Размышления о гуманной педагогике

Ваше мнение

Ответьте на вопросы

Обращение к Учителю

8. Ребенок — активное существо

9. Стремление к развитию

10. Функциональная тенденция и развитие

11. О развитии речевой функции на базе родного языка

12. Речевая функция и изучение иностранных языков

13. Развитие: возраст, среда

14. Обучение в сотрудничестве

15. Импровизация сотрудничества на уроке

16. Теория развития и психолого-педагогические эксперименты

17. Микрокосмос способен объять макрокосмос

Деловая игра

Первый урок (формирование прочных знаний)

Второй урюк (развитие)

Ответы на вопросы

1. Как Вы думаете, есть ли у детей стремление быть активными в процессе обучения? Пытаются ли они узнать от Вас как можно больше и глубже о новом учебном материале, опережают ли они Вас в знакомстве с новым материалом в учебнике? Хотят ли и любят ли Ваши ученики учиться? Ваши ответы на эти вопросы, по всей вероятности, будут «да» или «нет». Подумайте, пожалуйста, какой складывается у Вас педагогический процесс в зависимости от Вашей позиции.

2. Различаете ли Вы суть понятий — развитие, обучение? Если да, то в чем, по-вашему, она заключается? Какое из высказываний Вы считаете верным: «Развитие должно опережать обучение; уровень возможностей ребенка на данном этапе должен превышать уровень сложности обучаемого учебного материала»; «Обучение должно идти параллельно с развитием; возможности ребенка должны быть всегда равны уровню сложности изучаемого учебного материала»; «Обучение должно опережать развитие; ребенку должны быть предложены знания, уровень сложности которых превышает уровень возможностей ребенка»?

3. Л.В.Занков выдвинул новый дидактический принцип: вести обучение на высоком уровне трудностей. А Вы прекрасно знаете, что программные требования и так составляют непосильную порой трудность для учеников. Что это — реализация принципа обучения на уровне трудности? О какой трудности идет речь в выдвинутом принципе: о такой, когда уровень сложности знаний превышает возможности ребенка, или о такой, когда учитель преднамеренно ставит барьеры познавательному движению ребенка? Нужно ли учителю специально думать, как осложнять своим ученикам процесс познания? Обоснуйте Вашу позицию.

Уважаемый учитель!

Гуманный педагогический процесс и идея сотрудничества требуют психологического обоснования, то есть нам нужно не голое утверждение, а психологическое объяснение того, что такой процесс, направленный на раскрытие личности ребенка в атмосфере гуманности и свободы, реален, он не утопия, не миф. Авторитарно-императивный педагогический процесс не нуждается в таком обосновании, он и без обоснования силен, стоит крепко, даже присваивает себе черты гуманизма, демократизма. Не знаю, насколько подвергаются Ваши взгляды и опыт переосмыслению после первой встречи (а может быть, как я и раньше говорил, вовсе нет необходимости для Вас их пересмотреть), но с тем, что психологическая реализуемость гуманного педагогического процесса требует глубокого изучения (а мои размышления вовсе не претендуют на это), думаю, Вы будете согласны. Я полагаю, что есть три тенденции в ребенке, каждая из которых может объяснить нам, почему ребенок хочет, чтобы его воспитывали и обучали, и какие условия он нам для этого ставит. Вот эти три тенденции: развитие, взросление, свобода.

Проблема развития в процессе обучения есть основная тема для нашей второй встречи. Мне было бы очень интересно знать, насколько созвучны Ваш опыт и педагогические обобщения с мыслями выдающихся психологов Л.С.Выготского и Д.Н.Узнадзе, концепции которых о психологии обучения и развития — камертон моего психолого-педагогического мышления и экспериментальных поисков.

8. Ребенок — активное существо

Теперь я попытаюсь дать психологическое обоснование педагогике сотрудничества в контексте личностно-гуманного подхода к ребенку. Хочу сказать предварительно, что мои обоснования не будут полными и всесторонними, так как в этой области у нас пока еще мало знаний и специальных исследований. Думаю, что будущее поправит это упущение. Скажу больше: при обосновании идеи сотрудничества я буду опираться на уже известные психологические концепции, однако дам себе волю интерпретировать их с точки зрения гуманизации педагогического процесса. В частности, исходными для меня являются в основном психологические подходы к педагогическим проблемам Л.С.Выготского и Д.Н.Узнадзе. Отталкиваясь от них, я буду размышлять о правомерности самой идеи сотрудничества в педагогическом процессе, о возможностях ее осуществления. Разумеется, не надо думать, что концепциями Л.С.Выготского, Д.Н.Узнадзе, А.Н. Леонтьева пользуюсь только я и они не звучали в работах других авторов при объяснении педагогических явлений и процессов. Скорее наоборот: начиная с конца 50-х и особенно 60—70-х годов на концепциях этих известных психологов развиваются целые психолого-педагогические направления, экспериментальные исследования. В самих педагогических работах тоже часто можно встретить отдельные мысли Л.С.Выготского, Д.Н.Узнадзе и других. Но дело в том, что психологические концепции применялись или для построения психолого-дидактических систем, в которых особое значение придавалось содержанию образования, или же для закрепления заранее взятой педагогической мысли. Наиболее широко концепцией Л.С.Выготского воспользовался Л.В.Занков, который на ее основе создал новую экспериментальную дидактическую систему. В общем, я здесь хочу выразить мысль о том, что для объяснения, обоснования гуманного педагогического процесса те же самые идеи Л.С.Выготского и Д.Н.Узнадзе не применялись.

На какой вопрос должна ответить нам психология при обосновании педагогики сотрудничества? Главнейший вопрос, по моему представлению, заключается в следующем: заложено ли в ребенке от Природы стремление воспитываться и стать равноправным членом общества, учиться и познавать действительность? Речь идет именно о прирожденном стремлении, об изначальном хотении, которое в дальнейшем может перерасти в осознанное хотение, в осознанно-волевое стремление совершенствоваться. Вот о чем идет речь, а не о том, несет ли ребенок прирожденные возможности, задатки стать человеком и познавать мир. Такие возможности, такие задатки у ребенка есть, это бесспорно (хотя о них тоже следовало бы иметь полное представление). Не будь их, заложенных от Природы, педагогический процесс был бы немыслим. Какой педагогический процесс может сделать, скажем, из новорожденного медвежонка человека? Какой педагогический процесс научит его читать, писать, считать, не говоря уже о том, как добывать знания, делать обобщения, кодировать и передавать опыт другим поколениям? Этого не произойдет потому, что Природа не заложила в нем возможности, свойственные человеческому существу.

Таким образом, при надлежащем воспитании человеческое дитя способно стать человеком, членом общества, приобрести знания и опыт. Вся наша забота направлена на то, как лучше вести воспитание, как успешнее развивать познавательные возможности и индивидуальные задатки ребенка. Однако повторяю: хочу отличить возможность от стремления не с целью противопоставить их, а с целью обнаружить активное начало в возможностях. Конечно, и так ясно, что возможность и стремление несут в себе разные психологические оттенки. Но мы больше привыкли говорить о том, какие у ребенка возможности, на что он способен в том или ином возрасте. И редко интересуемся: какие у ребенка есть прирожденные стремления, можно ли считать, что его психологические возможности и составляют суть его стремлений?

Попытаюсь высказать свое мнение о прирожденном стремлении.

Прирожденные возможности вроде бы являются пассивными, потенциальными задатками, и если среда или педагогический процесс случайно или целенаправленно зацепит их, выявит их, то можно заставить их развиваться, создать условия для их развития. Исходя из такой точки зрения, можно утверждать, что в ребенке изначально лежит природная лень: ему лень родиться, ему лень учиться и воспитываться, лень жить, только вот умереть не хочет. Но я в это — в природную лень, лень от Природы — не могу поверить. Не могу верить в такую мысль потому, что Природа сама активна и деятельна, она постоянно ищет, создает, разрушает, в общем, действует непрерывно. А ребенок — часть Природы. Притом не такая часть, которая может составить ее какой-нибудь обломок, какой-нибудь «винтик» в ней, а модель ее, модель Вселенной. Ребенок — часть Природы, то есть в нем самом живет и развивается Природа, он — одна из форм движения Природы.

Можно ли говорить о Природе, что в ее сути заложена лень, что лень — это свойство Природы? Тогда кто же мешает ей отдаться полному покою, остановиться, стать мертвой, недействующей и недвижимой?

Давайте отбросим эту несуразную мысль о лени Природы и вернемся к мысли о вечности ее созидательного движения.

Может ли Природа, находясь в вечном движении и развитии, создавать формы с преимущественной силой лени и покоя, пассивности и выжидания? По моему убеждению, такого не может быть. Природа творит живые существа наподобие самой себя — активные, экспансивные, движущиеся. Природа закладывает в ребенке не пассивные возможности и способности, которые так и могли бы лежать в нем без движения и ждать, когда какую-нибудь из них зацепит среда и выведет наружу, а такие, которые снабжены собственными же импульсами к движению. Эти импульсы, эти унаследованные от Природы двигатели с энергетической базой составляют смысл того, что я назвал стремлением от рождения стать человеком, познавать мир.

Почему важно для меня признание существования в ребенке природно-активного начала? Потому что тогда и педагогическая позиция в отношении ребенка должна быть оптимистической.

Судите сами.

Если считать, что ребенок несет в себе возможность и только среда и педагогический процесс способны их активизировать, вызвать к жизни, то тогда нам придется ответить на вопрос: в какой окружающей среде они могут получить импульс к жизни? Говоря иначе, это, вероятно, такое состояние, когда ребенок может, но не хочет (то есть в нем нет природного стремления) стать человеком, может, но не хочет учиться. И раз он сам, от Природы, не будет стремиться к очеловечиванию своей личной природы, то какая тогда должна быть педагогическая позиция? Какая бы она ни была, в конечном итоге в ней станет преобладать принуждение.

Ну а если принимать, что ребенок от Природы несет в себе стремление стать человеком, познать действительность (разумеется, вместе с соответствующими возможностями, гарантирующими это стремление), то есть если ему самому хочется, чтобы его воспитывали и обучали, то тогда мы обязаны искать ответ на другой вопрос: как нам идти навстречу движущемуся к нам ребенку, как мы можем содействовать развитию и становлению его сил? Это уже такое состояние ребенка, когда он сам хочет, чтобы его воспитывали, учили, помогали. Наша педагогическая позиция в таком случае должна исходить не из закона принуждения, а из закона добровольного утверждения ребенка.

Первое есть родная душа авторитарно-императивного педагогического процесса, второе — такая же родная душа педагогического процесса с личностно-гуманным подходом к ребенку.

Нова ли мысль о том, что ребенок есть активное существо?

Конечно, нет. Чтобы убедиться в этом, не нужны глубокие исторические экскурсы или привлечение психологической науки, нужно только в течение нескольких минут понаблюдать за свободно действующим ребенком. Взрослые даже напуганы «излишней» активностью и неугомонностью детей. Но почему-то присущую ребенку природную активность мы принимаем не как созидательную для него же самого силу, а как силу, которая вредит ему и противостоит нашим воспитательным и обучающим намерениям. Получается вот какой парадокс: вслух, во всеуслышание вся наша наука критикует так называемую «буржуазную» точку зрения, гласящую, что ребенок несет в себе от рождения злое начало, он от рождения злое существо, и надо задавить в нем это начало в пользу воспитания в нем доброго; но на практике, опровергая личность ребенка, воспитываем и обучаем его под мощным силовым давлением нашего педагогического пресса и требуем от ребенка, чтобы тот отрекся от своего прирожденного «злого» начала и поклялся служить доброте.

Каким рождается ребенок, что он больше изначально несет в себе: злое или доброе? Какой-то материалист скажет: ни то ни другое, все будет зависеть от среды и воспитания. Какой-то педагог, измученный «непослушным» нравом ребенка, воскликнет: в каждом ребенке злое начало, дети злые! Другой, уже с чуть другим опытом, поправит коллегу: нет, зачем вы так, есть и добрые по природе дети. А мой опыт, мои убеждения, мои в некоторой степени идеалистические (не в плохом смысле этого слова, когда оно обозначало ярлык идеологического противника) представления единогласно твердят мне: ребенок несет в себе больше созидательных сил, чем разрушительных, он скорее добр, чем зол, и многое будет зависеть от того, в какой он окажется среде и какое получит воспитание, ибо и они бывают добрые и злые.

Чувствую, уважаемый Учитель, у Вас уже возник или вот-вот возникнет вопрос, который я сейчас сформулирую в следующем распространенном виде: если, как было сказано, дети в своих возможностях безграничны и каждый из них есть модель Природы, модель Вселенной, если дети не рождаются «чистой доской» и их «не пускают» к нам с пустыми руками и если, наконец, ребенок сам стремится проявить свои природные задатки, воспитывается и обучается — тогда почему же они с такой скудостью проявляют свое богатство, почему «прячут» его от нас, почему мешают нам, взрослым, тем более учителям, воздействовать на них, развивать и образовывать их?

Да, я объявил о своей уверенности в том, что возможности ребенка не имеют границ. Ребенок несет с собой богатство — это есть дар Природы лично ему и через него — людям, окружающим его, а может быть, всему человечеству. Самая главная возможность, интегрирующая все остальные, — это стать полезным человеком для общества, в котором ему придется жить. Станет ли он таким, зависит не только от него, а от целого комплекса: среды и педагогического процесса.

Теоретический анализ допускает гипотезу: родился бы этот ребенок сто, пятьсот, тысячу лет тому назад, он бы стал членом общества тех времен. А если в пробирке сохранить эмбрион, из которого через сто, пятьсот, тысячу лет наши потомки вырастили бы человека, то он стал бы членом того — будущего — общества. Это говорит об удивительной пластичности задатков. Однако я уверен и в том, что каждый должен жить и творить в том мире, в котором и для которого он родился.

Бывают случаи, когда о том или другом человеке окружающие говорят: «родился раньше времени», «родился не в свое время», «ему надо было родиться сто лет тому назад». В этих высказываниях можно усмотреть и игру Природы, и образную характеристику жизни, мысли, деятельности таких людей. Думаю, было бы крайне интересно и полезно провести научное изучение жизни людей, родившихся «не в свое время» с целью выявления объективности такого факта — родиться не в свое время.

Я не думаю, что ребенок «скрывает» от нас что-то из своего природного богатства. Здесь, по всей вероятности, происходит следующее: стремящиеся к проявлению задатки прощупывают среду и если «увидят», что они в этой среде не нужны, что эта среда, этот педагогический процесс не замечают их, не призывают их действовать и развиваться, то они возвращаются вовнутрь и гаснут. Другая же часть задатков, которые, тоже прощупывая среду, находят условия для своей жизнедеятельности или же оказываются в среде, которая ждала их, радуется их появлению и активно содействует им, развиваются бурно, достигают совершенства, предусмотренного Природой. Третья же часть детей может нести в себе такие дары Природы, такие природные задатки, в которых сохранены мощные импульсы становления даже при самых неблагоприятных условиях. Они сами огромными усилиями ищут себе среду и достигают полного совершенства при самом незначительном содействии среды.

Дети не «прячут» свои потенциальные возможности, свои природные дарования. Это наш опыт, наши установки ограничивают нас видеть их, вовремя их замечать, поощрять.

Общество той или иной эпохи, в зависимости от своего уровня развития, от стоящих перед ним жизненных задач, создавало свою школу, свою педагогику, с помощью которых стремилось воспитывать человека по образу своего идеала. А эта школа со своей ограниченной практикой, со своим недоверием к ребенку развивала в нем те возможности, о наличии которых ей было известно. К чему я веду свои рассуждения? К нехитрой мысли: педагогика как наука, и в первую очередь педагогическая практика как формирующая ребенка действительность, не имеет права оставаться ограниченной и в отношении пластичности и безграничности задатков.

Давайте представим такое: каким-то чудом будущее поколение, скажем XXII века, послало нам свою стройную педагогическую систему, которая способна дать человеку и человечеству больше счастья и шансов на успехи, чем наша, нынешняя. Как бы Вы, дорогой Учитель, поступили? Вооружились бы этой новой педагогикой, если бы она оказалась Вам доступной, или нет?

Педагогику XXII века, может быть, нам никто не пошлет, но вот идеи, опережающие педагогическую практику, научно обоснованные системы, новаторский опыт порой оставляем без внимания, от них отмахиваемся, может, даже восстаем против них. Возьмем хотя бы опыт павлышской средней школы и идеи В.А.Сухомлинского о гуманной педагогике: работаете ли Вы лично, дорогой Коллега, по Сухомлинскому? Это же и есть «посланное» нам педагогическое учение будущего!

9. Стремление к развитию

А теперь об обещанных психологических концепциях, укрепляющих идею гуманной педагогики, педагогики сотрудничества. Начну свои рассуждения, отталкиваясь от широко известной концепции Л.С.Выготского о зонах развития и о зоне, в которой педагогика должна функционировать. В одной из своих книг («В школу — с шести лет». М.: Педагогика, 1986) я уже рисовал схему, которую придется повторить. Посмотрите, пожалуйста, на нее (рис. 4).

Рис. 4.

По Л.С.Выготскому, ребенок обнаруживает две зоны развития. Первая, которая в центре на схеме, — это зона актуального развития (сокращенно ЗАР). В нее входит все, что уже выполняется ребенком или может быть выполнено самостоятельно. Актуальный уровень развития определяет содержание сегодняшней жизни ребенка и готовит его для вхождения в свою завтрашнюю жизнь.

Вокруг ЗАР возникает горизонт — это есть уже зона ближайшего развития (ЗБР), то есть завтрашний день ребенка, его завтрашний уровень. При наличии благоприятствующей среды через некоторое время ребенок шагнет в свой завтрашний день, сделает его сегодняшним. Говоря иначе, он поднимется на ступеньку выше в своем развитии, и, таким образом, данная ЗБР становится ЗАР, а за ней появляется уже другой горизонт, новый завтрашний день и т. д. Кажется, что этот горизонт отодвигается так же, как бывает на море, когда плывешь к горизонту, а он все дальше и дальше. К сожалению, это не так. К сожалению, процесс развития тех или иных функций, как и всей системы задатков в целом, ограничен во времени — наступает время, когда та или иная функция, а затем последовательно все остальные функции исчерпывают отпущенный Природой на каждую из них лимит времени и они, так сказать, выключаются, гаснут практически насовсем и безвозвратно. Во всяком случае, пока не существует какого-либо психологического, хирургического, фармакологического или другого способа, который не дал бы процессу развития задатков приостановиться, погаснуть или же помог бы нам дать этим природным процессам второе рождение, сделать их постоянными.

К этому свойству природных задатков я еще вернусь. Здесь же хочу обратить Ваше внимание, уважаемый Учитель, на вопрос: какой должна быть наша педагогическая стратегия, если мы знаем эту объективную закономерность об ограниченности развития во времени? На что педагогика должна ориентироваться?

Есть два подхода. Первый — помочь ребенку закрепить, усовершенствовать уже освоенное; опираясь на уже достигнутый уровень развития, развитых возможностей, обогатить его знаниями и подождать, пока созреют более сложные функции, чтобы тоже усложнить нравственную и познавательную пишу, обязательную для его будущего. Второй — помочь ребенку ускорить движение в развитии, помочь ему пораньше шагнуть в свой завтрашний день, перенести на сегодня завтрашний день.

Какая стратегия Вам больше по душе, уважаемый Учитель? Какая Вам кажется более разумной? Вы сами по какой стратегии строите педагогический процесс?

Давайте проведем несложный тест.

Перед Вами два принципа:

принцип доступности со своими золотыми правилами от легкого к трудному, от простого к сложному, от конкретного к абстрактному;

принцип обучения на высоком уровне трудностей, который тоже имеет свои правила, вроде: от менее трудного к более трудному, от общего к конкретному.

К какому из этих принципов, уважаемый Учитель, больше склоняет Вас Ваш опыт, Ваши знания, Ваше педагогическое чутье? Какой из них Вы будете выбирать в качестве руководящего для Вашей педагогической деятельности, какой из них превалирует в Вашем педагогическом мышлении?

Если первый, то Вы сторонник первой педагогической стратегии — помочь ребенку закрепить достигнутое. Если же второй, то Вы последователь второй стратегии — помочь ребенку ускорить движение к своему завтрашнему дню.

Как я уже говорил в прошлой встрече, принцип обучения на высоком уровне трудностей был выдвинут Л.В.Занковым, идею обучения от общего к конкретному обосновал В.В.Давыдов. Об их работе я еще поговорю позже.

Я предлагал Вам выбрать или тот, или другой принцип. Однако Вы можете сказать: «А почему или-или, нельзя ли совместить и то, и другое?» По всей вероятности, в практике так и происходит. Однако речь идет о том, какое направление, какая точка зрения должны обусловливать педагогический процесс, чему мы должны отдавать предпочтение.

Давайте углубимся в идеи Л.С.Выготского. Предлагаю для размышления следующее положение: «Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой»[3]. Он выдвигает эту идею вслед за изложением концепции о двух зонах развития ребенка. Скажите, пожалуйста, какое место Вы бы подчеркнули в этом высказывании? Я бы сделал акцент на следующих местах: «в детском возрасте» и «забегает».

Посмотрим, что они могут означать.

«В детском возрасте» — это значит, что развитие наиболее интенсивно происходит именно в этом возрасте, а не в другом, а потому упускать эту возможность нельзя, ибо потом, позднее, такого благоприятного случая уже не будет. Только детский возраст хранит в себе развивающую тенденцию. И будет она доведена до конца нашим содействием или же останется без нашего заботливого внимания — все равно отведенное на нее возрастное время в конце концов должно исчерпаться, после чего наше внимание и заботы с целью ее оживления не могут быть увенчаны успехами. Таким образом, речь идет именно и строго о детском возрасте в пользу развития, а не о чем-либо другом.

Что же нам говорит слово «забегает» в данном положении? Значит, в качестве закономерности педагогического процесса ставится такое соотношение вещей, когда обучение опережает развитие, то есть обучение играет ведущую роль в отношении развития, а не так, что оно «плетется в хвосте развития». Говоря иначе, ребенку предлагается такой уровень познавательной деятельности, который превышает его возможности.

Вот еще несколько мыслей Л.С.Выготского, из которых выясняется стратегия педагогики:

«Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития»[4].

«Обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящихся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Когда оно пробуждает и вызывает к жизни ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития… Обучение оказывается более плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития»[5].

Вы, уважаемый Учитель, можете сказать (это я слышал не раз и читал во многих методических руководствах), что психологи перегибают палку в сторону развития, а детям нужно давать знания, нужно вырабатывать у них умения и навыки; кроме того, обучение всегда было развивающим, нечего колесо выдумывать, а сумма знаний сама по себе определяет уровень развитости, более развит тот, кто больше знает, менее развит тот, кто меньше знает.

Если это действительно так, то незачем нам вламываться в открытую дверь и нападать на сложившийся педагогический процесс. Но это не так.

Во-первых, развитие задатков не мыслится без деятельности, которая направлена на усвоение знаний. Развития в чистом виде не существует, так же как не существует живого тела без души. Речь идет не о том, чтобы развивать детей в ущерб знаниям, а о том, чтобы способ усвоения знаний был специально направлен на развитие, а не только на запоминание. Что же получается в таком случае? Получается то, что более развитые силы помогут ребенку усваивать гораздо более сложные формы знаний и виды деятельностей. Получается еще и то, что ребенок ускоряет шаги в познании, в результате чего высвобождается огромное количество учебного времени, которое можно применить опять-таки на пользу ребенка. Это экспериментально доказали, с одной стороны, Л.В.Занков, с другой — Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов, с третьей же — учителя-новаторы. Опыт последних кажется многим невероятным именно потому, что знания и умения их учеников как по своему объему, так и по качеству резко превосходят уровень знаний и умений их сверстников, обучающихся по обычной системе. Таким образом, упрек в том, что развитие ущемляет интересы усвоения знаний, не имеет под собой почвы.

Кстати, именно из-за «упрямства» экспериментальных фактов понятие развития нашло отражение в учебниках по педагогике и дидактике, изданных в последние годы. Однако получилось так, что оно растворилось в общей массе прежней теории обучения, вместо того чтобы составить альтернативную теорию обучения. По этим учебникам выходит, что тому же самому процессу обучения, которому вменяется и воспитание школьников, и привитие им прочных знаний и умений, теперь дается еще одно задание — обеспечение развития. И получается весьма «благоприятная» и «мирная» картина: новые достижения психолого-педагогических исследований «внедряются» в практику учителей. Однако это есть иллюзия, потому что психологическая теория развития требует качественного обновления педагогического процесса, а не его «починки» с помощью новых «латок».

Во-вторых, сложившийся процесс обучения, закрепленный в теории и во всей системе учебно-методических руководств, нацелен, как было сказано, на усвоение прочных знаний и умений, а не на развитие ребенка. Разумеется, процесс обучения в какой-то степени способствует развитию тоже, однако результат развития здесь скорее стихийный, чем целенаправленный. Поэтому познавательный темп школьников замедлен, качество знаний страдает, возникают трудности в их усвоении, а принцип доступности оказывается беспомощным, гаснет мотив учения, и возниукает у детей неприязнь к школе, учителю. Нужен не побочный результат в развитии, а именно нацеленность обучения на развитие. Это не прихоть психологов, а именно педагогическая задача, исходящая из концепции развития по Л.С.Выготскому и, как мы увидим ниже, из концепции функциональных тенденций по Д.Н.Узнадзе.

Вернемся к вопросу, который я поставил вначале: какие силы двигают процесс развития? Есть ли у него свой, тоже прирожденный, двигательный импульс к движению или движение его поощряется средой, внешними факторами? В приведенных высказываниях Л.С.Выготского мы не находим прямого ответа на этот вопрос. И даже может показаться, что в них скорее говорится о приоритете педагогики, которая пробуждает и вызывает к жизни находящиеся в стадии созревания функции, лежащие в зоне ближайшего развития. Что может означать «стадия созревания» функции? Что способствует ее созреванию: собственные силы? внешняя среда? Л.С.Выготский имеет в виду и то, и другое. Однако для ясности чуть позже обращусь к концепции Д.Н.Узнадзе о функциональных тенденциях.

Сначала же хочу сказать, что психология обучения Д.Н.Узнадзе и концепция о зонах развития Л.С.Выготского по своей сути схожи друг с другом, и свои точки зрения эти выдающиеся представители мировой психологии выдвинули независимо друг от друга почти одновременно.

Развитие, по мысли Д.Н.Узнадзе, происходит в условиях единства настроенных к активации (находящихся в стадии созревания) функций и соответствующей для их деятельности среды. На начальной ступени обучения важны не столько те конкретные знания и навыки, которые приобретает ребенок, а развитие тех возможностей, задатков, функций, на основе которых происходит усвоение этих знаний и без участия которых процесс обучения не состоится. Здесь исключительное значение придается характеру соотношения между силами ребенка и уровнем сложности учебного материала. Каким должно быть это соотношение? Если учебный материал по своей сложности равен или даже ниже возможностей ребенка, то процесс развития не состоится. Учебный материал, рассуждает Д.Н.Узнадзе, должен быть гораздо сложнее, чем тот, которым ребенок может овладеть, ибо развитие происходит при преодолении трудностей, именно трудность стимулирует процесс развития.

Кстати, о трудностях. Не доводилось ли Вам, уважаемый Учитель, наблюдать, как дети сами ищут себе трудности и преодолевают их? Неугомонность детей есть своего рода проявление движения функциональных сил на уровне трудностей. Взрослые постоянно беспокоятся, тревожатся, чтобы дети не причинили себе вреда. Поэтому, по их мнению, лучше успокоить, угомонить ребенка, лучше запретить, и этим будет спасен он от возможных неприятных последствий. Но этим же будет облегчена жизнь взрослых то же, которым некогда самим организовать для них развивающее общение. Это есть та позиция взрослого, которой он руководствуется в воспитании ребенка. Так возникает педагогика предостережения, педагогика запрета: «Не тронь… Не прыгай… Не лезь… Угомонись… Не ходи… Не твое дело… Подрастешь, узнаешь… Отстань… Кому я говорю?! Как ты смеешь!» Я постеснялся привести более грубые формы запретов, пресечений, наказаний.

Но ребенок нуждается в развитии, ему трудно не развиваться, движение функциональных сил от него не зависит, он хочет потому, что этого хотят функции.

Мы еще вернемся к этому вопросу.

Значит, учебный материал должен быть выше, чем возможности ребенка, иначе развитие не состоится. Такова мысль Д.Н.Узнадзе, которая созвучна с мыслью Л.С.Выготского о том, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день ребенка.

Какой у Вас возникает здесь вопрос, дорогой Учитель? Может быть, тот же самый, что задают мне многие учителя и иные оппоненты, услышав такую мысль о трудностях: «Как же ребенок усвоит учебный материал, если последний превосходит его возможности? Как можно давать ребенку заведомо трудный материал? Надо же пожалеть ребенка!» А затем, может быть, начнете мне твердить, что ребенок пока еще беспомощное существо, надо подходить к нему осторожно, надо постепенно, от легкого, доступного… И все пойдет на старый лад…

Почему возникает у иных учителей этот вопрос? Причем некоторые задают его не в тоне заинтересованности, а в тоне опровержения, раздражительности. Возникает этот вопрос потому, что обучение, нацеленное на формирование знаний, легко может вестись от простого к сложному, от легкого к трудному. Эти правила полностью оправданы и закономерны, если во главу угла педагогического процесса ставятся так называемые прочные знания. А учителя впитали в себя эти устои авторитарной педагогики и практики. И смотрите, как красиво еще получается: они исходят якобы из высших интересов жалости к детям — не усложнять им жизнь…

Нам нужно в этом разобраться — как надо беречь детей и как нужно доставлять им радость познания.

А сейчас попытаюсь ответить на вопрос: как может ребенок усваивать учебный материал, который превосходит его возможности?

Не кажется ли Вам, уважаемый Учитель, что автор подобных вопросов упускает из виду весьма значительное условие? Это похоже на то, что обнаруживается в одном из опытов Жана Пиаже с детьми. Вот этот опыт.

— У тебя есть сестренка? — спрашивает экспериментатор трех-четырехлетнего (можно и пяти-шестилетнего) мальчика, у которого, правда, есть сестренка.

— Да, — отвечает мальчик.

— А у твоей сестренки есть братик?

— Нет, — говорит мальчик, не думая о том, что он сам есть братик для своей сестрички.

Дети сами не могут усвоить учебный материал, который находится далеко за пределами их зоны актуального развития, где-то на грани горизонта, а порой даже за гранью горизонта, за зоной ближайшего развития. Сами не могут. Но зачем учитель исключает себя из жизни ребенка, почему не видит, что у его ученика есть учитель — это он сам? Учитель для того и существует, чтобы постоянно предлагать своим ученикам знания, нравственные ценности и также постоянно, с учетом особенностей каждого ребенка помогать им преодолевать трудности. Мы не имеем права оставлять ребенка одного перед созданными нами же барьерами его взросления, мы должны быть всегда рядом и учить, как преодолевать трудности. Мы должны находиться «рядом» даже тогда, когда он как будто вправду остается один на один с познавательным барьером — те наставления, которые мы дали ему до этого, и есть наше присутствие рядом с ребенком в это время.

Учитель — профессионал, и он должен знать, как происходит развитие, какова его роль в этом процессе. Д.Н.Узнадзе тоже понимал, что ребенку одному не справиться с задачей, для решения которой он еще не готов. Он не готов, но готов учитель.

Взгляните, пожалуйста, на схему, которую я нарисовал, исходя из мысли Д.Н.Узнадзе (рис. 5).

Рис. 5

Как можно ее прочесть? Учебный материал (в общей же сложности — человеческая культура, которая составляет суть образования и воспитания и маленькой частью которой является этот учебный материал, предлагаемый ребенку в этот промежуток времени) превосходит нынешние реальные возможности ребенка, но он находится в пределах потенциальных возможностей ближайшего будущего. А если судить по всему содержанию образования, то здесь уже предполагается, что за время многолетней школьной жизни у ребенка появятся новые и новые силы, и потому предлагаемый ему объем знаний в конкретных периодах обучения будет все больше усложняться.

Именно поэтому и создаются специальные воспитательно-образовательные учреждения. Туда приходят дети и с помощью воспитателей, учителей присваивают нравственные ценности, основы наук, развиваются, образовываются. Они приходят сюда не для того, чтобы самим справиться со своим развитием, образованием, воспитанием, а в общении с умными профессионалами — взрослыми ускорить движение к своему становлению. Это движение здесь уже не стихийное, а научно обоснованное, целенаправленное.

Учитель в школе не просто носитель человеческой культуры, конкретных знаний и их распределитель по мелким кускам, дозам; он и не наблюдатель того, как ребенок сам справляется с этими дозами. Он есть, по мысли Д.Н.Узнадзе, посредник между возможностями ребенка и превышающим эти возможности учебным материалом. Учитель объясняет, показывает, помогает. Он придает учебному материалу нужную форму и структуру, то есть обрабатывает методически. Учитель делится с ребенком своим опытом. Весь педагогический процесс есть не что иное, как помощь ребенку добиться большего, чем мог он добиться сам, без этого процесса. Учитель, таким образом, — посредник между учеником и культурой, между учеником и жизнью, между его конкретными возможностями на сегодня и учебным материалом, тоже предназначенным на сегодня.

Теперь поговорим о содержании учительского посредничества, чтобы не осталось впечатления об этом сложном виде профессиональной деятельности, исходя из узкосемантического слова «посредник», «посредничество». Суть учительского посредничества не в том, чтобы упростить учебный материал и придать ему такой вид, чтобы ребенок (ученик) овладел им сам, проглотил его, даже не заметив, как это случилось. И еще не в той простой методической жилке, чтобы хорошо объяснить ученикам, довести до них суть учебного материала, разжевать его с помощью разных наглядностей, заставлять повторять по принципу: «делай вместе со мной, делай, как я» (без заключительного рефрена «делай лучше меня», ибо обычно учитель считает это невыполнимым требованием). В общем, суть посредничества не в том, чтобы довести учебный материал до учеников, до каждого ребенка. Не довести нужно учебный материал до уровня актуальных способностей ребенка, а нужно возвести ребенка до нового уровня своих возможностей и только на этом уровне помочь ему постичь суть новых знаний с новыми умениями. Потому я и изобразил на схеме восходящий процесс усвоения и развития. Понятие «довести» не содержит в себе необходимости «развивать». Оно скорее указывает на то, что ту или иную информацию, которую не знают все или которая не всеми понята так, как нужно, следует распространить, сообщить, рассказать, упростить, объяснить, внести в нее ясность, чтобы знали все и поняли все. И детям можно давать такую информацию: скажем, почитать сказки, рассказы, пересказать содержание книг, фильма, сообщить им о разных событиях в жизни, обществе и т. д. и т. п. И это тоже влечет за собой какой-то сдвиг в развитии, хотя познавательное движение здесь, так сказать, горизонтальное. Но это не есть, не должно быть сутью педагогического процесса. А если воспользоваться понятием «возвести», то в него нам придется вкладывать и представления о более сложном труде учителя: как сделать, чтобы поднять учеников до более высокого уровня знаний, какие нужно создавать им познавательные барьеры, чтобы они, преодолев их, присваивали эти знания. Познавательное движение здесь восходящее.

«Как это происходит?»

Правильно я предугадал этот Ваш вопрос, дорогой Учитель?

Так вот, отвечаю: Вы у меня не найдете стройную, совершенную методическую систему с такой направленностью. Я сам нахожусь в поиске, и нам надо искать вместе пути развивающего обучения, гуманизации педагогического процесса. Нам надо учиться у всех: у ученых, у учителей-новаторов, друг у друга.

О том, что наработано мною и моими коллегами, я Вам расскажу ниже. Однако до этого нам нужно выяснить еще несколько психологических вопросов, которые в целостности утверждают общую позицию личностно-гуманного подхода к ребенку. Как убедили меня моя практика и экспериментальные поиски, эта позиция для меня — как связка золотых ключей, которые не раз помогали мне открывать шкатулки с драгоценностями.

Обращаюсь теперь к обещанной концепции Д.Н.Узнадзе о функциональных тенденциях, и, отталкиваясь от нее, взглянем на процессы развития.

10. Функциональная тенденция и развитие

Концепция функциональной тенденции углубляет наше понимание сути процесса развития ребенка. На этот раз тоже хочу предупредить Вас, уважаемый Учитель: я буду интерпретировать концепцию с точки зрения гуманной педагогики, педагогики сотрудничества. Так что, если Вы будете искать в работах Д.Н.Узнадзе те же самые мысли, полного совпадения их с моим изложением не будет.

Вообразите, пожалуйста, схему: круг, а в нем много точек. Пусть это будет условное обозначение ребенка со своими возможностями, задатками, способностями, которые он наследует от Природы. Их — безграничное множество. Я уже говорил, что часть этих врожденных возможностей ребенок обнаруживает, проявляет с древнейших времен, и они хорошо известны. Другая часть была открыта (или открывается) наукой — психологией, физиологией. Порой их открывают даже необычные жизненные ситуации. Многое, по всей вероятности, станет известно будущему. Будут ли познаны когда-нибудь все возможности, все задатки, сможет ли человечество открыть полностью дар Природы в ребенке? Думаю, что такое время не наступит никогда, ибо это означало бы приостановление развития самой Природы. Природа развивается не только вне человека, но и в самом человеке: чем больше будут познаны человеком способности ребенка, его задатки, тем дальше будет отодвигаться горизонт непознанного.

Задатки Д.Н.Узнадзе называет функциями. Не будь этих функций в ребенке, он никогда бы не стал человеком. Каждая функция имеет крайне ограниченное время для своего развития. Задача той или иной функции заключается в том, чтобы помочь человеческому существу устанавливать связь со средой, обеспечивать себе жизнеспособность в данной среде, познавать окружающий мир. И если в этой среде, в которой ребенок оказался, та или иная функция необходима ребенку, то она будет развиваться по мере этой необходимости, то есть по мере того, насколько среда поощряет ее тем, что ставит перед ней все более сложные задачи.

Однако есть два фактора, которые предопределяют развитие функции.

Один заключается в том, что Природа ставит предельную границу развития, вроде той, что, сколько ни старайся упражняться, больше семи раз в секунду брать один и тот же клавиш на рояле человеческая рука не в состоянии. Достичь этого предельного уровня развития той или иной функции тоже нелегко, и, как правило, наш педагогический процесс «хоронит», оставляет в детстве, навсегда и безвозвратно, неописуемое количество возможностей.

Другой фактор — это ограниченность во времени. Развить ту или иную функцию (каждая имеет свою специфику) можно в отпущенное для нее Природой календарное время. Это значит, что, скажем, эта функция в этом ребенке войдет в свою наиболее интенсивную фазу развития в возрасте с двух лет и, постепенно замедлив темп, завершит эту фазу до 9—11 лет. Этот календарный период тоже определен Природой, и ничего не поделаешь. Функции входят в свои фазы развития в разное календарное время, и также в разное время они завершают свои фазы. Для одних функций отпущено больше времени, для других — меньше. Эти свойства в большей или меньшей степени характеризуют всех детей, и поэтому мы можем говорить об их возрастных особенностях.

Таким образом, функция имеет предел в своем развитии, дальше предела она шагнуть не может, а процесс развития функции ограничен календарным временем, после чего развитие ее прекращается. Можно ли сделать отсюда заключение о том, что педагогика должна успеть, ей необходимо спешить сотворить «чудо» в ребенке, то есть довести развитие разносторонних возможностей ребенка до наивысшего уровня, насколько ей это позволят знания, опыт, мастерство, материальные и социальные условия? Так вот, поспеши, Учитель, ибо другого времени не будет.

Что же происходит с функцией дальше? Как я уже сказал, она постепенно замедлит темп своего развития, ослабнет и погаснет. Может быть, лучше сказать не «погаснет», а превратится в стабильный механизм, который будет служить человеку всю жизнь. Человек может его совершенствовать путем опыта, учебы, тренировки, решения жизненных и профессиональных задач, довести до высочайшего мастерства. С помощью разносторонних механизмов человек может осваивать новые знания, профессии, обрабатывать информацию, переквалифицироваться и т. д. и т. п. Человек в жизни и деятельности будет тем более могуществен и созидателен, чем выше у него развиты умения, способности, в общем, весь дар Природы.

Но функция имеет более важное для нас свойство: по мысли Д.Н.Узнадзе, она несет в себе импульс движения. Этот импульс, этот толчок к движению каждая функция получает в свое время. Импульс для функции вроде бы механизм замедленного действия, который включается в заданное календарное время и до поры до времени снабжает энергией всю поисковую деятельность. Наплыв энергии будет зависеть от того, насколько внешняя среда охотнее и с ожиданием отреагирует на появление функции. Импульс может включиться и раньше, если чувствует приглашение и призыв среды. И сама среда тоже может снабдить функцию мотивационной энергией.

Но главное, что я хотел бы выделить в качестве ядра концепции функциональных тенденций, — это то, что активность в ребенке заложена изначально, Природой, то есть ребенок сам в себе несет источник движения, энергию активности, деятельности. И эта энергия, эти импульсы функций, по моему убеждению, сами приводят в движение нужные процессы, не дожидаясь зова среды. Природа рождает не пассивные человеческие существа, а такие, которые изначально уже активны, уже движутся, уже находятся в процессе целостного развития. Инициатива активности принадлежит самому ребенку, самой Природе в ребенке. Есть, так сказать, досредовая поисковая активность, когда задатки сами начинают искать соответствующую среду и не ждут, наступит ли счастливая случайность. Своей способностью вести поисковую деятельность функция создает ребенку больше шансов на успех, чем на неудачу. Функции начинают прощупывать среду, как будто решая для себя вопрос: будем ли мы нужны нашему ребенку для его жизнеобеспечения и достижения успехов? И если среда поощряет их попытки, то у ребенка в результате такой взаимности начнут интенсивно развиваться те или иные задатки. Ребенок как бы сам идет на встречу с человеком, обществом, несет в себе глобальную и функциональную возможность осваивать человеческую культуру, познавать действительность, становиться человеком. В одной статье американского автора утверждалось на основе экспериментов, что ребенок несет в себе природную страсть познать мир.

Ребенок хочет, ребенок может, ребенок стремится быть развитым, знающим и умеющим. Он, или Природа в нем, протягивает руки нам — просит помощи и дает надежду. Все зависит от нас, взрослых, как мы будем принимать ребенка: как такого, в котором сидят добро и ангел, или как такого, в котором поджидают нас зло и черт.

11. О развитии речевой функции на базе родного языка

Особенность функциональной тенденции можно проследить на примере развития такой важнейшей функции для человека, каковой является речь. Не буду говорить о ее значении в жизни людей. Ясно, что безречевая человеческая жизнь трудно вообразима.

Ребенок несет в себе возможность овладеть речью, и он начинает говорить в такие короткие сроки, что можно подумать, он нес в себе не только возможность, но и саму речь в готовом виде. Однако ребенок несет в себе возможность овладеть речью. Эту мысль утверждают многие ученые. Известный в мире американский психолингвист Н.Хомский создал целое направление в этой области. В подтверждение того, что ребенок несет от рождения языковой механизм, он ссылается на общие закономерности произношения детьми первых звуков. Последователи теории о прирожденности речевого механизма, исходя из специальных наблюдений над речью детей разных континентов и разных национальностей, утверждают, что вне зависимости от того, какой язык дети осваивают, их речь проходит одни и те же стадии: лепет, первые слова в один год, двусловные сочетания во второй половине второго года и т. д. Первые слова и предложения детей во всех языках отражают одинаковый основной набор семантических связей, это подчеркивается исследователями. Они утверждают еще, что после половой зрелости, если до этого по каким-либо причинам ребенком язык не усвоен, усвоить язык будет или трудно, или даже невозможно.

Возможность заговорить — это уникальнейший дар Природы. Сразу после рождения ребенок не говорит ни слова. Он издает множество звуков, потом, в конце второго месяца, начинает издавать нежный, низкий гласный звук (часто «у») в ответ на обращенную к нему речь, в возрасте же пяти-шести месяцев у него возникает лепет. И вот какой факт зафиксирован в науке. «Начало лепетания скорее зависит не от научения, а от созревания младенца. Глухие дети, которые не слышат ни посторонних звуков, ни звуков, издаваемых ими самими, начинают лепетать в том же возрасте, что и дети, которые слышат, и лепетание их очень сходно. Правда, у глухих детей оно более монотонно. Однако, если лепетание у здоровых детей продолжается довольно долго и со временем возрастает, у глухих детей оно быстрее затухает, очевидно, из-за отсутствия обратной связи и социального стимулирования. Если вокализация младенца поддерживается вниманием, чистота лепетания возрастает, хотя характер произносимых звуков не меняется»[6].

Лепетание и есть работа прирожденной речевой функции. Она тем самым ищет речевую опору среди окружающих ребенка людей. Речевая функция глухого ребенка не находит (не воспринимает) такую опору и потому скоро гаснет. Глухой ребенок — это еще не немой, он мог бы заговорить, если бы существовали педагогические способы поддержания лепетания речью взрослых через другие каналы восприятия ребенком мира.

Проходит время. Окружающие проявляют заботу о ребенке: ухаживают, кормят, ласкают, купают, одевают… Вся эта забота сопровождается речью взрослых, ребенок оказывается в речевом потоке, речь людей обмывает его постоянно.

Речь, которой окутывается ребенок, бывает разнонаправленной по отношению к нему. Я не ставлю здесь цель вести научную классификацию разнонаправленности речи, не претендую на точность, выскажу только свою мысль. Речь вокруг ребенка может быть «эгоцентрическая» — речь взрослого, занятого ребенком, вроде: «Мы теперь оденемся… пойдем гулять… ты у меня умница, красавчик… вот так тебя уложим в колясочку, чтоб удобно было… ну, пошли гулять…»; призывающая ребенка заговорить, произнести слово: «Скажи — ма-ма… ма-ма… скажи — да… скажи — спасибо…»; обучающая и коррегирующая: «Скажи — ррр… скажи — шшш… скажи — дай воды… вода…» — и взрослый одновременно показывает движение губ, демонстрирует процесс произнесения слова, звука; вводящая в мир предметов. «Вот глазки… Где у тебя глазки? Покажи глазки!.. А где нос?.. Молодец… А кто он? Па-па… Он па-па. Где мама?» и т. д.; речь в окружении младенца: говорят взрослые между собой о своих делах и проблемах, слышна речь по радио, с телеэкрана…

Трудно сказать, речь какой направленности больше преобладает в жизни младенца. Сказать, что речь у него возникает на базе обращенных именно прямо к нему потоков речи взрослых, а речь в его окружении не влияет на него, — тоже было бы неправильно.

Наступает время (третий — пятый месяц жизни ребенка), когда ребенок начинает пристально всматриваться в губы взрослого, как будто изучает что-то, внимательно слушает, от лепетания переходит к смысловым звуковым сочетаниям. Да, ребенок «прислушивается» к речи, может быть, его притягивает и красота речи. Как-то я имел возможность провести несколько опытов со своим внуком (5 месяцев) и внучкой (6 месяцев). Я брал мальчика, чем-то обиженного и разбушевавшегося, и говорил серьезным таинственным голосом, почти шепотом: «Сандрик, знаешь, что я тебе скажу? Вот послушай!» — и начинал ему нашептывать отрывки из «Витязя в тигровой шкуре»:

Так же читал я ему стихотворения Николоза Бараташвили, других классиков грузинской поэзии, но, как правило, одни и те же образцы. Каждый раз происходило одно и то же явление: Сандрик вдруг стихал и с весьма познавательным лицом пристально всматривался в меня. То же самое происходило и с Мариам. «Мариам, — тем же таинственно-шепотливым голосом говорил я ей, — вот что я тебе скажу». И читал ей те же самые или другие образцы поэзии. Девочка стихала, и мне казалось, что она впускала в себя весь мой речевой поток, такой слаженный, звучный, красивый. Не приписывайте, пожалуйста, мне какую-то особую силу влияния на младенцев, ибо мои внук и внучка так же вели себя, когда им нашептывали стихи другие близкие им люди. Но стоило те же самые стихи читать им громко и выразительно, как они начинали волноваться и «протестовать». Эти мои опыты поощряют меня посоветовать взрослым, воспитывающим младенцев: научитесь читать младенцам серьезные стихи, образцы классической поэзии, читайте им эти стихи с первых же месяцев рождения и до тех пор, пока не увидите, что стадия такого восприятия речевого потока прошла.

Через полтора-два года ребенок осваивает речь. В трехлетнем возрасте он уже говорит свободно, удивляет окружающих богатством речевых оборотов, умением словотворчества, удивительной способностью говорить о своих впечатлениях и делать обобщения. Речь для ребенка становится средством удовлетворения своих потребностей, средством общения с людьми, познания окружающей среды, картины мира.

Овладение речью ребенком происходит за очень короткий срок, без всякого специального обучения. Ребенок усваивает речь, находясь в живом потоке речевого общения с ним людей, в потоке речевой действительности в окружающем его мире.

Известно, что взрослым не удается с такой же «легкостью» овладеть новым, незнакомым для них языком. Для этого им нужны специальные занятия, построенные на программах, учебниках, педагогических принципах, на усилиях осознанного запоминания грамматических правил, слов, исключений из правил и т. д.

Вас не удивляет, дорогой Учитель, это «чудо» — возникновение речи у ребенка (не говоря уже о том, что само возникновение речи у людей тоже есть пока с трудом объяснимое «чудо»)? Хочу вместе с Вами еще раз восхититься Природой, ее созидательной, творящей силой.

Попытаемся хотя бы с помощью воображения (ибо более убедительных способов пока у нас нет) заглянуть в эти мозговые клетки, где хранится речевая функция. Что же там происходит, как там работает речевая функция, дар речи? Вовсе не берусь утверждать, что рисую неоспоримую научную картину.

Что происходит вокруг ребенка, вокруг младенца — нам известно: речевые потоки постоянно «обмывают» его; люди, заботящиеся о нем, «приговаривают» его к речевому общению. О своем же отношении к действительности, а точнее, о своих потребностях, о своих болях и радостях младенец сообщает окружающим плачем, криком, улыбкой, лепетанием, движением рук… и, наконец, из всего этого все более ярко вырисовывается речь со всеми своими атрибутами: словом, голосом, интонацией, экспрессией.

Некоторые психологи хотят это объяснить исключительным умением ребенка подражать, удивительной способностью запоминать. Но разве в усвоении речи ребенок только подражает и запоминает? Если бы он только подражал, запоминал и так усваивал речь, тогда по логике вещей он должен был бы воспроизводить усвоенное в неизменном виде, как это делает дрессированный попугай. Каков смысл такой речи, которая будет не в состоянии помочь ему выразить именно свое, субъективное, личностное переживание, отношение, самого себя в целом?

Нет, неудобно говорить об исключительной роли подражания и памяти в усвоении речи, хотя они не могут не участвовать в этом процессе. Тут нужно говорить о том, что в ребенке есть другая сила, более многогранная, чем функция подражания и функция памяти. Эта сила есть функция речи (речевая функция). Это она распахивает все внутренние дверцы для вбирания в себя речевых потоков. Они несут с собой не только саму речь со своим языковым многообразием, но и отношение людей к ребенку, обобщенный опыт, культуру. В мозговых клетках, где расположена речевая функция, речевые потоки подвергаются сложнейшей обработке. Принимая их, речевая функция проводит такой их тончайший анализ, какой был бы не под силу целому лингвистическому исследовательскому институту. Разгадывает языковые нормы, правила, способы словотворчества, построения речевых высказываний, творит языковую интуицию, обрабатывает артикуляционный аппарат, подключает к себе и другие внутренние источники, способности: память, впечатления, мышление, эмоции, закладывает начало духовной жизни ребенка. Так воссоздается в ребенке речь, являющаяся потом его личностной характеристикой.

Ребенок начинает говорить, но это не просто слова, фразы, предложения или даже складное логическое описание внешней или внутренней действительности (своей речью ребенок выражает самого себя как целостный личностный мир). Речь ребенка — это внутренняя картина его духовности, его стремлений, его переживаний, радостей и огорчений, его отношений к внешней действительности. Вместе с тем мы видим, как ребенок, сам никак не задумываясь над этим, творит слова, речевые формы, конструкции высказываний, логику изложения. И все это происходит в пределах языковых норм и закономерностей.

Мне представляется чрезвычайно полезным и перспективным изучение детской речи как источника обогащения и развития речи взрослых.

Детская речь такая же чистая и непосредственная, каким может быть только горный ручеек; она так же романтична и заманчива, как бывает чистое синее небо с разбросанными на нем белыми облачками в образах ангелов; так же экспансивна и требовательна, как восходящее с гор красное солнце; так же обильна и неожиданна, как майский дождь. Детская речь есть радужные краски, которыми ребенок рисует картину своей первобытной природы.

И делает речь такой речевая функция, эта удивительная сила, затаенная в известных ученым и обозначенных ими на мозговой карте клетках, однако неуловимая и таинственная.

Что же происходит дальше?

Дальше происходит следующее. Свершив чудо, речевая функция начинает постепенно угасать. Это начнется примерно в 6-7-летнем возрасте и завершится где-то в 9—11-летнем возрасте (исхожу из своих наблюдений). На своем месте она оставляет стабильный речевой механизм, которому не нужно будет вести столь кропотливую «научную» и творческую работу. Его задача будет заключаться в том, чтобы без всяких препятствий обслуживать каждодневную жизнь повзрослевшего человека. Механизм этот не претерпит ломки, резких изменений, хотя может совершенствоваться и обогащаться. То, что заложила в нем речевая функция, — это, по сути своей, на всю жизнь.

Можно ли не дать ей погаснуть?

Она помогла бы ребенку усвоить и другие языки с такой же легкостью.

Насчет того, чтобы она не погасла, трудно сказать что-либо обнадеживающее. Это будет аномальный случай, с помощью которого можно объяснить такой феномен, как полиглотство. Хотя можно говорить о продлении жизни речевой функции. Это может произойти, если мы обратимся к ней, находящейся еще в созидательной деятельности, за помощью овладеть хотя бы одним или двумя иностранными языками. Это есть период дошкольного и младшешкольного детства. Нам понадобится создать ей по возможности естественную речевую среду или же целенаправленный педагогический процесс.

Вернемся еще раз к сложности овладения речью на более поздних возрастных ступенях. Вот такая здесь возникает картина: так как речевой функции в этом периоде уже нет, то овладение иностранным языком возлагается на другие функции, которые находятся в стадии развития или которые уже превратились тоже в стабильные механизмы. Возлагается это дело на сознание, на память, для которых она не является присущей. Тут требуется высокий уровень сознательности и обобщения, на основе которых с помощью целенаправленных упражнений формируются умения и навыки, и все это направляется в речевой механизм, чтобы тот функционировал и на материале иностранного языка. Устоявшийся речевой механизм тоже не привык работать на чуждом для него материале, отвергает его, вносит в него свои привычные процессы. Это в методике называется языковой интерференцией. Не хочу сказать, что взрослый человек совсем уже не в состоянии овладеть иностранными языками. Но хочу подчеркнуть, что успех овладения разными языками будет зависеть от того, насколько развиты у него память, мышление, эмоции, стремление, восприятие, мотивы.

Выше я говорил о речевой среде, не коснувшись качества речевых потоков. Феномен речи оказывается в речевой среде сразу после рождения ребенка. Так что в досредовой поисковой деятельности речевая функция практически не нуждается (хотя возможно, что она такую деятельность начинает еще до рождения ребенка. Об этом ниже). Но какая это среда, какого качества речь слышится в ней? Чистота речи ребенка, правильность речевых высказываний, этичность и культура выражений полностью зависят от среды. Речевая функция сама не занимается отбором чистых речевых потоков. Она вбирает их такими, какие они есть в окружающей среде. Если ребенок находится в окружении грубой речи — близкие ему люди хамят друг другу, сквернословят, искажают речь, говорят жаргонами, с провинциальным акцентом, смешивают слова и формы разных языков, пользуются одновременно двумя языками, обращаются к ребенку то на одном, то на другом языке, — то тем самым успех созидательной работы речевой функции они подвергают большой опасности. Они заставляют ее строить речь на грубом, грязном, смешанном и т. д. речевом материале. Речевая функция начинает искать в нем закономерности, нормы, формы, и в конечном счете у ребенка останется искаженная речь, исправить которую в последующем будет очень трудно, а может быть, и невозможно. Из-за своей грубой и искаженной речи, вынесенной из детства, взрослый человек много раз будет страдать, окажется перед многими мелкими и крупными осложнениями в познавательной, трудовой деятельности, в общении с людьми.

Давайте задумаемся еще вот о чем. Ребенок усваивает речь вместе с ее содержанием, с теми отношениями, которые вкладывают в нее взрослые со своей грубостью и хамством. Я хочу провести тут прямую связь между речевой средой и формированием характера ребенка. Грубость и хамство, зло и неприязнь, недовольство и страх, ненависть и беспощадность и подобное всему этому, нравственный негатив, отраженный в речи словесными формами и интонацией, всей речевой экспрессией, воспитывают в ребенке грубость, хамство, злость и т. д. И берет все это начало в раннем детстве, даже до рождения ребенка. А спустя годы взрослые могут сказать, что ребенок родился таким, что он пошел в родителей, которые тоже такие грубияны.

Как подтверждают современные исследования, ребенок, находясь на шестом месяце жизни в чреве матери, начинает воспринимать внешние раздражители. Грубая и громкая музыка и гармоничные мелодии по-разному отражаются на его состоянии: грубые звуки учащают пульс, а гармоничные возвращают ребенка в нормальное положение. Значит, он реагирует на внешний звуковой поток.

Один американский врач, Рене ван де Карра, воспользовался этим открытием. Он приглашает в свою клинику беременных мам, дает им плотную бумагу, из которой они делают конусообразный рупор и накладывают его на живот. С узкого конца «звукоусилителя» мамы могут разговаривать с ребенком. Врач учит их, что и как говорить ребенку в трубку, как ласкать, к чему призывать. Настраивает их на добрую речь, на отзывчивость, на любовь к людям, которые его ждут. В общем, еще до рождения начинается воспитание и развитие ребенка, его социализация. Такие беседы, по мнению врача, очень положительно влияют на развитие умственных способностей ребенка. Я добавил бы с уверенностью, что они могут оказать доброе влияние на развитие речи, на ускорение этого процесса да еще на нравственное его становление.

Можете спросить: как такое может произойти, если ребенок не поймет содержание сказанного? Действительно, он не может осознать, что нашептывает ему мама. Но давайте в конце концов поверим в то, что можно не понять слова, но прочувствовать доброту, проводниками которой являются слова. Я уверен, даже без слов можно передать ребенку чувство доброты, любви: просто звуки, без определенного семантического смысла, звучащие по-доброму, ласкающе, с любовью, могут повлиять на состояние ребенка положительно.

Речевое развитие ребенка до и после рождения вместе с тем и есть процесс воспитания характера будущего человека. Потому я думаю, что необходимо позаботиться о том, чтобы речевые потоки, которые будут «литься» в окружении ребенка — и те, которые направлены на него, и те, которые взрослые адресуют друг другу, — были чистыми, честными, несли доброе чувство и взаимопонимание.

Какие рекомендации можно дать родителям наших учеников, исходя из сказанного о речевом развитии и речевом воспитании?

Я доверяю Вам, дорогой Учитель, вывести рекомендации самому, если, конечно, у нас с Вами возникла общность взглядов по этой проблеме.

12. Речевая функция и изучение иностранных языков

Я намеревался на этом закончить разговор о речевой функции, однако по опыту знаю, уважаемый Учитель, что Вы обязательно зададите мне вопрос о возможностях изучения иностранных языков в раннем детстве. И вопрос этот возникнет у Вас вовсе не из любопытства, а потому, что он давно оспаривается среди учителей, воспитателей, методистов, он ставится родителями, до крайности обостряется жизнью. Общество, люди, может быть, мы с Вами тоже, страдают из-за незнания иностранного языка. Скажем прямо: подавляющее большинство советских людей, окончивших среднюю школу, вправе предъявить счет школе, учителям и методистам за то, что они лишены какого-то минимального уровня общения на английском (немецком, французском, испанском) языке с носителями этого языка, не могут читать, слушать и понимать передачи на этом языке. И если все же кто-то из окончивших общеобразовательную школу действительно владеет иностранным языком, то это будет заслугой не столько школы, сколько частного репетиторства и изучения языка с раннего детства. Кстати, часть родителей, хорошо понимая, что школа не дает детям такое благо для их будущего продвижения и расширения сфер познания и общения, стремится частным образом изыскать возможности для приобщения ребенка к иностранному языку с раннего детства, тратя на это немалые деньги в течение ряда лет.

Мы находимся пока еще в начале пути поиска самых эффективных, содержательных и организационных форм обучения иностранным языкам в школе, в дошкольных и внешкольных учреждениях. Наивно, по моему мнению, полагать, как считают некоторые методисты, что все дело в хороших или плохих учебниках по иностранному языку. Конечно, нужны именно хорошие, разработанные с учетом современных данных науки и творческой практики учебники. Но кроме учебников нужна и методика, которая, кстати, отстала еще больше, чем учебник, нужен иного типа учитель иностранного языка. Мне представляется странным, что иные специалисты по преподаванию иностранных языков, с такой страстью выступая за увеличение часов на иностранные языки, всю вину и надежду возлагают на программы и учебники, не затрагивая вопрос о том, какой у нас состав учителей иностранных языков, как они готовятся, какими методическими установками они вооружены. Неужели эта сторона дела так маловажна для перестройки в преподавании иностранных языков? Перестройка действительно нужна. При демократизации жизни общества, утверждении гласности, расширении инициативы и прав предприятий и объединений в самостоятельном установлении партнерских связей с зарубежными фирмами и предприятиями владение иностранным (и не только одним) языком становится уже не роскошью, а нормой. Уверен, что через 5—10 лет предприятия будут подбирать себе кадры с учетом владения специалистами иностранными языками. Как же мы готовимся к такому ближайшему будущему, как мы содействуем прогрессу нашей экономической и культурной жизни? Смогут ли будущие специалисты свободно пользоваться иностранными языками? И хватит ли здесь простого увеличения учебных часов в старших классах средней школы и полной замены учебников? Повторяю: нужны и часы, и учебники, но поможет ли это решить проблему?

Да, до сих пор среди части методистов бытует мнение, что решающим в обучении иностранному языку «является завершающий этап — старшие классы». Завершающий этап чего? Школьного образования или овладения иностранным языком? Если имеется в виду второе, то мы заведомо впадаем в заблуждение, ибо я не знаю программы средней школы по иностранному языку, которая была бы построена по этапам: скажем, начальный, последующий и завершающий. Скорее, старшие классы — это обрывающая стадия, которая оставляет выпускника средней школы весьма и весьма далеким от завершения процесса усвоения иностранного языка. Выпускник на этой стадии, по сути дела, владеет до такой степени несовершенными и неустойчивыми умениями и навыками, что они быстро улетучиваются. И русская школа, и национальные школы практически выпускают не знающих иностранный язык молодых людей!

Какой же смысл тогда имеет этот «завершающий» этап — последние годы среднего образования? Может быть, у старшеклассников именно в это время обнаруживаются и раскрываются умения, которые наиболее способствуют усвоению иностранного языка? Этого тоже не происходит. Память, мышление, эмоциональная сфера, волевые усилия старшеклассника по своим качествам однозначны для каждого учебного предмета, кроме таких предметов, к которым у него развиваются склонности. В психологическом смысле этот период не является, так сказать, сензитивным для усвоения иностранного языка. Процесс усвоения иностранного языка в старшем школьном возрасте может быть усилен личностными, познавательными и социально значимыми мотивами, языковой средой, личностью учителя, может быть стимулирован методикой. Говоря все это, я отнюдь не опровергаю необходимости улучшения обучения иностранному языку в старших классах средней школы, только мне непонятно, как можно недооценивать в этом смысле ранние периоды детства. Нелогично утверждать (привожу выписку из методической работы): «Как рано мы бы ни начали обучать иностранному языку (с 1-го класса, с детского сада), решающим всегда является завершающий этап — старшие классы… Часто приходится слышать рассуждения о том, что младший школьный возраст (6–9 лет) — наиболее благоприятный для овладения иностранным языком, что дети всасывают все как губки и т. п. На деле это не так. Память в этом возрасте в основном механическая, чрезвычайно неустойчивая, а поэтому усвоенный материал очень быстро забывается, так как не подкреплен нужными качествами внимания и мышления».

В первую очередь попытаюсь изложить точку зрения по поводу механизмов речи. И буду вынужден повторить кое-что из уже высказанных мыслей. Скажу также, что буду следовать известным психологам, теории которых и синтезированы в виде изложенной ниже позиции.

Всем известно, насколько свободно овладевает ребенок речью в раннем детстве — без специального обучения. Двухлетний ребенок уже в состоянии вести речевое общение с окружающими его людьми. Попытки смоделировать подобного рода процесс обучения речи на другом (иностранном) языке, однако, не увенчивались успехом. Как же происходит такое естественное овладение речью в раннем детстве? Сомнительно утверждать, что все дело тут в памяти, да еще механической. Что может сделать память? Она может вобрать в себя определенное количество слов, речевых форм и речевых ситуаций и при необходимости выдать их в том же неизменном виде. Преобразовывать речевые единицы, создавать из них новые образцы с новым содержанием память не может. Это должно быть делом другого механизма. Но какого? Если у двухлетнего ребенка еще не развито мышление и если он еще не знает способов словообразования, речевого творчества, то как же он осуществляет общение, опираясь на ограниченное количество речевых единиц? Но ведь мы знаем, какое бурное речевое творчество охватывает двух-, трех-, четырехлетнего ребенка, как он создает новые слова, новые речевые обороты и с какой непринужденностью применяет их для решения жизненных задач.

Таким образом, можно заключить, что психологической основой для овладения речью в раннем детстве является не память, тем более механическая, а какая-то другая функция. Об этой функции мы уже говорили: ребенок от рождения наследует речевую функцию, речевую способность. Именно эта функция и позволяет решить первоначальную и самую главную проблему в овладении ребенком речью. Функция эта синтезирует в себе все необходимые психические свойства для обработки речевого потока, распознавания в нем языковых закономерностей, систематизации и выработки способов словотворчества, а может быть, даже речетворчества. Она не нуждается в сложных мыслительных операциях для раскрытия закономерностей языка, их и нет у ребенка этого возраста. Мыслительные операции возникают у него в результате жизненного опыта и деятельности в окружающей среде и углубляются, формируются по мере овладения речью. Однако эти мыслительные операции, облеченные в речевые формы, не направлены пока на постижение закономерностей самой речи. В психологии известен феномен прозрачности слова у дошкольников, известно также, что речь как особая действительность для них не существует, у них объективации речи не наступает. Все это произойдет позже и в процессе обучения языку. Выходит, что прирожденная речевая функция решает куда более сложную задачу, чем механическое запоминание слов.

Прирожденная речевая функция наделена специфическими особенностями. Первая особенность заключается в том, что, как я уже говорил, ее деятельность ограничена во времени. Именно в определенный период нужно обеспечить данное человеческое существо жизненно необходимым умением в окружающей среде — умением и способностью общения. Трудно сказать, когда приступает к своей сложной работе речевая функция (может быть, еще до рождения ребенка, когда развивающийся во чреве матери организм начинает реагировать на внешние звуковые раздражители). Во всяком случае, первое лепетание младенца уже есть работа речевой функции. Но вот проходят годы, ребенок усваивает речь и общается с помощью речи с окружающими его людьми, удовлетворяет свои потребности, в том числе и познавательные. Что же происходит с речевой функцией по мере усвоения ребенком речи? Она постепенно слабеет и примерно к 9—11 годам жизни ребенка прекращает свою работу. У ребенка остается новообразование — речь, речевой механизм, а функция с ее генетической предопределенностью теряет свою значимость.

Вот почему с такой легкостью (конечно, с внешней стороны) усваивает ребенок речь и почему так трудно ему усвоить второй язык уже после того, как речевая функция прекратила свою деятельность. Было бы дело только в механической (или даже сознательной) памяти и мышлении, овладение вторым языком не представляло бы сложности в этом возрасте. Однако это не так. Память и мышление предназначены для решения других основных задач, усвоение речи для них не является, так сказать, их собственным делом. А у учителей иностранных языков другой психологической опоры уже нет, потому и загружают мышление и память ребенка, заставляют их заниматься не своим делом.

Каждый взрослый человек (я не говорю об исключениях вроде полиглотов) может на себе испытать всю трудность усвоения иностранного языка. В силу угасания речевой функции становится невозможным уподоблять процесс обучения иностранному языку в более старшем возрасте процессу усвоения речи в раннем детстве.

Именно поэтому стоит воспользоваться могуществом прирожденной речевой функции и не отказываться от обучения ребенка иностранному языку в раннем детстве.

Эта мысль подкрепляется второй специфической особенностью речевой функции: в стадии своей деятельности она способна одновременно анализировать, систематизировать не только речевой поток на родном языке, который, кстати, будет превалировать в окружающей среде, в силу чего будет и преимущественно формироваться, но и отличные друг от друга речевые потоки разных языков, помогает ребенку овладеть ими, если это необходимо для обеспечения его жизнедеятельности в окружающей среде. Это означает, что прирожденная речевая функция открыта навстречу языкам. Однако важно, чтобы эти разноязычные речевые потоки не смешивались друг с другом в сознании и психике ребенка. Прирожденная речевая функция, стремящаяся к формированию речевого механизма, ведет сложную работу по распознаванию и определению способов речевой деятельности. Однако она оказывается в крайне затруднительном положении, если при общении со взрослым именно этот взрослый создает ребенку смешанную, скажем, двуязычную среду. В таких случаях функция вырабатывает неточные, неправильные способы речевой деятельности. Ясно, что речевая функция без речевой среды, которая заодно обеспечивает жизнеспособность ребенка, не будет развиваться. И способы речи, которые будут усвоены ребенком в период работы его речевой функции, составят в дальнейшем особенности его взрослой речи. Эти способы с трудом будут поддаваться перестройке, переделке, от них трудно будет избавиться. Поэтому чистота языковой среды в период становления механизма речи имеет исключительное значение.

Но следует указать на еще одну, более важную особенность речевой функции. Эта третья особенность заключается в том, что ребенок имеет возможность на базе речевой функции и при наличии разноязычных (двух-трех и т. д.) сред, каждая из которых становится для него жизненно важной, овладеть несколькими (двумя-тремя) языками, не смешивая их друг с другом, если люди, которые общаются с ребенком, сами не смешивают их. Это положение не является чисто теоретическим предложением, оно доказано самой жизнью.

В дошкольном и младшем школьном возрасте прирожденная речевая функция пока еще способна действовать, и если организовать педагогические процессы по обучению второму и третьему языкам, то эти процессы могут удлинить жизнь речевой функции. Мне лично представляется, что возраст от рождения до 9—11 лет можно считать наиболее благоприятным для усвоения зыков. И поэтому я сторонник того, чтобы учить детей и в дошкольном возрасте, и в начальных классах разным языкам.

Теперь о четвертой особенности речевой функции. Как всякая другая функция, она стремится к свободному движению. Функции не любят, когда их заставляют действовать. Можно ли заставить ребенка играть? Игра по принуждению уже не игра. Почему? Да потому, что игра есть свободное движение функции. Заставить годовалого ребенка учиться говорить нельзя, но при свободной, доброжелательной, поощряющей атмосфере общения речевая функция включается в активную многостороннюю деятельность, работает с полной нагрузкой. О чем говорит эта особенность свободного движения речевой функции? О том, что в период ее активности методика обучения иностранному языку должна максимально поощрять тенденцию ребенка к общению. Непринужденные формы общения в процессе обучения должны превалировать в нем. Пригодны ли в процессе обучения иностранному языку обычные способы применения отметок, вызова учеников для ответа и т. д.? И вообще, может ли способствовать процессу усвоения иностранного языка авторитарность учителя? Конечно, нет. Такой подход противопоказан при обучении иностранным языкам. Обновление методики обучения этому предмету становится неотложной задачей. Не только учебник, не только программа, но весь педагогический процесс требуют качественно другого подхода в условиях начальной школы.

13. Развитие: возраст, среда

Возвращаюсь к проблеме развития. Хочу заострить Ваше внимание на исключительной важности нацеленности педагогического процесса на развитие и потому приведу для сравнительного анализа два примера. Оба они известны в психологической литературе.

Первый пример. Французский ученый-этнограф Веллар в джунглях Парагвая разыскивал племя гуайкилов. Это племя — самое отсталое среди известных в настоящее время древних племен. Питается оно в основном медом диких пчел, в поисках пищи ведет кочевой образ жизни, не вступает в контакт с посторонними, имеет крайне примитивный язык.

На стоянке, покинутой племенем, ученый нашел двухлетнюю девочку. Хочу, чтобы Вы, уважаемый Учитель, обратили внимание на возраст девочки — двухлетняя. Он привез ее во Францию и отдал на воспитание своей матери. Спустя двадцать лет, в 1958 году, она ничем не отличалась по своему развитию от интеллигентных европейских женщин, стала этнографом, изучила французский, испанский, португальский языки.

А теперь попытаемся провести такой мысленный эксперимент. Если бы Веллар привез не двухлетнюю, а 16-летнюю девушку племени гуайкилов и отдал бы ее на воспитание своей матери, как Вы думаете, могла бы она достичь успеха? Чувствую, что Вы отрицательно отвечаете на мой вопрос. Конечно, не могла. Девочка не смогла бы овладеть культурой цивилизованного мира, языками, наукой по той простой причине, что в этом возрасте все циклы развития были бы завершены. А как известно в психологии, в цивилизованном обществе процесс развития длится еще дольше, чем у слаборазвитых народов. Можно сказать и по-другому. В цивилизованном обществе процесс развития будет длиться еще дольше, если организованное обучение будет направлено именно на развитие. А если в этом же мире обучение будет нацелено на формирование знаний, то процесс развития завершится раньше.

Второй пример. В 1920 году индийскому психологу Рид Сингху с помощью охотников удалось отнять у волков двух девочек: одной было примерно восемь лет, другой — полтора года. По всей вероятности, девочки были похищены волками в младенческом возрасте. Девочки вели себя как настоящие волчата. Они бегали на четвереньках, прятались от людей, огрызались, днем спали, забившись в угол и прижавшись друг к другу, как щенята, а по ночам выли по-волчьи, призывая свою приемную мать и всячески стараясь убежать обратно в джунгли. Ученый попытался перевоспитать их, научить жить в человеческом обществе. Но это не увенчалось успехом. Через год умерла младшая девочка. Старшая дожила до 17 лет. Она отвыкла от некоторых волчьих повадок, но все же, когда торопилась, опускалась на четвереньки. Речью она, по существу, не овладела. С большим трудом научилась правильно употреблять около 40 слов. В 17-летнем возрасте она по уровню умственного развития напоминала четырехлетнего ребенка. Человеческое общение для нее навсегда осталось чуждым и неестественным.

И вновь поставим вопрос: что же помешало человеческому существу, которое всего 8 лет провело среди волков, вернуться к своей человеческой природе и стать человеком? Здесь произошло именно противоположное тому, что было описано в первом случае. Все циклы развития ускоренно завершились в процессе общения с волками, и, по всей вероятности, они погасли очень рано; развивались только те возможности, в которых нуждалась волчья жизнь.

По этому поводу А.Н.Леонтьев делает заключение: «Если дети с самого раннего возраста развиваются вне общества и созданных обществом явлений, то они остаются на уровне развития животных».

Думаю, будет нетрудно сделать для нашей педагогической практики выводы из приведенных фактов. Для меня самым главным выводом является то, что: во-первых, Природа сама направляет человеческое существо на его очеловечивание, закладывает в него огромные потенциальные возможности для того, чтобы из него был воспитан нужный для общества человек; во-вторых, Природа тут же отнимает свой дар, если мы, взрослые — родители, учителя, воспитатели, — своевременно не воспользуемся им. А это время длится не так уж долго.

14. Обучение в сотрудничестве

Выше я изложил концепцию Л.С.Выготского о зонах развития, которая обосновывает фундаментальное для педагогики положение о том, что обучение должно опережать развитие и вести его за собой. Я изложил также концепцию Д.Н.Узнадзе, из которой следует практически то же самое фундаментальное положение, однако в следующем виде: развитие ребенка состоится в том случае, если ему будет предложен учебный материал, по своей сложности достаточно превышающий его актуальные возможности.

И в первом, и во втором случае ребенок в процессе обучения оказывается перед трудностями, преодолеть которые он сам на данном этапе не может. Ему нужна помощь. Д.Н.Узнадзе такую помощь видит в посреднической деятельности учителя между ребенком и учебным материалом: учитель объясняет, показывает, дает пример и т. д. Об этом тоже шла речь выше. Теперь следовало бы сказать о том, как в концепции Л.С.Выготского мыслится преодоление этого противоречия. Если обучение будет опережать развитие, то есть если от ребенка будут требовать того, чего он пока не умеет и не может, то, стало быть, ребенок должен быть обеспечен помощью. Такой помощью Л.С.Выготский называет сотрудничество, которое предлагает взрослый человек ребенку, учитель — ученику.

Далее я буду следовать мыслям Л.С.Выготского, которые я перефразирую с той лишь целью, чтобы сделать их более компактными и избежать отклонения от логического хода. А этот логический ход мыслей Л.С.Выготского, ступенька за ступенькой, у меня получается следующий:

— Психологические исследования до сих пор ограничивались установлением уровня развития ребенка: ему давались задачи для самостоятельного решения. С их помощью устанавливалось, что ребенок умеет и знает на сегодняшний день. Этим методом определяется лишь уровень актуального развития.

— Однако состояние развития не определяется только его созревшей частью. Нужно учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень развития, но и зону ближайшего развития.

— Как это сделать?

— Нужен новый методический прием.

— Допустим, определили умственный возраст двух детей, который оказался равным 8 годам.

— Но как решают оба ребенка задачи следующих возрастов, если прийти им на помощь путем показа, наводящего вопроса, начала решения и т. д.?

— Окажется, что один из них с помощью, в сотрудничестве решает задачи в возрасте до 12, другой — до 9 лет.

— Это расхождение между уровнем актуального развития, который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач, и уровнем, которого достигает ребенок при решении задач в сотрудничестве, определяет зону ближайшего развития.

— Можно ли считать, что оба ребенка стоят на одинаковом уровне умственного развития? Нет!

— Между этими детьми в школе окажется гораздо больше различий, чем сходства: различия из-за разных зон ближайшего развития. Это проявится в успешности обучения, ибо:

— Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения ребенка, чем актуальный уровень его развития.

— Объяснение этого факта в том общеизвестном положении, которое гласит, что в сотрудничестве, с руководством, с чьей-то помощью ребенок всегда может сделать больше и решить более трудные задачи, чем самостоятельно.

— Каковы причины, лежащие в основе этого явления?

В старой психологии и житейском сознании укоренился взгляд на подражание как на механическую деятельность. Считается, что подражать можно всему, чему угодно. Этот взгляд ложный.

— Подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей. Чтобы подражать, надо иметь возможность перехода от того, что он умеет, к тому, чего он не умеет.

— Это вносит новое и существенное в работу сотрудничества и подражания.

— Было сказано, что в сотрудничестве ребенок может сделать всегда больше, чем самостоятельно. Но нужно прибавить: не бесконечно больше, а только в известных пределах, строго определяемых состоянием его развития и его интеллектуальными возможностями.

— В сотрудничестве ребенок оказывается сильнее и умнее, чем в самостоятельной работе, он поднимается выше по уровню интеллектуальных трудностей, разрешаемых им, но всегда существует определенная, строго закономерная дистанция, которая определяет расхождение при самостоятельной работе и при работе в сотрудничестве.

— С помощью подражания ребенок не решает все задачи, он доходит до известной границы, различной для различных детей.

— Если бы подражать можно было всему, чему угодно, независимо от состояния развития, то оба ребенка с одинаковой легкостью решали бы все задачи, рассчитанные на все детские возрасты.

— На самом деле не только это не имеет места, но оказывается, что в сотрудничестве ребенок легче решает ближайшие к его уровню развития задачи, далее трудность решения нарастает и наконец становится непреодолимой даже для решения в сотрудничестве.

— Большая или маленькая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешность умственной деятельности ребенка. Она совпадает с зоной ближайшего развития.

— У ребенка развитие из сотрудничества путем подражания, которое является источником возникновения всех специфических человеческих свойств сознания, развитие из обучения — основной факт.

— Таким образом, центральный для всей психологии обучения момент есть возможность подниматься в сотрудничестве на высшую интеллектуальную ступень, возможности перехода от того, что ребенок умеет, к тому, чего он не умеет, с помощью подражания. На этом основано все значение обучения для развития, а это, собственно, и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития.

— В школе ребенок обучается не тому, что он умеет делать самостоятельно, а тому, чего он делать еще не умеет, но что оказывается для него доступным в сотрудничестве с учителем и под его руководством.

— Основное в обучении именно то, что ребенок обучается новому. Поэтому зона ближайшего развития, определяющая эту область доступных ребенку переходов, и оказывается самым определяющим моментом в отношении обучения и развития.

— То, что лежит в зоне ближайшего развития в одной стадии данного возраста, реализуется и переходит в уровень актуального развития во второй стадии. Иначе, то, что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно.

— Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться. Обучение возможно там, где есть возможность подражания.

— Значит, обучение должно ориентироваться на уже пройденные циклы развития, на свой низший порог; однако оно опирается не столько на созревшие, сколько на созревающие функции. Оно всегда начинается с того, что у ребенка еще не созрело.

— Так что, когда мы говорим, что обучение должно опираться на зону ближайшего развития, мы не прописываем школе новый рецепт, а просто освобождаемся от старого заблуждения, будто развитие должно проделать свои циклы, полностью подготовить почву, на которой обучение может строить свое здание.

— В связи с этим меняется и принципиальный вопрос о педагогических выводах из психологических исследований. Прежде спрашивали: созрел ли ребенок для обучения чтению, письму, арифметике и т. д.? Мы всегда должны определить низший порог, но этим дело не исчерпывается. Мы должны уметь определять и высший порог. Только в пределах между этими порогами обучение может оказаться плодотворным. Только между ними заключен оптимальный период обучения данному предмету.

— Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития.

— Комплексная система ориентировалась на линию наименьшего сопротивления, на слабость ребенка, а не на его силу.

— Обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящихся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно способно вызвать к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главная роль обучения в развитии. Этим и отличается обучение ребенка от дрессуры животных.

— Этим и отличается обучение ребенка, целью которого является его всестороннее развитие, от обучения специализированным, техническим умениям (печатание на пишущей машинке, езда на велосипеде), которое не обнаруживает никакого существенного влияния на развитие.

— В сензитивных периодах мы имеем дело с чисто социальной природой процессов развития высших психических функций, возникающих из культурного развития ребенка, имеющего своим источником сотрудничество и обучение.

— Ребенок в школе ведет деятельность, которая заставляет его подниматься выше самого себя. Это всегда относится к здоровому школьному обучению.

— Обучить ребенка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он уже умеет самостоятельно делать. Может оказаться, что для одного продвижение в развитии затруднено тем, что обучение слишком трудно, а для другого тем, что оно слишком легко.

— В самостоятельной работе ребенок руководствуется прежним сотрудничеством. Когда ребенок решает задачу самостоятельно, чего она требует от него? Умения по подражанию, с помощью учителя решить эту задачу, несмотря на то, что в момент решения мы не имеем актуальной ситуации и сотрудничества. Она лежит в прошлом. Ребенок должен на этот раз самостоятельно воспользоваться результатами прежнего сотрудничества. Когда ученик дома решает задачи, после того как ему в классе показали образец, он продолжает действовать в сотрудничестве, хотя в данную минуту учитель не стоит около него.

— С психологической точки зрения мы вправе рассматривать такое решение задачи как решение с помощью учителя. Эта помощь, этот момент сотрудничества незримо существует, содержится в самостоятельном по внешнему виду решении ребенка.

Далее Л.С.Выготский анализирует такую психологическую тонкость, как участие скрытого сотрудничества при возникновении у ребенка житейских и научных понятий.

15. Импровизация сотрудничества на уроке

Попытаюсь импровизировать процессуальный момент обучения в сотрудничестве в том смысле, как это понимает Л.С.Выготский.

Представим себе любой начальный класс (для меня это будет первый, в некоторых случаях второй класс). Дети овладели способом сложения и вычитания в пределах первых двух десятков, однако проявляют возможность вести расчеты на более сложных числах, требуют давать им задачи и примеры с большими числами. Знают они геометрические фигуры — треугольники разного типа, прямоугольник, квадрат, многоугольник, круг, овал, прямую линию, луч, отрезок; знакомы с некоторой алгебраической символикой и т. д. Процесс их усвоения проходил в варьированных условиях, когда нужно было вести обобщения, «поисковую» деятельность. Все это составляет актуальный уровень развития и знаний, то есть зону актуального развития. Можно ли предложить им понятие «периметр» и дать на этой базе различные, так сказать, барьерные для познания задачи?

Вот как примерно реализую я такую возможность в классе.

— Дети, посмотрите, какое я написал тут слово!

На доске большими буквами написано ПЕРИМЕТР = Р.

— Прочтите, пожалуйста…

— А что такое периметр? — спрашивает кто-то из класса.

— Сейчас скажу, только будьте внимательны, ибо я хочу вас научить тому, чему учат в старших классах. Периметром называется сумма длин сторон треугольника, четырехугольника или многоугольника. Эта сумма обозначается латинской буквой Р, читается периметр.

Говоря это, детям вместе с тем показываю зарисованные на доске эти фигуры и указываю на их стороны.

— Значит, периметр есть сумма длин сторон…

И даю минуту для того, чтобы дети осмыслили сказанное и повторили его для себя.

— Посмотрите на этот треугольник. Давайте решим такую задачу: чему может быть равен периметр этого треугольника?

На доске рисунок:

Примечание. На что я надеюсь, когда задаю детям такой вопрос? На то, что раньше несколько раз, среди других заданий давал я им такие: показывал начерченные на доске отрезки и спрашивал:

— Можно ли из этих отрезков составить отрезок длиной 12 см? И дети выбирали варианты:

— Надо брать отрезки АС и AD или же АВ, ВС и АЕ…

А я записывал на доске то, что они мне диктовали:

АС + AD = 7 см + 5 см = 12 см.

АВ + ВС + АЕ = 6 см + 4 см + 2 см = 12 см.

Потом я задавал, так сказать, конфликтно-барьерные вопросы:

— А теперь подберите отрезки, чтобы их длина составила 21 (23) см…

Дети перебирали множество вариантов, убеждались, что такой из данных отрезков не получается, если только не брать тот или другой отрезок два раза…

— Разве я сказал 21?! — «удивлялся» я.

— Простите, пожалуйста, ошибся, хотел сказать 24 см…

Этот опыт детей теперь должен проявиться в другом качестве.

Возвращаюсь к периметру.

Дети спрашивают:

— Какова длина сторон треугольника?

— Не знаю…

— Тогда надо измерить.

— А может быть, сперва решим задачу так, без чисел… с помощью формулы…

Это слово должно оживить в детях прошлый опыт. Несколько ребятишек догадываются.

— Можно так записать: АВ + ВС + АЕ…

Другие поддерживают эту мысль.

Я пишу на доске:

Р = АВ + ВС + АС.

— А теперь я назову длину сторон треугольника.

Пишу на доске:

АВ = 9 см, ВС = 7 см, АС = 8 см.

P =?

— Чему равен периметр этого треугольника? Дети диктуют, и я пишу:

Р = 24 см.

— Давайте усложним наши задания, хорошо?.. Посмотрите теперь на этот прямоугольник. Чему может быть равен периметр этого прямоугольника?

На доске:

Дети диктуют, я записываю: Р = АВ + ВС + CD + AD.

— Может быть, у кого есть мысль, как короче и удобнее записать эту формулу?

И как будто между прочим отмечаю на рисунке противоположные стороны знаком их тождеств.

Кто-то предлагает в формуле группировать равные стороны:

AD + ВС + АВ + DC.

Другие говорят, что получается та же самая формула, может быть, удобная, но не короткая.

Несколько ребятишек предлагают сделать формулу такой:

Р = 2AD + 2АВ.

(Дальше рационализировать эту формулу — Р = 2 (AD + АВ) — дети не в состоянии).

— Что здесь значит «2»?

— Надо AD и АВ брать по два раза.

— А вот что я вам теперь скажу: как вы будете действовать, если знаете, что… (и пишу на доске):

AD = 4 см, АВ = 7 см.

— Чему будет равен периметр этого прямоугольника?

Дети обсуждают и диктуют мне, как вести вычисления:

Р = 2…

— Пишите там 4 см.

— Два раза четыре, 8 см надо писать…

Пишу:

Р = 2 х 4 см…

Примечание. Дети на уроках уже наслышаны, что кроме сложения и вычитания есть еще умножение и деление (кстати, нет особой методической трудности в том, чтобы дети все четыре арифметических действия учили сразу), им не раз приходилось практически с ними сталкиваться.

При записи «2 х 4 см» детям говорю, что в середине цифр одна точка означает умножение, здесь же — «два раза четыре».

Дети продолжают диктовать:

— А потом пишите плюс два раза 7 см…

Записываю, вместе с тем соглашаюсь с детьми:

— Я тоже так думаю… Ты, конечно, прав… Умницы, как вы догадались…

Р = 2х4 см + 2х7 см.

Дети диктуют решение, я записываю:

Р = 8 см + 14 см

Р = 22 см.

Предлагаю вычислить периметр треугольника, который образовывается в этом прямоугольнике, соединив точки D и В.

— Здесь BD длиннее AD в два раза…

У нас получается запись:

Р = АВ + AD + 2AD

Р = АВ + 3 AD

Р = 7 см + 12 см

Р = 19 см.

Здесь детям нужно было преодолеть ошибку, которая была спровоцирована сказанным: «BD длиннее AD в два раза». Детям кажется, что формула должна выглядеть так:

Р = АВ + 2 AD,

но они упускают из виду, что сама AD тоже составляет одну из сторон треугольника.

Далее еще больше усложняю задачу: соединяю точки А и С, отмечаю точку пересечения буквой О, от этой точки опускаю перпендикулярную линию на сторону DC, отмечаю точку пересечения буквой К. Я проделываю все это так, чтобы все видели, что зарисовываю в прямоугольнике. Им только говорю:

— Смотрите, что я буду делать…

Получается следующий рисунок, в котором штрихую три треугольника:

— Если кто хочет, пусть вычислит периметр этого — АОВ, или этого — AOD, или же этого — DOK треугольника.

Уровень развития у детей разный, и потому не получается, чтобы всем все сразу было ясно. Однако на последующих двух-трех занятиях, на которых способ вычисления периметра повторяется в варьированных условиях, почти каждому становится доступным решать подобные и более сложные задачи, вроде:

— Эти квадратики равны. Периметр каждого из них равен 12 см. Чему будет равен периметр прямоугольника, полученного, если приставить друг к другу два квадрата?.. Три квадрата?..

Развивающий смысл задачи заключается не столько в том, чтобы делать правильные вычисления, на спонтанном уровне вести деление, а в том, чтобы строить правильные логические суждения, то есть сложить не периметр двух (или трех) квадратиков и принять результат за периметр прямоугольника, который может быть составлен, если их приставить друг к другу, а вычесть длину тех сторон квадратов, которые окажутся внутри и не будут составлять стороны прямоугольника.

Вот еще один, усложненный вариант задачи:

— Прямоугольник разделен на два квадрата. Я знаю, что половина внутренней стороны равна За. Могу ли я узнать, чему равен периметр прямоугольника? Как я это сделаю?.. У меня получается 42а. Прав ли я? Почему?

Я не раз видел и убеждался, как действительно умнели глаза детей при таком сотрудничестве, как они тянулись ко все более сложным познавательным задачам.

Что можно сказать по поводу приведенных выше мыслей Л.С.Выготского? Во-первых, то, что источником развития ребенка он принимает сотрудничество и обучение. Во-вторых, развитие понято им как процесс перехода ребенка от того, что он уже умеет, к тому, чего делать он еще не умеет. В-третьих, он настаивает именно на сотрудничестве взрослого с ребенком, а не на принуждении, заучивании и т. д. В-четвертых, считает, что сила ребенка заключается не в том, на что он уже способен, а в том, какие у него созревают функции. В-пятых, объясняет, почему педагогика должна ориентироваться на завтрашний день ребенка. В-шестых, показывает, что трудности, лежащие в пределах низшего или высшего порога развития, составляют источник активности и интереса ребенка.

Можно сделать и другие заключения. Однако самым важным для нас будет то, что мы убедимся в следующем: развитие не терпит насилия, имеет свои закономерности и его можно успешно вести в процессе обучения, если подойдем к нему с таких гуманных позиций, как сотрудничество взрослого с ребенком, посредничество взрослого между ребенком и культурой.

16. Теория развития и психолого-педагогические эксперименты

Долгое время, начиная с 30-х годов, теория развития, созданная психологической наукой, была заброшена и нетронута педагогами. Да и сама психология не занималась ее обогащением. Дело в том, что ЦК ВКП(б) в 1936 году принял постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», которому было суждено оказать пагубное воздействие на научное изучение психологии ребенка, на развитие гуманной педагогической теории и практики. Мне представляется, что это постановление фактически довело до кульминации партийные извращения в школьной жизни и психолого-педагогических науках, закрепило партийно-государственный диктат в школьной практике и педагогической мысли. «Бездетная» педагогическая наука и «бездетная» педагогическая практика становятся нормой. Станет более ясным, если скажу, что труды Л.С.Выготского и Д.Н.Узнадзе, в которых излагались психологические концепции развития, соотношения обучения и развития, психологии обучения, составляли часть их работ по детской и педагогической психологии, именуемых педологией. Таким образом, в административном, диктаторском порядке была запрещена наука, которая владела методом экспериментального исследования психологии ребенка на разновозрастных уровнях. Педология запрещена, запрещена «педологическая» литература, школа стала авторитарно-императивной. Кто мог осмелиться применять теорию развития в качестве основы перестройки процесса обучения? Этот длительный период не прошел даром для педагогической науки: оторвавшаяся от школы и детей, забросившая эксперимент как метод исследования, превратившаяся в комментатора партийных указаний и догм марксизма, эта наука со своей «теорией», методическими разработками закрепила и без того авторитарно-императивную направленность педагогической практики. Спустя много лет, когда стало возможным вести экспериментальные педагогические исследования и выдвигать новые идеи, сложившаяся авторитарно-императивная научно-практическая образовательная система, несущаяся с огромной силой инерции, диктаторской властью, как танк, наезжала на них, давила, уничтожала и вытесняла их.

В конце 50-х годов было обнаружено, что в некоторых капиталистических странах ведутся поиски обновления образовательных систем, улучшения качества подготовки специалистов, углубления учебных программ, содержания образования в целом. Изучая эти тенденции, советская система вынуждена была (хотя и негласно) санкционировать проведение психолого-педагогических экспериментов с целью выявления возможностей ребенка с последующим введением некоторых реформ в школе. «Просочились» некоторые психолого-педагогические идеи, возникшие в Америке. Тогда, в начале 60-х годов, наших учителей страшно удивила и возмутила идея о том, что «в любом возрасте любого ребенка можно учить любому предмету, лишь бы найти метод». Значит, стираются возрастные ограничения, значит, новорожденного можно учить теории вероятностей? И давай докажи это учителю, который знать не хотел (и никто так и не навязывал) психологическую теорию развития и который был надежно охраняем учеными-дидактами, нацелившими все свои книги на обеспечение у подрастающего поколения прочных знаний, умений и навыков. «Нам не надо зубрежки», — говорил В.И.Ленин. Но именно зубрежка стала стержнем учебной деятельности школьников, ибо он сам же направил школу на обогащение памяти знанием всего того богатства, что выработало человечество.

Одним из первых, кто осмелился возглавить многолетний педагогический эксперимент, был профессор психологии, академик Л.В.Занков. В конце 50-х годов он создал научную лабораторию по проблеме обучения и развития и организовал сначала лабораторный, а в дальнейшем массовый эксперимент, охвативший целые города, области — несколько тысяч учителей. Была разработана экспериментальная новая дидактическая система с новыми дидактическими принципами (я их повторяю): принцип обучения на высоком уровне трудности; принцип усиления роли теоретических знаний; принцип ведения обучения быстрым темпом. Тогда, в начале 60-х годов, принципы эти и в целом вся новая дидактическая система вызвали жесткую реакцию дидактов.

Вспоминается такая история. Зимой 1961 года на общем собрании АПН РСФСР выступил Л.В.Занков, член этой академии. Он рассказал о ходе эксперимента и прочел рассказы своих учеников-второклассников. «Вот что пишут дети, какие у них получаются сочинения!» — восхищался сам и увлеченно начал их читать. Но вскоре его прервал президент и сказал примерно следующее: «Знаете что, Леонид Владимирович, хватит! Еще никто не знает, кто писал эти сочинения, дети или родители. И пусть даже дети писали, но на улице Горького или где-то здесь, а вот поезжайте на хутор и там получите такие же результаты!»

Президент усомнился в результатах эксперимента, усомнились многие сидящие в зале академики. «Видите ли, дети не могут свободно и интересно писать, потому что никогда так не писали, мы такого не знаем! А если это факт, тем хуже для него, мы его запрем!»

И стало хуже факту.

Оскорбленный до глубины души, академик спустился с трибуны и, демонстративно пересекая зал, вышел на улицу. Такого вообще не бывало в стенах тогдашней Академии педагогических наук. Я догнал Леонида Владимировича на улице, он шел в калошах, в теплом пальто. «Профессор, я хочу с вами поговорить…» — обратился я к нему, но он резко отрезал: «Ни с кем я говорить не хочу!» И ушел, даже не взглянув на меня.

Труд и мужество академика Л.В.Занкова нам еще предстоит достойно оценить. Он один из первых после долгих лет и еще продолжавшегося диктата, не боясь противодействия, возмущения и анафемы, заиграл на скрипке нежную, старинно-классическую мелодию «Я люблю вас, дети» в оркестре, натренированном и настроенном на исполнение победоносных маршей «Будь готов, всегда готов».

Ему не поверили, усомнились в результатах эксперимента, а эти результаты, тогдашние сочинения учеников экспериментальных начальных классов, уровни знаний и мышления по математике, чтению, природоведению и т. д. в последующем легли в основу содержания сегодняшних программ. Но тогда ученые не поверили своему коллеге, тоже академику. Почему? Потому что тогда ни у кого не возникал элементарный для ученого вопрос: «Леонид Владимирович, все это необычно и интересно, только объясните, пожалуйста, по какой методике можно достигнуть такого уровня, ибо с помощью той методики, которая давно уже действует в школах, дети никак не могут проявить такие способности. Какую вы построили себе педагогику?» Никто не задавал такой вопрос ученому, ибо в то время никто и не предполагал, что, оказывается, есть и другая педагогика, что педагогики могут быть разные.

Что же главное и новое в педагогике Л.В.Занкова?

Стержнем педагогического процесса он сделал идею развития, то есть строил его так, чтобы обучение опережало развитие, как говорил Л.С.Выготский. В его концепции Л.В.Занков усмотрел требование именно общего развития. Я помню, как на одном семинарском занятии с учителями, стараясь в доступной форме объяснить им суть общего развития, Л.В.Занков поднял правую руку, приложил ее сперва ко лбу, затем к сердцу, затем протянул обе руки и сказал: «Ум, сердце и руки — вот что нужно развивать!» В своих работах он пишет о том, что развитие — целостное явление и членить его на слагаемые отдельных качеств можно только условно, с целью дать ему характеристику и заиметь критерий для диагностирования. Л.В.Занков утверждал, что традиционное обучение, традиционная дидактика (он, по-моему, первым ввел в специальной литературе эти понятия с целью отличить от сложившейся теории и практики, методики, дидактики, педагогики новую методику, новую дидактику, новую педагогику) дают хорошие и даже очень хорошие результаты в смысле выработки у детей знаний, умений и навыков, однако их результаты с точки зрения общего развития школьников незначительны. Таким образом, развитие не станет прямым и закономерным результатом обучения, если само обучение со всеми своими составными не нацелить на развитие.

На основе новых дидактических принципов сотрудниками лаборатории обучения и развития были разработаны программы, учебные материалы, методические приемы, принципиальные схемы педагогического процесса, самих уроков, велась переподготовка учителей. В стране развернулось массовое новаторское движение, наполненное учительской романтикой. Это было занковское движение.

Каковы же были основные результаты массового педагогического эксперимента?

Во-первых, младшие школьники экспериментальных классов в значительной мере превосходили своих сверстников из классов, в которых велось обучение традиционно, по качеству и глубине мыслительных операций, сообразительности, по умению строить планы, теоретические проекты и самим их осуществлять, по желанию учиться и стремлению познавать, по умению самостоятельно мыслить и обосновывать свою точку зрения.

Во-вторых, обучение, опережающее развитие и ведущее его за собой, ускорило процесс усвоения знаний младшими школьниками, расширило их возможности охватывать более сложные знания; их познавательный интерес вторгся в область исторических знаний, природоведческих явлений, в изучение грамматики.

Физиологические срезы, наблюдения гигиенистов подтверждали нормальное состояние здоровья детей, не были обнаружены также такие бичи традиционного обучения, как перегрузка и утомляемость.

Как следствие, младшешкольники из экспериментальных классов, поток за потоком, начали заканчивать тогдашнюю четырехлетнюю начальную ступень в три года и с третьего класса прямо переходили в пятый, минуя четвертый класс. Был изъят один учебный год. Вот какие внутренние возможности были выявлены у детей в новом, развивающем педагогическом процессе.

Научная обоснованность педагогического эксперимента, проводимого под руководством Л.В.Занкова, в конце 60-х годов привела начальную школу к перестройке: вместо четырехлетней она стала трехлетней.

И случилась беда: был взят внешний результат и было отброшено самое главное, породившее этот результат, — была отброшена новая дидактическая система со своими программами, учебниками, методами, принципами, системой переподготовки учителей.

Те же самые методисты, авторы и соавторы традиционных программ, учебников, методических курсов, горячо преданные своим традиционным авторитарным убеждениям, начали перерабатывать прежние программы и учебники применительно к трехлетней начальной школе. Учителя получили трехлетнюю начальную школу с новым содержанием, в котором была заложена вся суть содержания четырехлетней начальной школы, и сумму методических рекомендаций, не выходящих за рамки традиционной методики. И все это именовалось перестройкой, реформой начальной ступени школы.

Но вот вопрос: как могли учителя массовых школ вместить содержание четырехлетнего начального образования в три года или, пользуясь термином традиционной методики, проходить содержание четырехлетнего обучения за три года?

Тут проявилась та же самая драма, что на общем собрании академии: непризнание, игнорирование возможности возникновения какой-то новой дидактики, когда есть общепризнанная, единственно научная «советская» дидактика.

Вот так!

Авторитаризм традиционного педагогического мышления опровергал объективную дидактическую закономерность, по которой содержание обучения и методика обучения есть целостная система. Резкое изменение содержания вызывает необходимость соответственно обновить методику, и резкое изменение методики ставит вопрос о качественном изменении содержания обучения. Обновление методики или создание совершенно новой не означает, что все наработанные способы, методы, приемы, формы и т. д. должны быть отброшены. Вовсе нет. В новой дидактике Л.В.Занкова сохранены все необходимые дидактические инструменты, методы и т. д. из традиционной дидактики, добавлены новые инструменты и методы, рожденные на идее опережения обучения развитию, и на основе качественно другой схемы сконструирован процесс обучения. Но пусть не введут в заблуждение эти черты знакомого, знаемого, ибо все эти знакомые элементы в этой дидактической системе подчинены другой закономерности, и, не зная, что это за закономерности, воспользоваться какой-нибудь новой дидактической системой опасно, потому что можно ее дискредитировать.

Учителя получили новые программы трехлетней начальной школы и начали их осуществлять, следуя традиционной методике. Они и понятия не имели о новой методике; в них сработало то же самое представление о том, что методика, как и дидактика, как и педагогика, бывает только одна. И эта методика, применяемая ими на практике в течение длительного времени, тем более если они были еще и воспитаны со студенческой скамьи в духе преданности ей, вжилась в них как личностный характер, как личностное убеждение.

Вскоре выяснилось, что детям трудно учиться по «усложненным» программам, они не готовы для таких программ. Начали говорить о возрастных ограничениях возможностей детей. Вместо того чтобы учить учителей новым подходам к обучению, к ребенку, начали выхолащивать программы. Прошли годы, часть учителей смогла адаптировать традиционную методику к новому содержанию, пополнила ее собственными находками, успешным опытом коллег. Другая же часть до сих пор жалуется на непосильность детям программ. Учителя проводят массу дополнительных занятий, обрушиваются на «прирожденную неспособность» детей, на «лень» детей, на семью, которая не помогает детям хорошо учиться, ужесточают меры воздействия, выдумывают новые способы поощрения, становятся сами раздражительными. Пришло и новое пополнение учителей, вооруженное опять-таки традиционными, авторитарными представлениями. И тоже оказалось перед старыми проблемами: как быть с сознательной дисциплиной, как преодолеть отставание, как бороться с ленью, как быть с умственно отсталыми и почему их стало так много, как заставить родителей помогать школе, почему дети не любят учителя и т. д. и т. п. А новая дидактическая система оказалась под негласным запретом, экспериментальная работа после смерти Леонида Владимировича была свернута, лаборатория обучения и развития была расформирована.

Когда я читаю иные учебники по педагогике и дидактике, поражаюсь ловкости их авторов. Не в силах опровергнуть идею развития и эксперимент Л.В.Занкова, они берут эту идею и новые дидактические принципы и, как порошок, растворяют в общей массе педагогической теории. Опыт ученого как будто оценен, с точки зрения формальной научной этики тут все в порядке. Но вместе с тем этот опыт становится как бы винтиком для «общей педагогики», и здесь он сразу уничтожается.

Теперь ситуация меняется, и в новых общественно-политических условиях демократизации, гуманизации, гласности, плюрализма стало возможным возобновить занковский педагогический процесс, разрешить учителям выбирать методику. Этому, конечно, нужно порадоваться и нужно воспользоваться таким благом. Вы согласны со мной, дорогой Учитель?

В начале 60-х годов в стране возникло еще одно психолого-дидактическое экспериментальное направление, возглавляемое известными учеными-психологами Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым. Эксперимент проходил в 91-й московской школе и взбудоражил многих учителей и научно-методическую общественность. Идея эксперимента исходила из той же концепции Л.С.Выготского о зонах развития, но за стержень процесса обучения тут бралось развитие интеллектуальных процессов. Я и в предыдущей встрече ставил Вам вопрос: можно ли формировать у младшего школьника теоретический тип мышления? Можно ли вести его в процессе усвоения знаний от общего к конкретному? Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов экспериментально доказали такую возможность.

Зачем же возник поиск такой возможности?

Хорошо известно, какие трудности переживает школьник, переходя из начальных классов на вторую ступень. В начальных классах было как бы все нормально, а вот начиная с пятого класса способности детей как бы тускнеют, вдруг им становится все труднее и труднее учиться. Учителя последующих классов на педсоветах жалуются на учителей начальных классов, что они передают им плохо подготовленных детей, учителя же младших классов недоумевают: дети учились нормально, освоили программные знания.

В чем тут причина?

Одна из причин заключается в том, что у детей наступает так называемый переходный, подростковый возраст, сопровождающийся сложными физиологическими и психологическими процессами. Они оказывают специфическое влияние на учение школьников. Но это одна объективная сторона дела.

Есть и другая причина, которая заключается в следующем. Традиционные программы и учебники начальных классов, весь процесс обучения нацелены на формирование у детей эмпирических знаний и такого же типа мышления. Если это касается обучения грамоте, то дети подводятся к чтению и письму практически механически, так же усваивают они орфографию, по конкретным примерам, в отрыве от более целостных языковых явлений. Предполагается, что эту целостность ребенок сам в себе будет образовывать. А если даются детям какие-либо понятия и обобщения, то тоже без содержательного углубления в них. В результате всего этого страдает и качество чтения, и уровень орфографических навыков. Ребенок может читать, но без глубокого самостоятельного осмысления. Применяет отдельные случаи правописания, которые были закреплены в нем на уроках частными упражнениями, однако не способен выйти за рамки заученного через обобщения.

Содержание программ экспериментальных классов, способ учебной деятельности, предлагаемые школьникам, могут удивить неискушенного, непосвященного учителя. Удивит его и иная форма наглядности: вместо обычных картинок и рисунков, изображающих конкретные предметы (скажем, три цыпленка отдельно и еще два отдельно, чтобы научиться сложить 3 + 2), детям дается или с их участием разрабатывается схема — наглядность, отражающая внутреннюю обусловленность предметов и явлений, закономерность их взаимосвязей, применяются условные обозначения и символика для описания изучаемой действительности.

Приведу один весьма простой процессуальный пример.

Детям-первоклассникам еще в первые месяцы школьной жизни предлагается сравнить друг с другом две картонные полоски (они лежат на парте у каждого).

— Обозначим одну полоску буквой А, а другую буквой В. Как можно узнать, какая из них длиннее?

«И так видно», — говорят дети. Можно и наложить одну полоску на другую. Поступают так и записывают: «АВ», «ВА».

— А как можно сделать, чтобы они стали равными?

«Можно от полоски А отнять лишнюю часть», — говорят дети (Обозначим ее буквой X. Это есть неизвестная величина.) Записывают:

А — Х = В. В = А — X.

Предлагают и другой вариант и записывают:

В + X = А. А = В + X.

В свое время среди учителей-методистов возникало много споров о том, можно ли учить младших школьников алгебре. «Это же алгебра! А у детей конкретно-образное мышление!» И когда элементы алгебры и геометрии действительно вошли в учебные программы начальных классов, вновь заговорили о том, что детям трудно усвоить такой материал. Получилось то же самое расхождение содержания с методикой. Традиционная методика, имея дело с новым содержанием, усугубляла трудности усвоения знаний.

Концепция содержательных обобщений и связанный с ее реализацией эксперимент выявили глубокие просчеты традиционной дидактики. Оказалось, что эта дидактика строится не на основе диалектической философии познания, а на началах эмпирической философии и что она опирается на те ограниченные представления о ребенке, которые сложились тоже в эмпирической психологии. Могла ли оставить элита традиционной дидактики и психологии такую оценку безнаказанной? Эксперимент в 91-й школе закрыли, лабораторию психологии учебной деятельности распустили, а руководители были репрессированы. И опять, спустя годы, разрешено возобновление эксперимента, учителя имеют право пользоваться психолого-дидактической системой развития теоретического типа мышления у младших школьников.

Эксперименты Л.В.Занкова, с одной стороны, Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова — с другой, а также крайне интересные психологические поиски П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной на основе созданной ими теории поэтапного формирования умственных действий (думаю, уважаемый Учитель, Вы найдете возможность ознакомиться с этой теорией, она содержит весьма любопытные методические пути, которые могут обогатить Вашу практику) вскрыли важную закономерность, заключающуюся в том, что разные психолого-педагогические подходы к ребенку могут выявлять в нем такие глубокие и многогранные задатки, о которых мы сегодня не имеем представления. Эти исследования открывают широкий простор для творческого взлета педагогической мысли.

Рис. 6

Осмелюсь предложить Вам, уважаемый Учитель, для размышления гипотетическую модель развития ребенка в двух разных педагогических процессах (рис. 6). Первым пусть будет педагогический процесс, нацеленный на формирование прочных знаний. Вторым же — педагогический процесс, нацеленный на развитие. Первая замкнутая кривая, которая ближе к кругу с задатками, обозначает достигнутый уровень развития тех или иных задатков в условиях первого педагогического процесса. Вторая же замкнутая кривая, которая следует за первой, показывает уровень развития ребенка в условиях второго педагогического процесса. И тот и другой педагогический процесс создают не совсем равные шансы для развития тех или иных задатков; и тот и другой не смогли довести развитие всех задатков ребенка до предела, обозначенного обводящим всех остальных кругом. Однако второй педагогический процесс влияет плодотворнее на развитие многих задатков до более отдаленных границ.

Вообразите теперь двух младенцев, скажем однояйцевых близнецов. Один входит во взрослую жизнь через первый педагогический процесс, а другой — через второй педагогический процесс. Как Вы думаете, чем и в чем могут отличаться они друг от друга?

Психологическая теория развития была создана в 30-е годы. Прошло более полувека, а школа все же не смогла освоить это наследие. В наше же время созданы и разрабатываются новые концепции, тоже способные обновить педагогический процесс. Простимо ли нам, дорогой Учитель, еще полвека откладывать их освоение?

Давайте подытожим, о чем мы говорили на этой встрече, какие мысли мы можем из нее вынести.

— Мы говорили о богатстве и безграничности возможностей ребенка, унаследованных от Природы, и вместе с тем об ограниченности их развития во времени. Значит, надо спешить развивать ребенка всесторонне.

— Говорили о зонах развития, об опережающей роли обучения в развитии ребенка. Значит, педагогика должна работать на завтрашний день ребенка.

— Говорили о том, что развитие происходит через преодоление ребенком трудностей. Значит, учителю принадлежит роль посредника между ребенком и культурой человечества.

— Мы говорили о том, что обучение, нацеленное на развитие, ускоряет процесс становления природных задатков ребенка, расширяет границы и сферы его познавательных интересов и познавательной деятельности. Значит, надо овладеть методами развития ребенка, вести творческий поиск в этом направлении.

— Говорили о том, что ребенок несет в себе импульс к развитию, что он от Природы активное существо, находится в процессе активности и развитие есть его естественное, природное состояние. Значит, надо доверчиво относиться к стремлению ребенка стать человеком, познать действительность.

У Вас, дорогой Учитель, по всей вероятности, возникает вопрос: если ребенок сам стремится стать человеком, познавать мир, то есть в нем от Природы заложено «хотение» воспитываться и обучаться, то почему же тогда проявляет он строптивость в педагогическом процессе, противостоит тому, кто его воспитывает и обучает? Где логика?

Отложим этот вопрос для последующей встречи.

А теперь предлагаю Вам «встречу» с классиком мировой педагогики Яном Амосом Коменским (1592–1670). Он чешский педагог-гуманист, философ, борец против схоластической школы, создатель новой великой дидактики. Перефразированное мною в последующей главе изложение мыслей Яна Амоса Коменского ни на йоту не отходит от сути его педагогического учения.

17. Микрокосмос способен объять макрокосмос

Итак, перед Вами, уважаемый Учитель, достопочтеннейший, славнейший муж Иоанн Амос Коменский.

«Благороднейший Учитель, любитель мудрости, света и истины, привет Вам и благословение от Христа — источника мудрости, света и истины!

Перед Вами излагает свои мысли новый для Вас человек, для которого и Вы сами являетесь представителем нового общества. Вы удивлены, полагаю, встречей с человеком, видеть которого Вам и на ум не приходило. Для меня это тоже неожиданно, так как и у меня не было этого в мыслях. «Как же это случилось?» — спросим друг друга. Не к этому ли случаю применимы слова комического поэта: «С нами боги обращаются, как с мячиками: бросают куда хотят».

Я убежден, что и Вас коснулось сознание своего несовершенства и Вы всецело одержимы стремлением к лучшей, высшей и полнейшей образованности в профессии учителя. Нет под солнцем более благороднейшей профессии, чем профессия учителя.

Итак, любезный мой Учитель, Вы моя надежда. Какой же предмет оказался бы достойным для наших тревожных размышлений? Он должен отвечать нашим общим стремлениям и должен послужить для нас побуждением к делу, которое предпринимается нами с самыми серьезными намерениями. Я предлагаю Вашему вниманию верный и тщательно обдуманный способ создавать такие школы, в которых бы все юношество того и другого пола, без всякого исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни, и сделать все это кратко, приятно, основательно.

Из чего я исхожу? Из той уверенности, что семена образования, добродетели и благочестия заложены в нас от Природы. Под словом «Природа» я понимаю всеобщее Божие провидение, или непрестанное воздействие божественной благости, чтобы во всем совершать все, а именно, во всяком творить то, для чего оно предназначено. Ибо дело божественной мудрости заключается в том, чтобы ничего не создавать напрасно, то есть без какой-либо определенной цели и без средств, соответствующих достижению цели.

Итак, все, что существует, существует для чего-либо и, чтобы достигнуть этого, снабжено всеми необходимыми органами и вспомогательными средствами и, кроме того, некоторой устремленностью. Эта устремленность к своей цели происходит не против воли, не с сопротивлением, а с охотой и наслаждением под напором самой Природы, и если задержать это стремление, то наступают мучение и смерть. Следовательно, несомненно, что человек родился способным для уразумения вещей, для добродетели, для неограниченной любви к Богу, и корни этих трех способностей существуют у него с такой же несомненностью, как и корни у каждого дерева.

Ум человеческий отличается такой ненасытной восприимчивостью к познанию, что представляет собой как бы бездну. Наше ничтожное тело ограничивается самыми тесными пределами. Голос распространяется немного далее, зрение ограничивается лишь высотою небесного свода, а уму нельзя поставить твердого предела ни на небе, ни где-либо за его пределами. Он как возвышается выше неба небес, так и опускается ниже бездны бездн, и, хотя бы они были в тысячу раз выше и глубже самих себя, он все же проникает туда с невероятной быстротой.

Философы назвали человека микрокосмосом — малым миром. Этот малый мир обнимает собою в сжатой форме все, что расстилается во все стороны по великому миру — макрокосмосу.

Нет необходимости что-либо привносить человеку извне, но необходимо развивать, выяснять то, что он имеет заложенным в себе самом, в зародыше, указывая значение всего существующего. Только теперь, после грехопадения, затемняя сам себя и спутывая, он не может обнаружить себя, а те, которые должны были бы его освободить, постоянно еще более запутывают.

Человеку присуще стремление к знаниям, да еще не только способность переносить труды, но и стремление к ним. Это проявляется непосредственно в раннем детском возрасте и сопровождает нас всю жизнь. Ведь кто не желает всегда слушать, видеть, делать что-либо новое? Кому не доставляет удовольствие каждый день куда-нибудь отправляться, с кем-либо беседовать, о чем-либо со своей стороны рассказывать? Положение дел именно таково: глаза, уши, органы осязания, самый разум, беспрестанно отыскивая себе пищу, всегда устремляются во внешний мир, и для живой натуры нет ничего более невыносимого, как праздность и бездействие.

Здесь мы имеем достойное удивления зрелище божественной мудрости, которая могла позаботиться о том, чтобы совсем небольшая масса мозга была достаточна для восприятия стольких миллионов образов. Соломон удивляется тому, что все реки текут в море, но море не переполняется.

Человеку врождено предрасположение к знаниям, но не самое знание. Природа всех рождающихся существ такова, что они являются гибкими и всего легче принимают форму, пока они в нежном возрасте. Окрепнув, они не поддаются формированию. У человека мозг, воспринимая попадающие в него через органы чувств образы вещей, похож на воск, в детском возрасте вообще влажен и мягок и способен воспринимать все встречающиеся предметы. Затем понемногу он высыхает и твердеет, так что, по свидетельству опыта, вещи запечатлеваются и отображаются в нем с большой трудностью.

Если мы взглянем на самих себя (примем во внимание сущность нашей души или цель нашего появления и вселения в мир), то равным образом обнаружим, что одинаково всем присущи образование, нравственность и благочестие.

Но что делается в школах? В обучении юношества большей частью применяется столь суровый метод, что школы превращаются в путало для детей и в места истязания для умов. Поэтому большая часть учеников прониклась отвращением к наукам и книгам и предпочитает мастерские ремесленников или какие-нибудь другие житейские занятия. В школе пользуются методом не свободным, а насильственным. И стал ли кто-нибудь защищать нынешнее состояние школы?

Конечно, мы страдаем той наследственной болезнью, перешедшей к нам еще от прародителей, что, оставив в стороне древо жизни, мы беспорядочно стремимся к одному только древу познания. В угоду этому беспорядочному стремлению школы до сих пор гнались только за знаниями. Но в каком же порядке и с каким успехом достигают они хотя бы это? Учащихся задерживают пять, десять и больше лет на том, что, несомненно, можно воспринять человеку в течение года. Что можно постепенно прививать сознанию, то навязывается, вдалбливается и даже вколачивается насильственно. Что можно представить наглядно и ясно, то преподносится темно, запутанно, сбивчиво, в виде подлинных загадок. Большей частью умы заполняются шелухой слов, пустой попугайской болтовней, отбросами и чадом мнений. Большей частью, повторяю, учителя пользуются методом не свободным, а насильственным. Остается в пренебрежении то, что преимущественно должно быть внедрено в умы, а именно — благочестие и нравственность. Об этом, говорю я, во всех школах заботятся очень мало. И большей частью из таких школ выходят дикие ослы, неукротимые, своенравные мулы: вместо характера, склонного к добродетели, выносят оттуда только поверхностную обходительность в обращении, какое-то пышное иноземное одеяние, дрессированные для светской пустоты глаза, руки и ноги.

В самом деле, многим ли из этих жалких людишек, которым изучение языков и искусств так долго давало внешний лоск, приходило в голову быть для остальных смертных примером умеренности, целомудрия, смирения, гуманности, серьезности, терпения, вожделения и пр.? Да откуда все это может взяться, если в школах даже не поднималось никакого вопроса о доброй жизни? Это подтверждается в распущенной дисциплине почти во всех сословиях и подтверждается также бесконечными жалобами, вздохами и слезами многих благочестивых людей.

Как я мог бы умолчать про такое положение дел?

Остается одно, одно только и возможно: насколько мы в состоянии, позаботиться о наших потомках, а именно: осознав, как наши наставники повергли нас в ошибки, показать путь, как избежать их.

Образование должно происходить весьма легко и мягко, как бы само собою: без побоев, суровости или какого-либо принуждения. Но кто поверит этому, прежде чем не увидит на деле? Ведь известна характерная особенность людей: до того как будет сделано какое-либо замечательное открытие, они удивляются, как это может быть сделано, а после того как оно сделано, удивляются, как это оно не было открыто раньше. Я легко предвижу, что та же судьба постигнет и это наше новое начинание; отчасти я даже это уже испытал. Именно некоторые будут удивляться и негодовать, что есть люди, которые смеют упрекать в несовершенстве школы, книги, методы, принятые на практике, и обещать нечто необычное и превышающее всякое вероятное.

Среди негодующих будут в первую очередь учителя, и это будет самое прискорбное.

А что, если причиной этого нежелания учиться является сам учитель?

Кто же, говорю я, обращает внимание на то, чтобы учитель, прежде чем образовывать ученика, возбудил бы интерес к знанию, своими наставлениями сделал бы его способным к обучению, вызвал бы в нем большую готовность следовать своему наставнику? Обычно каждый учитель берет ученика таким, каким он его находит, и сразу же начинает подвергать его обработке, вытачивает его, кует, расчесывает, ткет, приспосабливает к своим образцам и рассчитывает, что тот станет блестеть как отполированный. Если же этого немедленно по его желанию не происходит (а как могло это произойти, спрашиваю я), то он негодует, шумит, неистовствует. Я не удивляюсь тому, что от подобного образования некоторые ученики уклоняются и бегут от учителя. Скорее следует удивляться тому, как кто-то в состоянии выдержать его.

Я утверждаю, что возможно все юношество научить наукам, добрым примерам и благочестию без всякого обременения ими. И черпаю свою дидактику из законов Природы.

Предложу Вашему вниманию образец моих дидактических обобщений. Проследите, пожалуйста, как это происходит.

Основоположение: Природа так располагает материю, чтобы она стремилась к форме.

Пример. Птенец, уже достаточно сформировавшийся в яйце, стремясь к более полному совершенству, начинает сам двигаться и разбивает скорлупу клювом. А освободившись из заключения, с радостью согревается около матери, жадно раскрывает рот, глотает положенный в него корм, радуется упражнениям в летании, жадно, хотя и постепенно, стремится ко всему, к чему влечет его природное побуждение.

Отклонения: плохую поэтому заботу о детях проявляют те, кто насильно принуждает их учиться. В самом деле, чего надеются этим достигнуть? Если едят без аппетита, вводя при этом все-таки в желудок пищу, то в результате это вызывает лишь тошноту. Напротив, если еда вводится в желудок под влиянием чувства голода, то он воспринимает ее с удовольствием, хорошо переваривает и успешно обращает в сок и кровь.

Исправление: всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению, и метод обучения должен уменьшать трудности учения, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий. Каким образом следует пробуждать и поддерживать в детях стремление к учению? Тут я вывожу следующие правила:

1. Если родители в присутствии детей с похвалой отзываются об учении и ученых людях; если хвалят учителя как со стороны его учености, так и гуманного отношения к детям (ведь любовь и восхищение являются сильнейшими средствами, чтобы вызвать стремление к подражанию); если учителя будут приветливы и ласковы, не будут отталкивать от себя детей своим суровым обращением, а будут привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словами; если учителя будут рекомендовать науки, к которым они приступают, со стороны их превосходства, привлекательности и легкости; если более прилежных учеников будут время от времени хвалить; если будут приглашать учеников к себе на дом, если будут показывать картинки, изображающие то, что им в свое время придется изучать, оптические и географические инструменты, глобусы и другие подобные вещи, которые могут вызвать у них чувство восхищения; если будут через них связываться с родителями — словом, если учителя будут относиться к ученикам с любовью, тогда они легко завоюют их сердца, так что детям будет приятнее пребывать в школе, чем дома.

2. Сама школа должна быть чрезвычайно привлекательна внутри и снаружи. Внутри она должна быть светлой, чистой, украшенной картинами — портретами знаменитых людей, географическими картами… а извне к школе должны примыкать не только площадка для прогулок и игр (так как у детей этого отнимать нельзя), но также небольшой сад, в который иногда следует пускать учеников, чтобы они наслаждались зрелищем деревьев, цветов и трав. Если дело будет так поставлено, то дети, вероятно, будут посещать школу с не меньшей охотой, чем обыкновенно они посещают ярмарки, где они всегда надеются увидеть и услышать что-либо занимательное.

3. Привлекают юношество и сами учебные предметы, если они соответствуют возрасту и преподаются понятно с присоединением иногда чего-либо шутливого или менее серьезного, но приятного. Это и значит приятное соединять с полезным.

4. Чтобы пробуждать стремление к знанию, прежде всего самый метод по необходимости всегда должен быть естественным. Ведь нет нужды просить птичку улететь — открой только клетку. Нет необходимости принуждать глаз к изящной картине или ухо обращать к прекрасной мелодии, если только ты предоставляешь им это. В таких случаях скорее придется сдерживать их. Кроме того, чтобы способности пробуждались самим методом, необходимо его разумно оживлять и сделать приятным именно так, чтобы все, как бы оно ни было серьезно, преподавалось дружеским и приятным образом в форме бесед, состязаний, разгадывания загадок или в форме притч и басен.

5. Начальство и попечители школы могут возбуждать усердие к учению, если сами будут присутствовать на публичных актах (будут ли упражнения в декламации и диспуты, экзамены и присуждения степеней) и более прилежным будут раздавать похвальные отзывы и награждать их (без лицеприятия) подарками.

На основе принципа природосообразности, следуя описанному выше пути, я сотворил основы гуманной дидактики, в которой ребенок является моим микрокосмосом. Человек, обученный основательно, есть дерево, имеющее свой собственный корень, питающее себя собственным соком и поэтому постоянно, сильнее и сильнее изо дня в день растущее, цветущее, приносящее плоды. Правильно обучать юношество — это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, изречений, мнений, а это значит раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки знаний, подобно тому, как из почек деревьев вырастают листья, цветы, плоды, а на следующий год из каждой почки вырастает целая новая ветка со своими листьями, цветами и плодами.

Исповедовал я все это Вам, высокочтимый Учитель, для того, чтобы открылся Вам истинный метод воспитания и обучения детей, исходящий из доброты Вашего сердца, из проницательности Вашего ума, из гуманизма Вашей души. Желаю Вам счастья! Я все сказал».

Деловая игра

Демонстрирую два урока (не полностью) из разнонаправленных процессов обучения. Первый отражает направленность процесса обучения на формирование прочных знаний и навыков, второй — на развитие школьников. Предлагаю Вам, уважаемый Учитель, самому определить, из какого класса урок (тот или другой) мог быть взят — из II, III или IV.

Учитель стремится закрепить в учениках способ решения задачи, помочь им в логическом мышлении и в выработке вычислительных навыков. Сложность преподнесенного детям учебного материала не превышает их возможности; если они проявляют активность поднятием руки, чтобы ответить на вопрос учителя, то это вызвано не их заинтересованностью, не их увлечением познавательной деятельностью, а тем, чтобы, с одной стороны, показать себя, с другой же — угодить учителю, завоевать, возможно, хорошую отметку; а если же порой затрудняются ответить или проявляют пассивность, то в этом случае сказывается неуверенность детей в своих знаниях, их боязнь: а вдруг за допущенную ошибку последует отрицательная реакция учителя. Эти затруднения вовсе не означают, что детям был предложен трудный материал в качестве развития и поощрения их познавательной страсти.

Тип учителя: авторитарный, требовательный, уверенный в своей власти и, как следствие всего этого, спокойный, сдержанный.

Начинает урок в сухо деловом тоне и так ведет его до конца.

— Приготовьтесь, будем решать задачу. Слушайте внимательно. В саду росло 24 яблоньки. Груш было на 16 больше, а слив — в два раза меньше, чем яблонь и груш вместе. Сколько всего было в саду деревьев?.. Повторяю задачу. Значит, в саду росло 24 яблоньки. Груш было на 16 больше. А слив — в два раза меньше, чем яблонь и груш вместе. Задача спрашивает: сколько всего в саду было деревьев? Ясно, да?.. Итак, сколько яблонь росло в саду… Гига!

— В саду росло 24 яблони.

— А груш сколько было?.. Лия!

— Груш было на 16 больше.

Примечание. В классе обязательно найдутся дети, которые могли бы на этот вопрос учителя дать уже решенный ответ: «А груш было 40». Но дети знают, что учителю не нужно опережающее решение. Потому никто не рискует забегать вперед.

— Хорошо. А слив? Магда!

— Слив было в два раза меньше, чем яблонь и груш вместе.

— Что мы должны узнать?.. Важа!

— Сколько всего… мы должны узнать, сколько было всего деревьев в саду.

— Запишем условия задачи. Леван, выходи к доске. Пишите все. А ты говори вслух и запиши схему.

— Яблонь было 24… Пишет на доске: Ябл. — 24.

— Груш было на 16 больше, чем яблонь. Пишет.

— А слив было в два раза меньше, чем яблонь и груш вместе…

— Спрашивается: сколько было всего деревьев в саду?

Всего деревьев —?

— Садись, Леван. Выходи, Нугзар. Что мы должны выяснить первым делом? (Вопрос классу.)

— Надо сперва выяснить, сколько было в саду груш.

— Как мы это сделаем?

— К 24 прибавить 16…

— Пиши… Вопрос не надо записывать, пиши решение.

Нугзар пишет и говорит:

— 24 плюс 16 равняется 40.

24 + 16 = 40 груш.

— Что это такое?

— Это количество грушевых деревьев в саду.

— Хорошо, садись. Дальше что нужно делать?

— Надо выяснить, сколько было яблонь и груш вместе.

— Васико, выходи.

Васико говорит и пишет:

— 24 плюс 40 равняется 64…

24 + 40 = 64.

— Объясни, что это такое…

— Количество яблонь и груш вместе.

— Идем дальше. Магда!

— Надо узнать, сколько было в саду слив…

— Выходи…

Девочка говорит и пишет:

— 64 делить на 2 будет 32… 32 сливы… 64: 2 = 32 сливы.

— Что же нам теперь осталось?

— Осталось узнать, сколько было всего в саду деревьев…

— И как мы это узнаем?.. Выходи, Вахо…

Вахо говорит и пишет:

— 64 плюс…

— Что это такое, 64?

— Это есть сумма яблонь и груш… плюс 32, получается 96…

64 + 32 = 96. Всего — 96 деревьев.

— Все записали?.. Решаем другую задачу. Я продиктую ее, а вы сами составьте себе схему… Внимание. В магазин привезли 12 ящиков яблок, по 15 кг в каждом. В первый день продали 75 кг яблок, а на третий день — на 15 кг больше, чем в первый. Сколько кг яблок было продано на второй день?

— Малхаз, работай у доски.

Малхаз составляет схему. Получается:

— И что ты будешь делать?

— Сперва надо узнать, сколько кг яблок всего привезли. 12 умножить на 15. Далее, сколько продано на третий день… 75 + 15… и сколько в первый и третий вместе… Это действие можно объединить…

— Пиши…

Малхаз пишет и говорит:

12 x 15 =180 кг;

75 + (75 + 15) = 75 + 90 = 165 кг.

— Дальше от 180 отнять 165…

180 — 165 = 15 кг.

— На второй день было продано 15 кг яблок.

— У всех тоже так? Принеси дневник, Малхаз… Ставлю тебе «5»… Запишите задание на завтра: задачи из учебника — 215, 216, 217… Закройте тетради… Займемся устным счетом. Внимание… 14 + 16, деленное на 5… А ну-ка, быстро… рук не вижу… Мамука…

— Шесть.

— У всех так? Правильно… 92–43, деленное на 7… Быстро-быстро… Заза! Что с тобой! Нана, скажи…

— Семь…

— Правильно… 8 x 6 минус 15… Заза! Опять не слушаешь?! Лили…

— 23…

— Разве?

Другие:

— 33…

— А теперь более сложный пример. Я вам запишу его на доске.

Пишет: (66 + 15): 9 + (77 — 14): 9 =…

— Ну-ка, кто быстрее… Заза… Магда… Нико… Лили…

— 18…

— Нет, надо думать… Майя..

— 16…

— Правильно… Вот и звонок. Задание все записали? Можете отдохнуть…

Развитие детей ведется на базе уже известных им способов вычисления площади прямоугольных плоскостей. Дети ставятся перед такими задачами, когда им нужно строить, так сказать, логические блоки для их решения. И так как задачи моделируют разные ситуации вокруг измерения площади, то эти логические блоки подвергаются постоянному варьированию. Детям нужно проявлять то догадливость, то наблюдательность. Так как в экспериментальных начальных классах не ставятся никакие отметки, то познавательная активность детей находит другой мотивационный источник — интерес, сам процесс преодоления трудностей, постоянное ощущение успеха, близость к успеху. Мотивационным источником для них становится также характер общения учителя с учениками: тот размышляет вместе с ними, радуется их успехам, терпит «поражение», не навязывает задачи и рекомендации, а предлагает, советует. Мотивацию усиливает еще вход детей в более жизненные ситуации, решение задач «взрослых».

Тип учителя: добрый, отзывчивый, дружелюбный, умеющий создавать детям удовлетворенность, а то и радость общения с ним, утверждать в каждом из них стремление к взрослению.

Учитель: Прошлый раз вы узнали, как вычисляется площадь прямоугольной плоскости. Помните?

— Длина и ширина умножаются друг на друга и получаем квадратные единицы.

Учитель: Верно. Знаете, что я хочу вам предложить? Давайте возьмем размеры какой-нибудь прямоугольной плоскости и займемся ее измерением. Только учтите, тут возникнут задачи, может быть, пятого или шестого класса. Будут трудности. Что вы скажете?

Дети выражают согласие.

Учитель («колеблется»): Может быть, лучше решать нам вот эти задачи и примеры?

Открывает доску и показывает записанные на ней разные задачи и примеры, решение которых для детей не составляет особой трудности (вроде тех задач и примеров, над которыми работали ученики на предыдущем уроке).

Дети протестуют:

— Это неинтересно…

— Мы такие уже решали…

Учитель: Значит, стереть мне эти задачи?.. Хорошо. (Чистит доску.) Тогда назовите размеры плоскости, которую будем мерить.

— Длина 6…

Учитель: Что 6? Сантиметров? Метров?

— 6 метров…

— Мало, пусть будет 12…

Учитель: Хорошо, но если возникнут у нас большие числа?.. Помните, как было недавно, мы тут было совсем запутались…

— Ничего, разберемся…

— А ширина… 16 метров…

Учитель: Тогда рисую прямоугольник, размеры которого 16 м х 12 м. Вы тоже рисуете, да? Я чувствую, вам сегодня понадобятся целые тетради…

На доске возникает рисунок:

Учитель: Скажите, пожалуйста, для начала: площадь какой части этого прямоугольника будет больше — прямоугольника АВЕК или треугольника ABC?

Рисунок на доске принимает следующий вид:

— Они, наверное, будут равны, я так думаю…

Учитель: Но почему же? Смотрите, какой этот треугольник длинный…

— А вы посмотрите, что там получается: и эта линия АС, и эта линия ЕК ведь делят прямоугольник на две равные части? Эти два маленьких прямоугольника равны друг другу, и эти два треугольника тоже равны… Значит, плошали маленького прямоугольника и треугольника равны…

— Можно и так: если вот этот малюсенький треугольник ЕС… Поставьте, пожалуйста, букву, где линии пересекаются… ЕСО взять и наложить снизу на эту треугольную часть АВЕК, то этот прямоугольник заполнится…

Учитель: Значит, вы утверждаете, что площадь треугольника ABC равна площади прямоугольника АВЕК…

— Конечно, и другие треугольник и прямоугольник тоже равны… их площади тоже равны друг другу.

Учитель: Хорошо. Тогда я сотру в прямоугольнике эти линии… и буквы тоже. А теперь посмотрите. Передо мной такая задача: мне нужно вычислить площадь плоскости, которая останется после того, когда я вырежу в ней раму размером 4 м х 3 м… Пусть каждый сделает этот расчет, и я тоже поработаю для себя на доске. Только, может быть, двое из вас помогут мне? Есть желающие? Спасибо…

Схема принимает следующий вид:

Учитель вместе с учениками ведет расчеты на доске. Они шепчутся между собой. Остальные работают кто один, кто вдвоем, втроем.

Учитель (вместе со своими двумя помощниками): С чего мы начнем?

— Высчитаем площадь и большого, и маленького прямоугольников, и потом…

— Давайте поделим работу…

— А что делить? 3 на 4 будет 12 квадратных метров. Впишите внутри…

Учитель соглашается.

— А вот это давайте считать…

— 12 на 16… это будет…

На доске учитель записывает:

16 х 12 = 192 кв. м;

192 кв. м — 12 кв. м = 180 кв.м.

Учитель (обращается к классу): Ребята, смотрите, что у нас получилось — 180 кв.м. У вас тоже так? Мы не ошиблись?

Тем, кто ошибся, помогает найти ошибку в расчетах.

Учитель: А теперь давайте решим такую задачу. Из этого прямоугольника я вырезаю вот такую часть. Что нужно знать, чтобы высчитать площадь обеих частей?

— Давайте размеры…

Учитель: Хорошо. Вот какие сведения сведения я вам даю.

Учитель: Можете по ним решать задачу.

— Можем.

Учитель: Давайте. Двоих я приглашаю помочь мне тоже вести расчеты…

Учитель (с двумя помощниками): Как нам быть?

— Общую площадь мы уже знаем — 192 кв.м. Надо высчитать площадь вот этой части.

Учитель: Хорошо. Вот слушайте, как я рассуждаю. Длина и ширина вертикального и горизонтального столбиков равны, значит, и площадь их равна. Можно высчитать площадь одного столбика и умножить на 2. А потом отнять…

Пишет на доске:

9 х 2 х 2 = 36 кв. м;

192 кв. м — 36 кв. м = 156 кв.м.

Учитель: Правильно? Спасибо вам. Садитесь… Ребята, давайте сверим, у кого что получилось. У нас 156 кв.м.

У многих результат тот же самый. Некоторые еще продолжают решать.

Несколько учеников протестуют.

— Откуда у вас такое получилось? Неверно.

Учитель: Почему? От 192 кв. м отняли… 36 кв. м…

— Почему 36?.. 34 кв. м нужно было отнять…

Учитель (выражает удивление): Как 34?! Вот смотрите. Столбики же равны…

— Нет…

Учитель: И здесь 9 м, и здесь 9 м, а здесь 2 м… Подождите…

— Вот видите? Высота вертикального столбика не 9, а 7 метров…

Учитель («постигает» ошибку): Как это мы втроем не догадались?! Вы правы, конечно! Тогда получается не 36, а 34 кв. м…

— И если это отнять от 192 кв. м, остается 158 кв. м…

Учитель выражает благодарность ученикам, которые помогли ему разобраться.

Учитель: Давайте теперь решим такую задачу. Возвращаю вас к нашему прямоугольнику. Нужно рассчитать, сколько вот таких прямоугольников можно разместить на площади нашего прямоугольника?

Рисует схему:

Учитель: Берите любой из этих прямоугольников и делайте расчеты. Кто желает работать со мной? Приглашаю двоих…

Учитель (с двумя ребятишками ведет расчеты):

— Как будем решать?

— Надо…

Ребята думают, перебирают варианты. Учитель тоже размышляет вслух:

— Поделим общую площадь на площадь этих прямоугольников.

— Но ведь общая площадь нашего прямоугольника у нас высчитана в квадратных метрах, а здесь в сантиметрах…

— Ну и что? Давайте переведем площадь прямоугольника тоже в квадратные сантиметры…

— Давайте, как это сделать?

Ребята предпочитают делать расчеты заново, переведя метры в сантиметры.

Учитель обращается к остальным: сообщает им, как решили вести расчеты.

На доске после расчетов возникают следующие записи:

1200 х 1600 = 19 200 кв. см;

А = 200 кв. см, В = 875 кв. см, С = 1200 кв. см.

В данном прямоугольнике поместятся:

А — 96, В — 22, С — 16.

Учитель (обращается к классу): Мы уже закончили. Как у вас дела?

Некоторые не справились с делением, способ деления больших чисел еще не все усвоили. Расчеты многих совпадают с расчетами на доске.

Учитель: Ребята, знаете, какая мне приходит мысль? Давайте займемся делами взрослых, не хотите? Дети озадачены.

Учитель: Вот, скажем, решим такую задачу: ваша семья строит дом. Фундамент уже построен. Теперь нужно строить стены. В семье решили все делать своими руками, чтобы обошлось дешевле, и вместе с тем хочется попробовать свои способности. Первым делом нужно вести расчеты, сколько купить кирпичей или строительных блоков для стен… Не хотите помочь семье делать расчеты?

Дети выражают заинтересованность.

— А какой это будет дом?

Учитель: Дам вам данные, чтобы поупражняться, а потом вы можете сами определить, какой хотите себе дом построить. Запишите в тетрадях эти данные.

Учитель записывает на доске:

Длина дома — 9 м, ширина — 7 м, высота — 3 м.

Размеры кирпича: длина — 25 см, высота — 8 см, цена — 35 коп.

Нужен двойной уклад.

Размеры строительного блока: длина — 45 см, высота — 30 см, цена — 85 коп.

Для внутренних стен нужно столько же стройматериалов, сколько для внешних стен.

Учитель: Нравится вам задача? Тогда приступайте к решению. Если мы не успеем, то дома можно продолжить. Пусть каждый принесет свои расчеты, когда закончит, и сделает по ним сообщение. Хотите спросить что-нибудь по поводу этих данных?

Дети спрашивают: какие будут размеры окон, дверей, сколько их будет в доме, сколько будет комнат и т. д.

Учитель: Эти вопросы решайте сами. Наверное, вам захочется, чтобы дом был светлым. Так, значит, приступайте к делу, чтобы не задерживать строительство дома. Я тоже буду работать на доске, если кому нужны мои консультации, пусть подойдет ко мне.

Учитель строит «для себя» чертеж на доске.

Несколько учеников подходят к учителю, советуются, с помощью своих схем учитель объясняет им, как он собирается вести расчеты. Некоторые разглядывают учительские чертежи с места. Многие работают увлеченно.

— Кирпичный дом обойдется в три-четыре раза дороже…

— Почему? Блок стоит дороже…

— Около 700 блоков нужно…

— Больше…

— Ты что, без окон и дверей хочешь дом строить? Что это будет?

Звонок.

Учитель: Завершайте расчеты дома. Кто когда кончит, тогда и сделает сообщение. Спасибо, ребята, очень интересно было мне сегодня работать с вами.

Ответы на вопросы

Вы говорите, что актуальные потребности — это естественное проявление маленького ребенка. Значит, эти потребности нельзя ограничивать? Но если потакать ребенку, что из этого выйдет?

Актуальные потребности действительно есть естественное состояние ребенка. Они создают в ребенке спонтанное стремление к развитию. Но что же нас в них смущает? Во-первых, то, что мы боимся: а вдруг ребенок, поддаваясь своим актуальным потребностям, наведет на себя какую-нибудь беду. Во-вторых, боимся позволить ему следовать своим актуальным потребностям, чтобы не развить в нем безответственность, так как распадутся волевые усилия, умение сдерживать себя («Что из него получится? Кем он вырастет?»). В-третьих, свобода разгула актуальных потребностей ребенка (особенно собравшихся вместе групп детей) нарушит наше, взрослых, спокойствие; мы занятые люди, у нас дела, а дети, расшумевшиеся, настроенные на опасные поступки, могут отвлекать нас, отнимать время (их надо угомонить, предостеречь и т. д.). Кроме того, как можно допустить такое «баловство» потребностей, когда мы заняты воспитанием детей? Вот примерно какие предрассудки могут руководить нами.

Во всех этих случаях мы забываем о некоторых важных факторах. Силу и содержание актуальных потребностей ребенка обусловливает не только внутренняя тенденция, но их усиливает и конкретизирует внешняя среда. Таким образом, разгул и хаотичность или же целенаправленность актуальных потребностей будут зависеть от нас в той мере, в какой мы заботимся о создании соответствующей актуальным потребностям ребенка данного возраста и нашим целям воспитания (обучения) среды — материально-пространственной и социальной. Если мы знаем, что младшие школьники не могут не бегать, не искать препятствий (которые мы назовем опасными для них) и не пробовать свои возможности, не могут не исследовать предмет, не заглядывать вовнутрь (а мы будем говорить, что он портит, ломает игрушку) и т. д., то мы, как умные профессионалы и заботящиеся о детях люди, по всей вероятности, задумаемся о том, какую создать им материально-пространственную среду и микросоциум. Это было бы проявлением нашего понимания ребенка. Здесь, я полагаю, лежит психологический корень для создания теории разработки игр, игрушек, игровых сооружений, детских площадок… К сожалению, вместо такой заботы (порой нам мешает наша материальная бедность, порой — нехватка фантазии, а как правило — авторитарные подходы) мы предпочитаем запрещать детям «шалить», делать то-то и то-то, трогать то-то и то-то, требуем от них сдержанности потребностей, и по мере того, как они «не слушаются» нас, мы ужесточаем свои требования… В общем, гуманный подход вовсе не означает, чтобы дать полную волю бессмысленному излиянию детьми своих потребностей. Речь идет о том, чтобы, с одной стороны, помочь ребенку удовлетворить свои спонтанно возникшие потребности с помощью специально для этого созданной материально-пространственной и микросоциальной среды (это, кстати, и будет какое-то ограничение потребностей, это будет еще и способом удовлетворения их в приемлемых для нас формах активности); с другой же стороны, нам следует возбудить в детях целые системы функций и потребностей для развития в них педагогически конкретизированных возможностей.

Как Вы относитесь к мысли, что в материальной бедности не воспитать духовно богатую личность?

Думаю, что мысль эта неверна. Духовное богатство не есть результат материального благополучия. Материальная достаточность может повлиять и на содержание духовности человека, однако нельзя однозначно утверждать, что это влияние будет только положительным. Мне лично представляется, что духовно богатая личность формируется в общении с духовно богатой личностью. Кто эти люди, на которых возложено воспитание ребенка, кто родители, учителя, кто составляет микросоциум ребенка, чем они живут, какими нравственными ценностями они руководствуются — качество духовности этого окружения решает суть духовности личности ребенка. Разумеется, огромную роль в духовности ребенка будет играть материальная среда, однако опосредованная взрослыми. Что ребенок будет извлекать из материальной среды, как будет пользоваться информацией, полученной из источников среды, будет зависеть от того, чем он уже живет, горит, к чему стремится. А такие ориентации ребенок приобретает в общении с людьми, окружающими его, особенно же в общении с учителями, воспитателями, родителями, сверстниками. Личность воспитывается личностью, духовно богатая личность воспитывается духовно богатой личностью. Значение всего остального, в том числе материальной достаточности в этом деле, следует рассматривать в цепи ребенок — учитель (воспитатель) — нравственные, материальные и другие ценности.

Значит, если в начальных классах ребенок не получил должного развития, в старших классах уже хороших результатов не получишь?

Давайте сформулируем мысль следующим образом: качество уровня развития, достигнутого в начальных классах, предопределяет качество успехов в учении в последующих классах, объем усилий, затраченных на усвоение знаний. То есть, высокий уровень развития детей есть гарантия того, что они достигнут больших успехов в учении в последующих классах с меньшей затратой сил и времени. Ребенок на последующую ступень вступит не только с развитыми умениями и способностями, но и со знаниями, которые он усвоил в процессе развивающего обучения. Эти знания по своей личностной силе качественно отличаются от знания того же самого содержания и объема, которые были усвоены в заформализованном процессе обучения. Отличие это выражается первым делом в личностном отношении ребенка к знаниям, уже усвоенным или подлежащим усвоению. На последующих ступенях обучения в успехах ребенка в учении его развитость будет играть исключительную роль, однако так как процесс развития природных задатков еще не завершен, то исключительное значение будет иметь также преемственность развивающего обучения между начальными классами и последующими ступенями школы. Мы должны знать еще о следующем. Если в начальных классах ребенок не получит должного развития, то он может учиться успешно в последующих классах, однако это потребует от него больших затрат усилий и времени, а его успехи могли бы быть более высокими и экономными, получи он в предыдущем процессе обучения высокое развитие. Нам очень трудно на примере одного и того же ребенка видеть, каким он мог бы быть, с каким успехом он мог бы учиться в старших классах, имея в себе сильный заряд развитых задатков, который он получил в начальных классах, и присвоенных в процессе развивающего обучения знаний. Эффект развития можно выявить только с помощью научно организованного подхода психолого-педагогического эксперимента.

Один человек сказал мне, что против детей надо иметь оружие — знание психологии ребенка. Если будет нужно, то, зная его специфическую черту, можно уколоть ребенка так, чтобы он понял «свое» место. Я знаю, что это вредные слова, но помогите мне их опровергнуть.

Хорошее знание психологии ребенка и умение на основе этих знаний разгадать психологические особенности своих конкретных учеников действительно есть сила, с помощью которой учитель (воспитатель) может повлиять на каждого из них. Но вот в чем суть: ради чего учитель (воспитатель) пользуется своим знанием психологических особенностей данного ребенка. Если учитель (воспитатель), пользуясь своим положением, своим превосходством над ребенком, своей проницательностью, метко определяет нужное время и место и «колет» ребенка, то есть шокирует его, ущемляет чувство достоинства, выводит, так сказать, на чистую воду, разоблачает и т. д. и т. п., то есть причиняет психологическую травму, то со стороны учителя (воспитателя) это будет преднамеренное злостное деяние в отношении ребенка, который и беззащитен, и не знает, как можно себя защитить, и лишен прав защищать себя. Поймет ли через этот психологический «укол» (кстати, очень болезненный, так как это есть не что иное, как злостная насмешка, издевательство, унижение, запугивание и т. д.) ребенок, какое ему подобает занимать место в авторитарно-императивной иерархической цепи учитель — ученик? Нет, ребенок этого не поймет, и не потому, что ему будет недоступна глубокая суть поведения учителя (воспитателя), а потому, зачем, за что он его «уколол». Если это было бы так, тогда «укол» потерял бы для учителя (воспитателя) смысл. Ребенок не поймет только одно — почему учитель (воспитатель) возненавидел его. Все остальное он поймет прекрасно, до предельной ясности: учитель (воспитатель) — это опасный, злой человек, его надо остерегаться. Если учитель (воспитатель) считает, что ребенок должен его остерегаться, бояться, что это и есть его «место», то тем самым, своими такими «уколами», он зародит в ребенке ненависть, неприязнь к нему. Он должен знать еще и другое: «уколоть» психологически этого ребенка в присутствии других — значит причинить и другим тоже психологическую боль большей или меньшей силы. Да, есть учителя (воспитатели) — действительные «мастера» своевременных «уколов», однако этим они вовсе не проявляют заботу о самом ребенке, о развитии в нем чувства ответственности, чувства раскаяния, чувства стыда за содеянное; они скорее удовлетворяют свою потребность властвовать, свою злость в отношении, повторяю, беззащитного ребенка. Очень опасно иметь дело со злым учителем, да еще знающим психологию ребенка и умеющим мастерски ею пользоваться, чтобы отравляющими психологическими «уколами» указать ребенку его «место» (мне все же трудно определить, что это за место, о котором учитель напоминает ученику). Таким знанием психологии ребенка может гордиться учитель (воспитатель) из авторитарно-императивной плеяды, только хочу верить, что среди них большинство учителей все же люди честные, любят детей и преднамеренно злостно с ними обращаться не будут.

В мыслях Коменского осталось непонятным: он, с одной стороны, говорит о врожденных способностях, с другой же — сравнивает ребенка с воском, с чистой доской. Нет ли здесь противоречий?

Это верно, что Ян Амос Коменский одобрительно относится к сравнению Аристотелем души человека «с чистой доской, на которой еще не было ничего написано, но можно было бы написать все», и считает также удачным, что «наш мозг (эта мастерская мыслей) сравнивается с воском, на котором оттискивается печать или из которого лепятся фигурки». Но я не вижу противоречия в мыслях Коменского, не вижу его непоследовательности в вопросе о врожденности некоторых задатков. Коменский именно это и подчеркивает: в человеке заложены от природы некоторые задатки, но не знания. А возможность воспринимать знания у ребенка безгранична. В этом смысле и можно говорить о «чистой доске» и о «воске». Таким образом, тут противоречий нет, есть только прямолинейное истолкование мыслей Коменского некоторыми современными учеными.

Есть ли другие научные доказательства того, что у ребенка есть желание учиться?

Воспользуюсь одной маленькой, но богатой по содержанию книгой английского ученого Маргарет Доналдсон «Мыслительная деятельность детей» (М., 1985). В книге подвергаются анализу результаты экспериментальных исследований об особенностях развития мышления у дошкольников и младших школьников и, если можно так выразиться, реабилитируются дети от некоторых заключений Жана Пиаже об их эгоцентризме. В ней есть и такая глава — «Желание учиться». Вот некоторые утверждения из нее. На самых ранних этапах развития ребенка, говорит Маргарет Доналдсон, младенцы обнаруживают выраженное стремление овладеть окружающим миром. Но они беспомощны успешно осуществлять свои действия. Тем более интересно, что они все же стремятся овладеть окружающей действительностью, и это стремление не зависит от какого бы то ни было вознаграждения. В книге описывается эксперимент Хануса Папоушека. Обучая младенцев простым двигательным реакциям (поворот головы в ту или иную сторону), Папоушек вначале в качестве награды использовал молоко. Затем заметил, что младенец, который уже не испытывал жажды и отказывался от молока, продолжал выполнять усвоенные действия, проявляя при этом яркие признаки удовольствия. В последующих экспериментах в качестве награды не использовалось молоко, однако он обнаружил, что четырехмесячные дети обучаются поворачивать голову направо и налево, если это движение «заставляет» светиться экран. Они усваивали и очень сложные последовательности поворотов головы, чтобы добиться данного результата. Например, они могли обучаться попеременно поворачивать голову направо и налево, или делать двойные попеременные повороты (два налево, два направо), или даже три последовательных поворота головы в одну сторону. В эксперименте светящийся экран располагался прямо перед младенцем, и исследователь с интересом заметил, что дети иногда не поворачивались непосредственно на вспыхивающий свет, хотя они «улыбались и гулили», когда экран загорался. Папоушек отсюда делает вывод, что дети получают удовлетворение главным образом не от вида светящегося экрана, а от успеха, которого они добивались при решении задачи, при овладении навыком. Если Папоушек прав, рассуждает Маргарет Доналдсон, а в его пользу говорят достаточно фактов, то можно предположить существование фундаментальной человеческой потребности извлекать смысл из окружающего нас мира и делать это при произвольном контроле. Папоушек утверждает далее, что, стараясь добиться такого контроля, его младенцы сопоставляли поступающую информацию с некоторым внутренним «стандартом». Это все равно, как если бы они уже были заняты построением своего рода «модели» фрагментов окружающего мира, некоторого мысленного представления того, на что мир похож. Младенцы, таким образом, испытывают удовлетворение, когда модель и мир хорошо соответствуют друг другу, и неудовлетворение, когда соответствие плохое, то есть когда ожидавшийся результат не получается, когда свет не загорается. В последнем случае у детей «возрастает напряженность, и, наконец, они начинают волноваться и проявляют неудовольствие». Что же доказывается экспериментом Папоушека? Именно то, с чего мы начали: фундаментальность в ребенке желания учиться. Однако это желание требует развития, и потому Маргарет Доналдсон советует, что педагогика должна поставить своей целью поощрение готовности к поиску несоответствия и даже к тому, чтобы уже сам поиск доставлял удовлетворение независимо от его позитивного исхода. Точно так же педагогика должна поставить своей целью не поощрять защитной реакции ухода от решения проблем.