Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе

Как оценивать шестилетних детей?

Действительно, за что в школе ставят плохие отметки? Не выучил урок — два, забыл тетрадь — снова два, шалил на перемене — опять двойка. Часто на основании этих отметок ученики делают выводы о плохом отношении к ним учителей, а учителя на основании среднего арифметического из отметок слагают свою оценку учеников. Так что же такое отметка и оценка?

Во-первых, это совсем не одно и то же. Можно было бы сказать, что отметка — частный случай, или вид, оценки. Однако школьная отметка — очень своеобразный вид оценки, к тому же имеющий свою историю, которая, по всем приметам, еще далеко не завершилась.

В чем главный недостаток отметки? Наверное, в самой ее сути, в том, что она является «превращенной» формой оценки в учебном процессе, которая легко становится «извращенной» оценкой.

Что такое оценка вообще? Это такое отношение, которое устанавливает меру соответствия того, что оценивается, тому, каким оно должно быть. В основании оценки лежит идеал, эталон, норма. Так, результат деятельности соотносится с ее целью, наличное с заданным, имеющееся с предпочитаемым.

Есть свои нормы и эталоны и в учебной деятельности. С этими эталонами должны соотноситься результаты действий, их достижение является целью учебных усилий. Но когда оценка учения происходит в форме отметок, то легко может произойти утрата учебных целей и, соответственно, обессмысливание учебной деятельности. Причина этого в том, что оценка принадлежит только учителю. Отметка оказывается средством управления учебным процессом; поэтому так трудно с ней расстаться. Но ведь вместе с правом на оценку присваиваются и цели деятельности, нормативы и эталоны, с которыми будут сопоставляться результаты. Эти цели и эталоны оказываются в голове учителя, а не учеников, которым остается только роль исполнителей.

Конечно, не всегда отметочная система ведет к обессмысливанию учебной деятельности и отчуждению ее от учеников. Сегодня проблема отметки остается во многом спорной, как и в истории советской педагогики. Так, С. Т. Шацкий категорически выступал против отметок и экзаменов, а В. А. Сухомлинский считал, что без отметок в школе не обойтись (правда, в начальных классах он не ставил неудовлетворительных отметок).

Где же и когда может оказаться уместной школьная отметка? Наверное, только там, где есть полное взаимопонимание и устойчивые деловые отношения между учителем и учениками, там, где ученики владеют способами оценочной деятельности, отметки же учителя оказываются только контролем и проверкой их собственной оценки. В этом случае отметка учителя является не самодовлеющей оценкой успешности усвоения учеником знаний и умений, а вспомогательным внешним средством и опорой при формировании и совершенствовании у учащихся оценочного компонента их собственной учебной деятельности.

Где и когда такое возможно? Конечно же, не в начальной школе. Все данные исследований учебной деятельности младших школьников говорят о том, что эта деятельность еще не присвоена детьми во всех ее компонентах. Ведущая деятельность младшего школьного возраста становится полноценной индивидуальной деятельностью ребенка только на следующей возрастной ступени, в подростковом возрасте (где, как это ни парадоксально, она теряет статус ведущей деятельности). Видимо, только там и возникает возможность конструктивного применения школьной отметки.

При обучении детей-шестилеток отметка просто недопустима. Все ее негативные стороны усугубляются здесь тем, что ребенок этого возраста не отделяет себя от своей деятельности. Вспомним особенности самооценки дошкольника: «Мой рисунок самый лучший»; «Я самый сильный». Почему ему присуща такая «некритичность?» Очень просто: «Если мой рисунок плохой, значит, я плохо рисую и я сам плохой. Но поскольку с этим я согласиться не могу, значит, мой рисунок хороший».

Конечно, дети-дошкольники не строят силлогизмов, но это им и не нужно. Достаточно иметь соответствующую установку сознания, организованную по принципу: «Все мое — самое лучшее», чтобы до поры до времени оградить незрелую, находящуюся в становлении личность от психологических травм. Это необходимая защитная броня личности, такая же, как хитиновый панцирь куколки насекомых или яичная скорлупа, защищающая цыпленка. Со временем она сама спадет, бабочка вылетит, цыпленок проклюнет скорлупу. Однако у любой брони есть предел прочности. Можно разрушить и психологическую защищенность личности ребенка. Если долго долбить в одно место, то, как известно, «вода камень точит». Нетрудно предвидеть, что произойдет с ребенком, не умеющим еще отделять свою личность от своей деятельности, если ему за его учебную работу раз поставить двойку, еще раз поставить двойку...

То, что дети дошкольного возраста (к которым согласно периодизации психического развития принадлежат и шестилетки) нуждаются в оценке, — этот факт не требует подтверждения. Дети сами подходят к взрослому, просят взглянуть на их поделки, используют самые различные поводы, чтобы их оценили (причем, конечно же, похвалили). Отсутствие оценок со стороны взрослого воспринимается как невнимание, как нежелание взрослого принять участие в жизни ребенка, помочь ему.

Ученик первого класса хвастается: «Валька почему-то гордится — получила одну пятерку, а я две двойки, четыре тройки и еще четверку!» Предмет его гордости — количество отметок.

Какой должна быть педагогическая оценка в дошкольном возрасте?

Чтобы ответить на этот вопрос, был проведен такой эксперимент. По результатам обследования большого количества детских садов и знакомства со стилем работы многих воспитателей были выбраны две группы, воспитатели которых придерживались диаметрально противоположных способов оценивания деятельности и поведения детей. Одна воспитательница ограничивалась формальной оценкой. Она только констатировала: «плохо», «хорошо», «молодец», «неверно», «не так». Другая воспитательница применяла мотивированную, содержательную оценку. Она не спешила вынести свой «приговор», а предлагала ребенку самому решить, хорошо ли он поступил и почему его поступок нужно оценить так, а не иначе, помогала самим детям определять правильность своих действий и качество результатов.

Когда воспитанников этих одновозрастных групп обследовали с помощью специальных психологических методик, то обнаружились существенные различия в общем психическом развитии детей, в произвольности их поведения и психических функций, в самобытности и оригинальности продуктов детского творчества, наконец, в успешности и качестве усвоения элементарных математических знаний на занятиях. Эти различия оказались не в пользу формальной оценки.

Исследование показало, что различались не только дети, но и воспитатели, тяготевшие к тому или другому способу оценивания. Те, кто был ближе к полюсу формальной оценки, обнаруживали авторитарность в стиле своей работы, а воспитатели, предпочитавшие содержательно-мотивированную оценку, были более демократичны, более уважительно относились к личности ребенка.

Есть данные, говорящие о том, что в начальной школе также не должно быть формальной оценки. Поэтому на вопрос, какой должна быть педагогическая оценка в дошкольном возрасте, можно было бы ответить: «Точно такой же, как и в младшем школьном возрасте».

Оценка должна быть максимально содержательной и мотивированной, развернутой во всех своих компонентах и осуществляющейся самими же детьми при участии взрослого, организующего эту оценочную деятельность. Кроме того, должно соблюдаться общее неукоснительное требование к любой педагогической оценке — оценивать не личность ребенка, а его работу. Именно так формулировал это требование к педагогической оценке С. Т. Шацкий. Но ведь дошкольник, как уже говорилось, не отделяет свою личность от своей деятельности и от результатов своей работы. Как же быть, если возникает необходимость отрицательно оценить его работу или поступки? Опыт дошкольной педагогики и специальные исследования показывают, что выход есть, и он прост как принцип, но очень непрост как практическая рекомендация. Можно и нужно давать при необходимости отрицательные оценки, но при этом должны выполняться два условия: ребенок должен быть абсолютно уверен в доброжелательном, позитивно-личностном отношении к нему и он должен понимать, почему заслужил отрицательную оценку.

Иными словами, если дошкольники еще не умеют отделить себя от своей жизнедеятельности, то за них всякий раз это должен делать воспитатель или работающий с шестилетками учитель.

Дошкольники все время ищут подтверждения заботы и любви взрослых. Для них, как воздух, необходима уверенность в хорошем к ним отношении. При этом доброжелательность и любовь взрослых к детям должна находить соответствующие проявления, так как они нуждаются в демонстрации доброго отношения к ним. Вот тот фон, на котором только и возможна отрицательная оценка, при условии, что она доступна пониманию ребенка.

Когда оценка доступна пониманию детей? А тогда, когда они сами в состоянии ее обосновать, сами могут себя оценить, сопоставив свои действия и поступки с нормой, с тем, какими они должны быть. Но ведь дошкольники в подавляющем большинстве случаев еще не умеют верно оценивать свои действия и поступки! Значит, педагог должен организовать их оценочные действия, с тем чтобы в этой совместной с ними, как правило, коллективной деятельности детей прийти к требуемому результату — собственной оценке ребенка. Прекрасные образцы такой организации учебно-воспитательного процесса есть у Ш. А. Амонашвили.

В начальной школе ситуация несколько иная. Младшему школьнику уже не нужно всякий раз искать подтверждений хорошего к нему отношения со стороны учительницы, если предыдущим жизненным опытом он убедился в доброжелательности взрослых и если, конечно, учительница не приложила особых стараний, чтобы разрушить эту убежденность. Уверенность ребенка в хорошем отношении учителя позволяет сделать ее естественным фоном, как бы вторым планом, вынесенным за скобки реальных отношений учителя с учениками во всей их сложной динамике. На переднем же плане оказываются содержательно-деловые отношения.

Хорошо известно и многократно описывалось в литературе, что ученики начальной школы гордятся и хвастают друг перед другом тем, что их учительница самая строгая. Что это? Почему им так импонирует строгость учительницы? Очень просто: для них строгость является непременным атрибутом профессиональной роли учителя. Присмотритесь, как младшие школьники играют в школу. Тот, кто является учителем, играет саму воплощенную требовательность. Двойки, замечания и наказания сыплются, как из рога изобилия, к полному восторгу остальных играющих, изображающих великое горе и отчаяние учеников, получающих эти двойки. Чем строже учительница, тем больше она учительница. Но надо отдавать себе отчет в том, что профессионально ролевая строгость учителя ценится только тогда, когда дети уверены в его доброжелательности. В этом случае отпадает необходимость всякий раз демонстрировать отношение к детям, и учитель может сосредоточиться на содержательной стороне деятельности и ее оценке, на организации собственной активности детей по оцениванию их учебной работы.

Таким образом, для того чтобы отметка нашла себе место в учебной работе школьников, должны быть созданы соответствующие условия. В частности, у детей должна быть сформирована полноценная индивидуальная учебная деятельность, в том числе ее оценочные компоненты. Это возможно в лучшем случае к концу младшего школьного возраста. До этого времени использование отметок, особенно отрицательных, нецелесообразно, а в дошкольном возрасте — недопустимо.

Оценка деятельности и поступков дошкольников должна быть по возможности содержательно-мотивированной, развернутой во всех своих компонентах самооценкой в совместной деятельности взрослого и детей. Что особенно важно для этого возраста, она должна быть сопряжена с подчеркнуто доброжелательным отношением педагога к детям.