Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе

Неготовые к школе дети, какие они?

Приходят дети в школу... Многие из них посещали детские сады. Но и те из них, кто не ходил в детский сад, мало чем отличаются от сверстников по своим знаниям и умениям. Однако начинается учение, и этого сходства детей как не бывало. Те из них, кто был психологически готов к школе, успешно справляются со своими новыми обязанностями, с требованиями школы, а кто не готов — испытывают постоянные трудности в учении.

Как можно «на глаз» определить, кто из детей готов, а кто психологически не готов к школе? Каков самый общий критерий готовности?

Можно сказать, что самым общим показателем готовности ребенка к школе является устойчивое положительное отношение к школьному учению. Если он сумел безболезненно перейти к новым требованиям, если учение дается ему относительно легко, если, начав учиться, он не только не потерял интереса к учению в школе, а, наоборот, этот интерес упрочился и развился, в этом случае можно сказать о полноценной психологической подготовленности ребенка к школе.

А если этого нет и ребенку трудно учиться? Может быть, так и должно быть — «тяжело в учении»?

Распространено мнение, что с приходом в школу у детей кончается детство и начинается жизнь, полная трудностей и огорчений. Но ведь это не так! Детство должно продолжаться и в школе!

Известно, что игра дает ребенку эмоциональный подъем, приносит радость. Но ведь игра — такая же ведущая деятельность, как и учение. Почему же, говоря об учении, мы так боимся слов «радость», «удовольствие»? Ведь только получая положительные эмоции от учения, ребенок не теряет желания учиться и успешно овладевает трудной и сложной учебной деятельностью.

Но вернемся к интересующему нас вопросу о готовых и неготовых к школе детях и о том, что отличает последних от других детей. Почему им трудно учиться? Почему они никак не могут приспособиться к новой для них школьной жизни?

Наблюдения за младшими школьниками, а также анализ описаний неготовых к школе учеников, в том числе неуспевающих школьников, позволяют выделить три основные сферы, где обнаруживаются трудности.

Первая группа трудностей связана с непониманием детьми специфической позиции учителя, его профессиональной роли.

На уроке в первом классе учительница предлагает решить учебную задачу: «Дети поехали за грибами. Маша нашла 4 гриба, а Витя на 2 гриба больше. Сколько грибов нашли дети?» По своим навыкам и умениям практически все дети могли бы справиться с задачей. Однако этого не происходит. И главная причина — в «неправильном» отношении учеников к самой учебной ситуации.

Есть дети, которые, едва дослушав (а иногда и не дослушав) условия, поднимают руку:

— А мы тоже ездили за грибами!

— А мы белых не нашли!

Это не шалость и не нежелание трудиться, а результат непонимания специфики учебной ситуации, роли учителя в учебном процессе. Учитель — не просто взрослый, который рассказал интересную историю и предлагает пообщаться по ее поводу. Вся его деятельность подчинена задаче дать детям знания, научить их. Непонимание этого затрудняет восприятие ребенком предложенной задачи как учебной, препятствует выделению учебной проблемы. Такие дети могут по многу раз выслушивать объяснение способа решения, но каждый раз, сталкиваясь с аналогичной задачей, попадают в тупик.

Отсутствие подобных высказываний на уроках не является гарантией, что все дети хорошо поняли задачу как учебную, понимают условность учебного общения. Отсутствие таких высказываний не значит, что их нет. Они есть — во внутреннем плане. Мы убедились, опрашивая детей после уроков, что многие трудности обучения связаны именно с неправильным восприятием ситуаций урока, непониманием истинного смысла вопросов учителя, его профессиональной роли.

Вторая группа трудностей связана с недостаточным развитием общения и способности взаимодействовать с другими детьми.

Учебная деятельность, во всяком случае в ее начальных формах, — деятельность коллективная. Это обусловлено вовсе не тем обстоятельством, что современной школе не по силам индивидуальное обучение детей, а самой сутью учебной деятельности (В. В. Давыдов, Г. А. Цукерман и др.).

В свое время Л. С. Выготский выдвинул положение, согласно которому психические функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, а затем становятся функциями психики индивида. Этот принцип в полной мере относится к учебной деятельности школьников.

Индивидуальная учебная деятельность является достоянием того, кто уже научился учиться, кто может сам организовать свою работу по усвоению новых знаний и умений, то есть может сознательно и целенаправленно превратить самого себя из незнающего в знающего, из неумеющего в умеющего. Ученикам начальной школы, тем более первоклассникам, это пока не по силам. Так что же, они не способны осуществлять учебную деятельность? Конечно же, способны, но это пока не их индивидуальная деятельность. На первых порах это коллективная деятельность, организованная учителем и совершаемая в совместной работе с другими детьми.

Правильная организация коллективной учебной деятельности позволяет решить проблему мотивации учения. Действительно, ради чего учатся современные дети? Каков для них смысл их школьного учения? Только тот, что этого хотят взрослые? Или у них есть какой-то свой интерес к учению, свое понимание его ценности?

Когда-то школьное учение было путем, который вел к жизненным успехам, к обретению социального статуса, престижной профессии. Еще в довоенные годы человек, окончивший десятилетку, считался вполне образованным и имел определенные преимущества в обществе. В наше время такой однозначной, очевидной связи школьного обучения с жизненным успехом нет. Во-первых, ныне учатся все, а во-вторых, само понятие успеха стало не столь простым, как когда-то. Во всяком случае это не тот калач, которым можно заманить современного школьника. Каким же смыслом может быть наполнено школьное обучение? Беседами о том, что в наше время всякий человек должен быть образованным и культурным, здесь не обойтись. Нужны действительные мотивы учения.

Человек, как известно, — существо общественное; в общении с себе подобными обретает он свою человеческую сущность. В коллективе раскрывается индивидуальность человека, формируется его личность. В отношении к другим людям заключен конечный смысл деятельности человека. Поэтому радость коллективного труда— это и есть та эмоциональная основа, на которой строится учебная деятельность младших школьников. Деловое общение с другими участниками совместной учебной деятельности является высшей формой жизненной активности младшего школьника, максимально способствующей его развитию. Поэтому осмысленность учения в начальной школе обусловлена взаимоотношениями в учебном коллективе.

Однако этим не исчерпывается психологическое значение коллективных форм учебной деятельности. Оказывается, то, на что направлена учебная деятельность (а она направлена в первую очередь на усвоение общих способов действий), тоже требует коллективных и совместно-распределенных видов учебной работы. Установлено, что усвоение общих способов действий требует от учащихся умения взглянуть на себя и свои действия со стороны, требует внутренней смены позиции, объективного отношения к действиям других участников совместной работы, то есть опять-таки коллективной деятельности.

Коллективная учебная деятельность предполагает интенсивное общение и совместную работу с другими учениками и учителем. Не все дети готовы к этому. Так, есть дети, которые могут работать в классе только в том случае, если учитель обращается непосредственно к ним. В остальное же время они как бы отсутствуют на уроке: не могут продолжить за своим соседом стихотворение, не слышат ответов товарищей.

Часто родители таких учеников жалуются, что детям задают на дом то, чего они не проходили в классе. Нередко такие дети имеют плохую отметку по поведению: из-за того что они не способны следить за тем, что делается в классе, они начинают шалить. Жалобы родителей и учителей на неразвитость у этих детей внимания обычно оказываются несостоятельными; в индивидуальных проверках они показывают достаточно высокие результаты. Их невнимательность и неусидчивость, как и плохое поведение на уроках, и трудности в выполнении домашних заданий, — все это звенья одной цепи. Они связаны с недостаточным уровнем развития общения и взаимодействия со сверстниками.

Третья группа трудностей связана со специфическим отношением дошкольника к самому себе, к своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатам.

Самооценка дошкольника почти всегда завышена: «Я самый хороший», «Я самый сильный». Это в полной мере относится и к продуктам его деятельности: «Мой рисунок самый интересный», «Моя поделка лучше всех».

Приходит такой ребенок в школу, получает какие-то замечания от учителя, приносит домой не только хорошие отметки, и начинается закономерная реакция: «Школа плохая», «Учительница злая», «Математика неинтересная». Эти «выводы», конечно же, не способствуют успешному вхождению ребенка в новую жизнь. Они создают большие трудности в адаптации к школе, препятствуют успешности всего последующего школьного обучения.

Выделенные три группы трудностей являются наиболее важными и первичными для психологически неготовых к школе детей. На их базе могут появляться и другие, имеющие в своем основании одну, две или все три из выделенных выше причин. Их проявления, хотя и, достаточно яркие, тем не менее не всегда могут быть своевременно установлены, не всегда доступны фиксации «на глаз».

Где же формируется психологическая готовность к школе? В каких видах деятельности ребенка и при каких условиях складываются психологические предпосылки, необходимые для построения обучения по школьному типу?