когда ребенок лишается мотивов, когда его личность опровергается и когда учителя стараются заставить его учиться. Педагогическим процессом завладевает нервозная атмосфера, грубость, страх, недоверие и т. д. и т. п. Это есть экологически загрязненная педагогическая среда, которая, как известно, вызывает нарушения в нервной системе ребенка, детей.
В личностно-гуманном педагогическом процессе дело обстоит по-другому. Во-первых, в этом процессе природные тенденции ребенка находят благоприятную возможность для своего максимального проявления и развития, и это происходит на основе самых жизненных для ребенка форм движения в нем Природы — развитие, взросление, свобода; во-вторых, целенаправленное движение задатков, проходящее на грани трудностей, происходит по принципу приглашения их к активности, путем создания, так сказать, приглашающих условий; в-третьих же, гуманное, доверительное, доброжелательное общение, строящееся на уважении личности ребенка, возводится в ранг основы основ. Таким образом, личностно-гуманный педагогический процесс оказывается психологически более чистым, он не противостоит природному движению ребенка, скорее стимулирует это движение. Мерилом того, насколько экологичен педагогический процесс, я лично считаю качество тех мотиваций, которые придают жизненный смысл пребыванию ребенка в школе. В такой обстановке здоровье детей, их нервное напряжение находятся, так сказать, в норме, и отклонения в здоровье того или иного ребенка редко можно считать синдромами школы. Вот примерно что я имел в виду, говоря об экологической педагогике, об экологическом подходе к ребенку в педагогическом процессе.
Как добиться единства воспитательных воздействий на ребенка в семье?
Давайте сперва выясним, о каком единстве идет речь. Ребенок в чем-то провинился, и мама решает наказать его, лишить его чего-либо хорошего. Ребенок идет жаловаться к отцу. Как отец должен поступить? Ему предписано стать на сторону матери, считать ее решения правильными. А если в семье есть еще и бабушка, и дедушка? Они тоже должны придерживаться уже принятого мамой решения. Ребенок не должен находить оправдания, сочувствия у других. И оказывается, что ребенок всегда неправ перед взрослыми, взрослый всегда поступает правильно в отношении ребенка. Какой смысл единства требований взрослых, их единого фронта, коалиции против ребенка? Смысл может быть только один: чтобы ребенок научился вести себя так, как велят взрослые.
Мне непонятно такое единство требований взрослых, меня возмущает, когда взрослые создают вокруг ребенка сильное кольцо окружения, которое ему не прорвать и которому он вынужден подчиниться. Кстати, не так уж редки случаи, когда в семье между родителями происходит ссора из-за того, что один из них уступил ребенку, другой наказал его, а третий снял с него наказание, один поощрил ребенка, а другой был против поощрения и т. д. Не берусь разбираться в причинах таких явлений, однако с убеждением могу сказать, что родители не всегда руководствуются высшими мотивами воспитания: они либо разные по своему характеру и иначе не могут действовать (один может быть жестоким, другой — добрым), либо «извергают» свои конфликтные взаимоотношения на ребенка.
Нужно ли вообще единство требований родителей в воспитании ребенка? Конечно, нужно. Но оно должно заключаться не в том, чтобы один из взрослых оправдывал и поддерживал требования и санкции другого независимо от того, справедливы они или нет, а в том, чтобы оно утверждало в ребенке личность, раздвигало границы его прав и свободы, вызывало в нем ответные чувства.
Ребенок провинился, мама наказывает, тот идет к отцу жаловаться. Отец выслушивает не саму жалобу, а старается вместе с ребенком разобраться в случившемся с точки зрения матери, считает возможным смягчение меры наказания, но и помогает ребенку понять чувства матери. Они идут вдвоем к маме. Отец просит ее простить ребенка. Ребенок сожалеет о своем поступке. Мама смягчается, улыбается, может быть, даже извиняется, если дело доходило до… (не хочу вообразить себе что-нибудь крайне антипедагогическое). Делается все это искренне, со стремлением взрослых понять ребенка, уважать друг друга…
Что здесь, в этой общей схеме воспитательного момента берется за основу согласованного, единого подхода родителей к ребенку? Такую основу, по моему убеждению, составляют следующие требования, которых должны придерживаться родители: понимание ребенка, уважение его личности, справедливость, умение объяснять ребенку, исповедоваться перед ним.
Таким образом, не подчинение ребенка своей власти, а приобщение его к заботам родителей — вот в чем я вижу значение единства воспитательных воздействий родителей на ребенка. Нельзя, чтобы в этом единстве ребенок наталкивался на бездушие взрослых. В нем всегда должна гореть надежда, что кто-то среди взрослых, окружающих его, обязательно поймет его, посочувствует и поможет ему найти успокоение.
А что Вы скажете о единстве школы и семьи в воспитании детей?
Это есть вечная проблема: как сделать, чтобы школа и семья в своих воспитательных стараниях были едины. Школа часто нападает на семью за то, что она все больше отходит от своего долга в воспитании детей. Со своей стороны, семья считает, что именно школа должна взять на себя всю ответственность за воспитание детей. Вот какие мне заданы еще вопросы: «Как Вы смотрите на то, что на школу падает полная ответственность за воспитание ребенка? Где же родители?», «В школе работают профессионалы-учителя и воспитатели. Зачем она перекладывает на семью ответственность в воспитании детей? Что сделают родители, если они не знают, и не обязаны знать, по каким законам нужно воспитывать детей?» Авторитарно настроенная школа требует от родителей, чтобы они больше внимания уделяли своим детям, и вместе с тем исходит из своих проблем воспитания и обучения, старается сделать семью дополнительной силой для решения своих задач (плохо учится, невнимателен, не слушается, нарушает дисциплину, дерется, говорит неправду, ругается, грубит и т. д.). В самом деле, что могут сделать родители, выслушивая от учителей своих детей такие упреки? Как им объединить свои силы со школой, в чем проявлять единство со школой в семейном воспитании? И получается, что упреки и наставления учителей на деле превращаются в семье в источник грубости, взаимных обвинений, ведут к усложнению взаимоотношений. Я не вижу возможности достижения благоприятно влияющего на воспитание ребенка единства между авторитарной школой и семьей. Подчеркиваю: семья может стать покорной школе и исполнять ее требования, но это вовсе не будет их объединять в самом главном — как сотрудничать, чтобы жизнь детей от этого обогащалась еще больше, успехов в учении они достигли тоже больше. Другое дело, если педагогический процесс в школе опирается на начала гуманного и личностного подхода к ребенку. В таком случае между школой и семьей, между учителями и родителями открываются другие перспективы для духовной общности. Главную обязанность учителей мы должны видеть не в упреках в адрес родителей и наставлениях, как им повлиять на ребенка, а в стремлении гуманизировать взаимоотношения родителей с детьми. Гуманная школа должна быть открытой для родителей, она должна стать и школой для постижения родителями сути гуманной педагогики. Пусть родители приходят на уроки в любое для них свободное время, группами или в одиночку, пусть они включаются в жизнь детей в школе — пусть руководят кружками, организуют походы и соревнования, встречи, утренники и т. д. и т. п., пусть заботятся, по мере своих возможностей, о благоустройстве классной комнаты своих детей, и пусть еще родительские собрания превратятся в открытый разговор об опыте семейного воспитания… Об этом мне еще придется говорить, когда коснусь вопросов оценки. Таким образом, единство школы и семьи в реализации воспитательных намерений я вижу в соблюдении обеими сторонами тех же условий, о которых я только что говорил, отвечая на предыдущий вопрос.
Возможна ли помощь родных ребенку в создании газет, книг и выполнении других заданий? Каковы границы этой помощи?
Не только возможно, но и нужно, желательно, чтобы родители помогали детям в их познавательной, творческой, учебной деятельности. Однако все дело в том, как это происходит. Ребенок приходит домой с заданием, скажем, выпустить газету. Это задание он сам задал себе. Обращается за помощью к отцу, матери или другим взрослым в семье. И надо, чтобы кто-нибудь из них обязательно нашел время и вместе с ребенком поработал над выпуском интересной, красивой газеты. Отец (мать…) не должен навязывать ребенку, какой материал поместить в газету, как его оформлять. Он только вместе с ребенком увлеченно обсуждает каждую информацию, советует ему, тоже пишет и рисует и т. д. Газета выпущена, и нужно, чтобы на ней было указано, вместе с кем ребенок работал над ней. В классе учителя и дети так и принимают газету, как результат сотрудничества ребенка с отцом. Это никак не снижает значения творческой активности ребенка… В классе детям предложено отобрать какое-нибудь хорошее стихотворение о весне, переписать его на страничке. Ребенок приходит домой, просит маму: «Давай поищем стихотворение о весне». Они вдвоем роются в домашней библиотеке, читают то одно, то другое стихотворение, выбирают, спорят. Ребенок готовит красивую страничку для завтрашнего сборника стихов, который составят дети из подготовленных ими страничек… Учитель предложил детям самим выбрать самые сложные задачи и решить их. «Пап, давай вместе решать задачу!» Они обсуждают условия задачи, решают, ошибаются, ищут ошибки, находят… «А я вместе с папой решал задачу!» — говорит ребенок на другой день учителю и товарищам. «Отлично, очень хорошо, что работал вместе с папой!» Учитель рад тому, что ребенок сотрудничал с отцом… В общем, к чему я клоню? К тому, что если в семье возникает такая совместная работа ребенка и отца (матери, дедушки…), которую организует сам ребенок, проявляет инициативу, чтобы отец (мать…) помогал ему, сотрудничал с ним, — это я считаю нужным, полезным делом для ребенка и для самих родителей. Для учителя это не должно быть закрытым фактом, и ребенок тоже не должен скрывать участия родителей при выполнении им взятого на себя задания.
Нужны ли воспитательные планы?
Мне трудно ответить на этот банальный вопрос. Знаю, что уже много лет, как в школах практикуется формализм в составлении разных планов, в том числе воспитательных. Дирекция школы ревностно и строго следит, чтобы все классные руководители имели воспитательный план на четверть, на полугодие. Эти планы утверждаются завучем или даже директором. Я не считаю такое увлечение заформализованным планированием воспитательного процесса, тем более с заранее методически заштампованной структурой, серьезным и полезным делом. Какой это план, если он составляется вслепую, когда не знаешь, какие могут возникнуть реальные ситуации? Но не могу также категорически утверждать, что учитель не нуждается в воспитательных планах. Может быть, было бы лучше доверить самому учителю: если он чувствует необходимость, пусть составит для себя воспитательный план и с таким содержанием, которое наиболее адекватно отражает проблемы, возникающие перед ним. Только никто не должен иметь право проверять и утверждать этот план, контролировать его выполнение. Если же учитель и без плана справляется с содержанием воспитательного процесса, то он должен иметь право не утруждать себя составлением плана. Я не думаю, что это вызовет нарушение воспитательного процесса, что учителя, не имеющие планов, могут сбиться с пути, что воспитательный процесс у них будет менее целенаправлен и менее эффективен. Не думаю так потому, что, какие бы ни составлялись в школе воспитательные планы, учителя все же в конечном счете обходятся без них, ибо планы они составляют не для своей действительной работы, а для удовлетворения требований дирекции школы. Какая же практика сложилась у учителей экспериментальных классов? Они освобождены от контролируемого планирования, им дается свобода выбора. Одни учителя перешли на содержательное планирование воспитательного процесса: они составляют планы для себя, то есть обдумывают и записывают для себя (чтобы не забыть, не упустить из виду, подготовиться заранее и т. д.) те основные задачи, осуществление которых считают нужным в своем классе. Другие не делают этого. Видимо, молодым учителям практика планирования воспитательного процесса и стремление следовать намеченным целям помогли бы более целенаправленно овладеть педагогическим мастерством. Однако повторяю, пусть сам учитель решает для себя, нужен ли ему воспитательный план, как он будет его составлять, каким содержанием его заполнит.
Что Вы можете сказать о «трудных» детях?
По сути своей затрагивается та же самая проблема о взаимоотношениях семьи и школы, что и в предыдущих вопросах. Не следует перекладывать друг на друга и проблему «трудных» детей. С таким же успехом родители могли бы сказать: «Трудные дети — это трудные учителя» и т. д. Часто на деле это так и есть. Тем не менее нельзя не считаться с тем, что не так уж редко проблема детства возникает из-за разлада в семье. Что же в действительности может сделать учитель, если в школу приходит ребенок с уже грубо искаженными способностями и судьбой? Родители-алкоголики, родители-тунеядцы, родители-наркоманы, родители-садисты, родители-воры… и дети в семьях при таких родителях… С нашей стороны было бы невежественно и неэтично утверждать, что у таких родителей дети рождаются такими же и что у родителей-алкоголиков ребенок тоже обязательно станет алкоголиком. Но мы будем недалеки от истины, если скажем, что образ жизни родителей в семье может склонить природу ребенка к тем и другим порокам. Вот и будем говорить, что трудная семья породила трудного ребенка. Мне хочется сказать в первую очередь следующее: дети эти сами ни в чем не виноваты, они невиновны в том, что их нормальное развитие исказилось и что они умножают наши, учительские, проблемы. Детям совсем не хочется быть «трудными», и они не испытывают от этого счастья. Но так как они становятся порой помехой для обычного педагогического процесса, то учитель испытывает какую-то неприязнь к этим детям, поневоле обделяет их своим вниманием, как-то скупее его доброта в отношении этих детей… От всего этого «трудным» детям становится еще труднее, их жизнь становится еще более безрадостной. Я не хочу сказать, что учитель так относится к этим детям специально, преднамеренно. Вовсе нет. Но если учитель авторитарен, то такое отношение к «трудным» детям возникнет у него само по себе, непроизвольно. Ведь не зря задан мне следующего рода вопрос: «Есть ли у Вас любимые ученики?» Вопрос этот говорит о том, что в практике авторитарных учителей, и это тоже получается само собой, имеются любимые ученики, и это, как правило, те, которые учатся хорошо, ведут себя сдержанно, проявляют готовность услужить учителю. Значит, раз в жизни авторитарного учителя существуют любимые ученики, значит, существуют и «трудные» дети, к которым учитель испытывает меньшую любовь. Мне не нравится это понятие — «трудные» дети, которое как бы снимает с нас, учителей, воспитателей, родителей, с общества ответственность перед детьми: как будто они такими становятся по своей воле, а не по нашей вине. Меня часто спрашивают, много ли было в нашей экспериментальной практике «трудных» детей и как мы с ними работаем. Их в экспериментальную школу, надо полагать, поступало столько же, сколько в любую другую, однако сложившаяся жизнь в школе активно способствовала, так сказать, второму рождению этих детей, и их становилось все меньше и меньше. В книге «Как живете, дети?» я описываю опыт работы с ребенком с отклонениями в развитии и воспитании.
Расскажите о работе с шестилетними детьми.
Проблема шестилетних детей мною рассматривается в целостной системе начальных классов. Я уверен, что шестилетние дети должны быть приобщены к школьной жизни. Одновременно я высказываю опасение: в силу того что учителя не знакомы с этой возрастной группой детей, в класс для шестилеток они могут механически переносить опыт работы в классе для семилетних детей. Можете спросить: а какая здесь проблема, какая такая разница между шести- и семилетними детьми? Да, разница есть, притом большая, и если особенности этих детей не будут учтены, то дети на год раньше могут потерять охоту учиться. Самую специфическую психологическую особенность шестилетних детей я вижу в их следующих свойствах (в отличие, конечно, от семилетних детей): эти дети еще не освободились от сильного влияния своих актуальных, сиюминутных потребностей, а это значит — то, что хочется, должно быть удовлетворено немедленно, ребенку трудно отложить свои сиюминутные потребности на потом или вовсе отказаться от них; игра для них остается ведущей формой деятельности, то есть в процессе игры они находят более благоприятные условия для своего развития; у них на 365 дней меньше социального опыта, чем у семилетних детей, то есть у них недостает социального опыта, измеряемого одним годом, а это в данном возрасте составляет целую эпоху: им трудно понять, что значит «нельзя», взрослые еще не успели обогатить их опытом общения, впечатлениями, проявлением волевых усилий и т. д. Именно недостаток социального опыта дает ребенку волю для свободного проявления импульсов, актуальных потребностей, что осложняет адаптационный к школе период. Таким образом, будет ошибкой думать, что механическое перенесение методического опыта работы в I классе для семилетних детей в I класс для шестилеток не вызовет осложнений в жизни последних. Во всех примерах, которые я привожу в моих размышлениях и деловых играх из жизни I класса, имею в виду шестилетних детей, исхожу из опыта экспериментальной работы с этими детьми в подготовительном классе (раньше они назывались так, а потом их назвали I классом).
Почему дети говорят медленно? Это задерживает темп урока!
Хочу защитить детей от обвинения, якобы они не умеют говорить быстро. Это неправда, что шестилетние дети, тем более дети последующих классов, говорят медленно, а учителю в это время не терпится вести их дальше более быстрым темпом. Шестилетние дети, поступая в школу, уже владеют живой речью в такой степени, что могут общаться с людьми, которые их окружают, они с большой охотой рассказывают им, друг другу о своих впечатлениях, беспрепятственно излагают свои мысли и т. д. С возрастом речь детей становится более богатой, быстрой, динамичной. Понаблюдайте, пожалуйста, как экспрессивно, живо обсуждают они свои проблемы между собой, в каком темпе и с каким жаром спорят они о разных и интересующих их вопросах. Но все это вне урока: дома, во дворе, даже в школьном коридоре. Зазвенит звонок, дети входят на урок, и «обнаруживается», что они говорят очень медленно. Почему так происходит? Происходит так потому, что на уроке учитель авторитарно-императивного направления формализует жизнь детей и на их живую речь накладывает разные санкции. И речь детей действительно становится неестественной, нескладной и, как мне думается, немотивированной. Дети будут говорить на уроке живо и с экспрессией, образно и складно, если этот урок аккумулирует в себе их действительную жизнь, обогащая ее. Если же урок превращается в отвлеченную форму процесса усвоения детьми знаний для их будущей жизни, то на таких уроках они превращаются в отвечалок, опрос переходит в допрос, спрашивать означает «а ну-ка!», и дети теряют охоту общаться с учителем, теряют дар быстрой, экспрессивной, образной речи.
Как поговорить с каждым учеником на уроке?
Поговорить с каждым ребенком на уроке — не самоцель. Главное не в том, чтобы поговорить с каждым или возможно большим количеством детей, а в том, чтобы помочь каждому во взрослении, в утверждении, познании, обретении уверенности, развитии умения сомневаться. Нельзя ставить самоцелью также задавать каждому на уроке хоть один вопрос, одно задание, хоть раз вызвать к доске. Учитель, стремящийся к этой цели, искусственно дробит учебные задачи на множество мелких вопросов и заданий и старается распределить их на всех (или большинство) детей. Мне часто доводилось видеть, как иной учитель, после того как поставил очередной легкий вопрос и в классе потянулись руки, оглядывает детей, ища кого-то, и говорит вполголоса: «Кого вызвать?.. Кто еще не отвечал?.. Кто еще не выходил к доске?.. Нет, тебя я уже спрашивал!.. Да, вот ты, отвечай, пожалуйста!» Что это за метод активизации детей на уроке? Здесь больше виден формализм в обучении, чем действительное вовлечение детей в учебно-познавательный процесс. Бывает и так, когда при разборе открытого урока коллеги упрекают учителя в том, что он задавал вопросы одной и той же группе детей, а не всем, и считают это большим минусом. Тут однозначно, конечно, нельзя сказать, всегда ли прав учитель, привязываясь к одним и тем же детям на уроке. Но предположим и такое: учитель добился того, что на уроке каждому ребенку достался один или два-три вопроса. Можно ли сказать, что это очень хорошо? Нет, это вовсе не главный критерий, потому что «задать вопрос каждому» вовсе не означает, что тем самым была оказана помощь каждому в понимании сути учебного материала. Ребенок отвечает на один или два вопроса, заданные учителем, и как будто вносит свою долю знаний в общую познавательную копилку, но нет гарантий, досталась ли эта копилка со всем своим содержимым ему, тому, другому и, вообще, каждому. А что остается у учителя? Тоже почти ничего. С его помощью в классе была решена учебная задача, но может ли каждый ребенок в целостности решить ту же самую и подобные ей учебные задачи — об этом учитель не знает ровным счетом ничего. У него создается искаженное представление об усвоении детьми этого учебного материала, вот и все. И на этом неверном представлении он строит дальнейшее продвижение класса.
Почему учитель стремится задавать вопросы или задания если не всем, то хотя бы большему количеству детей?
Если он исходит из психологических особенностей детей, то, конечно, он поступает правильно. Младшему школьнику хочется стать соучастником коллективного общения с учителем, хочется тоже выделиться среди других, хочется взрослеть. Особенно ярко эта тенденция наблюдается у шестилеток-первоклассников: обычно они проявляют страстное нетерпение ответить учителю еще до того, как он поставит вопрос — учитель только рот открыл, а те уже руки поднимают и просят вызвать. Но во II–III, тем более IV классах эта страсть может погаснуть, и причиной тому будет не возрастная особенность детей, а авторитарно-императивная направленность педагогического процесса. «Спросить каждого», по моему убеждению, исходит не столько из стремления учителя удовлетворить потребность детей ответить учителю, а скорее наоборот: оно исходит из императивного нетерпения проверить каждого, напомнить каждому, что он под контролем, что он должен быть внимательным на уроке, то есть учитель стремится к тому, чтобы заставить детей учиться.
Чтобы на уроке появилась возможность действительно поговорить с каждым, надо, во-первых, установить в педагогическом процессе дух сотрудничества, а во-вторых, найти методические приемы, которые помогут учителю прикоснуться одновременно к уму и сердцу каждого ребенка. Если в жизни детей в школе воцарится дух сотрудничества, то на уроках все дети вместе и каждый в отдельности будут постоянно следовать за движением коллективной и своей мысли, будут развивать и обогащать эту мысль, и это будет происходить так, будто перед каждым стоит своя собственная копилка знаний, будто все вместе и каждый для себя проектируют и тут же строят великолепные здания знаний. На таких уроках все становятся соучастниками целостного познавательного процесса, творцами той идеи, которая возводится ими же в этом процессе, — все, и те, которым учитель успел задать вопросы, и те, которых он не успел выслушать непосредственно. Участвуют все, ибо сотрудничество поощряет их думать вместе, думать в отдельности. Здесь учителю не надо смотреть вправо и влево, чтобы вспомнить, кого он еще не вызывал, дети сами помогут ему, сами будут регулировать свой «вызов» на ответ, в крайнем случае будут выкрикивать с места. Вот и состоится разговор со всеми.
Запрещаете ли Вы Вашим ребятишкам выкрикивать на уроке с места без Вашего разрешения?
Давно я обнаружил, что, когда на уроке разгораются познавательные страсти, без этих познавательных выкриков никак не обойтись. Раньше, много лет тому назад, я сам проводил уроки, на которых дети сидели смирно, я задавал им вопросы и задания, а они поднимали правую руку (так, чтобы локоть руки касался парты) и спокойно ждали, кого вызову. Приучал детей с первых же дней, что нельзя проявлять нетерпение, призывать меня; приучал не только словами, но и строгими требованиями, наказаниями. И в конце концов достигал своей цели. Хорошо ли это было? Нет, это было, как я убедился потом, очень даже плохо: дети сдерживались не потому, что становились воспитанными, умными, а потому, что не о чем было выкрикивать.
Как вы думаете, уважаемые коллеги, когда и зачем ребенок выкрикивает на уроке и почему ему не хочется поднять руку и так ответить учителю?
Ребенок выкрикивает не всегда, а только тогда, когда воспламеняется на уроке коллективное творчество, коллективное познание, когда ребенка что-то озаряет, он о чем-то догадывается, что-то открывает. В общем, ребенок выкрикивает на уроке без разрешения у такого учителя, который, может быть, чуточку и сердится на то, что был нарушен порядок, но больше радуется блеску и смелости детского ума. Это открытие, это прояснение, эта «эврика», даже решение этого простого (с нашей точки зрения!), но сложного (для ребенка) примера не может состояться в ребенке без внешнего извержения. Возникающая в голове новая мысль, открытие, даже слово одновременно наделяются побудительной силой высказаться, и эта сила имеет такую мощь, что способна прорвать предупредительность, сдержанность, ускользнуть от волевых усилий, чтобы быть услышанной и оцененной людьми. Этой силе часто нипочем установленные правила сдерживания.
Но если учитель со своей императивной властью все же добьется того, что внушит детям подчиняться установленным им правилам «педагогической игры» на уроке, добьется того, что они своим нравственным сознанием, образовавшимся в результате горького опыта, смогут заключать в себе, до того как учитель вызовет, свои «эврики» и еще сидеть спокойно, держа локоть поднятой руки на парте, то тем самым учитель этот добьется и другого, не предусмотренного им, но психологически закономерного результата: такое «нравственное сознание», как холодная вода, упорно будет гасить познавательный огонек, и детям постепенно станет скучно на уроке.
Так смотрю я на эти нетерпеливые познавательные выкрики с места на уроке. Я не считаю их нарушением дисциплины, хотя они порой мешают мне в том, что меняют обычную логику ведения урока. Но можно ли утверждать, что если логика творческой мысли детей задерживает логику моей методики, то дети тем самым нарушают дисциплину, и их следовало бы немедленно призвать к порядку? Нет, у меня другое мнение.
Но бывают случаи, когда я предлагаю детям задания творческого характера, задания на сообразительность, догадку, обнаруживание. Задания не из легких. Вместе ищем их решения. Но вот кто-то опередил всех нас — догадался, сообразил, обнаружил и выкрикивает. Эта «эврика» имеет значение для всех нас. Вслед за ним, быть может, с его помощью мы тоже догадываемся, обнаруживаем, выясняем. Мне нравятся такие познавательные возгласы. В таких случаях я даже приостанавливаю ход познавательных событий и демонстративно направляюсь к ребенку, который выплеснул из себя свое решение: пусть видят, как я восхищен умом этого мальчугана, этой девчушки, радуйтесь вы тоже, дети, вашему товарищу, это же проблеск ума! Иду к нему, чтобы пожать руку и поблагодарить: «Молодец, спасибо!» А в душе думаю: «Может быть, так же выкрикивал Архимед, когда открывал свои законы механики? Может быть, каждое открытие прошлого и настоящего и есть выкрик ученого, только не на уроке, а на весь мир, и не в детстве, а уже в зрелости?» Более чем 2500 лет тому назад Архимед выкрикнул свою величайшую «Эврика!», и с тех пор на нашей планете то здесь, то там раздается полная нетерпения, радостная, самодовольная, стремящаяся удивить всех «Эврика! Я нашел! Я знаю! Я догадался! Я могу спасти!». Трудился ум человеческий долго-долго, трудились руки, сердце, было тяжело, мучительно, утомительно, но пришел к «эврике» — и все позади! Теперь нужно, чтобы общество достойно оценило восхождение человека к неуспокоенности и с благодарностью приняло плоды его мучения. И так как я знаю, что в обществе порой может произойти совсем наоборот, то спешу внушить моим ребятишкам, которые составляют часть будущего общества, что человек с «эврикой» достоин похвалы, уважения, благодарности. Таким образом, пусть выкрикивает ребенок у меня на уроке, а я буду способствовать тому, чтобы у него развился свободный и пытливый ум и чтобы он научился, как надо относиться к человеку с «эврикой»…
ТЕЛЕГРАМКанал с обзорами, анонсами новинок и книжными подборками
Книжный Вестник
Бот для удобного поиска книг (если не нашлось на сайте)
Поиск книг
Свежие любовные романы в удобных форматах
Любовные романы
Детективы и триллеры, все новинки
Детективы
Фантастика и фэнтези, все новинки
Фантастика
Отборные классические книги
Классика
ВКОНТАКТЕБиблиотека с любовными романами, которая наверняка придётся по вкусу женской части аудитории
Любовные романы
Библиотека с фантастикой и фэнтези, а также смежных жанров
Фантастика
Самые популярные книги в формате фб2
Топ фб2
книги