Размышления о гуманной педагогике

Ваше мнение

Ответьте на вопросы

Обращение к Учителю

18. Свободный выбор

19. Взросление

20. О глубинном воспитании

21. Педагогическая школа Д.Н.Узнадзе

22. Принципы гуманного педагогического процесса

23. Урок и дети

24. Основы целостности гуманного педагогического процесса

25. Жизненный смысл

Деловая игра

Урок родного языка

Урок математики

Ответы на вопросы

1. Думаю, не открою Вам секрета, если скажу, что дети стремятся к свободе. По всей вероятности, Вам, должно быть, не раз приходилось сталкиваться с этой тенденцией Ваших учеников. У нас, у учителей, есть целые системы воздействия на детей, в том числе многообразие методов поощрения и наказания, с помощью которых заставляем наших воспитанников подчиняться нам. Я не говорю, что детям надо дать всякую волю. Но полагаю, что мы сами с нашим педагогическим процессом можем предоставить детям свободу, а точнее, чувство свободного выбора. И тогда этот процесс приобретет для них жизненный смысл. Согласны ли Вы с моим предположением? Настроены ли Вы пуститься в нелегкий поиск такого педагогического процесса?

2. То же самое хочу сказать о взрослении. Ребенку не терпится стать взрослым, он потому и родился, чтобы обрести взрослую жизнь. Эту свою страсть он проявляет в разных формах, порой в пользу, а часто во вред самому себе. Мы, как правило, стараемся отвести детей от своей взрослой жизни, возвращаем их к детству. Или же предлагаем такие виды деятельности, которые вроде бы должны помочь им взрослеть, стать более серьезными, но в действительности они их воспринимают как покушение на свою свободу, как принуждение. Я полагаю, что мы сами своим педагогическим процессом в состоянии поощрять детей идти навстречу своей взрослой жизни. Тогда в этом педагогическом процессе детям будет интереснее и радостнее жить. Согласны ли Вы с моим предположением? Имеется ли у Вас опыт в этом направлении?

3. Сейчас в школе существует два процесса: обучение и воспитание. Вместе с тем возникает такой парадокс: в школе ведущим является процесс обучения, цель которого — дать детям прочные знания, умения и навыки, а в конце обучения мы хотим получить продукт воспитания — нравственную личность. Хотя в теории утверждается, что обучение и воспитание есть целостный педагогический процесс, однако это скорее плод воображения, чем действительность. Дальше подведения двух процессов под одну крышу педагогического процесса дело не идет: в отрыве друг от друга рассматриваются теория обучения и теория воспитания и перебрасывается некий мостик между ними в виде принципа воспитывающего обучения. Надеюсь, сами можете подтвердить, что принцип воспитывающего обучения на практике превращается в обучающее воспитание и воспитательные моменты на уроках есть не что иное, как нравственное наставление ребенка методами обучения. Чем должна определиться естественная целостность педагогического процесса, то есть как ввести разные теперь процессы обучения и воспитания в органическую целостность педагогического процесса? Я полагаю, что единственной основой для целостности педагогического процесса является действительная жизнь ребенка, действительная жизнь детей. Педагогический процесс нам следовало бы рассматривать в качестве аккумулятора жизни детей. В частности, урок, который сейчас превращен в скучную, так называемую основную форму организации процесса обучения, должен стать аккумулятором и обогатителем жизни детей, жизни каждого ребенка. Согласны ли Вы со мной? Как может измениться Ваша практика, наша учительская практика, если станем исходить из этой точки зрения?

Уважаемый учитель!

Здесь я собираюсь завершить разговор об основных тенденциях Природы ребенка. Это есть те тенденции, которые, по моему убеждению, составляют суть психологического модуса ребенка, суть движения природы в ребенке. Игнорировать их, противостоять им — значит вредить ребенку, вредить Природе в ребенке. Об одной из них, о тенденции развития, я уже говорил. Здесь же буду размышлять о тенденциях взросления и свободного выбора. Далее коснусь проблемы глубинного воспитания. Это понятие родилось во мне на основе концепции Д.Н.Узнадзе об основной трагедии воспитания. Степень принуждения является объективной чертой педагогического процесса. Как ее сгладить, как сделать, чтобы она не причиняла детям трагических переживаний, не наталкивала их на конфликты с взрослыми? Это есть, я полагаю, интегральная задача всех педагогов мира. Я попытаюсь определить некоторые принципы гуманного педагогического процесса, основу его целостности. Вот с какими намерениями на этот раз я приступаю к общению с Вами.

18. Свободный выбор

Стремление к свободе и взрослению есть такое же природное состояние ребенка, как и развитие. Однако надо сказать чуть по-другому: стремление к развитию, страсть к свободе и потребность взросления есть состояние самой Природы в ребенке, это есть формы движения Природы в ребенке. С рождением ребенка Природа продолжает свой поиск, свое становление в нем, ищет возможность для проявления своей многоликости, для достижения совершенства и безграничности. Сможет ли Природа полностью обрести себя в ребенке — это будет зависеть от того, насколько уклад жизни общества и воспитания гармонируют с Природой в целом, с Природой в ребенке в частности.

Стремление и страсть к свободе ребенок проявляет почти во всех сферах своей каждодневной жизни, особенно же в такой форме его деятельности, какой является игра. Общеизвестно, как дети любят игру. Они отдаются ей самозабвенно, всецело, и для незадачливых взрослых этому нет объяснения: игра воспринимается ими как беда, от которой надо спасти ребенка, как болезнь, от которой надо немедленно его вылечить.

Есть в ребенке такое психологическое переживание — «хочу», упорное, настойчивое, когда взрослым не всегда удается уговорить его отказаться от своего сиюминутного хотения ради его же блага, ради спокойствия окружающих или же в крайнем случае отложить временно исполнение своего хотения. Вот такое «хочу» овладевает ребенком при игре. «Хочу играть… Пусти поиграть!» — просит он взрослых и, если отказать ему в этом, начнет конфликтовать, дуться. В общем, в разном возрасте у ребенка есть разные формы проявления своего протеста. Он протестует и тогда, когда взрослые хотят приостановить его игру, вывести, выключить его из игры. Разумеется, глубина и острота конфликта будет зависеть вместе с тем и от того, как взрослые подходят к ребенку, в каких формах общения они хотят приостановить детское хотение, погасить его. Но в любом случае увлеченный игрой ребенок с трудом заставляет себя отключиться от игры, подчиниться требованиям взрослых.

Когда ребенок идет в школу, его не покидает потребность игры. И взрослые начинают пользоваться игрой уже для других целей: заставить ребенка учиться и выполнять домашние задания. Может ли случиться такое, когда родители грозят ребенку: «А ну-ка, сейчас же пойди играть, а то не дам готовить домашние задания!» В моем жизненном опыте такого случая я не могу вспомнить. Родители хорошо знают — тут не нужно никакого педагогического образования и даже знания психологии, — знают по своему опыту, сами были детьми, что заставлять ребенка играть не придется, а заставлять учиться они будут вынуждены почти каждый день. И одним из наилучших, почти всегда гарантирующих успех способов давления была и есть зависимость разрешения поиграть от выполнения обязательных заданий, в первую очередь школьных: «Сделай уроки, а потом пущу играть!.. Не будет тебе игры, если не выполнишь сначала домашние задания!» Приучи ребенка: сперва выполнение учебных обязанностей, а затем, пожалуйста, можно играть. Такие условия ставят детям сплошь и рядом, почти в каждой семье.

Хорошо это или плохо?

Трудно однозначно ответить. Если ребенок в школе находится под сильным давлением авторитаризма, если там заставляют его учиться, то в семье у родителей, тем более не посвященных в психологические и педагогические тонкости, другого выхода не будет. Но вместе с тем у ребенка искажается мотив учения: он учится не ради самих знаний, ради самосовершенствования, ради познания, а ради получения льгот, права играть, заняться чем-то другим, что его больше увлекает. В школе мотив учения искажают отметки, а в семье к ним добавляются санкции на свободу выбора деятельности.

Почему возможно ставить ребенку такое условие: сперва это и это, а потом можешь быть свободным, можешь и поиграть? Какая сила тянет его к игре? Почему ему трудно отказаться от игры, даже если она может повредить его учебным успехам?

Я склонен объяснить это, исходя из теории функциональной тенденции Д.Н.Узнадзе. Ребенок переживает в себе сильнейший процесс развития, в нем сама Природа продолжает свое становление. В каждый конкретный момент в нем начинает действовать та или иная функция, те или иные группы функций. Пришедшие в движение функции и заставляют ребенка искать форму активности, в которой они могут проявить себя, искать предмет и среду, с помощью которых функции смогут разворачивать свою активность свободно, многосторонне и до пределов. Такой формой является в первую очередь игра, таким предметом может стать игрушка, средой может стать предметно-пространственное окружение, группа ребятишек-приятелей.

Начало действия функции ребенок переживает как внутренние толчки, он как бы выходит из «нормального», с точки зрения взрослых, состояния, «беспричинно» прыгает, бегает, кувыркается, пробует, сомнительно уединяется, затихает. Взрослые пытаются угомонить его, но не без усилий и угроз наказания.

«Хочу играть!» — говорит ребенок и не терпит никаких запрещений.

«Нельзя!» — объясняют взрослые.

Но почему?

Выучить уроки можно и потом, а сейчас ему нужно, необходимо поиграть.

Эта логика ребенка сильна не тем, что идет от разумного видения действительности, а тем, что отражает именно неосознанную необходимость состояния в нем Природы. Ребенок не играет беспричинно. Причины, которые вызывают игру, нужно искать не столько во внешней среде (часто и не заметишь, что именно из среды побудило ребенка играть, и потому возникшая вдруг в нем игра может показаться беспричинной), сколько во внутренних побудителях. Говоря иначе, не мяч ищет ребенка, чтобы тот поиграл с ним, а пришедшая в движение функция ищет во внешней среде предмет (условия), чтобы, действуя им, удовлетворил свою сиюминутную жажду к развитию. Со временем, с накоплением опыта и мяч может стать для ребенка побудителем игры в мяч, если соответствующие функции в данный момент уже готовились к активности, а оказавшийся в среде мяч ускорил начало активности. Иначе ребенок может и не «увидеть» мяч в среде.

В игре ребенок свободен. Он свободен даже тогда, когда это коллективная игра с правилами и он обязан подчиняться правилам. А в случае нарушения правил дети могут выгнать его из игры: уходи, скажут они, ты не умеешь играть. Значит, он, с одной стороны, выбирает игру свободно, с другой — тут же теряет свободу действий, ибо нужно играть по правилам, а не так, как захочется.

Но дело в том, что ребенок сам этого хочет, хочет игру с правилами, ограничениями, хотят этого сами функции, которые и настраивают ребенка на игру, и сами участвуют в ней. Им для развития нужны трудности, барьеры вроде правил, инструкций, предписаний. Они, эти барьеры, предопределяют процессуальное содержание самой игры; возникшие в процессе игры разного рода дополнительные трудности создают нужную среду для развития функций. Игра по правилам и есть свобода, переживание чувства свободного выбора. Мало сказать, что дети охотно подчиняются правилам игры и не любят, когда их нарушают. Не только охотно, но с потребностью они принимают правила игры и потому именно подчиняются им (а не просто соблюдают их); подчиняются стопроцентно уже с четырех-пятилетнего возраста[7]. Подчиняясь правилам и преодолевая трудности, функции действуют на пределе, напряженно, на грани своих ближайших возможностей к данному моменту. Это напряжение сил, сталкивание с трудностями и их преодоление доставляет ребенку эмоциональное наслаждение, радость игры.

Функции, участвующие в игре, «насытившись и устав», временно выключаются, и ребенок перестает играть, бросает игрушку. «Не хочу больше играть», — говорит он и так же свободно выходит из игры, как вошел в нее. У грузинских детей на этот счет есть свой напев: «Не хочу больше играть, кончил свой лаваш жевать». И часто совершенно бесполезно будет уговаривать его продолжать игру. Только что хотел играть, а сейчас уже не хочет, вот в чем дело. Однако он может тут же переключиться на другую игру или даже на другой вид деятельности, если это потребует от него теперь уже другая группа функций.

При возникновении хотения ребенку небезразлично, во что он будет играть. Он сам должен выбирать игру, игрушку и играть до тех пор, пока хотение не погаснет.

Порой говорят (есть такая психологическая теория, правда, старая, но живущая до сих пор), что в процессе игры ребенок освобождается от излишней энергии.

То есть ребенка мучает излишняя энергия, и он играет, чтобы выхлопнуть ее? И больше ничего? Откуда берется у ребенка излишняя энергия и, кроме того, зачем ему выбрасывать ее впустую, на ветер?

Нет, в ребенке нет никакой излишней энергии, дарованной Природой. Все рассчитано. Природа дарит ему столько энергии, сколько нужно для развития функций, которые затем сами будут набирать энергию и снабжать ею трудовую, творческую и вообще все виды деятельности, в которые включится человек в своей жизни.

Ребенок играет вовсе не потому, что иначе ему некуда девать свою излишнюю энергию, которая якобы мешает ему и которая, видите ли, заставляет его вести себя неразумно. Играет потому, что это Природа осуществляет процесс своей уникальности, многообразия, неповторимости. Природа «играет» в ребенке и тем самым дарит ему на всю жизнь силы для разносторонней деятельности. Запрещать игру, то есть задерживать свободную активность функций (возможностей, способностей, задатков), — значит мешать процессу саморазвития, противостоять самой Природе в ребенке.

Попытаемся вообразить такое (должно быть, это нетрудно, так как в жизни таких случаев очень много): родители, заботясь об учебных успехах ребенка, о его музыкальном образовании, о развитии в нем особых дарований и способностей, да еще о его здоровье, добились того, что из жизни ребенка исключили игру и, разумеется, игрушки тоже. Принесла бы такая «дальновидная» забота взрослых о будущем ребенка пользу действительному развитию и становлению будущей личности?

Думаю, дорогой Учитель, не будет трудно предугадать, какие из такого «рационального» воспитания могут быть последствия. Пусть не воодушевляют никого отдельные удачно завершенные примеры, вроде того, как отец запирал в комнате своего маленького сына Вольфганга Моцарта и заставлял часами заниматься музыкой. Вот и получился гений. Но сколько было загублено жизней из-за лишения в детстве свободной игры Природы в ребенке, этого никому не счесть.

Ребенка можно приохотить к игре, но заставить играть не получится. То, что он в таком случае будет делать, будет не игра, а выполнение чего-то другого в форме игры.

Что же главное в игре для ребенка, какое над ним довлеет переживание?

Радость, удовольствие?

Ну, конечно. Но радость и удовольствие ему можно доставить и другими способами, скажем, купить желаемую вещь. Однако радости и удовольствия, полученные в процессе игры, и радости и удовольствия, рожденные другими, не имеющими отношения к игре средствами, имеют разные источники. Не буду искать источники радостей и удовольствий, рожденных не игровыми способами. Скажу об игре. Главное психологическое состояние, которое, кстати, неосознанно овладевает ребенком, — это переживание им чувства свободного выбора. Если ребенок сам хочет, то будет играть, если он не хочет, то не будет играть. И заставить играть невозможно, ибо это противоречит функциональной тенденции, тенденции развития. Вот в чем суть свободного выбора, а не только в том, что он сам выбирает, в какую игру включиться. В свободном выборе господствует хотение, добровольность, «самость». Это хотение есть психологическое отражение того, что идет от Природы, — движение функций, пробуждение и движение к становлению задатков, возможностей, способностей.

Ребенок в игре не избегает трудностей, игрой он не облегчает себе жизнь, наоборот, усложняет ее. Пусть не кажется взрослым, что игра детей есть забава, баловство, бегство от «серьезных» занятий. Разве не доводилось Вам, уважаемый Учитель, слышать, как жалуются родители на своих детей: «Им только играть да играть, книгу брать не хотят, учиться не хотят!» Чего греха таить, порой иные учителя сами жалуются родителям, что их дети на уроках только и делают, что играют, не слушают учителя, небрежно выполняют задания, дальше так не может продолжаться, присмотрите за ними и т. д. и т. п. А что могут сделать родители? У них нет других способов, кроме уговоров, наставлений, запретов, наказаний, ну и поощрений тоже, только не совсем педагогических.

Кто-то поспешит спросить: «А что вы предлагаете, пусть дети играют сколько хотят и как хотят?» Но я еще не закончил мысль. Нельзя, конечно, чтобы дети только играли, а мы ждали, когда они отлучатся от игры, чтобы успеть их научить, воспитать, наставить. Стремление к игре, как я уже говорил, — это не болезнь ребенка, это природное состояние, необходимое для свободного, полного развития задатков. Можно даже сказать так: Природа сама компенсирует в ребенке педагогическую недостаточность, которую он испытывает в окружении заботящихся о нем взрослых. Хочу углубиться в эту идею: ребенок наследует от Природы не только задатки, возможности, функции и т. д., но и мудрого «человечка-наставника», «сидящего» у него в голове, которому поручено руководить деятельностью и развитием ребенка, так как Природа и миллион лет тому назад, когда человечество делало первые шаги, и сегодня, когда человечество называет себя цивилизованным (может быть, и в будущем, когда человечество станет… не знаю каким), не доверяла, не доверяет, не может доверить свое уникальное творение только заботам, тем более психологически не осмысленным, взрослых, будь они родители, учителя или другие люди. Им бы, всем взрослым, окружающим ребенка и по прямому долгу заботящимся о нем, следовало, зная закономерности развития и значение в нем игровой деятельности, создавать условия — материальные, духовные, создавать необходимое окружение, которое обеспечило бы, с одной стороны, свободное движение задатков, с другой же — избирательную направленность хотения в этой среде. И если бы в этом окружении почаще оказывались взрослые, умеющие играть с детьми, тогда все было бы нормально. Но беда в том, что игра детей чаще всего нарушает наше спокойствие, отрывает нас отдел, задевает нашу педагогическую неподвижность.

С игрой ребенка взрослые обычно обращаются так же, как и с его только что возникшей познавательной активностью. Мы же хотим, чтобы ребенок любил познавать действительность, стремился к наукам, учился с усердием. Но чтобы ребенок стал таким, ему нужны развитые познавательные способности. Помните, как говорил Д.Н.Узнадзе: «На начальном этапе обучения главное не те конкретные знания, которые дети изучают, а развитие тех функций, которые принимают участие в процессе учения». Я уже упомянул о том, что каждая функция внутри себя имеет свой «моторчик» с источником энергии, и «моторчик» этот включается сам в назначенное для него время. Наша активность может чуть пораньше привести его в движение. Таким образом, ребенок от рождения устремлен к познанию и не ждет, пока кто-то его к этому принудит. Заставлять ребенка учиться не надо, он сам хочет учиться и познавать.

И смотрите теперь, что происходит во многих семьях и у многих учителей.

У ребенка начинает пробуждаться пытливость, и он начинает задавать взрослым вопросы: что это такое? почему это так? а если? и т. п. Ребенок просто пристает к взрослым со своей пытливостью. Мамы, как правило, не выдерживают потока вопросов, которые не имеют конца и ответы на которые тоже ставят их в затруднительное положение. Дают детям полуответы, а часто дети слышат: «не твое дело», «подрастешь, узнаешь», «ты этого не поймешь…». А еще чаще всего отмахиваются от детей: «Отстань, иди к бабушке… Иди к дедушке… Не приставай…».

Ребенок набрасывается на отца: «Пап, почему?..» Но и у папы не всегда есть свободное время и нужные знания, чтобы по-детски, но правдиво объяснить ему зачем и почему. Да еще нужно почитать газеты, отдохнуть, поработать или же, что бывает нередко, самому провести время среди дружков. И ребенок получает отпор от отца тоже: «Отстань… потом… мне некогда…»

Так возникает беда.

Ибо эта важнейшая функция познания, назовем ее «Что — почему? Как — а если?» при условии, что ей помогут окрепнуть, обогатит своего владельца связкой золотых ключей от многих ларцов знаний. Но это чудо, направляющее ребенка к взрослому за помощью в его хрупком познании, зачастую просто игнорируется взрослыми. А отгоняя это чудо — начало познавательного стремления ребенка — от себя как назойливую муху, они (взрослые) тем самым вытесняют его из повседневной жизни ребенка.

И эта функция, обиженная, оскорбленная, неудовлетворенная, возвращается вовнутрь. И если так будет продолжаться все то время, пока ей было предписано развиваться, чтобы стать мощной познавательной силой в ребенке, то она постепенно угаснет. Пройдут годы, и взрослые, родители, учителя, будут недоумевать, почему ребенок не проявляет интереса, почему ему трудно учиться, почему он не любит книгу, знания. Какие усилия нужно приложить воспитателям, самому ребенку, чтобы одолеть эту, как потом будут говорить, задержку в развитии. Болезни без вызвавших ее причин не бывает. Что же было нарушено в организме и среде, приведшее к такому заболеванию — задержанность в развитии, незаинтересованность, инертность к знаниям? Была нарушена среда, а точнее, не была очеловечена среда вокруг ребенка, которая только и могла развивать познавательную страсть, довести ее до уровня многосторонних познавательных интересов.

Ребенок лезет под кровать — вылезай! Бегает, прыгает, хохочет — угомонись! «Нельзя, не трогай, не смей, замолчи сейчас же…» — и все это вместо того, чтобы самим провоцировать движение внутренних сил ребенка и способствовать их целенаправленному развитию, доведению до своих предельных возможностей, становлению в условиях очеловеченной, доброй и отзывчивой среды.

Я не буду твердить, что так бывает везде и всюду. Семьи разные, учителя разные, люди, окружающие ребенка, тоже разные, и это большое счастье, что хотя бы часть детей оказывается в понимающей, ожидающей его среде. Однако чего больше, дорогой Учитель, в мире воспитания — «можно» или «нельзя», «да» или «нет», разрешения или запретов, свободы или принуждения, поощрения или порицания?

И я слышу опять нетерпеливый вопрос: значит, вседозволенность? Какое это будет воспитание?

Нет, не вседозволенность! И дело вовсе не в том, чтобы позволять ребенку все, или запрещать ему все, или же, наконец, позволять и запрещать столько, чтобы принудить, заставить. Ни одна, ни другая, ни третья педагогика к успеху не приведет, ибо и та, и другая, и третья противостоят движению Природы в ребенке.

Однако давайте сперва определимся вот по какому вопросу: в чем мы должны видеть качество нашей педагогики, нашего педагогического процесса? Вот Вы лично, уважаемый Учитель, какими мерками хотели бы измерять качество Вашего педагогического процесса? Ну, конечно, ни Вы, ни я не выбрали бы старые мерки, которые так обедняли и формализовали нашу школьную и учительскую жизнь в недалеком прошлом, — имею в виду так называемые показатели академической успеваемости. Не будем же мы с Вами наивно полагать, как это делалось раньше, что, чем больше будет у нас в классе «отличников» и меньше «отстающих», тем наш педагогический процесс будет лучше? Кроме того, нам нужны качественные характеристики самого педагогического процесса, а подменять их показателями успеваемости нельзя, ибо, во-первых, успеваемость может быть достигнута через разные — гуманный или авторитарный — педагогические процессы, во-вторых, она есть промежуточный или конечный результат педагогического процесса, в-третьих же, успеваемость не охватывает всю гамму педагогического процесса, а нам нужна именно вся гамма.

Таким образом, какие мы будем выбирать качественные характеристики для нашего педагогического процесса? Я бы измерял педагогический процесс мерками, которые отвечают — с предельной достоверностью и объективностью — на следующие четыре вопроса:

— насколько этот педагогический процесс на каждой ступеньке, в каждую минуту охватывает ребенка в целом, со всей его жизнью, и насколько делается для него смыслом жизни;

— какую человеческую культуру, в каком объеме, с какой глубиной и с какой страстью присваивает и впитывает в себя ребенок в этом процессе;

— какие у него складываются отношения с человеческой культурой, людьми, жизнью;

— насколько педагогический процесс ведет ребенка к обретению своей истинной Природы и утверждению в обществе.

Говоря иначе, с помощью этих параметров я хочу измерить неизмеримое: как в педагогическом процессе проходит процесс становления личности во взрослеющем человеке.

Не хочу ограничить этот вопрос о качестве педагогического процесса только системой диагностических методик, с помощью которых можно исследовать разные уровни направленности личности ребенка. Это скорее дело детской и педагогической психологии, очень важное и нужное, и было бы хорошо, если психологи смогли бы разработать для учителей удобные для беспрепятственного применения в обычном педагогическом процессе тесты, гарантирующие достоверность результатов об уровне развивающейся личности в ребенке. Со временем, по всей вероятности, учитель будет иметь такую возможность. Однако он уже имеет, во всяком случае должен иметь, возможность строить свой педагогический процесс с расчетом, чтобы тот выдержал всякие психологические тесты на формирование личности ребенка и максимально приближался к своему идеальному уровню. Эта возможность учителя определяется его высоким профессионализмом, глубокой педагогической интуицией и верностью духу гуманизма.

Можно ли воспитать личность в ребенке в условиях вседозволенности?

Нет, конечно, и мы едины, как я полагаю, в этом вопросе.

Вседозволенность в педагогическом процессе может принести ребенку беду. Беду принесет ему и всезапрещенность. И вообще, какой это тогда будет педагогический процесс, если в нем ничего педагогического не остается? Дозволять ребенку все или запрещать тоже все не требует науки и творческой учительской практики.

Получается, что надо искать золотую середину между этими двумя крайностями?

Думаю, тоже нет. Я не сторонник такой «золотой» педагогики. Это будет, наверное, педагогика кнута и пряника, вроде: «Выучи уроки и пойдешь в кино… Будешь отличником — купим велосипед…» Ребенок и так был готов присвоить человеческую культуру, стать человеком образованным и воспитанным, а «золотая» педагогика не видит этой готовности и потому прибегает к своему единственно «верному и проверенному» принципу принуждения, лучше заставить ребенка — здесь больше гарантии, что он вырастет человеком, да и методика простая. Педагогика эта знает, как будет вести себя ребенок, когда его заставляют: он переходит на защиту самого дорогого, что в нем есть, — свободы. И чтобы он подчинялся взрослым, можно время от времени возвращать ему свободу, хотя с правилами пользования ею; в больших же промежутках времени, с надеждой на предстоящую свободу, он будет вынужден заниматься усвоением человеческой культуры…

В общем, не нравится мне золотая середина между двумя крайностями вседозволенности и запретов и потому иронизирую над нею.

Какую же тогда позицию должна занимать педагогика, каким должен быть педагогический процесс? Вы, разумеется, догадываетесь, уважаемый Учитель, к чему я клоню: конечно, к гуманной педагогике, к педагогике сотрудничества, к педагогике личности. А анализ психологии игры мне понадобился для того, чтобы взять из нее суть движения функциональных тенденций: состояние свободного выбора, переживание сильного, жизненно важного для ребенка хотения.

Сейчас как-то стало модным твердить, что детей лучше учить играючи, особенно шестилетних, да и всех младшеклассников, что игра есть главный метод обучения. Разрабатываются игровые приемы. Может быть, это пристрастие к игровым методам обучения и есть своеобразный протест против авторитарной педагогики? Кстати, это увлечение одних методистов, психологов и учителей другие охлаждают «аксиомой» авторитарной педагогики, гласящей, что учение есть учение, оно без мучения не бывает. Пускается в ход предупреждение К.Д.Ушинского о том, что учить играючи вредно, так как, чем больше мы будем оберегать ребенка от серьезных занятий, тем труднее для него будет потом переход к ним.

Как не поверить мудрому педагогу? Конечно, он прав — учить играючи не надо. Нам лучше задуматься над вопросом, который он тут же ставит перед нами: сделать серьезные занятия для ребенка занимательными — вот задача первоначального обучения.

Я не осмелюсь поправить великого педагога, но движение его мыслей и мои педагогические убеждения позволяют мне вести следующего рода рассуждения: великий педагог не советует учить детей с помощью игр, и это правильно, ибо игровая деятельность не всегда в состоянии целенаправленно развивать ребенка; кроме того, свободное движение функций вовсе не означает, что им нужны только развлечения и удовлетворение своих «прихотей»; они для того и находятся в ребенке, чтобы на базе их активности и становления вырос полезный для себя и для общества человек; так что функциям не прочь заняться серьезным делом, притом вполне серьезно; отсюда: занятия должны быть серьезными, и нам нужно увлечь ребенка занятиями, приохочивать его к ним именно тем, что они и есть серьезные. Серьезность занятий, трудности в познании еще не есть помеха для хотения. Помехой может оказаться принуждение к серьезности. Но сохраните в педагогическом процессе за ребенком чувство свободного выбора, уважайте его жизнь в целом, и если сумеете этого достичь, то вы увидите, каким получится этот процесс, будет он педагогикой золотой середины иди совсем другой. Я убежден в том, что если дети в общении со мной, их учителем, чувствуют в себе нечто жизненно важное для себя, если на моих уроках, во время каждой встречи со мной, они переживают чувство самоутверждения, то не понадобится мне тогда заманивать их игрой, забавами, ласками и т. д. Не понадобятся мне эти средства потому, что именно серьезное, но уважающее личность в ребенке общение увлечет моих учеников к решению сложных познавательных, нравственно-этических и другого рода задач более сильно, чем все остальное.

Но я бы подчеркнул в этом утверждении загадочное «если».

Что мне поможет разгадать загадку этого «если»?

Это нелегкая загадка, и было бы наивно с моей стороны взяться за ее разрешение. Я только осмеливаюсь изложить перед Вами, уважаемый Учитель, свои мысли, соображения по поводу этого «если» и по поводу других педагогических загадок. Однако вижу и чувствую, что при попытке разгадать одну загадку тут же возникает масса других педагогических загадок, не менее важных и сложных.

Вот еще одна загадка для понимания личностно-гуманной педагогики: взросление.

19. Взросление

Давно замечено, что в каждом нормальном ребенке сидит эта страсть, стремление, потребность — повзрослеть поскорее. «Ребенок… стремится вступить в действенное отношение… к более широкому миру, т. е. стремится действовать, как взрослый» (А.Н.Леонтьев). «Ребенок хочет действовать, как взрослый, он весь во власти этого желания… В тех случаях, когда это желание не находит себе такого выхода, оно может приобрести совсем другие формы — капризов, конфликтов и т. д.» (Д.Б.Эльконин). «В конце дошкольного возраста это стремление повзрослеть у ребенка принимает форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную, общественно значимую деятельность — учиться» (Л.И.Божович).

Страсть к взрослению ребенок проявляет на каждом шагу, во многих формах деятельности и поведения. Он потому и родился, чтобы стать взрослым, это Природа взрослеет в ребенке. Так что страсть к взрослению наряду со стремлением к развитию и обретению свободы есть естественное состояние ребенка. Не будь в нем заложена эта страсть, ребенок всю жизнь остался бы в детстве, и можно только с помощью воображения представить себе, что его там могло ожидать.

Как мы, взрослые — родители, воспитатели, учителя, — относимся к стремлению ребенка повзрослеть?

Каждый день в каждой семье, в окружении, где находятся вместе взрослые и дети, бессчетное количество раз могут быть произнесены, притом в совершенно разных эмоциональных тональностях, фразы: «Я сам» и «Нельзя». Мне не надо объяснять, какая из этих фраз будет принадлежать взрослому и какая — ребенку. Опять не идет речь о том, что ребенку надо дозволять все. Ребенка надо отгораживать от всяких действий, которые могут повредить его здоровью, развитию. Но надо знать, что «я сам» есть крик функции взросления и не всякое «нельзя» может быть педагогичным и природосообразным, а, может быть, лучше сказать — экологичным. Взрослым чаще всего кажется, что ребенок преждевременно врывается в жизнь, которая ему пока не полагается, для которой он еще маленький. И не только нам так кажется, но и действуем мы, исходя из этой кажущейся позиции: вытесняем ребенка из взрослой жизни, запрещаем ему брать, делать, говорить то-то и то-то. Наше «нельзя» становится малоразборчивым принципом к тысячам «я сам» ребенка.

Ребенок очень хочет скорее повзрослеть, и это стремление он проявляет в первую очередь опять-таки в игровой деятельности, особенно же в сюжетно-ролевых играх. Вот посмотрите, что там происходит.

Четырехлетние мальчики Джо и Карл собрались поиграть.

Джо: Я — папа.

Карл: Нет я.

Джо: Я хочу быть папой.

Карл: Ладно, ты будешь папой, а я — дедушкой. Тогда мы оба будем папами[8]

До начала игры дети делят между собой роли. Это для них очень важно: если кто-то из них не будет удовлетворен ролью, то не вступит в игру, может быть, обидится. А какая должна быть роль, чтобы тот был доволен? Роль должна быть старшего, взрослого, и никак не маленького, меньше, чем он сам есть. Вам доводилось когда-либо видеть, чтобы какой-нибудь ребенок, играя с товарищами, соглашался брать на себя роль более младшего, чем он сам? Такие случаи скорее будут исключением, а не правилом. Дети обычно согласны, хотят выступать в роли старших, в роли людей разных профессий, разных должностей. Известный детский психолог, специально исследующий психологию игры, Д.Б.Эльконин приходит к выводу, что старшие дошкольники «всеми силами стараются не играть в роли детей. Роль детей для них непривлекательна». Вот несколько примеров из его экспериментальных материалов (Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978). В них еще ярче прослеживается природное стремление детей к взрослению.

Эксп.: Асенька (девочке 3 года), давай мы с тобой поиграем.

Асенька с радостью соглашается.

Эксп.: Ты будешь Ася, а я буду Мария Сергеевна, хочешь?

Ася: Нет, ты будешь Ася, а я — Мария Сергеевна.

Эксп.: Потом так, а теперь ты — Ася, а я — Мария Сергеевна.

Ася (смеется): Нет, не так. Я Мария Сергеевна, а не ты.

Пример с более старшими детьми: Орик и Юра (6 лет 6 месяцев).

Выслушав предложение экспериментатора поиграть в самих себя, мальчики смеются.

Орик: Тогда нужно идти наверх.

Эксп.: Пойдемте.

Дети идут в одну из комнат.

Орик (смеется): Теперь спрашивайте нас, а мы будем говорить.

Эксп.: О чем спрашивать?

Орик (смеясь): Про картинку или сколько умеешь считать.

Оба смеются.

Экспериментатор берет картинку, начинает спрашивать, что нарисовано на картинке.

Орик (смотрит на Юру): Я в прошлом году тоже так рассказывал, только там другая была картинка. А тут девочка на спине куклу несет.

Юра: Ей тяжело. Это не кукла, а ребенок.

Орик: Лучше мы пойдем играть.

Эксп.: А мы что делаем?

Юра: С вами занимаемся.

Орик, не ожидая разрешения, направляется к двери.

Эксп.: Ведь мы так решили играть, что ты — Орик?

Орик (сердито): Так не играют. Это не игра. Я иду с Томой в шашки играть.

Вывод: дети не хотят играть в самих себя, такие игры для них неприемлемы.

А если предложить им играть во взрослых?

Леша и Вася (6 лет) охотно соглашаются играть в детский сад.

Леша: Только кто я буду?

Эксп.: Лидия Ивановна.

Леша (смеется): Нет, я лучше дядя Вася буду. Я буду молоко привозить. Я буду еще чего-нибудь делать.

Вася. А я буду доктор. Буду всех ребят осматривать.

Леша: Да, доктор! Ты мальчик, а не девочка.

Вася (обиженным тоном): Да, а я с мамой все к дяденьке доктору хожу.

Эксп.: А мне кем быть?

Леша: Ну, будьте Роза Марковна или еще Екатерина Константиновна.

Эксп.: Что же мне делать?

Вася: С ребятами что-нибудь делать.

Эксп.: А ребят-то у нас нет.

Леша: Можно позвать.

Эксп.: Давайте так, Вася и я будем ребята, а ты, Леша, — Лидия Ивановна.

Леша: Нет, я буду дядя Вася. Вот мне уже пора ехать.

Убегает, нагружает грузовик кубиками и вскоре возвращается.

Леша: Ух, тяжело, с трудом довез.

Вася (стоит без дела): Я лучше еще ребят позову. Я доктор буду, а они — ребята.

Эксп.: Ну, я буду тоже ребята.

Вася (сразу же оживленным тоном): Вы сядьте, а я вас позову.

Приготавливает на столе несколько кубиков, кладет лучинку.

Вася: Ну, теперь подходите. Нужно хорошо поднять рукав. Я буду оспу ставить.

Эксп.: Я не хочу — это больно.

Вася (с улыбкой): Нет, это не больно, вот так и все.

Вывод: дети с охотой принимают игру во взрослых и предаются ей вполне серьезно и увлеченно; им нравится, когда в игру включается взрослый в роли маленького, а они командуют над ним.

Так происходит в игровой деятельности детей.

А как же дальше?

Стремление к взрослению не гаснет до тех пор, пока ребенок не обретет взрослую жизнь. Но на разных возрастных ступенях, в разных социальных и педагогических условиях эта тенденция будет проявляться в разных формах, и не так уж редко — в асоциальном поведении и в пристрастии к дурным привычкам. Если подросток начинает курить или пить водку — это вовсе не от горя из-за загубленной жизни или жизненных драм, а потому, чтобы утвердить в себе взрослость в том окружении дружков, где от него и требуют, чтобы он показал себя взрослым, самостоятельным человеком. И действительно, есть сферы взрослой жизни, в которые вторгаться подростку преждевременно и опасно для его будущего, и нужна здесь педагогика, в которой «нельзя» прозвучит с позиции самого подростка, доверительно, внушительно, авторитетно, без ущемления личности. Но есть и такие сферы взрослой жизни, в которые даже желательно, чтобы дети, подростки почаще заглядывали, пробовали себя в них. И мы должны знать, как будет звучать наша педагогика, приглашающая их к взрослости.

Ребенок не только способен стать человеком, но (я повторюсь) стремится побыстрее стать взрослым и включиться в жизнь взрослых, вести себя по-взрослому.

Хочу спросить Вас, уважаемый Учитель, я не знаю, сколько Вам лет, но хотелось бы Вам, чтобы каким-то чудом Вы вдруг стали старше на 10 или даже на 20 лет? Слышу Вашу реплику: лучше помоложе на 10, на 20 лет, а не постарше.

Но спроси то же самое у детей — и получишь совершенно противоположный ответ. Я не раз проводил такой опыт с детьми, говорил им: «У меня в руках волшебная палочка. К кому прикоснусь, тот сразу станет взрослым. Кто хочет, чтобы я прикоснулся к нему волшебной палочкой?» Все сразу проявляли желание повзрослеть в течение мгновения.

Когда в 1965 году мы приступили к эксперименту по обучению детей с шестилетнего возраста, то сплошь и рядом слышались упреки и предупреждения: «Нельзя отнимать у детей детства, не надо выводить их из детского мира». Вам нетрудно будет понять, что значит, когда ученым-педагогам и учителям, ведущим эксперимент по обучению шестилетних детей, ставится в обвинение то, что они пытаются отнять у детей детство. Но надо же сперва выяснить: что такое детство, которое «отнимается» у ребенка? Каково Ваше мнение, уважаемый Учитель, что такое детство? Может быть, возрастной период? Может быть, детство есть особый образ жизни в определенном возрастном периоде? Чем характеризуется детство? Лично мне представляется, что при определении сути и содержания детства надо учитывать эту природную страсть ребенка к взрослению. И тогда можно будет утверждать, что настоящее детство есть процесс взросления ребенка. Детство завершается тогда, когда эта страсть к взрослению погаснет. Содержание взросления меняется в процессе самого взросления, но стремление опережать события присутствует на каждой возрастной ступени. Процесс взросления и, стало быть, детство в самом широком смысле этого слова прекращаются тогда, когда завершают свое движение циклы развития. В культурном обществе, где с раннего возраста дети оказываются в благоприятной педагогической среде, поощряющей становление функциональных сил, задатков, процесс развития длится дольше, и поэтому само детство тоже раздвигает свои возрастные границы.

Если детство понимать так, а не как сплошную беспечность, застывший возраст, то каждый шажок, сделанный ребенком на пути своего взросления, сделает его жизнь интересной, насыщенной, бурной. А если мы, взрослые, тем более профессионалы-педагоги, поможем ребенку ускорить шаг в свой завтрашний день, входя в него сегодня, то мы обеспечим ему более умное и радостное детство. Старшему дошкольнику хочется скорее пойти в школу, подростку хочется скорее сменить образ школьной жизни, включиться в трудовую жизнь… Вот в чем суть детской природы — взрослеть.

А почему нужно побыстрее взрослеть? Потому, что ребенок рождается не для детства, а для взрослости, не для беспечности, а ради того, чтобы заботиться. И детство дается ему тоже для того, чтобы стать человеком. И каким он станет человеком, будет предопределено тем, как мы, взрослые, вводили его во взрослую жизнь. Мудро сказал Экзюпери: «Мы все родом из детства».

А теперь, как мне кажется, сам собой напрашивается вопрос: если взросление есть закономерность детства, тогда как нам, профессионалам-учителям и воспитателям, следует подходить к ребенку, к детям, которых воспитываем и обучаем, на чем должен строиться наш педагогический процесс?

У меня на этот вопрос складывается следующий ответ: нам нужно видеть в каждом нашем ученике, в каждом ребенке его взрослое будущее: нам нужно видеть в ребенке повзрослевшего (а не маленького, какой он есть на самом деле) человека и в лице ребенка вести общение с его взрослостью, утверждать в нем эту взрослость; у нас должны быть более высокие представления о ребенке как о взрослом, чем те, на которые имеет притязания сам ребенок, и общаться с ребенком мы должны как с таким, каким он рисуется в наших представлениях, а не с таким, какой он есть в данную минуту. И чтобы наши представления о ребенке всегда питались оптимизмом, нам лучше следовать советам мудрого древнего педагога-гуманиста Марка Фабия Квинтилиана, которые он давал родителям: «Как только родится сын, отец должен с того же самого времени возложить на него самые лучшие надежды. Это сделает его более заботливым с самого начала».

Если я вижу в своих учениках повзрослевших людей, то должен стараться, чтобы они утвердились в своем взрослении. Я буду поощрять их взросление тем, что буду предлагать им серьезные дела, советоваться с ними, научу их сомневаться и потому спорить со мной, буду на полном серьезе ошибаться, чтобы они поправляли меня, буду требователен с надеждой на понимание, буду дружить с каждым и доверять каждому, буду уважать и никогда не дам повода, чтобы кто-либо в общении со мной не возвышался над своим возрастом, буду восхищаться и радоваться их нравственным поступкам, их мыслям и делам, превышающим их актуальный возраст, и возмущаться, если эти поступки и мысли недостойны их возраста взросления… Так я буду им помогать взрослеть.

Ребенок взрослеет в общении со взрослым. С маленьким, меньше, чем он сам, он не испытывает чувства взросления, если не вселять в него заботу о маленьких. Именно в общении со взрослым он хочет утвердить свои права повзрослевшего, свои личностные позиции. А если этот взрослый еще и учитель, то в общении с ним ему хочется утвердить свою личность, чувствовать в себе свободу и обязанности взрослого.

Если же я не сделаю всего этого, то есть не помогу ребенку взрослеть и утверждаться, то он будет искать другое окружение, где сможет удовлетворить страсть к быстрому взрослению. Он с легкостью окажется под влиянием ребят постарше. Но нет гарантии, что он обязательно найдет добрую человеческую опору. Скорее наоборот: там его научат, как выглядеть «взрослым». Можно курить в школьных туалетах, можно красть, можно пропускать занятия, можно грубить старшим… Девочки заимеют дружков и допоздна будут пропадать с ними… Не надо все перечислять. Жизнь уже не раз преподносила нам горькие плоды такого «взросления», а если прямо сказать, жизнь этим наказывала нас, взрослых, за нашу авторитарность в отношении детей, за наше бездушие к ним, за бездетность нашей педагогики и, конечно же, за беспорядочность общественной жизни, за духовную, нравственную и материальную бедность общества.

Страсть к взрослению есть сильнейшая и главнейшая тенденция в ребенке. Она несет в себе такую же силу Природы, какую несет растение, пробивающееся сквозь асфальт, чтобы увидеть свет. Все остальные тенденции, в том числе к развитию и свободе, как мне представляется, вплетены в эту страсть. Психология и педагогика не придавали ей должного значения, замыкались на застывших возрастных особенностях памяти, мышления, воли, эмоций и т. д., не видя их причастности к движению более важной тенденции, ведущей ребенка к своей взрослости.

Все сказанное выше о развитии, о свободном выборе, о взрослении позволяет мне ввести понятие глубинного воспитания.

20. О глубинном воспитании

Начну с проблемы конфликтов в педагогическом процессе. Конфликты в этом процессе не редкость. Они разного рода: то осознанные, то неосознанные, то скрытые, то открытые, то легко преодолимые, то острые, преодолеваемые с большим трудом, то моментальные, то долгие. Конфликты возникают между учителем и учеником и отсюда — между родителями и ребенком, между учителем и родителями. Мотивы конфликтов могут быть разными, но они имеют в основном один и тот же источник.

Беда усугубляется тем, что часто конфликты, взяв начало в педагогическом процессе, расширяются и вовлекают большие группы людей: учащихся, учителей, родителей, широкую общественность. Кто становится соучастником конфликта, кто выступает в роли судьи и общественного обвинителя, кто в роли защиты и т. д. и т. п.

В начальных классах конфликты не имеют формы яркого проявления, то есть открытых конфликтов здесь очень мало, может даже показаться, что здесь их вовсе нет. Однако если педагогический процесс авторитарный, то конфликты неминуемы, они обязательно существуют, хотя бы в скрытом, неосознанном, загнанном виде.

С группой научных сотрудников мы провели обследование младших школьников экспериментального класса, где педагогический процесс строился на началах личностно-гуманного подхода к ребенку, и контрольного класса, где сложился типичный авторитарный педагогический процесс. По специальной методике были записаны все уроки в течение недели. И вот некоторые результаты: в контрольном III классе по сравнению с экспериментальным III классом

— уровень активности детей — в 8,7 раза,

— успех в решении учебных задач — в 1,5 раза,

— обоюдность в работе — в 3 раза,

— тяга к учебной работе — в 3 раза,

— тяга к сложным заданиям и успех их решения — в 1,7 раза,

— стремление проявить творческий подход — в 12 раз.

А если суммировать эти и другие данные в словесном выражении, то можно сказать: педагогический процесс в контрольном классе отличается нервозностью, пассивностью детей, низким интересом, увлечением другим делом, неудачами. А учитель принимает все усиливающиеся меры для поддержания дисциплины. В детях слабеет хотение учиться, они недовольны школой. Вот это состояние я называю скрытым конфликтом. Дети пока еще не знают, как выразить свой протест, да и не осмеливаются это сделать. Однако не так редки случаи, когда тот или иной ребенок отказывается идти в школу, потому что не любит учительницу, она тоже не любит его, она «злая» по отношению к нему. Все эти наслоения отрицательных эмоций к школе, к учителю в более старших классах с легкостью делают ребенка конфликтным, трудным, непослушным, невоспитуемым, необучаемым. Этому способствует опять-таки давление авторитаризма, ущемление личностного самолюбия, достоинства — в общем, та же самая бездетность педагогического процесса. И тогда уже конфликты становятся обостренными, открытыми, вовлекают в себя многих.

Вот один характерный пример школьного конфликта в VI классе.

Учительница русского языка, руководитель класса, строгий, авторитарный, не терпящий неподчинения педагог, назовем ее Лейлой Георгиевной, потребовала от ученика, а он пусть будет Дато, замолчать немедленно. Ребенок временно умолк, но все же не стерпел и показал товарищу новую авторучку. Учительница накричала на него и выгнала из класса, заодно предупредила, что не допустит и на уроки других учителей, пока не придет отец. Дато боялся отца (учительница это прекрасно знала) и поэтому не мог его привести. Однако в той же школе работала учительницей его мама, коллега Лейлы Георгиевны, больная женщина. Она объяснила ей, что муж в командировке, вернется через три дня, но самое главное, он неуравновешенный человек, в гневе может потерять контроль над собой. Она просила, умоляла Лейлу Георгиевну проявить великодушие, упрашивали ее и другие коллеги. Лейла Георгиевна была неумолима. Одноклассники любили Дато, доброго, веселого мальчика. Ему трудно давался русский язык, а Лейла Георгиевна, увлеченная тем, что в классе были пять учеников, которые в совершенстве владели языком, взяла ориентацию на них и начала приносить на уроки произведения классиков русской литературы, непонятные многим. Строгость и авторитарность учительницы заставляли детей зубрить эти произведения, одновременно затаив на нее злобу. А сейчас, включившись в конфликт, они стали на сторону товарища и тоже просили учительницу «простить» Дато.

Я поставил слово «простить» в кавычки потому, что по логике доброй, отзывчивой и умной педагогики, которая никогда не поймет, как может учитель вредить ученику, поддаваться чувству мстительности и бездушным принципам, — по логике этой человечной педагогики должна была просить прощения у своего ученика Дато именно Лейла Георгиевна.

Так продолжалось три дня. Дато околачивался возле школы, ибо дома никого не было. Мама, коллега Лейлы Георгиевны, кстати, уважаемая восьмиклассниками учительница родной литературы, со слезами на глазах просила «пощады» у разъяренной коллеги. Учителя школы бурно обсуждали конфликт и не находили в нем причин для такого буйства Лейлы Георгиевны, ибо Дато знали и другие учителя и отзывались о нем хорошо. Дирекция не справилась с разбушевавшейся учительницей.

Вернулся отец из командировки, и, как ни скрывали от него происшедшее, ему все равно «кто-то» на работе сообщил, что сына уже четвертый день не допускают к урокам, он там что-то страшное натворил, классная руководительница вызывает его на разговор. И этот неуравновешенный человек набросился сперва на сына; мальчик смог вырваться из его безжалостных рук и убежал из дома. Муж накинулся на жену, которую, «оказывается», в школе никто не уважает, четыре дня ребенок выгнан из школы, а она, видите ли, не имеет никакого авторитета… В общем, он избил ее (бил головой об унитаз), а когда увидел, что натворил, что кровь хлынула из рассеченного лба жены и она потеряла сознание, вдруг очнулся, вызвал «скорую помощь», а сам скрылся. Мать Дато доставили в больницу. Несколько дней она находилась в реанимационном отделении. Одноклассники Дато объявили протест своей учительнице и бросили уроки.

Кто-то скажет мне: да разве кто-нибудь одобрит такое? Это же явление исключительное! Да, конечно, и любой автор любого учебника педагогики тоже осудил бы любого учителя за такие грубые нарушения учительской нравственности. Но дело в том, что авторитаризм есть источник таких явлений; он, конечно, осуждает — словом! — грубость по отношению к ребенку, но тут же снабжает учителя педагогическими установками, шаблонными, бездетными методами и формами, которые могут огрубить даже чуткого учителя, привести его к авторитаризму. А тут еще и сложившаяся коллективная практика, насыщенная авторитаризмом. Вот как получается! А Лейла Георгиевна, сама по природе своей склонная властвовать, вобрала в себя весь авторитаризм с императивами педагогической теории и практики. Классиков читать не надо, а вот методическую службу сама начала «обогащать» рекомендациями авторитарного обучения произведениям русской классики.

Вас интересует, как дальше развивался конфликт? Лейла Георгиевна «великодушно» простила Дато. Отец, узнав, что жена осталась в живых, вернулся в семью. А дирекция обычным, то есть властным, способом образумила коллектив класса. Ведь не могли же сказать ребятам спасибо за то, что они постояли за справедливое дело! Да и никто, наверное, не подумал об этом. Поблагодарить детей за то, что они забойкотировали учительницу — все равно какую! — это черт знает что! На другой день все на голову сядут!

Говорю об этом и боюсь. Ведь скажут мне многие: «О чем же вы это, уважаемый коллега? Призываете детей к тому, чтобы они выражали протест учителям?! Это и есть ваша гуманная педагогика, педагогика сотрудничества?» Не знаю, как ответить, чтобы быть точным, но неоднозначным. Я вовсе не призываю детей устраивать забастовки учителям, но и учителей не призываю оставлять безнаказанной свою несправедливость по отношению к детям. А разве помешало бы честное, откровенное, без давления, без запугивания, вот так — свободно, на равноправных началах, гласное совместное обсуждение конфликта с детьми? Конечно, дети сказали бы правду, как они думают и оценивают конфликт. Мы же хотим воспитать детей?

Ну как, дорогой Учитель, разве я рассказал Вам что-нибудь необычное, подобное которому не произошло в Вашей школе или не происходит в других? Нет, Вы сами, со своей стороны, могли бы рассказать мне о многих таких случаях, когда конфликты, как правило, решаются в пользу учителя, вопреки справедливости. Со своей стороны, я скажу еще о концовке этой истории: спустя несколько месяцев Лейлу Георгиевну наградили медалью Н.К.Крупской. Вот так!

Мы не имеем права создавать учительскую касту в школе, отгороженную от детей. У нас не должно быть учительской жизни, оторванной от жизни наших учеников. Говорю не о том, что наша жизнь должна быть посвящена детям, что забота о детях не должна покидать наши думы. Это само собой. Вовсе не призываю к тому, чтобы детскую жизнь прилепить к нашей жизни, заставить их жить, как мы хотим, а точнее, не жить, а делать то, что советуют, велят учителя. Это неприлично. Нет, не об этом речь, а о духовной общности, о той самой, о которой говорил и которую воссоздал как практику В.А.Сухомлинский. «Мы добиваемся того, — писал он, — чтобы учителя и учеников объединяла духовная общность, при которой…» — смотрите, дорогой Учитель, какую глубокую и добрую мысль он сейчас выскажет, — «при которой забывается, что педагог — руководитель и наставник. Если учитель стал другом ребенка, если эта дружба озарена благородным увлечением, порывом к чему-то светлому, разумному, в сердце ребенка никогда не появится зло… Воспитание без дружбы с ребенком, без духовной общности с ним можно сравнить с блужданием в потемках».

Духовная общность, при которой забывается, что педагог — руководитель и наставник!

«Хорошо сказано, — поспорил со мной один учитель, — но это какая-то христианская филантропия! Вот хамит тебе ученик, ни во что не ставит, ничего не боится, а ты, пожалуйста, забудь, что ты учитель и наставник! А кто же я тогда? Друг для него? Да таким наплевать на дружбу с нами!»

Логика авторитарной педагогики пока сильна. Ее, как говорят, голыми руками не возьмешь. Жизнь постоянно сталкивает нас с педагогическими проблемами, разрешить которые не так просто, и не знаешь порой, как быть, вообще забываешь, что существует какая-нибудь педагогика, будь она авторитарной или гуманной. И твердишь всем, что какое-то сумбурное пошло поколение: ни учиться не хотят, ни добрых наставлений не терпят, и не напугаешь ничем: родители тоже как будто забыли, что детей надо воспитывать…

Скажу откровенно, я тоже не раз оказывался перед трудно разрешимой педагогической задачей: как будто объясняешь по-человечески, душой стараешься предостеречь от беды, упрашиваешь, предупреждаешь в его же пользу, говоришь — но как горох об стенку, стоит он, двусмысленно улыбается, мол, кончай побыстрее, а то мне пора.

Раньше, много лет тому назад, будучи сам добрым авторитаром, я тоже был не прочь прибегнуть к самым строгим наказаниям «ради самого наказуемого». Только вот не помню, исправляли ли они что-либо в характере наказанного ребенка, или он просто воздерживался до поры до времени.

Но я давно убедился, что хотя нет такой педагогики, которая способна разрешить все задачи, все конфликты, нет педагогики, которая сделает своих подопечных миленькими, воспитуемыми и обучаемыми, да еще и талантливыми, творческими, — нет всего этого, но есть путь, по которому надо идти, чтобы открыть эту педагогику. На этом пути нам придется постоянно заботиться о том, чтобы очеловечивать среду общения, утверждать личность в ребенке, помогать ему взрослеть и довести свои задатки до полного совершенства; нам надо будет не просто любить детей, а уметь жить их жизнью, жить вместе с ними. В этом направлении мы и должны заодно воспитывать самих себя как учителей, воспитателей, педагогов, формировать в себе мастера высокого класса, овладевать искусством исполнения педагогических процессов.

Я не знаю, как будет называться эта педагогика, которая ждет, когда мы ее откроем, не могу предугадать еще, откроем мы ее вообще или нет, но я знаю, с чего, с какой педагогики мы должны начинать сегодня, в условиях нашей действительности, творить будущую педагогику и само будущее. Это есть гуманная педагогика, педагогика гуманной души, педагогика личности, и пусть для начала — педагогика сотрудничества. Однако я преувеличил: я не столько знаю, сколько верю в правильность такого творческого пути. Верю, что в этом педагогическом процессе будет больше успеха и меньше разочарования, больше радости и меньше горя, больше общности и меньше конфликтов, больше воспитанности и меньше хамства, больше творчества и меньше топтания.

Больше духовной общности — вот ключ к сердцу ребенка. Секреты успеха педагогического процесса, педагогического творчества и мастерства, предупреждение возможных осложнений и положительное, в пользу воспитания, разрешение возникших конфликтов не имеют других золотых ключей, есть только один золотой ключ, и это — духовная общность учителя с ребенком.

Да, нелегко достичь духовной общности с ребенком, с классом. Не будешь же просто предлагать и призывать: «Ребята, давайте жить дружно!» Тут надо знать, при каких условиях дети идут на духовную общность с учителем, воспитателем.

Есть тут закономерность, которую надо учесть, нет, простите, на которую надо опираться. И что это за закономерность?

Опять-таки буду пользоваться мыслями Д.Н.Узнадзе. Ему принадлежит концепция об основной трагедии воспитания, из которой я хочу вывести понятие глубинного воспитания, хотя это понятие исходит из тех психологических предпосылок в целом, о которых уже шла речь.

Суть трагедии воспитания заключается в следующем.

Хотя ребенок устремлен в будущее, хотя он направлен к очеловечиванию своей природы, но у него есть актуальные, сиюминутные потребности. Они рождаются в процессе соприкосновения развивающихся функций со средой. Потом я расскажу одну притчу, которая наглядно показывает особенности этих потребностей. А здесь скажу, что сила сиюминутных хотений, которые постоянно меняются — то возникают, то гаснут и опять рождаются уже в другом сочетании (это будет зависеть от среды и от уже приобретенного ребенком опыта), — такова, что может блокировать разумное воздействие взрослого, а если будут применены приказные запреты, то неминуемо возникнут недовольство и конфликт. Ребенок, говорил Д.Н.Узнадзе, пленник своих актуальных потребностей, он не может вырваться из их цепей. Актуальные потребности, как туман, опутывают сознание ребенка и затемняют здравый смысл. Что делать ребенку: он хочет, хочет сейчас, сию минуту. Отложить свое хотение на потом, на завтра он не всегда в силах. Он сам не может, не всегда в состоянии погасить свое сиюминутное хотение. Это взрослые, имея богатый жизненный опыт, могут рассуждать здраво, отказываться от некоторых своих потребностей, переносить их удовлетворение на более или менее отдаленное будущее. Но ребенку нужна помощь; если нельзя исполнить сейчас же то, что ему хочется, или вовсе нельзя его исполнить, то забота взрослого, от которого ребенок требует, чтобы тот удовлетворил его хотение, должна заключаться в том, чтобы безболезненно погасить этот всплеск хотения. Однако лучше выразить эту мысль об актуальных потребностях уже известной в классической педагогике формулой: ребенок не только готовится к жизни, но он уже живет. Об этой настоящей жизни и идет речь. Ему дороже все, что хочется сегодня, и он не желает сегодняшний день принести в жертву будущему. Это есть позиция ребенка.

Означает ли это, что ребенок, устремленный в будущее, горящий стремлением взрослеть, своими актуальными потребностями сам же противостоит своему будущему? Нет, не означает. Все дело в том, по какой природной логике движется ребенок к своему взрослению. Он хочет взрослеть, но хочет играть и взрослеть в игре. Он хочет учиться, и опять-таки потому, чтобы взрослеть, он хочет воспитываться, но не хочет терять свободу. Это есть диалектика логики взросления ребенка. И если педагогический процесс, все общение ребенка со взрослыми не противостоят этой логике, то возникнет взаимопонимание, а может быть, и духовная общность, это уже будет зависеть от самого учителя, от его искусства и мастерства проникать в жизнь ребенка.

Какова же позиция педагога? Он исходит не из сегодняшних желаний ребенка, а из интересов его будущей жизни. А эта будущая жизнь требует, чтобы сегодня, вот сейчас, он занимался физикой, а не развлекался, сидел на уроках, а не в кино, где показывают новый фильм… Забота о будущем ребенка есть высшая задача педагога. У него гуманные цели в отношении ребенка. Выполнение этих целей обязательно, это есть заказ общества воспитателям, учителям, всем педагогам.

В чем же трагедия воспитания? В том, что одержимый сегодняшней жизнью ребенок не может понять добрые намерения воспитателя по отношению к нему, он принимает их как посягательство на свою свободу, на свои сегодняшние удовольствия и радости. Вот и возникает трагедия: ребенок, этот взрослеющий человек, опровергает, принимает с трудом, с конфликтами, неохотно заботу воспитателей о его будущем.

Можно ли преодолеть трагедию, избежать ее?

Д.Н.Узнадзе считал, что это возможно. О том, как он решал эту проблему, я расскажу в следующем параграфе, здесь же позволю ограничиться следующей схемой. У детей есть своя жизнь, и она им дороже всего, они не поступятся ею без сопротивления, а у воспитателя есть свои задачи, которыми он тоже не может, не имеет права поступиться. Однако нельзя ли сделать так, чтобы воспитатель со своими задачами, заботами и жизнью переместился в сторону жизни ребенка так, чтобы они, эти жизни, в какой-то части совпали друг с другом, перекрыли друг друга? На схеме это будет выглядеть так:

Совпадение жизней, хотений, целей, задач не будет полным, но достаточно глубоким и искренним оно вполне может быть. Это будет зависеть от самого учителя, его личности, мастерства. Вошедший со своей жизнью в жизнь детей, он тем самым станет среди них «своим человеком», старшим другом, добрым советчиком. Только в гуще такой объединенной жизни дети смогут понять воспитателя и пойти за ним, а воспитатель может заняться глубинным (а не «фронтальным» в условиях авторитаризма) воспитанием, при котором забывается, что педагог — руководитель и наставник.

Я вам обещал рассказать притчу.

Вот она. Отец со своим ребенком зашли в детский универмаг. Отец добрый, дружит с сыном, они любят друг друга. Мальчик увидел в универмаге лошадку. «Папа, купи мне большую лошадку!» (Актуальная потребность, вызванная средой.) Папа роется в карманах. «Сынок, — говорит он, — давай я тебе куплю маленькую лошадку!» «Нет, хочу большую!» (Актуальная потребность, встретив первое препятствие, усилилась.) Папа опять продолжает поиски в карманах. «Сынок, — говорит он мягко, — а ты посмотри, эта маленькая лошадка какая красивая!» «Нет, большую!» — настаивает мальчик и, так как замечает, что папа медлит, начинает орать: «Купи большую лошадку… Хочу большую… Не хочу маленькую…» Отцу неудобно, в универмаге много народа, он не знает, что делать. «Да ты не плачь!» (Это уже конфликт, трагедия воспитания.)

Вдруг подходит к ним человек в белом халате и, мило улыбаясь, говорит отцу: «Это ваш сын? Я педагог детского универмага. Можно взять его на пару минут на воспитание? Мы сейчас вернемся!» И дядя-педагог забирает ребенка. Вскоре они возвращаются, и улыбающийся педагог прощается с папой мальчика. Ребенок уже не плачет. «Папа, — говорит он тихим голосом, — купи мне маленькую лошадку!» «Сынок, пока ты был у дяди-педагога, я нашел деньги в кармане. Мы купим большую лошадку и будем кататься на ней вдвоем!» «Нет, — заволновался мальчик, — купи маленькую!» «Ну, хорошо, хорошо!» — испугался отец. Они купили маленькую лошадку и вышли на улицу. Добрый и чуткий папа хочет раскрыть секрет воспитания и спрашивает мальчика: «Сынок, а что тебе сказал дядя-педагог?» Ребенок оборачивается — нет ли человека в белом халате — и отвечает шепотом: «Он мне сказал: если ты сейчас же не заткнешься, я так тебе дам по морде, что из универмага вылетишь!»

Нужна ли мораль притчи?

Нет, лучше спрошу Вас, дорогой Учитель: как бы Вы помогли этому доброму, но педагогически не образованному папе, будучи сами педагогом детского универмага?

Что я хотел Вам доказать?

Хотел доказать, что гуманная педагогика имеет права и силу стать не только экспериментальной практикой, и не только практикой одной части учителей; она имеет права и силу стать массовой, повседневной и обычной практикой наших школ. Ребенок не рождается для того, чтобы злить нас всех — родителей, педагогов, воспитателей, учителей. Он рождается с великой миссией: стать человеком, неповторимым и уникальным, полезным для себя и для общества. Он как бы с протянутыми руками, умоляющими глазами просит нас помочь ему стать человеком. Сам он это не сможет сделать. Без заботы и помощи взрослых он погибнет. Но зато он несет в себе всю безграничность Природы и импульс к жизни. Несет в себе даже улыбку, такую мягкую, такую добрую. Улыбку младенца! Он показывает ее нам через 4–5 недель после рождения, во время сна. Специалисты говорят, что это есть улыбка общения, значит, и доверия тоже, значит, и проявления своего права на счастье тоже. В ней не заложены противостоящие нашим воспитательным намерениям силы. Разве для нас мало значит страстное стремление ребенка к развитию, к свободе, к взрослению? Да еще и безграничность возможностей? Но улыбка несет с собой еще и условие, ставит его нам, взрослым, сама Природа, которая так кропотливо, со свойственной ей бесконечностью и скрупулезностью творит человека. Она выдвигает свой главный принцип воспитания: верить в ребенка, относиться к нему гуманно и оптимистично. Не ребенок должен быть силой взрослых загнан в авторитарно-императивный и потому удобный для нас педагогический процесс, а педагогический процесс должен стать притягательной силой для ребенка, смыслом его жизни. Очеловечивание ребенка, становление его уникальной жизни зависит от того, насколько очеловечена жизнь в обществе, а особенно же — жизнь вокруг ребенка, сам педагогический процесс со всеми своими составными: людьми — профессионалами, программами и учебниками, методами и формами, коридорами и классными комнатами школ.

Хотел доказать все это, привлекая разные научные концепции и результаты экспериментальных поисков, а также следуя своему опыту и убеждению. Однако хочу уточнить сказанное: я стремился не только доказать Вам, уважаемый Учитель, очевидность классической идеи, но и убедить Вас в ее реальности, побудить Вас к творческому поиску путей ее осуществления.

21. Педагогическая школа Д.Н.Узнадзе

Здесь мне представляется уместным, уважаемый Учитель, рассказать Вам о педагогическом опыте Дмитрия Николаевича Узнадзе (1886–1950). Точнее, изложить Вам содержание его «Отчета женского училища общества «Синатле» на 1915/16 учебный год». Я уже говорил, что один из источников моих размышлений есть психолого-педагогическое учение Д.Н.Узнадзе. Я уже не раз ссылался на его мысли и буду пользоваться ими в последующих встречах с Вами.

В научном мире Д.Н.Узнадзе известен как основоположник психологической школы установки. В рамках этой концепции осмысливает он и психологию обучения и особой в нем роли акта объективации. К сожалению, Д.Н.Узнадзе мало известен как педагог, мало известны его педагогические труды. Может быть, это случилось потому, что сам Д.Н.Узнадзе, увлекшись исследованиями проблем теории установки и созданием психологической школы, перестал писать и активно заниматься проблемами обучения и воспитания? Однако мне представляется, что причины здесь другие. Дело в том, что Д.Н.Узнадзе создал новую педагогическую систему, которая со всеми своими устоями противоречила авторитарной педагогике. Его педагогические взгляды могли бы в самые опасные периоды жизни нашего общества погубить автора, тем более сторонника и основоположника экспериментальной педагогики в Грузии. Хотя вся жизнь Д.Н.Узнадзе была борьбой за возрождение национальной школы, издание педагогических трудов Д.Н.Узнадзе и их научное освоение еще ждут своего будущего.

После завершения университетского образования в Лейпциге и защиты в Галльском университете докторской диссертации по философии молодой ученый возвращается в свой родной Кутаиси (1909 год) и начинает работать учителем истории в грузинской гимназии. В 1915 году его пригласили возглавить вновь открытую женскую школу. Отчет об этой школе не есть полная педагогическая система Д.Н.Узнадзе, однако он в достаточной степени дает представление о том, как можно реализовать на практике гуманный подход к школьникам. Этот опыт лично для меня стал фундаментальным в том смысле, что в нем я нашел обоснование для нашего экспериментального педагогического процесса, в котором в новой форме реализуются многие идеи из практики Д.Н.Узнадзе.

Какая же была организована практика в Кутаисской школе под руководством Д.Н.Узнадзе, на каких началах она строилась? Буду-следовать «Отчету» заведующего школой.

Школы свое основное назначение видят в передаче знаний. И закрепляют их, как правило, на базе памяти. Потому и получается, что школьное воспитание оказывает лишь поверхностное воздействие на целостную сущность человека, и если оно все же чего-либо достигает, это только широты знаний и памяти. Это объясняется плохо понятым школой интеллектуализмом. Нельзя, чтобы цель воспитания была загнана в рамки памяти и знаний. Она должна быть направлена на целостную природу человека. А центром нашей духовной сферы является воля. Поэтому воспитание должно быть нацелено на развитие волевых усилий. Кроме того, наша действительность все более настойчиво требует людей с прочным характером. Таким образом, основной целью, которой служила Кутаисская школа Д.Н.Узнадзе, было воспитание характера.

В школе изучались следующие дисциплины: Закон Божий, грузинский и русский языки, счет, рукоделие, пение, рисование, чистописание и, кроме того, в первом классе — история Грузии и первоначальная география. Было решено также в первые же месяцы ввести обучение родиноведению, французскому языку и лепке.

— Основная цель обучения любому предмету заключается в углублении и развитии детского ума. Поэтому обучение должно следовать психологии мышления. А полный логический акт, то есть мышление, состоит из пяти ступеней: 1) заметить трудность, которая препятствует пониманию того или иного факта или явления; 2) доскональное определение и истолкование этой трудности посредством факта или явления; 3) возможное предположение, которое решит проблему; 4) выведение необходимого заключения из принятого предположения с целью определения его истинности; 5) другие наблюдения и опыты, которые оправдывают или опровергают принятое соображение. Отсюда вытекает необходимость: 1) развития способности наблюдения и зоркости, без которых невозможно заметить трудность проблемы и тем более решить ее; 2) знания законов природы, факта или явления, то есть научного образования; 3) проверки истинности знаний и выводов.

— Развитие наблюдательности и зоркости зависит от того, с каким интересом относится подросток к учебному предмету. Когда он заинтересован, тогда он, ясно, заостренно будет следить за всем тем, что ему преподносят. В школах на это обстоятельство не обращают особого внимания, и когда ребенку предлагается тот или иной предмет, то учителя в основном руководствуются его будущими интересами: вот он повзрослеет и ему будет необходима правильная речь или счет, думают они, и потому учат ребенка грамматике и абстрактным математическим сведениям. Но ребенок живет моментом, и интересы отдаленного будущего ему непонятны. Таким образом, обучение должно исходить из интересов момента. Только в таком случае возможно открыть у ребенка зрение ума и развить в нем зоркость и наблюдательность.

— Второе условие логического акта — знание законов природы, факта или явления — требует целостности знаний. Углубление и расширение знаний не может примириться с бессвязной подачей детям вырванных из разных предметов сведений. Более природным и целесообразным является, чтобы объект по возможности был объединен родственными интересами и менялся параллельно. Например, если на уроке грузинского языка ведется разговор о зиме, то на уроке русского языка речь должна идти тоже вокруг этой темы; та же самая тема должна присутствовать и на уроках природоведения и географии. Это есть принцип концентрации, и школа, руководимая Д.Н.Узнадзе, придерживалась его.

— Исходя из третьего условия логического мышления — проверки истинности знаний, — становится недопустимым тот метод опроса, который бытует в школах. Когда ребенок отвечает, то смотрит учителю в глаза. Если учитель согласен с ответом, ребенок этим довольствуется, и он вовсе не считает необходимым проверить и оценить истинность своих ответов. Может быть, ребенок сам лично и не считает свой ответ правильным, но если учитель его не поправляет, то и сам не затрудняет себя правдиво оценить свои знания. Это обстоятельство постепенно убивает в ребенке способность к критическому мышлению и самостоятельным оценкам. В школе Д.Н.Узнадзе учителя старались, чтобы ответ ребенка поправляли сами дети, если они не считали ответ правильным. Учителя не спешили высказывать свое мнение по поводу полученного ответа, пока дети не убеждались в правильности мысли посредством совместного обсуждения и критики.

— Кроме углубления знаний и развития ума учебный предмет преследует также воспитательные задачи. На это редко обращают внимание, и учитель довольствуется тем, что его ученики зазубривают нужные сведения или приучаются писать чисто и орфографически правильно. Когда сталкиваются друг с другом интересы усвоения знаний и общего воспитания, учитель отдает предпочтение первым. Учителя школы Д.Н.Узнадзе особое внимание уделяли воспитательному качеству обучения и, когда становилось необходимым, ради воспитательного результата жертвовали результатами обучения.

— Именно по этой причине в школе Д.Н.Узнадзе уроки физкультуры, пения, рисования и особенно рукоделия ценились настолько, насколько они несли в себе воспитательное значение. Вместо механического обучения, скажем, навыкам рукоделия, кройки и шитья учителя подробно знакомили детей с историческими, экономическими, географическими свойствами того материала, над которым приходилось им работать, по мере возможности включали эти сведения в общее содержание других уроков по принципу концентрации.

— Связь знаний с жизнью осуществлялась посредством опоры на личный опыт детей. Учителя старались, чтобы каждое общее положение находило конкретное воплощение в опыте детей, они предлагали им вспомнить из своих впечатлений случаи, которые объясняли, подтверждали общее положение. На уроках детям часто приходилось делать экскурсы в сферу личного опыта, в содержание прочитанных ими книг. Это правило способствовало также возникновению в детях прочных ассоциаций.

— На уроках было введено чтение внепрограммных книг, хотя связанных с программным содержанием, а также с нравственной эволюцией ребенка.

— Письменные задания детям давались из сферы им уже ясного, осмысленного и пережитого содержания. Если идея понята, то она сама стремится к словесному выражению. Что может написать ребенок, если понятие не обрело для него ясного содержания, если он не знает, о чем писать. Учителя школы сперва помогали детям выработать в себе осознанные представления и лишь затем давали задание написать о том, что их больше всего заинтересовало. Дети часто предпочитали писать из сферы личных переживаний и опыта. В основе таких письменных заданий лежит самостоятельное, свободное творчество детей.

— Осуществление всех намеченных задач учителя связывали с той общей атмосферой, которая должна царить в школе. Они руководствовались верой в то, что сердце и ум ребенка могут быть открытыми ко всему, что ему предлагали, только в атмосфере взаимного доверия и любви. Это и есть старая истина, но осуществление ее встречает большие трудности. Учителя решили исключить из школьной жизни все, что только препятствовало созданию такой атмосферы. Таковой и первую очередь является оценка знаний посредством цифровых баллов. Они договорились, что отметка как результат оценки всегда является субъективной и между учителями и учениками рождает недоразумения. Кроме того, оценивает учитель, который руководствуется при этом как общим пониманием предмета, так и будущими интересами ребенка. Для ребенка же непонятна позиция учителя, а потому в большинстве случаев он остается недовольным. Хотя бы только одна эта сторона оценки достаточна для того, чтобы полностью развеялось доверие и вместо него возникла атмосфера недовольства. Поэтому педагогический совет решил отказаться от всяких — цифровых или словесных — оценок. Но так как ребенку и его родителям нужно было знать, как он продвигается и в какой помощи нуждается, учителя в своих тетрадях записывали, чего и когда он не знал и по какой причине, в чем он затрудняется и т. д. Эти записи служили для советов родителям и детям. А в конце каждого полугодия родители получали подробные письменные сведения об успехах ребенка.

— В целях приведения в движение всей Природы каждого ребенка намечалось устройство разных мастерских, а также на больших переменах проводились общие игры с участием учителей. Подбирались также игры, которые больше способствовали развитию духовных сил детей — наблюдательности, сообразительности, храбрости, решимости.

В отличие от школ, которые требовали от своих учеников внимания и прилежания и содержание дисциплины мыслили как соблюдение детьми установленных правил, которые также всячески оберегали интеллектуальную нацеленность процесса обучения, в школе Д.Н.Узнадзе был выбран другой путь установления дисциплины. Так как здесь задача состояла в воспитании характера, то и дисциплина мыслилась как условие самоорганизации. Школа создавала такие условия, когда дети сами сознательно ограничивали себя. Такая дисциплина только тогда может дать максимум воспитательного эффекта, когда дети сами будут обсуждать, как и почему именно так им следует вести себя в школе, и сами же попытаются провести свои решения в жизнь. Это есть суть принципа самоуправления. На общем собрании детей и учителей из группы учеников было выбрано правление, которому поручили следить за порядком в школе, за чистотой.

Обычно в школах дети выполняют задания под наблюдением учителя, а если тот даст им свободу, то дети сразу бросают общую работу и каждый отдается своим импульсивным желаниям. Дети не приучены к внутренней дисциплине, которая диктуется самим делом. Их может привести в порядок только авторитет учителя и страх. Школа Д.Н.Узнадзе стремилась приучить детей к самостоятельной и свободной работе. Поэтому на основе решения педагогического совета в некоторых случаях учителя оставляли на время класс, чтобы дети могли работать самостоятельно. Было интересно смотреть, как маленькие дети ставили друг другу вопросы и критически оценивали ответы, когда сами усваивали новый материал. Такая практика оказывала благоприятное влияние на воспитание и учение детей.

Я познакомил Вас, уважаемый Учитель, с некоторыми основными положениями упомянутого выше «Отчета», написанного Д.Н.Узнадзе. На что я хочу обратить Ваше внимание? Не может быть, чтобы Вам не были известны те или иные формы работы с детьми, которые описываются здесь. Дело не в этом, а в том, как все они вместе, рожденные и объединенные идеей гуманного подхода к ребенку, складываются в качестве целостной педагогической системы. Система эта ярка, целостна, монолитна, она не допускает внутри себя инородного педагогического тела; такое тело, такой метод, принцип, скажем, из авторитарной педагогики она будет переживать как осколок, причиняющий ей боль.

22. Принципы гуманного педагогического процесса

Говорить о принципах я не собирался. Но вот взял в руки один из новых учебников педагогики, «допущенный» (!) для студентов педагогических институтов, и подумал: может быть, педагогический процесс действительно не может жить без принципов и учитель, направляясь к детям, берет с собой целый набор принципов, по которым будет с ними общаться? И решил тоже отдать дань традиционному педагогическому мышлению и тоже определить принципы гуманного педагогического процесса, тем более что много лет тому назад, готовясь вступить в мир ученых, я защитил кандидатскую диссертацию на тему «Принцип сознательности и активности в обучении». Я теперь отрекаюсь от идей тридцатилетней давности. В них я выглядел (как мне это кажется) добрым авторитарным исследователем и учителем. Я смог тогда отойти от них безболезненно, хотя прошел тридцатилетний путь поиска вовсе не безболезненно. Однако, простите, дело не в этом, а в том, какие только не бывают в нашей науке принципы! Традиционная педагогика переполнена ими, и тем не менее изобретаются все новые и новые. В определении самого понятия «принцип» в педагогической науке полный сумбур. Говорю это не в том смысле, что люди не знают, что означает само слово, каково его происхождение. Принцип — латинское слово, означает «начало», «основа»; в нем заключен смысл основного, исходного положения какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения. Но вот задача: как определить, что то или иное педагогическое положение есть именно основное и исходное для педагогического процесса? Нет критериев, по которым можно строго отбирать и формулировать педагогические принципы. Вот и получается, что порой ученые ломают копья по поводу того или иного положения: кто считает, что оно есть принцип, кто твердит, что оно есть метод. Так обстоит дало, скажем, с наглядностью.

Воспользовавшись этой неразберихой, я тоже как-то попытался втиснуть в теорию педагогики еще несколько положений, которые я посчитал принципами обучения, то есть дидактическими принципами. Вот они: продолжение жизни ребенка на уроке, установление деловых отношений с детьми (здесь я модифицировал идею С.Т.Шацкого), ведение урока в темпе (здесь я воспользовался занковским принципом обучения в быстром темпе). Однако эти принципы, видимо, не удовлетворили скрытые требования к принципам теории обучения. Что уж мои принципы! Вот принципы, выдвинутые и научно-экспериментально, а также психологически обоснованные Л.В.Занковым, действительные (теперь уже по моим убеждениям) принципы процесса обучения, тоже, видимо, не выдерживают критики авторитарной педагогики. Авторы разных учебников по педагогике и дидактике то ссылаются на них, делают им реверансы, то вовсе умалчивают, как будто их просто не существует, то делают из них «компот» с другими принципами.

Принципов в так называемой официальной, то есть одобренной, «допущенной», я бы сказал, государственной педагогике набралось очень много. В иных учебниках педагогики студентам и учителям рекомендуется от четырех до двадцати принципов. Принципы бывают общепедагогические, дидактические, воспитательные, методические. Часть этих принципов содержит в себе действительно мудрые, гуманные установки классической педагогики. Часть же, как мне кажется, просто надуманная. Но была еще (и отчасти сохраняет силу до сегодняшнего дня) группа принципов, которая отражала директивы разных партийных и правительственных постановлений, идеологические устои. Говоря иначе, ученые, вводя в теорию такие принципы, тем самым устанавливали в педагогической науке и практике школы партийно-государственный диктат, делали науку проводником тоталитарной партийно-государственной власти. Такие подходы в науке пока еще живы и то и дело дают себя знать в том или ином учебнике педагогики. Я только назову некоторые из этой группы принципов, которые я выписал из разных учебников педагогики, а анализ их предоставлю Вам, уважаемый Учитель: принцип коммунистической целенаправленности, принцип комплексного подхода к воспитанию (партийная установка времен «застоя»), принцип научности и партийности обучения, принцип коммунистической идейности, партийности и целеустремленности, принцип связи воспитания с жизнью, трудом, практикой коммунистического строительства, принцип связи школы с жизнью, с решением задач ускорения развития страны (партийный лозунг времен «перестройки») и т. д. и т. п.

Этот взгляд на педагогические принципы мне понадобился, во-первых, потому, чтобы еще раз подчеркнуть источник укрепления авторитарно-императивного направления сложившегося педагогического процесса и в обосновывающей его педагогической теории; во-вторых же, показать, насколько оторваны предлагаемые принципы от их научного обоснования.

Я уже сказал, что мои размышления о принципах спровоцированы одним из «допущенных» в последние годы учебников педагогики. В нем говорится о 13 принципах педагогического процесса. Я перечислю их, конечно, с определенной целью: мне представляется, что они есть плод формальной и авторитарной педагогики, хотелось бы, чтобы Вы, уважаемый Учитель, сами тоже задумались над ними. Может быть, я вовсе не прав в своей оценке? Вот этот набор принципов:

1. Целенаправленность педагогического процесса.

2. Связь школы с жизнью, с решением задач ускорения развития страны.

3. Научность содержания воспитания и обучения.

4. Доступность, учет возрастных и индивидуальных особенностей учеников.

5. Систематичность и последовательность.

6. Сознательность, активность, самодеятельность, творчество учащихся.

7. Связь обучения и воспитания с общественно полезным, производительным трудом.

8. Наглядность.

9. Коллективный характер воспитания и обучения.

10. Уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему.

11. Выбор оптимальных методов, форм и средств обучения и воспитания.

12. Прочность, осознанность и действенность результатов образования, воспитания и развития.

13. Комплексный подход к воспитанию.

В чем в них я усматриваю формализм и авторитарность?

Возьмем первый принцип: целенаправленность педагогического процесса. Педагогический процесс должен быть целеустремлен, это верно, это скорее педагогическая закономерность, нежели принцип. Иначе что это за педагогический, то есть специально организованный, процесс, который вовлекает ребенка, если он не будет направлен на достижение определенной цели. А эта цель педагогического процесса есть воспитание, развитие, раскрытие личности ребенка. Формализм здесь, по моему представлению, в том, что педагогический процесс не показывается своей очеловеченной сутью. Как ребенок будет жить, будет чувствовать себя в условиях этой жесткой целенаправленности, как целенаправленность, определенная нами, будет сочетаться, гармонировать с целенаправленностью самого ребенка? А целенаправленность ребенка содержательна, обусловлена она Природой и тем социальным опытом, который приобрел и приобретает ребенок своей жизнью. Таким образом, принцип этот вовсе не считается с ребенком, с его устремлениями. Может ли спасти его, оправдать четвертый принцип, который якобы направлен на понимание ребенка, — «доступность, учет возрастных и индивидуальных особенностей»? Конечно, нет. Под возрастными особенностями подразумевается не личность ребенка, а его отдельные психологические процессы, вроде памяти, мышления, воли и т. д., и учет их означает не что иное, как заставлять ребенка, принуждать его выполнять требования и поручения учителя. В этом контексте звучит и принцип «уважения личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему». Что значит «в сочетании с разумной требовательностью»? Не получается ли так, что, проявляя уважение к ребенку, учитель тут же демонстрирует свою власть и силу?

Все эти принципы предваряются действительно мудрым призывом В.Г.Белинского: «Не упускайте из вида ни одной стороны воспитания». Эту идею великий мыслитель высказал вовсе не как основу для определения принципов педагогического процесса. А если все же следовать ей, то можно было бы с легкостью добавить еще столько же других принципов. Но не лучше ли было бы саму эту идею сделать главным принципом педагогического процесса?

Формализм, по-моему, накладывается и на формулировку принципа «связь школы с жизнью, с решением задач ускорения развития страны». Раньше этот принцип звучал так: «Связь школы с жизнью, с решением задач коммунистического строительства в стране». Что изменилось? Наука нашла более обоснованную формулировку своего любимого принципа, или она опять-таки находится в плену старых догм? Авторитаризм выступает в следующей части принципа — «связи школы с жизнью»… Это есть педагогическая вариация пресловутого призыва об укреплении связи науки с практикой, педагогической науки — со школой, школы — с жизнью. Мне представляется, что сама школьная жизнь никого не интересует, это как будто не жизнь, это нечто вроде игры в жизнь, или, как обычно говорят, подготовка к жизни. А настоящая жизнь где-то там, вдали от школы, и потому надо стараться, чтобы установить с ней связь, чтобы будущие ее участники не вошли в нее неожиданно, не растерялись в ней. С этой целью надо еще показывать детям как можно больше хороших примеров этой жизни. Вот к каким рассуждениям ведет логика связи школы с жизнью. Если бы была здесь другая логика — логика жизни самих детей в школе и вне школы, ставилась бы эта жизнь превыше всего, то педагогической науке пришлось бы полностью заняться действительно личностью ребенка, а не отмахиваться авторитарным «уважением личности в сочетании с разумной требовательностью».

Из какой теоретической (педагогической, философской, психологической, социальной…) концепции набираются эти принципы? Если не будет выяснена эта основа, то данную совокупность принципов нельзя назвать системой.

Может быть, Вы, дорогой Учитель, ждете, что я буду выдвигать принципы педагогического процесса? Никаких принципов я выдвигать не буду. Меня давно занимает вот какой парадокс: у К.Маркса и Ф.Энгельса есть концептуальная мысль о зависимости становления человека от очеловеченной среды. Странно, что этот хрестоматийный материал не нашел почти никакого реального отражения в педагогическом мышлении, которое так упорно выдавалось за марксистское. Какие только цитаты этих мыслителей не приводились в учебниках педагогики и не выдавались единственно верными! Тем не менее сложившаяся педагогика оказалась и не марксистской, и не гуманной. Вряд ли стоит утверждать, что марксизм есть единственно верная методология для педагогического мышления. Я нахожу крайне интересные и, на мой взгляд, перспективные подходы к педагогическому процессу у разных ученых, далеких от марксизма и даже опровергающих это учение. Так что марксизм вовсе не есть единственный источник для создания результативных педагогических теорий. Однако концептуальную мысль, которую приведу ниже, невозможно обойти молчанием. Она могла бы пригодиться для определения принципов гуманного педагогического процесса, но авторитарно-императивное педагогическое мышление, разглагольствуя о марксизме, и близко не подпустило к себе гуманную марксистскую идею. Приведу мысль: «Если человек черпает все свои знания, ощущения и пр. из чувственного мира и опыта, получаемого от этого мира, то надо, стало быть, так устроить окружающий мир, чтобы человек в нем познавал и усваивал истинно человеческое, чтобы он познавал себя как человека. Если правильно понятый интерес составляет принцип всей морали, то надо, стало быть, стремиться к тому, чтобы частный интерес отдельного человека совпадал с общечеловеческими интересами. Если человек не свободен в материалистическом смысле, то есть если он свободен не вследствие отрицательной силы избегать того или другого, а вследствие положительной силы проявлять свою истинную индивидуальность, то должно не наказывать преступления отдельных лиц, а уничтожать антисоциальные источники преступления и предоставить каждому необходимый общественный простор для его насущных жизненных проявлений. Если характер человека создается обстоятельствами, то надо, стало быть, сделать обстоятельства человечными. Если человек по природе своей общественное существо, то он, стало быть, только в обществе может развить свою истинную природу, и о силе его природы надо судить не по силе отдельных индивидуумов, а по силе всего общества» (курсив мой. — Ш.А.).

А теперь я делаю вот что: из каждой завершенной мысли беру ее основные идеи и даю им по возможности краткую педагогическую формулировку. И у меня получается несколько положений, которые, по моему убеждению, могут послужить системой принципов гуманного педагогического процесса, направленного на развитие и воспитание личности в ребенке. Принципы эти никак не позволят учителю, сделавшему их своим педагогическим кредо, стать авторитарным и императивным для своих учеников; они направляют его к тому, чтобы постоянно заботиться о создании вокруг них гуманной, очеловеченной среды и помогать им в присвоении общечеловеческой культуры. В общем, вот эти принципы, и судите сами (привожу их со своими пояснениями и интерпретацией).

Устроить окружающий мир и педагогический процесс так, чтобы в них:

1. Ребенок познавал и усваивал истинно человеческое

«Истинно человеческое» — иначе правдивое, справедливое, научное, нравственное, доброе, полезное.

2. Познавал себя как человека

«Как человека» — то есть как созданного для людей (прошлых, настоящих, будущих), для себя, для Природы, для добрых человеческих дел, для заботы, для созидания, творчества и труда, для обогащения, украшения, очеловечивания жизни…

3. Проявлял свою истинную индивидуальность

«Истинная индивидуальность» — значит единственность и неповторимость, и потому с особой миссией от Природы.

4. Находил общественный простор для развития своей истинной Природы

«Общественный простор» — то есть очеловеченные условия и человеческое, поощряющее содействие для своевременного и всестороннего развития задатков; «истинная Природа» — безграничность возможностей, задатков, способностей, талантов, в общем всего дара от Природы.

5. Его интересы совпадали с общечеловеческими интересами

Интересы ребенка — его потребности, тенденции, хотения, увлечения, желания, опыт, знания; «общечеловеческие интересы» — значит общечеловеческие ценности, культура, знания, опыт, науки, нравственность, эстетика, религия, мировоззрение, труд, здоровье… Носителями общечеловеческих интересов являются для ребенка взрослые, окружающие его, особенно же — учителя.

6. Были предотвращены источники, способные провоцировать ребенка на асоциальные проявления

Такими источниками могут быть: грубость во взаимоотношениях людей, среди которых живет ребенок; грубость в отношении ребенка, ущемление его личности и достоинства, противостояние его жизненным интересам, природным тенденциям; авторитаризм и принуждения, несправедливость в отношении к нему, материальная недостаточность…

Таким образом, всего шесть принципов. Я далек от мысли, что данные принципы исчерпывают всю гамму педагогического процесса, однако могу сказать убедительно, что они в какой-то степени соответствуют идее личностно-гуманного подхода к ребенку в педагогическом процессе.

В приведенной выше концептуальной мысли есть еще положение о том, что человек «только в обществе может развить свою истинную Природу, и о силе его Природы надо судить не по силе отдельных индивидуумов, а по силе всего общества». О чем здесь идет речь? Говоря педагогическим языком, речь идет о том, что о силе Природы ребенка надо судить по силе его учителей и воспитателей, по качеству педагогического процесса и окружающего мира, в которых проходит процесс развития, воспитания, образования и в целом становления личности ребенка. Нужно ли эту идею обратить в педагогический принцип? Думаю, что нет. Она скорее содержит в себе не основополагающую для педагогического процесса установку, а основополагающий подход к оценке качества самого педагогического процесса в целом. Эту мысль я бы сформулировал в следующем виде: о силе Природы в ребенке надо судить по силе воспитателей и учителей, которые организовывают для него педагогический процесс и живут в окружающем его мире. Можно сказать и по-другому: Природа дарит нам силу своей безграничности в виде ребенка, но какой она станет в человеке — будет зависеть от учителя, от воспитателей, от организованного ими педагогического процесса, в который вовлекается ребенок.

Возвращаюсь к принципам педагогического процесса. Можно ли осуществить в педагогическом процессе все принципы сразу? Это так и должно быть. Принципы определяют направленность и дух педагогического процесса, образ деятельности учителя. По мере овладения педагогическим мастерством и искусством учитель может забыть о существовании этих принципов, сотворив из них общий дух своего общения с детьми, своей профессиональной жизни.

23. Урок и дети

А теперь предлагаю Вам, уважаемый Учитель, свои размышления об уроке, о целостности педагогического процесса, о втором уровне жизни детей.

Урок есть важнейшее открытие классической педагогики и творческой практики. Ему уже несколько сотен лет, и я уверен, что еще долгое время он будет служить воспитанию и образованию подрастающего поколения.

Я не могу представить себе школу без уроков, не в том смысле, что такой школы не может быть, а в том, какой будет результат в развитии и становлении ребенка. Школы без уроков уже существуют, в них другой порядок жизни, основанный на свободном излиянии познавательных потребностей ребенком, и в таких моментах учитель со своим учеником могут сесть на ступеньке лестницы или пойти в библиотеку и заниматься учением до тех пор, пока ребенку не расхочется постигать мудрости. Дети живут в таких школах (они есть в США, Англии, во Франции…) весело и радостно, бегают, прыгают, дерутся, играют — в общем, проявляют все свои функциональные тенденции совершенно свободно. Многообразные игровые комплексы, содержательность оборудования здания школы и двора создают им для этого хорошие условия. Однако общественность начала выражать все более усиливающееся беспокойство по поводу качества развитости и знаний, а также норм поведения у детей, окончивших эти школы (они начальные). Это есть школа без уроков в том понимании, в каком они сложились в нашем опыте, в наших представлениях.

Но я видел уроки в некоторых школах США, Англии, ФРГ, которые ломают наше понимание урока. В одних уроки проводятся без звонка, то есть учителя сами регулируют время урока, в других уроки могут длиться в течение 90 минут, в третьих уроки могут проводиться без парт, на коврике, в четвертых на уроке дети могут заниматься разными делами: решением задач, чтением, письмом, аппликацией, а учитель ведет с ними групповую и индивидуальную работу.

Представьте себе такой урок с 7-летними детьми (третий год обучения).

Дети полукругом устраиваются на ковре, каждый поудобнее для себя, без какой-либо регламентации. Учитель — молодой бородатый мужчина — тоже сидит на ковре перед ними.

— Мы сегодня проведем симпозиум о лягушках, — говорит учитель.

Сует руку в маленькую картонную коробочку:

— Я сейчас достану лягушку…

Достает лягушку, показывает детям, тянет ее за лапки:

— Смотрите, какие у нее глаза, лапки, цвет какой…

Сажает лягушку на ковре, та начинает прыгать в разные стороны. Дети с веселым испугом разбежались по комнате: кто на диван залез, кто на стул.

— Кто не боится, пусть возьмет лягушку в руки, у меня здесь и другие лягушки есть.

Выпускает из коробочки еще трех лягушек. Те тоже начинают прыгать.

— Лягушка не кусается, она вам вреда не причинит. Только берите ее нежно, не причиняйте боль и рассмотрите внимательно.

Один из смелых лежа подползает к лягушке, осторожно берет ее в руки. Смелость передается другим.

Образовывается четыре группы детей.

— Даю вам 15 минут, — говорит учитель, — за это время вы должны изучить лягушку: какие у нее глаза, лапки, форма, как она прыгает. Нужно посадить ее в аквариум и посмотреть, как она будет там себя вести.

Каждый получает листок, на котором нарисована лягушка. На нем ребенок должен записать свои личные наблюдения, описать внешность лягушки. В группах дети выбирают докладчиков, они обобщают наблюдения других.

Проходит 15 минут. Учитель опять приглашает всех на симпозиум. Дети устраиваются полукругом. Докладчикам дается по полторы минуты. Они рассказывают о результатах наблюдений.

Начинается дискуссия. Учитель в ней уже тот человек, который в жизни «не видел» лягушек, боится их, но страшно интересуется, что это за животное, почему живет то на земле, то в воде, как может прыгать на длинные расстояния, как себя ведет. Такая роль учителя не оговаривается, это происходит как бы само собой.

Дети объясняют, показывают, доказывают, убеждают его.

Для высказывания своего мнения каждому дается 15–20 секунд. За это время надо высказать какую-нибудь мысль, обосновать ее. Потом еще можно взять слово.

Симпозиум завершается тем, что делаются обобщения, сравнения.

— На следующем занятии я собираюсь принести вам черепаху, хотите? Живую, конечно.

Дети в восторге.

Они интересуются, что будет с этими четырьмя лягушками.

— Можно оставить в школе, пустить в нашем дворике, там травка, бассейн маленький, это им понравится. А если кто хочет и может поухаживать за лягушкой, пусть возьмет себе домой.

Этот урок я записал в начальной школе г. Лос-Анджелеса (США).

Вот другой урок. Первый класс (5—6-летние дети), конец учебного года.

Учитель — тоже молодой бородатый мужчина (в школах стран Запада я не раз встречался с мужчинами — учителями начальных классов).

Урок начинается с медитации.

Дети восхваляют солнце, день, природу, внушают самим себе быть добрыми, милосердными, любить близких, учителя, товарищей, любить учиться, читать и т. д. Это не заученные фразы, каждый импровизирует для себя, говорит вполголоса. На это уходит 15 минут.

Затем учитель ведет непринужденную беседу о прожитом дне.

Далее дети приступают к чтению рассказа, обсуждают его, высказывают свое мнение, дополняют, продолжают содержание.

Переходят к письму. Детям предлагается записать предложения, проанализировать их грамматически, дополнить.

После этой работы дети достают флейты и разучивают красивую, спокойную мелодию. Кто-то дирижирует вместо учителя, кто-то набирает мелодию на висячих металлических трубах.

Приступают к решению математических задач. Сами создают задачи и сами решают их.

Учитель приглашает детей в маленький спортзал. Там устраивается весьма подвижная игра (нужно подпрыгивать, бегать, садиться, успевать, догадываться), требующая от детей математической сообразительности, быстрого вычисления. Учитель — равноправный участник игры.

90 минут урока исчерпываются.

Дети идут отдыхать, завтракать, проводят свободное время по собственному усмотрению: играют во дворе, где сооружены сложные спортивные городки, идут в игровую комнату, играют на компьютере, сидят в библиотеке, лежат на диване…

Этот учитель поведет детей до восьмого класса, будет учить их по возможности всем предметам.

Урок этот я записал в Вальдорфской школе (г. Кассель, Германия).

Непринужденность и увлеченность были главными чертами описанных мною уроков. Я не оцениваю их и не считаю, что именно они есть эталоны современных уроков. Хочу только подчеркнуть, что в нашей школьной действительности уроки требуют качественного обновления.

Мне представляется, что урок в нашей школе находится в кризисном состоянии.

Во что он у нас превратился?

Уроки у нас превратились в какие-то застывшие в разных методических позах изваяния, изображающие типичные «схватки» учителей с учащимися, когда первые отчаянно пытаются их образумить, а вторые упорно не хотят образумиться. Теория и методика вместе с инспекторской службой сделали уроки безжизненными и бездушными, а школы ежедневно производят их миллионными тиражами по образцам готовых штампов. Спешу сделать оговорку: конечно, бывают, на радость детям, многие учителя, которые ломают штампы, создают другое качество уроков с другими, более очеловеченными свойствами. Но сколько процентов будет таких уроков в потоке всех остальных? Как Вы думаете, уважаемый Учитель?

Урок в жизни ребенка!

Вся школьная и внешкольная жизнь ребенка подвергнута этому процессу обучения в форме урока. Личность ребенка измеряется тем, как он ведет себя на уроке, в чем и как себя проявляет, с чем приходит на урок и с чем с него уходит.

И надо же тогда, чтобы они, дети и урок, любили друг друга, стремились друг к другу?

Но этого нет.

Что касается детей, у них все определенно. К тем исследованиям и наблюдениям, которые выясняют отношение школьников к уроку, добавлю и результаты своих опытов. Приведу типичные высказывания из сочинений семиклассников на тему «Здравствуй, урок!».

«Здравствуй, урок, и давай тут же попрощаемся…»

«Что мне делать, урок, если все время смотрю на часы, когда ты кончишься?»

«Урок, тебя надо отправить на заслуженную пенсию…»

«Ты мой мучитель, мой плохой сон, мой испорченный день…»

«Мне тебя жаль, урок, ты — жертва учителей…»

Есть в сочинениях и уважение к уроку, вроде:

«Хотя ты такой недобрый, но я же знаю, ты заботишься обо мне…»

«Ты порой так радуешь меня, когда идешь к нам с улыбкой…»

Но таких очень мало, меньше десяти процентов.

Дети не любят уроки, хотя знают, что без них им никуда не деться.

Откуда такая неприязнь у детей к уроку?

Урок несет им знания, и они хотят познать мир; урок сулит им взросление, и они стремятся к взрослению; урок заботится об их будущем, и они устремлены в будущее.

Почему же тогда такая нелюбовь друг к другу?

Да, друг к другу, ибо урок тоже проявляет какую-то настороженность и недоверие к детям, не верит, что они хотят учиться. Он требует от них проявлять полную сознательность и дисциплину уже взрослого, а не взрослеющего человека. Требует высокой познавательной активности, сознания долга и ответственности, проявления воли и выдержки тоже уже по-взрослому, а не по-взрослеющему.

Требование — вроде нравственной позиции урока. Он же для детей старается, а они обязаны учиться! Урок с подчеркнутым уважением относится к тем, которые учатся усердно и прилежно, всегда выполняют домашние задания (без них урок детей не отпускает), на уроке сидят спокойно и слушают, поднимают руки, отвечают, когда учитель спрашивает. Эти дети «хорошие», им можно говорить добрые, поощрительные слова, дарить высокие отметки, хвалить и ставить другим в пример.

Но урок сердится, и порой не на шутку, на таких, которые не слушают, не выполняют, отстают, разговаривают на уроке, увлекаются другими делами, мешают ходу его дидактических наступлений. Эти дети для урока, ну, не плохие, но и не хорошие, они непослушные, ленивые, отстающие, слабые, безалаберные, недисциплинированные. Их можно отправить в так называемые «классы выравнивания». Там особые уроки. Может быть, они чем-то повлияют на них, а там видно будет, может быть, вернутся обратно. И чем скорее освободится школа от тех, которые упорно не хотят учиться и мешают другим, хамят и грубят учителям, тем лучше (но для кого — для них самих, для учителей, для урока?). Пусть ходят в школу те, которые стремятся к знаниям, хотят учиться, ведут себя прилично. А остальные? Что остальные! Они не пропадут, найдут себе способ жизни.

Урок гонится за знаниями, умениями и навыками. Если большинство детей учатся нормально, его, урок, тоже не будут ругать, а может быть, и хвалить будут. Для урока не существуют дети, ребенок, все они для него только ученики, обязанности и долг которых — учиться. Урок предан не детям, а законам формальной дидактики, которая называет его основной формой организации процесса обучения. Хочу повторить это определение, звучащее в каждом учебнике педагогики, дидактики, методики, чтобы хорошо задуматься над ним: «Урок есть основная форма организации процесса обучения». Обращаю Ваше внимание, уважаемый Учитель, на два момента: первое — проигнорированы дети, без которых урок просто не может существовать, и второе — проигнорирована целостность педагогического процесса. На этом втором моменте я хотел бы остановиться.

24. Основы целостности гуманного педагогического процесса

Целостный педагогический процесс давно расчленен на два самостоятельных процесса: обучение и воспитание. Какой из этих двух процессов важнее — обучение или воспитание? Думаю, не очень-то разойдутся наши мнения, если скажу, что, конечно, важнее процесс воспитания, точнее, не сам процесс, а его результат. Получается такая нелогичная действительность: планируется, всячески контролируется, организовывается, оборудуется и оплачивается процесс обучения, целью которого является усвоение школьниками прочных знаний, умений и навыков, а в конце этого процесса обучения ожидается получить так называемого нового человека. Откуда такая надежда, если не свести понимание нового человека до понимания прочно знающего и умеющего человека? Где же, когда же молодому человеку стать нравственным, заботливым, добрым, отзывчивым, мыслящим, трудолюбивым, эстетом, театралом, книголюбом, жизнелюбом, общественным, проницательным и т. д. и т. п.? Где же, когда же будет воспитана личность? На основных формах организации обучения это не происходит, а если все же что-то в этом роде происходит, то результат этот стихийный и недостаточный.

Каждый учитель знает, как механически приплюсовывается к уроку так называемый воспитательный момент: то из рассказа или стихотворения с нравственным содержанием делаются выводы, что хорошо и что плохо, как нужно себя вести и как нельзя; учитель произносит нравственные монологи… Наверное, есть еще многие другие возможности, чтобы в процессе обучения, на его конкретном отрезке не забывать и о воспитании детей, и если только учебный материал даст эту возможность, то учитель обязательно ею воспользуется. Однако этот воспитательный момент на уроке осуществляется не по законам воспитательного процесса, а по форме обучения.

Кто-то скажет, что знания о нравственности тоже воспитывают, и потому они необходимы, и я тут же соглашусь. Знания о нравственности детям нужны, да еще больше нужно страстное слово, которое способно возбудить в детях чувства, как открытые настежь дверцы сердца и души, для принятия нравственных проповедей (слово проповедь я употребляю здесь в самом хорошем смысле) от любимого человека. Все это верно. Вместе с В.А.Сухомлинским мне тоже хочется сказать: «Я верю в воспитательную силу страстного слова». Но традиционно заштампованный урок со своими строго регламентированными элементами не оставляет места для страстного слова, для излияния эмоций не по поводу так называемого программного материала.

В общем, мой вывод заключается в том, что традиционное понимание урока не позволяет ему, уроку, быть основой для целостности педагогического процесса. Воспитательный компонент в нем все же приобретает обучающую направленность. И добавлю еще: урок сам по себе не может стать олицетворением естественной, а не искусственной целостности, педагогического процесса до тех пор, пока он не будет вбирать в себя ребенка как целое, как личность.

Вывести урок из кризисного состояния будет трудно, если не осмыслить по-новому педагогический процесс. Но чтобы его увидеть в новом качестве, я вынужден изложить суть попыток традиционной, авторитарной педагогики придать процессу обучения и воспитания формальную целостность. Вот как это выглядит. Цель педагогического процесса, узнаем мы из учебников педагогики последних времен, охватывает задачи образования, воспитания, всестороннего и гармонического развития личности учащихся. Он, узнаем мы далее, взаимно усиливает входящие в него процессы: рост образованности соответствует росту воспитанности, возрастание воспитанности активизирует образовательные влияния целостного процесса. А еще что? Ведет он, то есть педагогический процесс, к слиянию педагогического и ученического коллективов в целостный образовательный коллектив, который выступает в роли наиболее действенного субъекта всестороннего развития учеников. Он еще, оказывается, создает возможности для взаимопроникновения друг в друга методов обучения и воспитания. Есть еще что-нибудь в содержании педагогического процесса? Да, есть, говорят нам. Педагогический процесс в наиболее полной мере позволяет реализовать программно-целевой подход к планированию работы школы с ориентацией на конечный результат — всестороннее, гармоническое развитие личности.

Такова «суть» содержания «целостного» педагогического процесса.

Как будто, должно быть, все в порядке?

Излагается концепция целостного педагогического процесса «по-научному» — с терминологией, сухо, строго. Есть в ней ссылка на формирование, развитие личности, притом всесторонней, гармонической; говорится о «закономерной» связи между ростом образованности и ростом воспитанности; указывается на «слияние» педагогического и ученического коллективов в «целостный» образовательный коллектив, на «закономерное» слияние методов обучения и воспитания и т. д. и т. п. Да, сказано об этом и еще о другом. Но нет ответов на самые главные вопросы, каким чудом стали процесс обучения, процесс воспитания, процесс развития целостным педагогическим процессом, что их сделало целостным? как может произойти слияние учительских и ученических коллективов или же взаимопроникновение методов обучения и воспитания, какая сила их сливает друг в друга? идет ли речь о новом педагогическом процессе, который с такими характеристиками пока не существует, или же уже существующее положение описывается в новой словесной форме?

Проследите, пожалуйста, уважаемый Учитель, не буду ли я перегибать палку влево, если скажу, что такое содержание педагогического процесса страдает от бездетности. Он как будто и охватывает, и ориентирует, и усиливает, и сливает, и создает, и позволяет и т. д. ради всестороннего, гармонического развития какой-то абстрактной личности ребенка. Абстрактной потому, что априорно считается: этот ребенок только и ждет, когда его возьмут в кузницу целостного педагогического процесса, где из него, захочет он того или нет, сделают личность. И это произойдет потому, что в нем, как усердные кузнецы, будут работать разные закономерности взаимодействия, взаимозависимости, знакомые нам уже принципы педагогического процесса.

Только вот удивительно: почему все же в этом «целостном» педагогическом процессе, где «все направлено» на формирование личности школьника, школьник этот чувствует себя неуютно, под силой принуждения? И он, вместо того чтобы (перефразирую мысль А.Н.Леонтьева) «прожить» этот целостный педагогический процесс, «отбывает» его, так как не находит в нем свой «жизненный смысл». Этот «бездетный» и авторитарный педагогический процесс, конечно, станет всячески оправдывать свое детище — урок в его нынешнем виде главной формы организации процесса обучения.

Я не коснулся того, что может вызвать в ребенке это постоянное чувство принуждения в педагогическом процессе. Может быть, оно вредит его здоровью? Может быть, становится источником возникновения детской нервозности? Врачи не раз отмечали распространение детской нервозности и связанных с ней осложнений. Однако они это приписывают в основном перегрузке учеников уроками и учебными заданиями и потому выдвигают требования о сокращении количества уроков на каждый день, о введении ежедневных уроков физкультуры, игр на чистом воздухе, об упрощении программ и учебников, об улучшении условий учебной работы в классе и т. п. Эти требования заслуживают того, чтобы отнестись к ним крайне внимательно и ответственно.

Но давайте разберемся глубже.

Ребенок может заболеть не только от того, что он перегружен — приходится каждый день работать по 6–8 часов над решением разных учебных задач, заучиванием текстов, — но и от того, что постоянно переживает принуждение в педагогическом процессе. В домашних заданиях, в выполнении которых он не видит жизненного смысла, над ним довлеет опять-таки чувство принуждения. Дети «отбывают» обучение и в школе, и дома. Чувство принуждения есть, по моему убеждению, главная болезнь, источником которой является авторитарный педагогический процесс. На фоне этой болезни могут возникнуть и нервозность, и «недостаточность» познавательной активности. Симптомы этих болезней трудно установить, а результаты порой переходят в неизлечимые дурные черты характера, порой же имеют трагический исход. Всем этим психологическим отклонениям сопутствуют отклонения и в физическом здоровье ребенка.

Не пора ли нам задуматься о том, чтобы наш педагогический процесс ни на йоту не вредил психике и физическому здоровью детей? Педагогика, формирующая личность ребенка, одновременно должна быть профилактической и лечебной.

Но пойдем дальше, ибо то, что я сейчас сказал, есть не что иное, как неотложная задача очеловечивания педагогической действительности. Давайте порассуждаем по уже известной выше схеме: если ребенок в качестве непосредственного природного существа наделен природными силами и если он является деятельным природным существом, то, стало быть, педагогический процесс должен стать для него продолжением бесконечно кропотливой работы Природы по приведению к жизнедеятельности этих сил, по завершению процесса очеловечивания ребенка.

Педагогический процесс есть социализированная природа, принимающая ребенка от самой Природы. И эта социализированная природа как процесс ни на минуту не должна терять чувства меры по отношению к ребенку. Эта социализированная природа должна восполниться оптимизмом и пойти навстречу к движению Природы в ребенке, пригласить заложенные Природой в ребенке тенденции к усиленной и чуть преждевременной деятельности, пригласить деликатно, удовлетворяя потребности в стремлении ребенка к развитию, свободе, взрослению. Это и будет личностно-гуманный подход к ребенку в педагогическом процессе, здесь может родиться и сотрудническая деятельность учителя с учениками. Нам нужен экологический взгляд на ребенка, экологический подход к нему.

Мы уже знаем, что разрушение экологического равновесия в Природе чревато большими опасностями для жизни человека на Земле. Переброски рек, создание искусственных морей, вырубка лесных массивов, мощные взрывы, загрязнение воздуха и водных бассейнов и т. д. и т. п. не пройдут и не проходят бесследно. Природа будет мстить, и она уже мстит людям за это. Но мы должны еще понять и то обстоятельство, что ребенок наделен природными силами и они имеют свои движущие линии, они движутся по ним. Приостанавливать движение этих сил, препятствовать им, возвращать их вовнутрь, не создавать условия для развития означает то же самое, что и переброска рек, создание искусственных морей, вырубка лесных массивов. То есть нарушается, разрушается экологическое равновесие Природы в ребенке. Отсюда — экологический взгляд на ребенка, экологический подход к нему. Отсюда мысль о том, что педагогический процесс должен быть экологическим в отношении ребенка, экологически чистым. Я склонен к тому, чтобы была развита особая отрасль смежных наук под названием Экологическая педагогика. Хочу подчеркнуть: имею в виду не проблему экологического образования школьников, что само по себе очень важно, а целую проблематику создания экологически чистого, безвредного детям педагогического процесса. Я склонен еще к тому, чтобы со всей серьезностью развернуть исследования по лечебной педагогике. Здесь же я имею в виду не только проблематику лечения с помощью педагогических средств уже больных детей, но и проблематику профилактики, предотвращения заболевания детей синдромами педагогического процесса.

Нельзя заигрывать с Природой, обманывать ее какими-то общепедагогическими или дидактическими принципами вроде учета возрастных и индивидуальных особенностей, доступности знаний и др. Нужен не учет, и не особенностей. А нужно, чтобы это деятельное природное существо, притом живое, наделенное жизненными силами, из рук в руки переданное Природой человеку, людям, уже ставшим взрослыми, умными, образованными, находило в нашем педагогическом процессе, берущем на себя ответственность завершить начатое Природой дело сотворения человека, полное соответствие для становления всех его жизненных сил. Педагогический процесс должен охватить ребенка полностью, принимать его таким, какой он есть, и творить в нем свободного, свободно развитого и образованного человека для жизни и деятельности в обществе свободных людей, живущих по законам гуманности, заботящихся о людях прошлого и будущего, и, конечно, настоящих, сделавших своим высшим долгом уважение, почитание законов Природы. Великий Ян Амос Коменский предложил нам удивительно мудрую идею о природосообразности в педагогическом процессе. Можно не согласиться с механической трактовкой этой идеи, но нужно, чтобы мы раскрыли ее по-новому, чтобы наш педагогический процесс не противостоял восхождению Природы в созидании человека, а преемственно продолжал его.

Можно говорить сколько угодно о воспитании личности, но, сколько ни говори «халва», во рту сладко не станет. Педагогический процесс только тогда будет нацелен на формирование личности в ребенке и будет целостным, когда он вберет в себя ребенка с его действительной жизнью. Оптимистическая, жизнеутверждающая и жизнерадостная сила педагогического процесса заключена во внутренней преемственности созидательной деятельности Природы и человека-воспитателя, человека-педагога, человека-учителя, всего общества, направленной на воспитание достойной щедрости Природе и достойной гуманности общества Человека.

Так мне представляется целостность педагогического процесса, а не (повторяю) в сумме воспитательных и образовательных мероприятий или их систем, пусть даже крепко взаимосвязанных и взаимообусловленных. Основа целостности педагогического процесса есть развивающаяся в многообразных формах жизнь ребенка, жизнь детей. Личность ребенка не существует без личной жизни, ребенок в общественную жизнь входит через собственную жизнь. С собственным богатством природных сил в виде задатков, способностей, влечений он идет в детский сад, а затем в школу. В них он постоянно обогащается собственным жизненным опытом. Все это плюс окружение, плюс их воспитательное влияние развивает в ребенке жизненные силы, жизнь. И так как жизнь влечет ребенка в его будущее и он стремится войти в него со своей взрослостью и свободой, долгом и заботами в качестве равноправного члена общества, то он может найти жизненный смысл только в таком педагогическом процессе, который предоставляет ему такую же стремящуюся жизнь в настоящем.

25. Жизненный смысл

Давайте помечтаем, только до той степени реальности, осуществление которой находится в наших силах, в силах каждого учителя. Для этого нужно будет очень захотеть и приложить творческое усилие.

Вот школьное здание, совсем обычное (и, может быть, необычное).

Дети спешат войти в него.

Но почему, что их принуждает?

Ничего и никто не принуждает.

Самим хочется быть в школе.

Там очень интересно.

Там другое измерение времени.

Там они живут чуть по-взрослому.

Там они соприкасаются со своим будущим: живут в настоящем, в которое перетянуто их будущее.

В этом школьном государстве дети живут по законам современного цивилизованного общества, только продвинутого вперед на 20–30 лет.

На чем строятся законы общественной жизни в школьном государстве?

Строятся они на принципах равноправия, справедливости, взаимоуважения.

В каждом ребенке утверждаются личность и свобода.

В каждом воспитывается забота о близких, о людях, об обществе.

В каждом развивается чувство собственного достоинства, чувство гордости и ответственности за то, что он — Человек.

Каждому внушается уважение, любовь к Природе, удивление и восхищение Вселенной. В каждом воспитывается чувство ответственности за сохранение целостности и гармонии Природы, за сохранение жизни на Земле.

Уходят дети в школу, где их ждет жизнь второго уровня.

«Здравствуйте, Учитель!»

«Здравствуй, Дато! Какой ты интересный сегодня!»

«Вы тоже интересный…»

«Спасибо… Как жизнь у тебя?»

«Я вчера на концерте был…»

«Да? Как хорошо… А кто играл?..»

Смотрят дети на своих учителей.

Они интересные, элегантные, вежливые, дружелюбные.

Говорят спокойно, мягко, весело, с юмором.

Умеют сочувствовать, сорадоваться, сопереживать.

Умеют смеяться вместе с детьми.

Любят спорить с детьми.

С учителями также можно спорить о проблемах, связанных с познанием истины, даже о вкусах можно спорить с ними.

С ними можно играть в шахматы и в другие игры.

Они много знают, читают книги, ходят в театры, кино, на концерты, кто увлечен спортом, у кого свое хобби.

Учителя тоже увлечены школьной жизнью.

Они творят в школе атмосферу гуманности, доброты, справедливости, дружбы, уважения.

Они знают: личность воспитывается личностью, потому утверждают в школьном обществе свою личность, свои личностные позиции, свою неповторимую обаятельность, профессиональную жилку.

Заботятся о своей чести и достоинстве, о кристальности и содержательности своего авторитета.

Учителям интересно жить школьной жизнью потому, что они свободны в своем творчестве, каждое общение со школьникам и для них есть процесс поиска самого себя, утверждения своей педагогической правоты, утончения своего педагогического мастерства.

У каждого учителя накапливается свой уникальный педагогический опыт, и потому каждый гордится «своими методами», своими педагогическими находками, охотно делится ими со своими коллегами.

Учитель знает святую истину своей профессии: он сообщник Природы, работает волшебником, творит вместе с Природой неповторимую уникальность.

Он возводит Природу в ребенке в облике образованного, нравственного, культурного, мыслящего Человека, в облике свободной личности.

Он владеет искусством воспитания добрым словом, искусством общения и умением понимать ребенка.

Ему не чужды понятия: экологическая педагогика, лечебная педагогика; он строит педагогический процесс, исходя из сути этих понятий.

Любит ребенка и знает, как его надо любить.

Учителя и ученики в этой школе спешат друг к другу.

Урок есть процесс сотрудничества, сотворчества учителя и учеников.

На уроке учитель и ученики общаются свободно, взаимозаинтересованно.

Ведется непринужденный разговор о том, кого что радует, что огорчает, и… напряженная работа над решением сложных познавательных задач.

Пишутся письма товарищу, находящемуся в больнице, и… возникают дискуссии о том, какое лучше выучить наизусть стихотворение.

Празднуется день рождения товарища и… дарятся ему уроки со всем своим содержанием.

Разделяется озабоченность людей по поводу происходящих в окружающем, да и в мире в целом, событий и… составляются «сверхсложные» задания для будущих уроков.

Урок вбирает в себя ребенка как целого, помогает ему утвердиться в своем будущем, в которое он вступает, внушает ему уверенность и жизнерадостность, любовь к жизни.

Учитель — разведыватель и открыватель национальных природных богатств в виде исключительных способностей, дарований, таланта.

В школе ребенок живет жизнью второго уровня, в отличие от своей детской спонтанной жизни.

Этот второй, после спонтанного, уровень жизни ребенка и есть действительный педагогический процесс.

Он действительный потому, что гуманный, добрый, отзывчивый, оптимистичный, жизнеутверждающий.

Кричит ли учитель на ребенка в этом педагогическом процессе?

Нет, конечно!

Может ли учитель издеваться над ребенком? Нет, нет! Как это можно?!

Может ли учитель ходить с палкой в коридорах школы? Входить с палкой в класс? Так, на всякий случай?

С какой палкой? На какой случай? Нельзя, нет!

Должен ли учитель быть строгим?

А зачем ему быть строгим? Лучше быть заботливым, добрым, отзывчивым, преданным!

Вот и вся моя мечта о жизни детей в школе, об учителе школы.

Гуманный педагогический процесс, дарящий ребенку жизненный смысл, несет в себе неисчерпаемый источник мотивов, побуждений, вдохновений, творчества. Даже шестилетнего ребенка в первый же день его школьной жизни может ошарашить такой педагогический процесс. У меня и сейчас звенят в ушах возбужденные слова одного моего ученика, который после завершения его первого школьного дня дергал маму за руку, чтобы привлечь ее внимание, и повторял: «Мам, знаешь, как было интересно… Знаешь, как было интересно!..»

Может быть, возникает у Вас, дорогой Учитель, такая противоречивая мысль: «А что нового во всем этом? Педагогика давно знает: если заинтересовать и увлечь детей, то их познавательный потенциал активизируется. Учителя всегда старались поощрять активность учеников. Педагогический процесс тоже ведь не догма?»

Да, конечно, педагогический процесс можно рассматривать по-разному, и опыт, и учитель тоже бывают разные. И идея о смысле жизни ребенка в педагогическом процессе тоже не открытие. Ее разные формулировки можно с легкостью обнаружить в трудах классиков педагогики, в трудах многих исследователей.

Почему же тогда мне так хотелось убедить Вас в необходимости понимания педагогического процесса с точки зрения жизни ребенка? Потому, что эту давно известную идею мы пока только знаем, но не пользуемся ею для обновления школьной жизни. Я приведу пример, а Вы проследите, пожалуйста, как она заперта в золотой клетке в одном из «допущенных» учебников педагогики. Вот идет речь о единстве воспитания и самовоспитания, преподавания и учения как о закономерности процесса обучения, и мы узнаем, что, оказывается, «эффективность воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе закономерно зависит от того, насколько педагогам удалось обеспечить единство своих действий с действиями учеников, насколько педагогические влияния резонируют с активностью воспитываемых и обучаемых…» И там же: «При совпадении активности субъектов и объектов результат педагогического процесса резко возрастает, наступает явление «педагогического резонанса». Как будто все правильно, такая зависимость действительно существует. И название ей тоже придумано красивое — «педагогический резонанс». Но давайте продолжим рассуждения: если «педагогический резонанс» способен резко повысить эффект обучения и воспитания, то следовало бы взять его за основу в построении педагогического процесса, переосмыслить этот процесс с этой точки зрения. Вы согласны со мной, уважаемый Учитель? Но тут видно, что явление педагогического резонанса может наступить как счастливая случайность, ибо нужно, чтобы совпала активность объектов и субъектов. А если не совпадает? А если педагогу не удается «обеспечить единство своих действий с действиями своих учеников»? Что же тогда делать? По всей вероятности, рекомендуется принуждение как подтекст желательного закономерного явления. Совпадает активность учителя с активностью школьников — будет очень хорошо, тогда и увидим, как повысится эффективность обучения и воспитания; не совпадает — ну что же, пусть учитель тогда действует, как посчитает нужным. Таким образом, «закономерное явление педагогического резонанса» и не успеет появиться, чтобы хорошо его разглядеть, как тут же канет в серой массе авторитарных принципов, закономерностей, в разговорах о субъектах и объектах. Вот и идет молодой учитель с такой знаемой закономерностью педагогического резонанса, и он вовсе не будет утруждать себя, чтобы это явление сделалось сутью организованного им педагогического процесса. А скоро уже сам присоединит свой голос к голосу тех, которые все жалуются на то, какое пошло поколение: не хотят учиться, не слушаются.

Подведу краткие итоги сказанного в этой встрече.

Я выделил три основные психологические тенденции, которые, по моему убеждению, составляют суть взрослеющего человека. Это есть развитие (о нем шла речь в предыдущей встрече), взросление и свободный выбор.

В форме этих тенденций Природа продолжает свое совершенствование и становление в ребенке, свое очеловечивание.

Нарушить эти тенденции в ребенке, противостоять им внешними социально-педагогическими барьерами есть посягательство на экологию ребенка.

Отсюда я выдвинул идею об экологически чистом педагогическом процессе, об экологической педагогике.

Гуманно-личностный подход к ребенку возможен только в том случае, если педагогический процесс будет исходить из основополагающих начал Природы в ребенке, если он направлен на содействие Природе совершенствоваться и очеловечиваться в ребенке, сделаться очеловеченной Природой.

У ребенка есть свое актуальное состояние, которое не дает ему возможности так же актуально переживать свое будущее, тем более отдаленное на десятилетие.

Учителю следует не игнорировать актуальное состояние ребенка, а, наоборот, войти в позицию ребенка, сделать так, чтобы движение ребенка с его многосторонним содержанием в какой-то степени совпало с намерениями учителя.

В таком случае возникнет духовная общность между учителем и ребенком, что и составляет непременное условие глубинного воспитания, в котором больше взаимопонимания, взаимодействия, сотрудничества и меньше конфликтов, противостояния.

Гарантом целостности педагогического процесса является жизнь ребенка.

Педагогический процесс должен принимать ребенка таким, какой он есть, в целостности с его жизнью.

Урок, в частности, следует осмыслить не как основную форму организации процесса обучения, а как аккумулятор жизни ребенка в целом, жизни детей в целом, создавая тем самым второй уровень жизни детям, более интересной, многогранной и богатой, чем их спонтанная жизнь.

О содержательности и процессуальности второго уровня жизни детей пойдет речь на последующей встрече.

Деловая игра

Буду имитировать сперва процесс подготовки учителем заданий на доске для урока родного языка, цель которого — развитие у детей навыков познавательного чтения, а затем попытаюсь представить Вам процесс самого урока. В таком же порядке опишу Вам урок математики, направленный на развитие познавательного счета.

Представьте себе следующую ситуацию: утро; учитель приходит в класс за час до начала занятий и записывает на доске разные учебные задания. Досок в классе несколько: они висят перед классом вдоль всей стены, есть еще маленькие доски на боковых стенах, доска висит в коридоре тоже. Я, учитель, записываю на досках задания (для Вас, уважаемый Учитель, буду давать и краткие комментарии к ним); вместе с тем размышляю (для Вас — вслух) о процессуальности их решения, о моих возможных формах общения с детьми. Тем временем в класс входят дети — то один, то другой, то двое-трое вместе. Класс заполняется ими. Возникают разные ситуации.

Предлагаю Вам, уважаемый Учитель, проследить, увидеть, уловить, почувствовать, насколько мои действия (и до начала урока, и в процессе урока) соответствуют тем основным психологическим закономерностям, о которых шла речь выше, — тенденциям развития, взросления, свободы, насколько в них соблюдены принципы гуманного подхода к личности ребенка, как привлекаются дети к сотрудничеству.

На верхней части средней доски пишу порядковый номер урока (отсчет ведется с самого первого урока в первом классе и дается за все четыре года школьной жизни детей), а также число, месяц, год. Обвожу все это прямоугольной рамкой. У меня может получиться, скажем, следующая запись:

Дети скоро привыкают читать такие записи и начинают все больше интересоваться, какие по порядку сегодня (завтра, послезавтра) будут уроки, через сколько уроков, когда именно могут наступить, скажем, тысячный, тысяча пятисотый, двухтысячный и т. д. уроки; они становятся юбилейными уроками, проводятся торжественно.

Под рамкой пишу в столбик перечень тех дел, которые предлагаются детям на уроке, это есть своеобразный план урока. Такая открытость и согласованность плана способствует возникновению общности между учителем и детьми в педагогическом процессе. Этот план в данном случае имеет следующее содержание:

План обводится прямоугольной рамкой или кривой линией.

Далее на левой стороне помещаю задания, которые мне нужны для «секрета». В них кроссворд, «замкнутое» слово, записанное по кругу, а также под рисунком человечка в двух столбиках следует семь плоских прямоугольников. Вот форма их записи:

Что за секрет в этих заданиях?

Это Вы можете узнать в описании процесса урока. Здесь же я скажу о том, что эти задания, как и другие, которые я приведу ниже, помогают детям упражнять свой навык чтения в синтезе с решением познавательных задач.

Левая сторона доски заполнена, записываю задания на правой стороне. Рисую большой круг и беспорядочно пишу в нем буквы. Задание это для названия рек Грузии.

Я еще занят делом, когда в класс первым входит Гигла.

— Здравствуйте!

— Здравствуй! — протягиваю ему руку.

Он становится перед доской и смотрит на задания с интересом.

Я закрываю уже заполненную часть доски занавеской.

— Не надо, — говорю мальчику, — потом мы ими займемся.

— Какой там секрет?

— А зачем я открою тебе секрет? Лучше намочи тряпку и помоги мне…

Тем временем я закончил записывать задание для названия рек и пишу другое.

Приходят Лела и Магда.

— Здравствуйте…

— Здравствуйте…

— Здравствуйте, девочки… Какие вы красивые!

— А задания интересные? — спрашивает Магда.

— У нас будет секрет! — говорит девочкам Гигла.

— Какой? — девочки хотят нырнуть под занавеску.

— Не надо, не открывайте!

Но они уже успели взглянуть на задание.

— Секрет, правильно…

— Приведите класс в порядок, полейте цветы…

Приходят Сандро, Дато, Элла, Ния.

Все они с любопытством расспрашивают, какие у них сегодня задания.

Лезут под занавеску.

— Нельзя, — говорю я, однако не так, чтобы они действительно потеряли охоту интересоваться содержанием досок.

В класс заходят еще несколько ребятишек. Они здороваются со мной. Я жму им руки, а на доске записываю следующего рода задание:

«У каждого человека свои звезды. Одним — тем, кто странствует, — они указывают путь. Для других это просто маленькие огоньки. Для ученых они — как задача, которую надо решить… Но для всех этих людей звезды — немые. Моя же звезда совсем особенная».

Этот отрывок из «Маленького принца» (кроме последнего предложения) поможет детям поговорить о своих особенных звездах, сочинить устные рассказы, и, если им захочется, пусть сами зададут себе домашнее задание — «выпустить» книжечки с рассказом на эту тему.

Ищу место на доске, где можно будет записать еще одну головоломку. Ага, вот здесь…

В это время ко мне подбегает группа девочек и сообщает, что Котэ порвал марки Васико, Васико обиделся. Они надулись друг на друга.

— Почему он порвал марки?

— Случайно, мы видели, вот так хотел взять марки и…

Девочки мне показывают, как хотел Котэ взять марки у Васико.

У нас в классе запрещается ябедничать друг на друга. Но это другой случай. Они попытались помирить мальчиков, успокоить Васико, но ничего не вышло.

— Хорошо, — говорю я девочкам, — приведите их ко мне.

Тем временем я зарисовываю на доске головоломку: надо расшифровать, что закодировано в цифрах; для этого дается код и ключ к коду. Задание такое:

Возвращаются девочки, за ними и другие. Они представляют мне Котэ и Васико.

— Разберемся потом. А теперь, Васико, найди место на доске и запиши это задание, а ты, Котэ, вот это… Вы оба пишете красиво.

Даю им лист бумаги, на котором записаны задания. Им нужно будет, записывая задание, пользоваться этим одним листком, а также уже оставшимся единственным местечком на доске.

— А вы приготовьтесь, скоро звонок будет! — говорю остальным.

Заглядываю за занавески.

Нахожу еще маленькое местечко под «Планом урока», пишу красным мелком крупными печатными буквами слово «СЕРДЦЕ» и обвожу его рамкой. Предложу детям придумать слова, в основе которых лежит «сердце».

Записанные цветными мелками задания выглядят красиво. Люблю чисто и красиво заполненную заданиями доску. Вот открою потом занавески перед классом, и, знаю, дети восхищенно будут смотреть на красочные задания, им понравятся они.

Но успеем ли мы за 35 минут урока поработать над всеми этими заданиями? По всей вероятности, не успеем, да и нет необходимости выполнить все задания. Пусть останутся некоторые на потом, пусть займутся ими дети во время перерыва или дома. Я следую принципу, по которому урок не должен быть замкнутой в себе автономной системой обучения, тем более системой, оторванной от целостной жизни ребенка.

Котэ и Васико сперва неохотно начали переговариваться друг с другом, потом все активнее, уже не видно, что они дуются.

Совместными усилиями они зарисовали на левой доске следующее задание:

— Спасибо! — говорю я им.

— Смотрите на часы, уже время начинать!

Зурико показывает пальцем на стенные часы, которые висят у нас над дверью.

— Звони тогда в колокольчики!..

Дети быстро занимают места у своих парт.

— Здравствуйте, дети!

— Здравствуйте!

— Какое у вас настроение?

— Хорошее…

— У всех?

— Да…

— А у вас какое настроение?

— Тоже хорошее, хочется поработать с вами. Давайте сделаем физзарядку — «Я цветочек»…

Включаю проигрыватель. Звучит спокойная, мелодичная музыка.

Дети опускаются на корточки, опускают головы и закрывают глаза. Руки держат над головой: ладони образуют бутончик.

Тихим и медленным голосом говорю:

— Ночь… цветочки спят… Наступает утро…

Цветочки чуть зашевелились.

— Небосклон розовеет… подул слабый ветерок… цветочки просыпаются…

Бутончики начинают качаться.

Птички начинают петь… Первый луч солнца… цветочки тянутся к солнцу…

Цветочки медленно-медленно подымают головы, бутончики тянутся к солнцу…

— Ветерок чуть сильнее подул… солнышко улыбается, приветствует всех птичек, цветочки, людей…

Цветочки медленно-медленно качаются, бутончики распускаются, руки тянутся к солнцу, губы шепчут, поют, по-разному цветочки приветствуют солнце: «Здравствуй… Здра-а-в-ств-уй… солнце, сол-ны-шш-ко»…

— Цветочки медленно-медленно подымаются… и ветерок все сильнее дует…

Цветочки растут, качаются все сильнее — вправо, влево, ладони, руки, как листики, веточки танцуют, шуршат…

Мои руки тоже тянутся к солнцу, ветерок качает меня тоже…

— Оглядываемся вокруг… смотрим на небо… как все красиво, как хороша жизнь… Надо попросить ветерок, чтоб успокоился…

— Успокойся, ветерок… хватит, ветерок…

— Ветер стихает… наступает день…

Дети уже выпрямились. Физзарядка закончена.

— Минута самовнушения… — говорю я.

Дети знают, что это за минута. Кто закрывает лицо руками, кто закрывает глаза, кто смотрит в окно на небо, а губы шепчут. Я точно не знаю, что внушает каждый ребенок самому себе, но могу предугадать общий смысл: «Солнце, какое ты доброе, хорошее, ты даришь мне жизнь, спасибо тебе… Жизнь, какая ты красивая, интересная, я люблю тебя… Здравствуй, день, ты ступенька в моей жизни, ты помогаешь мне стать хорошим человеком… Я буду сегодня расти, буду мыслить… буду изучать, познавать… Я всемогущий… Я добрый, очень добрый… Люблю родителей, люблю близких, товарищей, люблю людей… Я умею сочувствовать… Я милосердный… Я справедливый, не допущу зла… Не боюсь трудностей… Я умею быть сосредоточенным… Могу догадываться… Я сдержанный… Я мыслящий человек…» и т. д. во многих вариантах.

Дети тоже могут увидеть, как я, учитель, закрываю глаза, складываю ладони у подбородка и шепчу. Порой они могут услышать отдельные фразы из моего самовнушения: «Буду воспитывать своих детей добрыми, честными, мыслящими, знающими… Я люблю каждого… Я могу… День будет творческим…» и т. д. Каждый раз содержание моего самовнушения может меняться в зависимости от того, в каком направлении я чувствую необходимость усилить свои возможности, максимально их проявить, какие передо мной возникают осложнения.

Спешу дать пояснения моменту самовнушения школьников в педагогическом процессе.

Что же это такое? Своего рода утренняя молитва детей?

Нет, это не молитва. И пусть не пугает нас внешняя форма самовнушения. Однако лучше назвать этот процесс не самовнушением, а так, как его называют в вальдорфских школах — медитация, момент медитации… Медитация есть латинское слово и означает: размышляю, обдумываю. Медитация в научной литературе определяется как умственное, сердечное действие, направленное на приведение психики человека в состояние углубленной сосредоточенности. Медитация предполагает устранение крайних эмоциональных проявлений и значительного понижения реактивности. В процессе медитации человек находится в расслабленном состоянии, его же умонастроение приподнято и в какой-то степени отвлечено от внешних объектов и внутренних переживаний.

Я не раз наблюдал момент медитации в младших классах вальдорфских школ Германии. Она проводится утром, перед началом занятий. Дети становятся спокойными, сосредоточенными, целеустремленными. Нам следует изучить этот опыт глубже. Медитация имеет свое содержание, процессуальность. Конечно, маленькие дети не в состоянии в полной мере отключиться от внешней действительности, однако тот уровень осмысления своего назначения, осознания стоящих перед ними задач, своих возможностей и т. д., которого они достигают в процессе медитации, оказывает благотворное влияние на успехи детей в познавательной деятельности и нравственном самоопределении. Хочу здесь же добавить, что момент медитации, по всей вероятности, теряет личностный смысл для ребенка, если он включается в авторитарный педагогический процесс. Потому, должно быть, не случайно, что медитация является естественным элементом педагогического процесса вальдорфских школ.

Я со своими коллегами-учителями попытался ввести медитацию в педагогический процесс. Тем более, что мы и раньше пользовались элементами самовнушения, когда дети перед сложной учебной работой убеждали себя: «Я могу писать красиво, я это напишу красиво, без ошибок… рука моя, помоги мне, пиши красиво» или же: «Я решу эту задачу, я могу ее решить… ну и что, что она сложная, я люблю сложные задачи…» и т. д. Этому способствовали и такие формы работы, как уроки разговора с самим собой, когда дети писали дневники, осмысливали свои взаимоотношения с окружающими; сочинения на темы: «Что меня радует, что огорчает», «Я среди товарищей», «Мой авторитет в семье», «Какой я есть», «К чему я стремлюсь» и т. д.; выработка установки к учебной работе перед началом урока, когда учителя спрашивали детей: «Каким хотите, чтобы урок у нас получился? (Интересным, красивым, сложным, веселым…) Какими вы будете на этом уроке? Каким вы хотите видеть меня на уроке?» Опыт убедил нас, что такие элементы самовнушения усиливали уверенность детей в успехе, освобождали их от излишней нервозности. Медитационные же процессы углубили нашу убежденность: они благоприятно повлияли на умственную работу детей, на их внутреннюю уравновешенность на уроках и вне уроков.

Продолжаю описание урока.

— Садитесь.

— У вас секрет для нас?

— Да. Сейчас открою. Только сперва посмотрите, какие я вам приготовил задания и какой у нас план урока.

Открываю занавески на досках.

— Нравятся они вам?

— Интересные…

— Хорошие…

— Я люблю такие задания…

— Что вы скажете о плане? Будем работать по этому плану?

— Будем работать…

— Хорошо. Начнем с секрета. Это радостный секрет. Сандро, подойди, пожалуйста, ко мне.

Мальчик выходит.

— У Сандро сегодня день рождения!

Жму мальчику руку, обнимаю, поздравляю. Дети аплодируют.

— Эка, запиши, пожалуйста, на маленькой доске наше поздравление Сандро.

На боковой доске Эка пишет:

Тем временем мы продолжаем.

— Что бы вы хотели ему пожелать?

— Пусть любит Родину…

— Чтоб был счастливым всегда…

— Радовал родителей…

— Был сильным…

— Сандро, научись читать быстро…

— Стал математиком…

— Будь более вежливым к девочкам…

— Не будь обидчивым…

— Сандро, будь храбрым…

У детей еще много других пожеланий Сандро.

— Может быть, подарить Сандро этот урок?

— И другие уроки тоже…

— Напишем сочинения о Сандро…

— Подарим наши рисунки…

— Хорошо. Согласен. Сандро, нравятся тебе эти упражнения?

— Да, все нравятся…

— Тогда мы дарим тебе наш урок. Давайте проведем такой красивый и умный урок, чтобы Сандро остался доволен… С чего начнем?

— С самого первого, где секрет…

— Разгадайте, пожалуйста, слово, которое здесь записано…

Детям не терпится выкрикнуть.

Даю знак рукой.

— Сандро… — произносят хором.

— Там ошибка…

— Где? Какая?

Вахтанг бежит к доске, исправляет ошибку в кроссворде: вместо ГЕ[__]РГИЙ-ГЕО[__]ГИЙ.

— Ошибка, конечно… Спасибо большое… А какое здесь записано слово? Шепните мне на ухо…

Показываю на записанное в кругу слово. Это задание более сложное: надо перепробовать несколько вариантов, чтобы открыть, с какой буквы и в каком направлении надо читать. Кому-то, может, повезет, и он сразу узнает, какая там допущена ошибка и какое там записано слово. Другим придется читать несуразные сочетания букв, вроде: «торгода», «гротадо», «аторгод» и т. д. Некоторые будут перечитывать «догрота», пока не догадаются, что букву г надо переправить на букву б, и тогда получится слово доброта.

Сразу иду к тому, кто подымает руку.

Тот шепчет мне на ухо:

«Слово не получается».

Говорю тоже шепотом:

«Не может быть»…

Иду к другому.

«Доброта. Только букву г надо переправить на букву б», — шепчет мне на ухо.

Я «удивлен». Тоже шепчу: «Опять ошибся?» Смотрю в сторону доски… «Да… что это сегодня со мной происходит?! Спасибо большое. Исправь, пожалуйста!» Тот бежит к доске, переправляет г на б.

— Извините, дети, оказывается, я там допустил ошибку…

Сразу всем становится ясно.

— Доброта… Доброта…

— Дарю вам это слово. И тебе тоже, Сандро, дарю это слово.

Пишу слово «доброта» в рамке под «слова-подарки».

— Давайте запишем здесь слова-подарки для Сандро… Сколько здесь рамок?

— Семь…

— А почему?

— Потому что Сандро исполнилось семь лет…

— Какие еще слова вы бы подарили Сандро?

— Дружба…

— Вежливость…

Записываю в последующих рамках эти слова.

— Мудрость…

— Честность…

— Сердечность…

— Справедливость…

Все рамки заполнены. Дети еще называют слова-подарки:

— Усердие…

— Счастье…

— Здоровье…

— Успех…

— Все-все-все! Уже рамки заполнены.

На доске задание принимает следующий вид:

— Сандро, ты уже переписал эти слова-подарки в тетрадь? Молодец… Что у нас в плане?

— Реки Грузии…

— Это задание я подготовил для вас по просьбе Мишико… Мишико, ты готов? Тогда я покажу вам по порядку буквы, а вы хором скажете, название какой реки я вам продиктовал…

Дети знают… после того как я покажу буквы, они должны произнести целостное слово хором (только не очень громко) по моему знаку рукой.

— Внимание…

Стою спиной к доске. Указкой показываю буквы. Пауза. Даю знак рукой.

— Кура…

Далее таким же образом показываю буквы, и дети последовательно произносят хором:

— Риони…

— Терек…

— Алазани…

— Арагви…

— Ингури…

— Иори…

— Запомнили названия рек Грузии?… Я принес вам карту Грузии. Повесим ее во время перемены где-нибудь на стене, и вы сможете эти реки найти на карте…

— А можно в следующий раз сделать такое же упражнение о городах Грузии?

— Хорошо, сделаю… Далее у нас в плане…

— Головоломка…

Отодвигаю занавеску на второй половине доски.

— Вы уже знаете, что это за головоломка… Решайте и ответ шепните мне на ухо.

Первым к доске бежит Вано. Он ничего не говорит, в последней клеточке графы, в которой закодированы слова, стирает цифру «5», оставляет единицу и шепчет мне на ухо: «Знание — сила».

— Молодец, спасибо! — говорю вполголоса и жму руку.

Зовет Васико и тоже шепчет мне: «Знание — сила».

Я со своей стороны шепчу ему: «А знание того, что нужно извиниться перед товарищем, которого обидел, тоже сила, верно?» Кивает головой. «Ты это сделаешь на перемене, да?» Кивает головой.

Головоломку решили многие. Подхожу то к одному, то к другому. «Правильно… Правильно»… Подхожу к Котэ. «Правильно, — шепчу ему в ответ, — а прощать могут добрые и дружелюбные, верно?» «Верно», — шепчет Котэ. «Ты ведь понимаешь, о чем я это?» Кивает головой.

Детям не терпится сказать о своей разгадке. Даю знак рукой, и все произносят хором:

— Знание — сила!

— Дарю вам эту народную мудрость… Сложная была головоломка?

— Не-ет…

— Значит, надо вам принести более сложные головоломки, так? Может быть, вы поможете мне, поищете в разных журналах, книгах интересные, сложные головоломки и принесете мне… Вы думаете, легко мне придумывать сложные головоломки?

Многие обещают, что помогут.

— Мы переходим сейчас на пятый пункт нашего плана…

Порядковые цифры всех предыдущих пунктов плана я уже обвел кружочками, то есть «выполнено», а теперь обвожу кружочком цифру «5» — «какое учить стихотворение?»

— Ребята, вы должны мне помочь. На этих листках, которые я сейчас раздам, отпечатаны два стихотворения грузинских поэтов — Николоза Бараташвили и Галактиона Табидзе. Я не знаю, какое из них учить вам. Помогите, пожалуйста, выбрать одно из них…

Раздаю вместе с помощниками листки со стихотворениями.

Дети приступают к чтению.

Скоро начинают высказываться: кто выбирает стихотворение Николоза Бараташвили, кто — Галактиона Табидзе, кому нравятся оба стихотворения и высказывают желание выучить и то, и другое.

— Невозможно выбрать, оба очень хорошие… — говорит Нато. Она у нас мастер выразительного чтения.

— Давайте сделаем так, — предлагаю детям, — берите эти листки домой, почитайте еще раз в свободное время и поговорим о них послезавтра. Согласны?

Дети рады, что я даю им листки взять домой.

— Шестой пункт.

Обвожу цифру «6» кружочком.

— Устные сочинения…

Я открываю ту часть доски, где записан отрывок из…

— Это отрывок из одной доброй книги…

— Я знаю, я читала — «Маленький принц». Много плакала…

— Надеюсь, прочтете все… А теперь прочтите внимательно этот отрывок…

Каждый читает вполголоса.

Потом прошу Нато прочесть отрывок вслух.

— Видите, какую тему для устного сочинения я вам предлагаю? «Моя особенная звезда». Вам нужно завершить рассказ, продолжая высказанную здесь мысль о том, что у каждого человека свои звезды, а у тебя — особенная звезда. Даю вам три минуты для обдумывания. У кого получится и кто захочет «прочесть» свое сочинение, пусть выйдет к доске…

Я тоже обдумываю сочинение…

Иду к последней парте и сажусь рядом с Георгием.

В классе полная тишина.

Дети думают. К доске никто не спешит.

Осмеливается сперва Дали, потом Тенго, Дато, Лия.

Дети знают установленное нами правило для устных сочинений: надо рассказывать так, как будто читаешь напечатанное — без задержки, ошибок, исправлений.

Лали читает свое сочинение. Сперва она читает записанный на доске отрывок, а дальше продолжает:

— Она находится не очень высоко над моим домом, и каждый вечер я взлетаю на свою звезду. Она вся светится. Я ее назвала Свечкой, потому что, когда снизу смотришь на нее, она мерцает, как зажженная свечка. Смотрю я оттуда на нашу планету, а она в тысячу, в миллион раз больше, чем моя звездочка, и думаю о людях. Почему бывают среди них лентяи, злые, воры, хулиганы? Человек должен быть поэтом, или художником, или музыкантом. Тогда до моей Свечки с Земли доносились бы звуки музыки, божественные слова. Я увидела бы, как миллионы художников всеми цветами радуги красят Землю. Моя звезда необыкновенная потому, что возвращаюсь я оттуда каждое раннее утро, полная надежд и веры.

Читают свои сочинения Тенго, Дато… Готовы читать сочинения еще Котэ, Марика, Вахтанг.

Урок на исходе.

— Дети, — говорю я, — вам нравится мое задание?

— Да…

— Тогда, может, кто-нибудь из вас хочет выпустить собственную книжку на эту тему?

Желание высказывают большинство.

— Ну что же, я с огромным интересом буду ждать каждую вашу книжку.

— А когда нам их принести?

— В течение десяти дней кто когда издаст книгу, пусть тогда и принесет… Договорились? А свою книжку на эту тему я принесу, думаю, через три дня…

Скоро звонок.

— А теперь последний пункт нашего плана…

— Какой у нас получился урок…

— Что вы скажете?

— Пусть сперва Сандро скажет, мы ведь ему подарили урок.

— Мне урок очень понравился. Это дорогой подарок. Спасибо…

— Я даже не заметил, как урок пролетел, как красивая птичка…

— Мы очень многое успели… Я узнал имена рек Грузии…

— Думаю, на этом уроке главными пунктами были ваш секрет и устные сочинения…

— Мы интересные задания получили — надо выбрать стихотворение, выпустить книгу…

— Еще головоломки собрать…

— Мне радостно было на уроке…

— И мне тоже интересно было с вами на уроке. Спасибо вам за сотрудничество.

— Вам спасибо… Звонок.

— Можете отдохнуть.

— Мы не успели прочесть слова в петлях…

— А слово «сердце» зачем написали?

— Догадайтесь сами. Отдохните…

Урок этот не надо связывать по времени с предыдущим уроком. Тех же самых детей здесь следует видеть на более, почти на год, продвинутом уровне.

Сначала о познавательном счете. Этим понятием (наряду с понятием познавательного чтения) я пользуюсь применительно к обучению математике (а там — к чтению) в начальных классах. Какое я вкладываю в него содержание? Давайте сравним друг с другом такие навыки, как быстрое чтение и быстрый счет (психологически было бы, как мне представляется, более справедливым назвать их не навыками, а натренированными умениями, так как они выходят за рамки навыка, когда в условиях все меняющейся действительности, в которой функционируют, им приходится постоянно модифицироваться). Ведь известно, что одним из основных требований к начальной ступени обучения является именно выработка навыков быстрого чтения и быстрого счета. Но получается так, что эти навыки (буду придерживаться этого термина как привычного) вырабатываются у детей практически в отрыве от тех видов деятельности, частью которых они являются.

Зачем ребенку навык чтения? Сам по себе этот навык практически теряет свою значимость, если он не будет включен в более глобальную деятельность чтения, в процессе которого познается действительность. Без навыка чтения познать действительность через чтение будет невозможным, а сам этот навык вне этой деятельности может превратиться в красивую пустышку. О познавательном чтении мне еще предстоит говорить, а для обещанного сравнения сказанное считаю достаточным.

Так же выглядит навык быстрого счета. Он вырабатывается у детей в качестве самостоятельного вида деятельности, а не в системе самой математической познавательной деятельности. Учебный материал, на основе которого формируется навык быстрого счета, не выводит ребенка в более широкую сферу математической действительности. С помощью понятия познавательный счет я хочу описать такое состояние, когда с самого начала процесс выработки навыка счета включен в систему действий над математическими объектами с целью познания этих объектов.

Не берусь утверждать, что я здесь наиболее удачно изложил свою точку зрения или же высказываю единственно правильную мысль. Но те отрезки педагогического процесса, в которых шлифуется «чистый» навык в четырех арифметических действиях и в которых привлекаемый предметно-материализованный мир служит в качестве наглядности для исполнения этих четырех действий, отводят детей и от увлекательных познавательных переживаний, и от развития на уровне преодоления трудностей, и, самое главное, от овладения счетом как условием математической (и другого рода тоже) познавательной деятельности.

Вот эту первоначальную целостность процесса выработки навыка счета и познания некоторой группы объектов с помощью счета и первоначальных знаний о свойствах этих объектов я называю познавательным счетом. Думаю, примеры, которые я приведу ниже при описании заданий и урока, сделают более ясным суть познавательного счета.

Хочу сказать здесь же, что я не веду разговор о том, каким должно быть содержание математического образования в начальных классах, по какой структуре оно должно строиться. Однако мне кажется, что нынешнее содержание представляет собой бессистемную, малообоснованную сумму математических сведений. В нем, в этом содержании, такими являются, в частности, элементарные сведения из геометрии. Зачем понадобилось сделать программным требованием скудные знания о некоторых плоских геометрических фигурах (треугольник, прямоугольник, квадрат и некоторые другие)? Что это: обогащение, расширение, обновление программы по математике для начальных классов элементами геометрии (там еще и алгебры)? Я не против того, чтобы в содержание математического образования младших школьников был внесен материал из более отвлеченных сфер математики. Но в таком скудном и автономном виде материал этот не может принести детям нужную пользу. Почему? Вот какая у меня складывается точка зрения по этому поводу.

Во-первых, само знание этих геометрических фигур, их некоторых свойств не может способствовать какому-либо опережению обучения перед развитием. Ребенку школьного возраста нетрудно запомнить энное количество названий плоских геометрических фигур и опознать их. Какая тут проблема запомнить, скажем, следующее: это — квадрат, все стороны квадрата равны, и все его четыре угла прямые. Такие знания, будь они получены через прямую «передачу» учителем или через какие-то элементарные способы поисковой деятельности, не могут повлечь за собой развитие по той причине, что дети могут овладеть ими с легкостью, без труда, без напряжения функциональных сил. Легкость их усвоения обусловлена тем, что ребенок уже давно прошел этап познания окружающей среды путем запоминания, словесного обозначения предметного мира. «Что это такое?» — спрашивает трех-четырех-летний ребенок взрослых, и они смогут сказать ему: «Это треугольник… Это квадрат… Это ромб…» Ребенок не только запоминает, но и оперирует предметами соответствующих названий: играет фишками-квадратиками, фишками-треугольниками, другими геометрическими формами, составляет ими мозаику, рисует и т. д. Обучение названиям простых геометрических фигур возвращает ребенка к уже пройденному способу освоения окружающей среды. Вот чем вызвана легкость в познавательной деятельности ребенка в школе; эта легкость влияет на ослабление мотивов учения и понижение увлеченности ребенка уроками математики. Сказанное не означает, что в ребенке, который поступает в школу, уже прекращается тенденция к освоению названий предметов окружающего мира. Конечно, ему надо помочь расширить и обогатить хранилище своих образов об окружающем мире, систематизировать эти образы и знания о них. Но это будет совершаться не на базе развивающихся функций, участвующих в этом процессе, а на базе уже прошедших стадию такого развития умений.

Во-вторых, знания и представления об элементарных геометрических фигурах останутся у детей в виде пассивного «лексического» фонда, так как не создаются условия, чтобы они естественным образом синтезировались с навыками счета, то есть чтобы с помощью этих навыков исследовались более существенные свойства геометрических фигур. Такой синтез навыка и знаний в целенаправленной деятельности поможет детям углубиться в познание действительности, и перед ними могут возникнуть такие трудности (педагогическая значимость этих трудностей будет предопределена методическими условиями, которые создает учитель), преодоление которых доставит им, как говорят в художественном мире, муки творчества, как говорил В.А.Сухомлинский, радость познания. Это будет такая форма освоения навыка счета, когда еще не окрепший навык сразу включается в познавательный процесс в качестве одного из способов исследования. Могу утверждать, что в таком познавательном процессе ребенок найдет куда более благоприятную возможность как для мотивационного овладения навыком счета, так и для качественного его овладения. Развивающая функция обучения обеспечивается здесь тем, что дети привлекаются к сложным формам познавательной деятельности, успех и продвижение в которых могут быть обеспечены при сотрудничестве с учителем, через посредническую активность учителя.

Я не зря завел речь именно о геометрическом материале в содержании математического образования в начальных классах. Дело в том, что этот материал дает удивительно богатую возможность для создания множества интереснейших задач и заданий, способствующих развитию целых систем функций. Развитые же функции, со своей стороны, позволяют еще больше углубить и расширить учебный материал. Так это произошло в нашей экспериментальной практике, где дети от названия и опознания геометрических фигур постепенно переходят на вычисление периметра, а также площади и объема отдельных объектов. Но главное в том, что все знания прививаются им в процессе решения задач и заданий, требующих заостренного внимания и восприятия, предельной наблюдательности, усиленной деятельности умений воображения, представления, видения предметов и явлений с разных позиций, напряжения поисковых мыслительных операций — сравнивания, опознания, постижения, догадки, эврики, утверждения, сомнения, обобщения, ясного изложения, точных действий и т. д. О развивающих задачах, думаю, у меня будет возможность поговорить специально.

Теперь о заданиях этого урока математики с некоторыми комментариями.

В центре записываю номер и дату проведения урока, а под ним план урока.

1. Опять Р! Опять S!!

2. Впервые V!!!

3. Пять минут ПОЭЗИИ.

4. По вашей просьбе: пробуем себя в АЛГЕБРЕ.

5. Чему мы научились на уроке?

На левой стороне записываю задание в следующем виде:

Задание это не занимает большую площадь, оно символично и ориентирует детей на общее содержание серий задач, которые могут последовать, то есть они догадываются, что им предстоит разновариантная работа по вычислению периметра и площади плоских геометрических фигур. Свободная на доске площадь под этим заданием мне потом нужна будет для записи конкретных задач.

На правой стороне пишу и рисую следующее:

Эти рисунки будут нужны, чтобы вместе с детьми заняться выяснением, что такое куб и как можно измерить объем таких объемных геометрических фигур. Способ измерения объемных фигур детям предлагается впервые. Здесь эта работа не будет завершена, она будет неоднократно продолжаться и на последующих уроках математики. Следовало бы подчеркнуть, что, как говорил Д.Н.Узнадзе, главное здесь не столько само знание об измерении объемных фигур, сколько развитие тех функциональных сил, которые будут участвовать в работе детей над их присвоением.

На отдельной доске я записываю задание:

И здесь тоже значение этого алгебраического примера не столько в том, чтобы дети освоили сами способы алгебраических преобразований, сколько развитие умения действовать точно и последовательно, следуя определенным правилам. В значении алгебраических символов я специально беру большие числа. Во-первых, это повышает престиж задачи, так как дети спешат к большим числам (может быть, это и есть одна из форм проявления стремления детей к взрослению?). Во-вторых, большие числа в какой-то степени подводят детей к пониманию того, что удобнее оперировать символами, а их значениями — после того, как будет получен последний результат преобразований.

В плане урока в четвертом пункте значится: «По вашей просьбе». Дети влюбляются в такие примеры, увлекаются их коллективным решением, в процессе которого высказываниям и суждениям каждого придается особое значение.

Я позаботился также о том, чтобы у каждого ребенка на парте лежали: по десять картонных квадратиков, по восемь маленьких деревянных кубиков, по одному листку с записью алгебраического примера, на котором написано еще и напоминание: «Будь точным, будь наблюдательным!» Предполагается, что на этом же листке ребенок будет решать пример.

Может быть, уважаемый Учитель, Вас удивит такое содержание учебного материала по математике для младших школьников? Смогут ли дети преодолеть такие познавательные сложности? Все зависит от того, как они шли к таким сложностям. Гуманный педагогический процесс, опирающийся на тенденции развития, взросления, свободы, рождает такую возможность, если, конечно, способ организации учебного материала сначала не содержал в себе требование постоянного нарастания трудностей.

Почему показываю я вам такие усложненные формы организации учебного материала, ведь подобные задания не могут быть пригодными для Вашей практики? Во-первых, я так не думаю. Копировать эти задания, может быть, не стоит, однако уверен, что Ваша творческая работа позволит Вам создать и с успехом, на радость Вашим ученикам, применять не менее усложненные примеры, задачи, задания. Во-вторых, я хочу подбодрить Вас (если, разумеется, в этом нуждаетесь) более оптимистично и с надеждой смотреть на Ваших учеников.

Я уже рассказал выше о том, чем дети заняты в классе, в то время когда учитель готовит задания на доске. Они группами собираются у доски, с любопытством рассматривают каждое задание, то выражают радость, видя любимое задание на доске, то обсуждают между собой ту или иную схему, расспрашивают учителя и т. д. Ну и происходят разные коллизии тоже, как это обычно бывает в обществе младших школьников. Я обычно прошу детей отойти в сторонку, не лезть под занавеску, которой закрывается заполненная заданиями часть доски. Но мои просьбы не являются жесткими, а скорее провоцируют их проявлять больше любознательности и интереса.

— Прочтите, пожалуйста, для себя план урока и посмотрите на задания… Есть у вас замечания?

— Как читается эта буква во втором пункте?

— Этого пока я вам не скажу.

— Давайте начнем сразу со второго пункта…

— Нет, так не годится. Нужна предварительная работа, чтобы понять это новое. Может быть, приступим к работе?

— Приступим…

— Итак, опять периметр. Будем решать сложные задачи. Берите по одному квадратику.

Я тоже беру квадратик и держу на виду у всех.

— Этот же наш квадрат я нарисовал на доске… Если одна сторона этого квадрата равна 2 см, чему будет равен периметр квадрата?

— 12 см…

— Наложите три квадрата друг на друга…

Тем временем рисую на доске:

— Чему будет равен периметр этого прямоугольника?

— 24 см. Это несложные задачи…

— А теперь лучше вообразить себе и так решить задачу. Чему будет равен периметр прямоугольника, который состоит из наложенных друг на друга 10 квадратов? Если кто хочет, может воспользоваться квадратиками…

— 66 см…

— Тоже нетрудно? Тогда вот скажите, сколько нужно брать квадратиков, чтобы из них составить прямоугольник, периметр которого будет 36 см?

— 3 квадратика… Нет-нет, ошибся…

— Можете пользоваться вашими квадратиками, но лучше, если сделаете это в воображении…

Большинство детей стараются решить задачу в воображении.

— Мне понадобится 8 квадратиков…

— Нет, не получится, надо брать 9 квадратиков и приставить их друг к другу по 3, тогда будет периметр 36 см.

— Восемь… и по два ставить друг на друга…

Записываю на доске:

Р9 → 36 см

Р8 → 36 см

Многие подтверждают, что оба решения правильны.

Рисую на доске две первые фигуры (третью фигуру рисую потом):

— Я из 5 квадратиков могу составить такой прямоугольник!

— Нельзя. Это невозможно… — говорю я.

— Можно. Квадратики нужно приставить друг к другу…

Дети проверяют, а я рисую эту фигуру тоже рядом с другими и объявляю:

— Да… Правильно… Получается…

Дети подтверждают.

— Что нужно знать, чтобы вычислить периметр фигур?

— Длину сторон надо знать…

— Пожалуйста, не забудьте это: надо знать длину.

Пишу на доске:

— А теперь сделаем так: вычислим площадь этих трех фигур.

Тоже занимаюсь вычислением.

— Здесь у меня получается… 91 кв. см…

Дети протестуют:

— Нет… нет… 81 кв. см…

Пишу эти данные под уже сделанной выше записью.

— Здесь будет…

Задумываюсь.

— 72 кв. см… — говорят дети.

Тоже пишу на соответствующем месте.

— Там будет 45 кв. см…

Пишу и это тоже.

— Скажите, пожалуйста, что нужно знать, чтобы вычислить площадь прямоугольника?

— Длину и ширину…

— Запомните и это тоже. На доске получается запись:

— Вот теперь уже можно поговорить и о новом — V. Хотите?

— Да… да… да…

— Тогда готовьтесь встретить и принять новое.

Даю детям возможность настроиться.

— Что это такое?

Показываю детям деревянный кубик.

— Кубик…

— Берите по одному кубику…

Отодвигаю занавеску на доске.

— Вот как я нарисовал этот наш маленький куб на доске.

— Видна внутренняя сторона кубика… куба…

— Квадратик этот — плоская фигура. А какая фигура куб?

Дети затрудняются найти нужное слово.

— Давайте я вам скажу: это есть объемная фигура.

— Как будто друг на друга наложено много квадратиков.

— Хорошо сказано. Эта мысль нам скоро пригодится. У квадрата есть длина и ширина. А у куба еще и высота. У этого куба все равные. Если каждая грань будет равняться одному сантиметру, как бы вы назвали этот куб?

— Сантиметр куб…

— Когда измеряем площадь, говорим: квадратный сантиметр. Здесь же можно сказать кубический сантиметр.

— Отлично. Это будет кубический сантиметр.

— Сколько тогда у вас лежит в коробочках кубических сантиметров?

— Восемь…

— Восемь кубических сантиметров.

— Кладите их по четыре, чтобы получился большой куб.

Строю то же самое на моем столе.

— Как бы вы сказали, какой объем у этого нового куба?

— Восемь кубических сантиметров.

— Значит, V этого куба равен 8 куб. см. Так? Вы поняли, что такое V?

Это так же, как Р и S, но обозначает объем.

— А если грани нашего куба были бы равны одному метру, тогда?

— V был бы равен 8 куб. м…

А теперь посмотрим на этот рисунок.

— Это как кубик-рубик…

— Эта фигура построена из таких кубов, грани которых — один сантиметр. Чему может быть равен V этого большого куба?

— Три раза по шестнадцать…

— 48… V= 48 куб. см…

— Спасибо. Но вы сейчас посчитали по слоям, правда? Вот один слой из 16 кубов, затем второй столько же и третий — столько же кубов. Но не будем же пользоваться таким счетом? Надо знать, как можно вычислить объем таких фигур, тогда легче будет. Вот, скажем, как вычислить объем этой фигуры? — Показываю на доске следующую фигуру: — Сколько таких кубических сантиметров можно в ней поместить? Нам предстоит открыть формулу. Как измеряется площадь, вы знаете. Воспользуйтесь мыслью, которую кто-то уже высказал, — куб как будто состоит из друг на друга наложенных квадратов… Итак, две минуты на размышления и открытия… — И я переворачиваю песочные часы, ставлю их на виду у всех.

Молчание. Детям дается возможность подумать. Им нужно сейчас сделать мыслительный шаг от способа измерения плоскости к способу измерения объема. Я помог им накопить первоначальный опыт практической постройки куба из маленьких кубиков и определения его объема путем подсчета, воображения на рисунке фигуры и вычисления его объема путем, так сказать, «слоеного» подсчета видимых и невидимых составных элементов фигуры, напомнил о способе вычисления площади и поддержал мысль, что куб вроде построен из множества квадратиков, сказал, что он тоже имеет высоту. Вот в данном случае суть моей посреднической роли, моего сотрудничества с детьми.

Что теперь будет? Сделают ли они этот мыслительный шаг и откроют себе способ измерения объемных геометрических фигур в виде куба, параллелограмма? Если это случится, в дальнейшем смогу им предложить множество разных задач, решение которых будет содействовать развитию многосторонних познавательных процессов. С этим будет связано еще и поощрение стремления к взрослению, так как дети знают: такие задачи предлагаются только ученикам старших классов, а мы пробуем свои силы, свои возможности.

Как я буду поступать, если обнаружится, что дети не поняли, не постигли способ вычисления объема, и если им такая сфера познавательности не под силу? Сниму задачу. Я скажу детям: «Хорошо, ребята, не надо себя мучить, я ошибся, надо было принести вам другие задания, давайте оставим эти!» И предложу им другую, более соразмерную работу. Такие случаи в моей практике раньше бывали часто. Сейчас они возникают редко, потому что опыт и интуиция помогают мне вести детей и себя тоже больше по тропинкам успеха, чем поражений.

Раньше задачу я снимал не только по той причине, что дети не могли постичь ее, но и по той, что они не проявляли интерес и увлеченность ею, несмотря на то, смогли ее постичь или нет.

Я заметил, что такого рода геометрический материал привлекает детей, они интересуются хитроумными задачами по вычислению площади и объема разных фигур. И это объясняю не только тем, что материал этот вводит их в познавательный мир более старших ребят, но еще и тем, что с помощью такого материала (да еще и характера обучения), дающего простор воображению, абстрагированию, суждению, открытию и т. д. и т. п., вызывается гамма свежих функциональных сил, которые до этого, как говорил Л.С.Выготский, дремали в детях, а педагогический процесс проходит мимо них, считая, что их вообще пока нет, они придут потом, не в младшешкольном, а в подростковом возрасте. Но потом, можно предполагать, силы эти открывались не в дремлющем состоянии, готовящиеся проснуться и прожить бурную жизнь, а уже в гаснувшем состоянии, уже без всякой охоты жить. И покажется тогда детям эта геометрия скучным предметом.

Песочные минуты истекают.

Отдельные дети подходят ко мне и консультируются.

Я даю импульсы их поискам.

Но вот многие уже подымают руки, подзывают меня.

Иду то к одному, то к другому. Они шепчут мне на ухо свои формулы. Формулы правильные, почти правильные.

— Значит, как вычисляется объем…

— Надо знать длину, ширину и высоту этого ящика…

Хорошо сказано — ящика.

— То есть какая будет формула?

— Формула будет такая…

Ребенок говорит и пишет на доске: V = Д х Ш х В.

Я обвожу формулу прямоугольной рамкой. На лице у меня радость. Объявляю торжественно:

— Открытие сделано!..

Кто-то захлопал. Другие поддерживают. Аплодисментами они выражают радость познания.

— Спасибо тебе…

Жму руку мальчику, записавшему на доске формулу.

— Спасибо вам…

И продолжаю:

— Секрет вычисления объема уже открыли. Давайте теперь вычислим объем этого «ящика». Вот его размеры…

Пишу на доске:

Д = 10 см, Ш = 5 см, В = 5 см

И продолжаю решение под диктовку детей:

V= 10 х 5 х 5

V = 250 куб. см

— А если так?

Д = 8 м, Ш = 4 м, В = 6м

Дети диктуют, а я пишу решение.

V= 8 х 4 х 6

V = 192 куб.м

— Давайте вычислим объем нашей комнаты.

Они раньше уже измеряли длину и ширину нашей классной комнаты: 4 м 20 см х 7 м 50 см.

Прикидываем высоту потолка: 3 м 20 см.

— Сможем умножить такие числа?

— Переведем их в сантиметры…

Делаю умножение вместе с детьми, ошибаюсь часто, забываю записать какую-нибудь цифру, которую держал в уме. Цифры большие, путаемся.

— Может быть, оставить?

— Нет.

Дети еще узнают, что в одном кубическом метре можно поместить один миллион кубических сантиметров. В конце концов выясняется, что объем нашей классной комнаты больше чем 100 куб.м.

— Давайте на этом временно попрощаемся с нашим интересным V!

— Еще одну задачу…

— Нет. У нас нет больше времени. Мы даже не успели попробовать себя в алгебре. Что делать?

— Дайте эти листки, дома сделаем…

— Надо ли спросить, чему вы научились на этом уроке?

— Думать научились…

— Вычислять объем…

— V = Д х Ш х В…

— А урок?

— Спасибо…

— Вам спасибо. А теперь наши любимые пять минут поэзии. Сегодня стихи нам читает Нато. У нас в репертуаре Ладо Асатиани.

Ответы на вопросы

Каким образом идет набор детей в Вашей школе?

Мне кажется, что у вас возникает сомнение: не отбираем ли мы для нашего эксперимента наиболее способных детей? Никакого специального отбора детей в нашей практике не существует. В Тбилисскую экспериментальную школу № 1 дети зачисляются в первую очередь по принципу проживания в микрорайоне. Границы же микрорайона устанавливаются органами местной власти. На оставшиеся свободные места зачисляются дети, живущие в других районах города, по желанию родителей. Так как желающих очень много, то классы оказываются перегруженными — на каждый из начальных классов приходится в среднем от 32 до 38 учеников.

Есть ли у Вас любимые ученики, то есть «любимчики»?

Думаю, не следовало бы отождествлять любимого ученика с любимчиком учителя. У меня были любимые ученики, с ними у меня устанавливались особые взаимоотношения, однако не в ущерб детям и самому любимому ученику. Мне трудно объяснить условия и причины, которые рождали во мне такое расположение к ребенку. Может быть, это было связано с особой природной одаренностью ребенка, или исходило из жалости из-за искалеченной судьбы, или было взаимностью за искреннюю любовь ребенка ко мне, или же предопределялось моим характером, моими установками. Во всяком случае, любимые ученики, как правило, ставили меня перед необходимостью больше раскрыться и проявить свою глубинную учительскую природу. Дело, по сути, не в том, должны ли быть у учителя любимые ученики, это произойдет само собой и запреты тут не помогут; но и зачем запрещать, если учительская любовь дарится одному не в ущерб всем остальным. Дело в том, чтобы не превратить любимого ученика в своего любимчика. В чем разница между любимым учеником и любимчиком учителя? Разница заключается в том, что любимого ученика учитель не выставляет перед детьми в качестве примера для подражания, не афиширует свое особое расположение к ученику, не дает ему никаких лишних прав и льгот перед остальными; дети могут знать, что к этому ученику учитель расположен особо, однако тот же самый ученик является общим любимцем, и все становится естественным. А теперь представим все это наоборот, и получим любимчика учителя. Дети обычно недолюбливают учительского «любимчика», тот часто стремится представить власть учителя среди своих товарищей, «доносит» учителю на них… «Любимчики» не виноваты в том, что учитель сделал их такими для себя, однако учитель должен чувствовать за собой вину за то, что противопоставляет их своим же товарищам. Иметь любимых учеников я считаю нормальным явлением, тем более учителю с гуманной педагогической направленностью; иметь же любимчиков есть самая дурная привычка авторитарного учителя.

Позиция педагога по отношению к «доносчикам». Стоит ли поощрять «доносы»?

Нет, нельзя допускать, чтобы дети «доносили» учителю на своих товарищей, а учитель придавал «доносам» какое-либо значение, и строил на них свои воспитательные действия. Учитель, который пытается с помощью своих «осведомителей» устанавливать дисциплину в классе, разрушает всякую добрую взаимность и взаимопонимание между детьми. Учитель этот — плохой учитель, ему не должно быть места в школе.

Бывает ли у Вас так, что дети задают Вам вопросы, на которые Вы не можете ответить? Что Вы делаете в таких случаях?

Да, бывает, и очень часто. В таких случаях говорю ребенку, что не знаю, и если он очень заинтересован этим вопросом, то обещаю узнать у коллег-специалистов, почитать в энциклопедии или в других специальных книгах и сообщить через день-другой. Вас, я чувствую, смущает то обстоятельство, что учитель признается своему ученику в незнании чего-либо. Не повредит ли это учительскому авторитету? Наоборот, учитель не должен слыть среди своих учеников этаким всезнающим человеком. Авторитет учителя создается не столько тем, знает ли учитель все и может ли он ответить на все вопросы своих учеников, а скорее тем, что он вместе с детьми, вместе с отдельным ребенком ищет ответ на ту или иную проблему, как он сам сомневается, как он сам интересуется, когда кто-то из детей сообщает всем о какой-нибудь информации. Авторитарная замашка учителя — никоим образом не проявлять перед детьми, что он чего-либо не знает. Эта замашка приводит к тому, что он порой дает им заведомо неверные, неточные, неправильные ответы, притом менторским тоном, а дети постепенно теряют охоту обращаться к учителю со своими вопросами. Учитель будет более интересен детям, когда у него самого тоже возникают вопросы, на которые он ищет ответ и с которыми сам обращается к детям.

Должен ли урок математики иметь обязательно воспитательную цель?

Вопрос этот исходит из традиционно сложившейся действительности, когда каждому уроку следует предписывать определенную, конкретную воспитательную цель. Лично я думаю, что такой подход формализует процесс обучения. В целостном педагогическом процессе, если он осмыслен с точки зрения личности ребенка, нужны будут не воспитательные моменты на уроках математики, чтения, физкультуры и т. д., не воспитательные цели и задачи урока, а вовлечение в него жизни ребенка, жизни детей. Воспитывают детей не воспитательные цели и моменты уроков, а гуманное общение, личностные взаимоотношения. А в таких условиях целенаправленные воспитательные намерения как бы растворяются в педагогическом процессе, они как бы даже и не существуют. По этому поводу мне предстоит высказать свои соображения в последующих встречах.

На чем основывается Ваша внеклассная работа?

Я не хочу отрывать внеклассную работу от той, которая проводится на уроках. Если урок считать аккумулятором жизни детей, то получится так, что четкие границы между классной и внеклассной работами невозможно будет провести. В нашей практике мы поощряем разные увлечения детей: игру в шахматы, коллекционирование марок, открыток, старинных монет и т. д.; подготовку докладов для «научных» симпозиумов, чтение книг, ухаживание за растениями, животными, подготовку спектаклей, инсценировок, благотворительную деятельность и т. д. Кроме того, в жизни каждого ребенка происходят события, которые влияют на него. Нужно ли все это выносить за рамки урока, за рамки школы? Я считаю, что педагогический процесс будет целостным тогда, когда урок аккумулирует стремления детей, их жизнь, жизнь каждого, обогащает, поощряет эту жизнь. Поэтому получается, что в нашей экспериментальной практике на уроках очень часто рождаются дела, которые находят развитие во внеклассной работе, и наоборот, дела, возникшие во внеклассной работе, продолжаются на уроках.

Чего недостает Вашему эксперименту?

Хотя наш педагогический эксперимент насчитывает почти три десятилетия, тем не менее нельзя сказать, что он совершенен. Ему многого недостает. Во-первых, в экспериментальном педагогическом процессе мы не смогли организовать трудовую подготовку детей, такую, чтобы, говоря образно, мозг переместился бы в пальцы, чтобы руки становились бы золотыми, не смогли также сделать обычной практикой уроки искусства, предварительное научное обоснование которых прошло успешно; то же самое можно сказать и об уроках физкультуры, целью которых должно быть развитие стремления к физическому самосовершенствованию и т. д. Во-вторых, в наших научных исследованиях не нашли отражения такие аспекты экспериментального педагогического процесса, как возможная преемственность первой и второй ступеней школы, одаренность детей и их развитие, влияние гуманного подхода на детей с определенными отклонениями и нарушениями в развитии, зависимость формирования внутренней дисциплины от личностно-гуманного педагогического процесса и т. д. Таким образом, наше научно-экспериментальное исследование не является совершенным, и думаю, что в это дело внесут свою лепту учителя и ученые, которых увлекает идея личностно-гуманной педагогики.

Не смогли бы Вы рассказать об уроках искусства в Вашем эксперименте?

При построении этой части эксперимента мы исходили из мысли П.Я.Гальперина о том, что при обучении отдельным учебным дисциплинам дети сначала же должны быть направлены на постижение предмета самой науки, предмета самого искусства. Анализируя далее суть самого искусства, он заключает, что его предметом является исследование судьбы человека. Музыка, живопись, балет и все остальные виды искусства есть разные способы познания одной и той же действительности — искусства, то есть вместо уроков музыки и рисования ввести синтетические уроки искусства. На этих уроках главным было обсуждение разных сочетаний музыкального произведения, картины художника, литературного образа, танца. При обсуждении направляли детей на поиск тех настроений и чувств, которые передавались посредством этих образцов искусства, помогали детям сравнивать эти образцы, находить в них общее и отличительное, определять свое отношение и т. д. Параллельно с уроками искусства во второй половине дня (в режиме продленного дня) проводились занятия по балету, декламированию, театру, средствами которых дети учились выражать те или иные настроения человека. Занятия посвящались также постановке спектаклей, когда писались пьесы, готовились импровизации, оформлялись они художественно, музыкально. Свои спектакли дети показывали детсадовцам, ученикам из других классов, родителям. Такой работой в течение четырех лет было охвачено шесть классов. Не буду вдаваться в описание результатов эксперимента. Скажу только, что направленность детей на понимание людей, самих себя через средства искусства значительно углубила их эстетическое восприятие, их отношение к искусству. К. сожалению, в дальнейшем из-за перегруженности школы мы не смогли повторить эксперимент и развить дальше концепцию об уроках искусства, о постижении младшими школьниками предмета искусства.

Почему ребенок просит, чтобы его взяли на руки?

Никогда не задумывался над этим вопросом. Однако попытаюсь найти свой ответ на него. По моим наблюдениям, на руки просится ребенок до четырех-пятилетнего возраста, а причины могут быть разные. Младенец плачет и криками призывает взрослых, чтобы его взяли на руки. По всей вероятности, на руках у взрослого ему комфортнее, приятнее и спокойнее. Среди других условий комфорт ему может создавать и общение со взрослыми. Ведь взрослый, взяв ребенка на руки, одновременно что-то ему говорит, ласкает, на что-то показывает. Не надо думать, что если младенец не проявляет внешнюю активность ответного общения, тем более адекватную тому, о чем говорит взрослый, то он внутренне к этому не стремится. Держа на руках младенца, взрослый обычно или качает его, или подымает вверх, иногда даже подбрасывает и ловит на лету, опускает вниз головой и т. д. — в общем, забавляет его. Не могу сказать, насколько все забавы взрослого иной раз безопасны или насколько приемлемы с точки зрения развития младенца, однако следует предположить, что некоторые из них соответствуют его функциональным стремлениям, что и вызывает в нем чувство удовлетворенности, привязанности к близкому ему взрослому. Ведь восьми-девятимесячный ребенок будет тянуться не к каждому взрослому; даже годовалый ребенок не даст незнакомому чужому взрослому взять себя на руки, пока не привыкнет к нему, пока не признает в нем своего человека. В общем, мне представляется, что потребность младенца, чтобы его взяли на руки, есть природное состояние, своеобразное проявление тенденций развития и взросления; кроме того, в такой форме ребенок удовлетворяет множество других своих потребностей. По мере взросления ребенка и овладения им речью причины, из-за которых ребенок просит, чтобы близкий ему человек взял его на руки, могут быть предопределены более фундаментальными тенденциями, в частности тенденциями развития и взросления. С высоты взрослого человека ребенок охватывает взором более отдаленные горизонты окружающей среды, чем с высоты своего роста. В нем рождается новый всплеск вопросов: «что это?» и «почему?», охватывает он и новые впечатления. С этой же высоты он может смотреть взрослым прямо в глаза, а не снизу вверх с постоянно поднятой головой и протянутыми вверх руками. На руках у взрослого он переживает в себе неосознанное чувство взросления. В таком положении он может более близко изучить и взрослого, играя с ним и теребя ему волосы, усы, хватая его за нос, за уши, кладя пальцы в рот и т. д. и т. п. Известно также, как любят дети сидеть на шее у отца, обозревая оттуда митингующих, демонстрантов, смотреть на разные зрелища. «Ребенок просится на руки ко взрослому», по моему мнению, это есть функциональная тенденция, связанная с познанием, взрослением, общением. Есть еще одна причина, когда ребенок просит, чтобы его взяли на руки, — это усталость во время прогулок. В своем опыте я не припоминаю, чтобы пяти-шестилетний ребенок тоже просил взрослого взять его на руки, скорее наоборот, взрослый по старой привычке старается взять ребенка на руки, приласкать его, пошутить с ним. Дети обычно сопротивляются этому. По-моему, причина заключается в том, что ребенок считает себя не таким уж маленьким, чтобы его брали на руки. Он уже овладел некоторыми более развитыми способами, с помощью которых может познать окружающий мир.