Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе

Формирование произвольности в общении ребенка со взрослым

Прежде чем приступить к описанию того, как формировать произвольное общение ребенка со взрослым, проанализируем, а зачем оно нужно, как связано с последующим учением и что заставляет ставить его в самый центр психологической готовности ребенка к школе.

Напомним, что специфическими чертами этого вида общения было подчинение поведения и действий ребенка определенным нормам и правилам, опора не на наличную ситуацию, а на все то содержание, что задает ее контекст, понимание позиции взрослого и условного смысла его вопросов.

Оказывается, что все эти черты необходимы ребенку для принятия учебной задачи — одного из важнейших компонентов учебной деятельности.

Что значит уметь принимать учебную задачу? Это означает способность ребенка выделить вопрос-проблему, подчинить ей свои действия и опираться не на наличную ситуацию, а на те логические, смысловые отношения, которые отражены в условиях задачи. В противном случае дети не смогут решать задачи не в силу отсутствия у них умений и навыков или вследствие интеллектуальной недостаточности, а по причине недоразвитости их общения со взрослым. Они будут либо хаотично действовать с предложенными числами — прибавлять к пионерам скамейки, либо подменят учебную задачу ситуацией прямого общения со взрослым (как в рассказанном выше случае, когда дети решали задачу, в условиях которой говорилось о поездке за грибами).

Не спасает от такого положения и учебник, так как выделение отношений между величинами исходя из описанной в условиях задачи наличной ситуации (поездка за грибами) является для таких детей непосильной работой.

Таким образом, произвольность в общении со взрослым необходима детям для принятия учебной задачи. Проверить это не составляет труда.

Можно предложить детям решить задачу, где были бы разведены и противоположно направлены действительные, задаваемые условиями задачи существенные отношения в ней и те наличные отношения в предметной ситуации, которые непосредственно видит ребенок. Например: «Заяц больше волка, волк больше медведя. Кто в этом случае больше — заяц или медведь?» Если ребенок принимает задачу как учебную, он начинает ее решать. Об этом свидетельствует время, которое проходит, прежде чем он ответит, сосредоточенный вид ребенка, просьба повторить условия, аргументированный ответ, апеллирующий к условиям задачи, и т. д. Но если ребенок не владеет произвольно-контекстным общением со взрослым, то без промедления скажет: «Конечно, медведь! Ведь медведь самый большой в лесу!»

Другая задача, которая может помочь определить уровень общения ребенка со взрослым, заключается в том, что взрослый предъявляет ребенку два карандаша различной длины, причем так, что меньший несколько выступает вперед. Ребенка просят показать больший карандаш.

Следует иметь в виду, что измерение предметов (их сравнение по величине) по программе детского сада вводится, начиная с младшей группы, то есть большинство учеников им хорошо владеет. Однако воспользуются этим методом лишь те дети, которые приняли задачу как учебную, остальная же часть детей уверенно покажет на выступающий вперед карандаш.

Следует оговорить, что подобные задачи обычно в педагогике и психологии применяются для определения интеллектуального развития ребенка. Дети, не умеющие решать такие задачи, попадают в разряд «бестолковых», и учителя обычно бывают весьма скромного мнения об их умственных способностях. Оказывается же, дело вовсе не в уме, а в умении общаться со взрослым, понимать его, по определенным законам строить свои отношения с ним.

Как же помочь таким детям? Как сформировать у них произвольность в общении? Как научить их понимать и принимать учебные задачи?

Определенную подсказку в решении этих вопросов мы получили, играя с детьми в фанты. Оказалось, что достаточно искусственно удлинить отрезок времени между вопросом взрослого и ответом ребенка (ребенок должен был отвечать по световому сигналу фонарика, а фонарик зажигался через минуту после вопроса), как почти половина ранее ошибавшихся детей стала отвечать на вопросы правильно.

Что же произошло? Почему такая временная задержка помогла найти верный способ решения задачи? С одной стороны, по-видимому, введение в игровую ситуацию специального сигнала подчеркивает ее условность и тем самым поворачивает ребенка ко второму смыслу задаваемых взрослым вопросов. С другой стороны, временнáя задержка чисто физически препятствует скоропалительным импульсивным ответам. Другими словами, она дает возможность сначала подумать, а потом отвечать. И многие дети этим воспользовались. Правда, следует иметь в виду, что этот прием применим только к детям старшего дошкольного возраста. Дети же младшего и среднего дошкольного возраста не сумеют им воспользоваться, так как просто забудут вопрос за то время, которое было им отведено для продумывания ответа.

Многие учителя знакомы с тем фактом, что ребенок сразу после вопроса учителя отвечает неправильно, а если дать ему подумать, то ответ радикально меняется. Нам представляется, что этот методический прием вполне хорош для работы с детьми шестилетнего возраста. Он будет учить детей подчинять импульсивное поведение определенным нормам, учить их думать.

Однако одним этим приемом не сформировать настоящей произвольности в общении со взрослым. Для этого нужна целая система занятий-игр. Особое место тут занимает сюжетно-ролевая игра. Она предполагает определенный сюжет, определенное содержание, которое задается и проигрывается разнообразными взаимосвязанными ролями: врач — пациент, шофер — пассажир, учитель — ученик.

Специальные исследования показывают, что дети, имеющие низкий уровень общения со взрослым, дети, испытывающие трудности в принятии учебных задач, как правило, не умеют играть. Вся их игра сводится к простому манипулированию игрушками. Сюжеты их игр очень бедны. Оки не в состоянии удержать роль в течение длительного времени, не согласуют свои действия с другими участниками.

Таким образом, главное внимание при формировании произвольности в общении со взрослым надо уделять сюжетно-ролевой игре.

Для этого детям следует предлагать разнообразные игры, причем необходимо учить их самостоятельно придумывать сюжеты, точно выполнять уже заданные. Следует иметь в виду, что, во-первых, должны быть разнообразны сами сюжеты, а во-вторых, детей следует учить согласованию различных ролей внутри тех или иных сюжетов. Если дети младшего дошкольного возраста умеют хорошо выполнять только противоположные по содержанию роли, то от шестилеток требуется уже умение согласовывать и однопорядковые роли, а также роли с неявными взаимосвязями (врач—медсестра, ученики в классе и т. д.). Особое место принадлежит играм в детский сад и в школу, причем каждый играющий должен побывать во всех ролях — и учителем, и воспитателем, и учеником, и ребенком, посещающим детский сад.

Когда дети по-настоящему освоят сюжетно-ролевую игру, когда они смогут долго, без помощи взрослого играть по ими самими придуманному сюжету, когда для них не будет трудно согласовывать свои ролевые действия с действиями других детей, когда они с полуслова будут понимать весь контекст ситуации, тогда у них наверняка будет сформирована произвольность в общении.