Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе

Показатели готовности

В современной науке существует много разнообразных подходов к пониманию этой проблемы, что оборачивается несовпадающими, а иногда даже взаимоисключающими выводами.

«Знания, умения и навыки — все к ним сводится и все ими исчерпывается». Если исходить из этого, то детей надо учить и еще раз учить — чем раньше, тем лучше и чем больше, тем лучше.

Появляются статьи о вундеркиндах, которые читают и считают с трех и даже с двух дет, рисуют и музицируют в столь юном возрасте, что все только диву даются. Родители из благих побуждений стремятся не упустить время и дать своим детям всё — естественно, в согласии с тем, как они сами это «всё» понимают. У кого-то ребенок в два года висит вниз головой на шведской стенке и повторяет при этом таблицу умножения, у кого-то играет в шахматы и увлекается чтением энциклопедических словарей, где-то младенцы соревнуются в подводном плавании...

Пределов нет ни родительскому рвению, ни пластичности детской психики. Но что из всего этого действительно идет на пользу? В каком случае более ранние сроки обучения детей оказывают полноценное развивающее влияние, а когда все это — в лучшем случае безвредная трата времени и сил? Это вопрос, нуждающийся в специальном рассмотрении, что, однако, может увести пас далеко от обсуждаемого предмета. Нам важно выяснить, достаточно ли одних знаний и умений для успешного обучения детей в школе.

Пришел ребенок в первый класс. Читает бегло, считает до ста, решает арифметические задачи на сложение и вычитание, демонстрирует речь с большим словарным запасом — вроде бы все с ним в полном порядке. Однако проходит несколько месяцев, и его мать жалуется: «Не знаю, что делать с сыном. Так мы его готовили к школе, столько с ним занимались, а вот успехами похвалиться нельзя. Главное — совсем не хочет учиться. Игрушки тайком носит в портфеле, а ведь я давно у него все игрушки отобрала и спрятала».

Такие случаи — не редкость. Знания и умения сами по себе не обеспечивают успешности школьного обучения. Этот факт хорошо знаком учителям. Приводят ребенка в школу, он показывает высокий навык чтения и счета, а в классе вдруг лезет под парту, чем смешит одноклассников, и вообще ведет себя как маленький. Пока проходили то, что он уже знал, учился неплохо, а как пошел новый для него материал, отключается от работы, не хочет приложить старание...

«Самое главное, чтобы ребенок хотел учиться, хотел быть учеником». Так говорят представители другой точки зрения (о ней уже говорилось выше). И они во многом правы.

Большинство приходящих в школу первоклассников хочет учиться. Им нравится ходить в форме, носить новый портфель с новыми красивыми книжками и тетрадями, получать в школе отметки и иметь новое, особое положение в семье: «Он у нас уже ученик!»; «Тише! Не мешайте Пете делать уроки!»

Однако делать уроки, писать палочки и буквы, читать заданное на дом, учить наизусть вовсе не так интересно и весело, как это представлялось раньше. Желание учиться было сильнее до школы. Когда же пришла пора прилагать реальные усилия и, кроме привилегий ученика, иметь еще и обязанности не всегда приятного свойства, то это желание сильно поубавилось. Случается, что дети, очень хотевшие учиться, став учениками, просятся обратно в детский сад, а дети, откровенно признававшиеся в том, что не хотят идти в школу, впоследствии принимают ее как должное и учатся без особых затруднений. Как говорится, «аппетит приходит во время еды».

Таким образом, желание учиться само по себе не устраняет возможных трудностей в учении, хотя, безусловно, является важной составной частью психологической готовности к школе (как, впрочем, и соответствующие знания, умения и навыки).

Поэтому, наверное, наиболее правы те, кто говорит, что проблема психологической готовности детей к школе является комплексной. Чтобы удовлетворять требованиям современной школы, нужны и знания, и умения, и желание учиться, и многое другое, целый набор психологических свойств и качеств.

Можно было бы, конечно, нарисовать образ «идеального первоклассника» и сказать об этой учительской мечте — вот абсолютно подготовленный к школе ребенок. Правда, в этом случае все реальные дети, приходящие в школу первого сентября, будут в чем-то с изъянами. Все они будут в той или иной мере неготовыми к школе, а это, безусловно, неверно.

Чтобы быть хорошо подготовленным к школе, вовсе не обязательно обладать всеми мыслимыми и немыслимыми достоинствами. Значит, в том комплексе свойств и качеств, который образует «идеального ученика», есть нечто существенное, без чего невозможно успешное школьное обучение, и что-то второстепенное, без чего вполне можно начинать учиться.

Таким образом, если мы согласимся с тем, что готовность к школе есть некий комплекс психологических свойств и характеристик, то потребуется не только установить, какие именно это свойства, но и выяснить, как они между собой соотносятся, какие из них образуют ядро психологической готовности, а какие не столь фундаментальны.

Как уже говорилось, главное отличие обучения шестилеток состоит в том, что оно направлено не столько на усвоение детьми предусмотренных программой знаний, сколько на общее психическое развитие ребенка, в том числе на подготовку к последующему школьному обучению. Эта особенность сказывается на всех сторонах педагогического процесса. Исключительно важное значение при этом имеет оценка его успешности.

Действительно, если в рамках обучения по школьному типу мы можем судить о результатах деятельности педагога, проверив знания его учеников, то что же будет свидетельствовать о качестве педагогической работы с детьми-шестилетками?

Не имея показателей психического развития детей и критериев их подготовленности к школе, учитель, работающий с шестилетками, оказывается безоружным в своей профессиональной деятельности. Он не в состоянии оценить свою работу, не может вовремя заметить и исправить ее недочеты и вообще движется «вслепую». В этих условиях вполне естественно будет происходить соскальзывание к привычным школьным формам работы, где учитель имеет хорошо знакомую для него почву под ногами и опору в традиционном опросе учащихся, проверке выполнения заданий, использовании отметки и т. д. В результате «школа для маленьких» превратится в «маленькую школу», то есть произойдет именно то, против чего предостерегали все виднейшие ученые-психологи, специалисты по дошкольному детству.

Чтобы не произошло этой беды, чтобы не навязывать детям-шестилеткам несвойственные для этого возраста виды деятельности и формы учебно-воспитательной работы, необходимо, чтобы каждый педагог, работающий с ними, был вооружен знанием психологических закономерностей развития детей этого возраста. Он должен хорошо понимать и чувствовать особенности дошкольников, владеть методами дошкольной педагогики. Тогда он сможет определить, когда будет своевременным и оправданным переход к собственно школьным формам учебной работы.

Выше были выделены три основные группы трудностей, с которыми сталкиваются неготовые к школе дети. Причины их затруднений лежали либо в сфере общения со взрослым (непонимание условности вопросов учителя, его особой позиции, специфичности учебных ситуаций и учебного общения), либо в системе взаимоотношений и взаимодействия со сверстниками (неумение слушать товарища и следить за его работой, содержательно общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои действия), либо в сфере их собственного самосознания (завышенная оценка своих возможностей и способностей, необъективное отношение к результатам своей деятельности, неверное восприятие оценок учителя). Эти три группы трудностей выделены не случайно.

Они отражают основные стороны психологической готовности детей к школе и школьному обучению. Соответственно и показатели психологической готовности к школе будут подразделяться на эти же три группы.

Как уже говорилось, в сфере общения ребенка со взрослым к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения. Если попытаться обозначить эти изменения одним словом, то это будет произвольность. Общаясь и взаимодействуя со взрослым, ребенок начинает ориентироваться не только на непосредственные отношения с ним, не только на наличную ситуацию, но и на определенные, сознательно принятые задачи, нормы, правила. Общение приобретает определенный контекст, становится внеситуативным. Эти изменения могут быть обнаружены в самых разнообразных ситуациях общения детей со взрослым — и на уроке, и в повседневном обиходе, и в играх с участием взрослого.

Когда мы специально изучали развитие произвольности в общении дошкольников со взрослым, то использовали известную игру в фанты. Дети должны были отвечать на вопросы взрослого, не применяя «запрещенные» слова. В данном случае это были слова «да» и «нет» («не»). Вопросы же задавались такие, что большинство из них предполагало в ответах употребление слов, запрещенных правилами игры. Поэтому, чтобы отвечать в соответствии с правилами, зачастую нужно было говорить явную нелепицу или неправду. Например, детей спрашивали: «Коровы умеют летать?», «Ты любишь ходить к доктору?», «Твой папа играет в куклы?». Дети с непосредственным поведением воспринимали только прямой и однозначный смысл вопросов. Они не удерживали контекста данной ситуации общения, не понимали условности вопросов, хотя хорошо знали и могли воспроизвести правила игры.

Способность поступать не импульсивно, как диктует наличная ситуация, а согласно принятым условиям можно обнаружить не только в этой, но и в других играх, а также в других видах деятельности детей. Эта способность устойчиво удерживать контекст общения, видеть второй, условный план в вопросах взрослого, обращающегося к ребенку, составляет важнейшую сторону психологической готовности детей к школе.

Другая, не менее важная, сторона связана с общением и взаимодействием со сверстниками.

Для выявления способности детей устанавливать содержательные контакты друг с другом и взаимодействовать в ситуации совместной деятельности можно использовать самые различные методики и приемы. Много может дать и простое наблюдение (если, конечно при этом хорошо знать, что именно нужно увидеть).

Чтобы установить способность детей к сотрудничеству и содержательному общению друг с другом в совместной деятельности, мы использовали специальную игровую методику. Это был лабиринт, расположенный на большой прямоугольной доске. В противоположных углах этой доски находились два гаража с несколькими игрушечными машинками, окрашенными в соответствующие гаражам цвета. Перед началом игры машинки ставились в «чужой» гараж. Затем двум детям предлагалось провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая из них оказалась в гараже соответствующего цвета. Это задание могло быть выполнено детьми только в том случае, если они как-то договорятся друг с другом, будут согласовывать свои действия с действиями партнера. В противном случае действия каждого из них будут препятствовать действиям другого и цель — поставить свои машинки в свой гараж — останется недостигнутой.

Обнаружилось, что часть детей вообще не обращала внимания на партнера. Все их внимание было направлено на машинки. Они возили их, гудели, перескакивали через барьерчики лабиринта. Цель игры — поставить машины в гараж — они быстро упускали из виду, и их деятельность превращалась в бесцельное манипулирование машинами.

Другие дети уже обращали внимание на действия партнера, но подлинного взаимодействия не было. Они в лучшем случае воспринимали действия партнера как образец для подражания.

У части детей возникало взаимодействие, носившее, правда, эпизодический характер. Например, когда их машины сталкивались, дети пытались как-то договориться: «Давай я сначала проеду, а ты потом», «Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать из него!».

Часть детей воспринимала ситуацию задачи в целом и устойчиво удерживала цель игры, но игра для них приобрела характер соревнования-соперничества. Они внимательно следили за действиями партнера-соперника, пытались намеренно помешать ему. При этом они планировали последовательность своих действий и предвосхищали их результаты: «Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я тогда проиграю!»

Только у части детей возникло подлинное сотрудничество и партнерство. Здесь уже не было соревновательных отношений. Дети воспринимали задачу как общую для них и согласовывали свои действия. При этом в одних случаях планирование за двоих носило ситуативный характер, а в других дети, еще не приступая к вождению машинок, вырабатывали стратегию их проведения по лабиринту. Они предварительно составляли общий план своих действий и действий партнера, договаривались: «Давай сначала отвезем твои машинки в гараж, а потом мои». Однако такой уровень взаимодействия детей в дошкольном возрасте скорее исключение, чем правило.

Наиболее типичен для дошкольников с хорошим психическим развитием кооперативно-соревновательный уровень общения со сверстниками, когда дети устойчиво удерживают общую игровую цель и отношение к партнеру как к противнику по совместной игре. Это, как оказалось, тот минимально необходимый уровень развития общения и взаимодействия детей, когда становится возможным построение новой ведущей деятельности. Об этом же говорят результаты исследований, показавших, что начальная форма полноценной учебной деятельности может быть только коллективной и совместной деятельностью самих школьников, школьников и учителя [4].

Третья сторона психологической готовности к школе относится к сфере самосознания личности. Замечено, что с переходом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе. Расширяется не только внешний круг жизнедеятельности ребенка — расширяется и его внутренняя жизнь, осознается ранее не осознававшееся. Л. С. Выготский подчеркивал, что в этом переходном возрасте происходит открытие ребенком своих переживаний. До этого ребенок, безусловно, имеет переживания, но не знает, что он переживает, что он является переживающим субъектом. Теперь возникает активное, действенное отношение к собственным эмоциям. Меняется все самосознание ребенка, в том числе и самооценка.

Выше уже говорилось, что самооценку дошкольников отличает явная необъективность и завышенность. Когда дошкольника просят поставить на ступеньки нарисованной лестницы детей его группы, ранжировав их по какому-то социально одобряемому признаку («самый сильный», «самый добрый»), то себя он, как правило, ставит на самую верхнюю ступень. Иная картина наблюдается в самооценках младших школьников. Они тоже обычно ставят себя на лестнице выше ее середины, но уже не на самую верхнюю ступеньку. Кроме того, у них появляется тенденция к обоснованию своих оценок. Это исключительно важно для последующего формирования умения оценивать свою деятельность и результаты учения.

Таким образом, выделенные три сферы — отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе — являются основными сторонами психологической готовности детей к школе. Эти стороны тесно связаны с реальным процессом школьного обучения и формированием у детей учебной деятельности. Оказалось, что выделенные стороны психологической готовности к школьному обучению определенным образом соотносятся с основными структурными компонентами учебной деятельности.