Стратегия жизни

стимулирующим социальное мышление личности.

Отсутствие запроса к интеллектуальной активности, социальному мышлению людей

в период застоя приняло совершенно особые, можно даже сказать извращенные, формы,

которые нужно назвать, чтобы их преодолеть. Одной из таких форм служит вербализм.

Вербализм, или злоупотребление фразами, словами, проявился в превращении

вербальных процедур в социальные действия, ритуалы: чтение текстов и речей, лозунгов,

общих мест и фраз вместо осмысления, действительного решения назревших социальных

проблем и реальных действий. Вербализм оторвал не только слово от дела, но и речь от

мышления. Реальная постановка проблем, исследование социальных причин и следствий

подменялись многократным воспроизведением одних и тех же общих фраз. Эта словесная

активность, исключившая само мышление, проявилась и на уровне личности: первичная

связь слова и дела, мысли и действия разрушилась, социальная ценность реального

действия девальвировалась, возникла и фиксировалась установка личности на пустое

словотворчество. В силу этого индивидуальная интеллектуальная активность мыслящих

людей устремлялась в сферы досуга, в хобби, в чтение научной фантастики, в увлечение

интеллектуальными играми и т.д. У некоторых людей сформировалось так называемое

104

«щелевое» сознание, при котором ум использовался лишь для решения житейских задач. У

части образованных людей начали формироваться установки «не задумываться», т.е.

происходило сознательное подавление работы мысли. Наконец, у некоторых возникли

такие интеллектуально-духовные противоречия, которые невольно своей

неразрешимостью подавляли движение мысли, замораживали ее или вообще толкали

личность на переоценку ценностей. Духовный протест против задалбливания социальных

ценностей перерастал в протест против самих ценностей.

Сегодня выражен общественный запрос не только на общую интеллектуальную

творческую активность личности, но именно на ее социальное, новое мышление.

Намечается ряд преобразований в науке, состоящих в отмене фиксированных

бюрократических должностей, которые давались независимо от творческих данных

ученого. Благодаря этим преобразованиям уровень и активность интеллекта приобретут

утраченную социальную ценность. Переосмысление нашего прошлого, осуществление

новых актуальных задач социального преобразования должны способствовать

активизации индивидуального мышления. Тем самым возникает возможность преодолеть

интеллектуальный инфантилизм, существующий до сих пор даже у образованных людей,

интеллектуальную созерцательность, развить интеллектуальную инициативу именно

социального мышления людей.

Для этого способ подачи социальной информации не должен быть направлен на

констатацию, а включаться в проблемный контекст, побуждать к размышлению и поиску

дополнительной информации, а главное, к осознанию социальных проблем. Констати-

рующий способ подачи социальной информации, в известной степени необходимый для

передачи информации, подавляет любую активность индивидуального мышления, ставит

интеллектуальный барьер осознанию социальных задач и проблем, закрывает стремление

к поиску причин и следствий событий, о которых дается информация, ограничивая

сознание личности уровнем восприятия (Й. Кхол).

Поскольку личность функционирует как член общества, осуществляет его функции и

роли, решает совместно с другими общественные задачи, то ее сознание, являясь

индивидуальным по своей принадлежности индивиду, становится и общественным по

существу. Соответственно индивидуальное сознание определяется и особенностями той

общности, в которую входит данная личность. Общности, слои, группы, классы имеют

социально-психологические особенности сознания и мышления. Наиболее ярко они

проявляются в механизмах установок, ожиданий, стереотипов.

Роль этих механизмов состоит в следующем: чтобы каждый индивид не проходил

заново того социального пути, который прошла его группа, общность, ему даются в

готовом, и притом зафиксированном, виде определенные установки, готовые способы

ориентации в социальной действительности, готовые матрицы поведения в ней, готовые

клише для интерпретации ее событий. В силу природы общественной жизни каждый

индивид вооружается и готовыми орудиями труда, и своеобразными теоретическими

«орудиями» общественной жизни, и в этом смысле стереотипы необходимы и неизбежны.

Если же речь идет о преодолении стереотипов, значит, общественное развитие достигло

такого этапа, когда нужна смена старых теоретических «орудий» на новые, и она должна

происходить и в обществе в целом, и в его группах, слоях, и в головах отдельных людей.

Как же соотносятся друг с другом эти различные механизмы в индивидуальном

мышлении? Это вопрос не только научно-теоретический, но и жизненно-практический,

потому что только оптимальная связь этих равных механизмов может способствовать

активизации социального мышления в целом.

2. Основные процедуры и типы социального мышления

Социальному познанию общества в целом свойственна совокупность следующих

познавательных операций: категоризации, интерпретации и, наконец, проблематизации

105

социальной действительности. Социальное мышление имеет свои особые процедуры.

Понимание — интерпретация информации, ценностей, сообщений, предлагаемых

обществом индивиду — первая из них. Информация, ценности, общественные оценки

присваиваются, т. е. понимаются индивидом, становятся достоянием его социального

мышления, он может свободно ими оперировать. Процессы понимания близки по

процедуре переводу текста с одного языка на другой: происходит перевод информации с

социального языка на язык индивидуальный, личный. Кстати говоря, процессы

интерпретации как процедуры понимания изучались в ситуациях трех типов (при переводе

с одного языка на другой; при чтении текста, где происходит переход от одной культурно-

исторической системы к другой, от одной, авторской, к другой, читательской, концепции;

наконец, в диалоге, когда каждый из партнеров извлекает некий тезис из своей системы

понятий, мыслей, своей интеллектуальной «кухни» и преобразует его для другого, чтобы

тот понял его, т. е. мог соотнести со своей системой понятий, мыслей и т.д.).

Для правильной интерпретации важна диалектичность мысли: с одной стороны,

должна быть достигнута идентичность того, что говорится, и того, что понимается

(произвольная трактовка услышанного не есть понимание); с другой — понимание

предполагает включение информации в свой контекст, в свою концепцию. Таким образом,

интерпретация — это субъективная переработка воспринятого, раскрытие его смысла и

значения. Широкое распространение процессы понимания и интерпретации приобрели в

связи с расширением в обществе проблем оформления, передачи и принятия информации.

Информационные процессы охватывают передачу научных, технических,

социальных сведений и способы функционирования и восприятия массовой культуры.

Индивидуальные особенности интерпретации информации возникают как следствие функ-

ционирования информационных процессов в обществе: бедность информации, ее

неадекватность порождают узкую, ограниченную ее интерпретацию и соответствующее

социальное мышление («от сих до сих»). Отсутствие научной, или глубокой, информации

порождает обыденную оценку и интерпретацию людьми событий и социальных действий.

Неполнота информации порождает своеобразную компенсацию ее в виде слухов, сплетен

и т.д., которыми восполняется недостающая информация, и ей дается соответствующая

интерпретация.

Информация может нести в себе почти эмпирическую, описательную,

поверхностную констатацию действительности, порождая соответствующие установки

индивидуального сознания и мышления. Сообщение фактов без их оценки и анализа,

описание событий, не заключающее их обобщений, сравнений, проблематизации,— таков

исходный дефект той информации, который порождает бедность интерпретации и

ограниченность индивидуального сознания и мышления, отмечает чехословацкий

психолог Й. Кхол.

В мышлении каждого индивида представлен понятийно-проблемный уровень

мышления его эпохи, свойственный ей способ понимания социальных процессов и

явлений, что в свою очередь усиливается или ослабляется установками или другими со-

циально-психологическими механизмами (например, ритуально-символическими и др.),

характерными для данного общественного слоя. Каждой личности, живущей в обществе,

доступен выработанный им определенной сложности понятийный аппарат, символика, с

помощью которых обозначается социальная жизнь людей. Отдельному человеку также

присущ свой, индивидуальный способ, стиль мышления.

Таким образом, в мышлении индивида разные уровни мышления находятся в

сложном соотношении. Поэтому при исследовании социального мышления личности

необходимо выявлять, насколько в нем проявляются общественные механизмы мышления,

социально-психологические механизмы обыденного, житейского, мифологического и т.д.

сознания, каково их позитивное и негативное влияние.

Как отмечалось, важную роль в активизации мышления личности играют

социальные требования общества к интеллектуальной активности людей, социально-

106

психологические установки, представленные в групповом, обыденном сознании, которые

могут либо поощрять, либо препятствовать развитию личной интеллектуальной

инициативы, интеллектуальной активности.

Проблематизация свидетельствует о творческом, преобразующем, конструктивном

характере мышления. Постановка и решение проблем есть общая и сущностная

характеристика познания, а не только характеристика социального мышления. Выявление

проблемы начинается в том случае, когда явления действительности становятся предметом

мысли человека. «Проблема, или проблемная ситуация, является таковой прежде всего,

поскольку в ней имеются неизвестные, как бы незаполненные места... выступающие

внутри ее, которые подлежат заполнению... на место которых должны быть подставлены

их значения» — так определяет суть проблемности С. Л. Рубинштейн 9. Это неизвестные

до сих пор человеку свойства, стороны, отношения объектов, которые связаны с уже

известными, т. е. этими известными они определенным образом предполагаются. Субъект

ставит для себя вопрос, какие это неизвестные явления, выдвигает предположение, ги-

потезу, которая и является более или менее четкой формулировкой проблемы.

Проблема возникает и в том случае, если налицо противоречие между двумя

известными положениями, событиями, которое человек осознает и пытается разрешить.

Проблема предстает в таком случае как предположение о конструктивном способе

разрешения данного противоречия. Возникновение проблем связывают, далее, с

практической деятельностью субъекта, в которой в силу тех или иных причин на

определенном этапе оказывается невозможен старый способ действий и возникает

необходимость в выработке нового. Проблемы могут возникать как следствие социальной

активности субъекта, направленной на преобразование наличной социальной

действительности. Наконец, как это обычно происходит в науке, проблематизация

выступает как способ разрешения противоречий между старым и новым знанием, старым

знанием и новыми данными и т.д. Для социального мышления проблемы возникают и

формулируются не только на абстрактном или не только на конкретном уровне, иногда

сущностные проблемы обнаруживаются через конкретные условия их проявления.

Проблема возникает в случае перехода от явления или явлений, по которым как бы

скользит мысль человека, от фактов, от информации к их сущности, когда она сначала

внезапно, интуитивно как бы «проглядывает» за явлениями, вызывая догадку о возможном

способе связи этих явлений, их причинах, их целях, вынуждая человека осознать и

поставить проблему. Проблемность — основная особенность познавательной

деятельности человека, главная форма, в которой он охватывает действительность

познанием, открывая нечто новое.

Проблема радикально отличается от задачи, хотя в психологии мышления их

практически отождествляли. Задача всегда имеет свою четкую структуру: в ней нечто

всегда дано (условия), причем совокупность этих условий для мысли человека уже четко

ограничена, задана, определена. Если он расширит число условий, он уже будет иметь

дело с другой задачей. Далее, в ней существует требование или неизвестное, вопрос, на

который должен быть найден ответ именно при данных условиях, на их основе. Условия и

требование уже внутренне связаны между собой, и человек должен выявить, обнаружить

именно эту связь. Задачи обычно уже сформулированы, поставлены, даны, их требуется

только решить, причем уже на основе существующих знаний, которые должны быть

привлечены к их решению. Кроме того, всегда существуют аналоги решения задач данного

типа (каждый со школьной скамьи помнит задачи про трубы, в которые одновременно

вливается и выливается вода, и т.д.), т.е. поиски решения происходят с опорой на

существующее знание, на отнесение задачи к соответствующему классу задач, что

позволяет выработать стратегию их решения, перебрав возможные, уже известные

способы.

Постановка проблемы подобна составлению новых задач; трудность этого легко

испытать, попытавшись составить новую задачу (даже по аналогии с существующими в

107

алгебре, физике и т.д.). В форме задач выступает связь мышления индивида с обществом:

как бы охраняя его мышление от излишних усилий, ему предлагают уже определенным

образом оформленные фрагменты, структуры, за пределы которых нужно выходить лишь

для того, чтобы найти ответ только в пределах, заданных вопросом. Здесь мысль не сама

наталкивается на проблему, а побуждается, стимулируется, иногда почти вынуждается

задачей. В постановке проблем человек менее скован. Во-первых, потому, что он может в

качестве ее условий взять любые. Во-вторых, потому, что его мысль может обратиться в

поисках решения к любой другой области знания, тогда как задача всегда принадлежит не

только к одной области, но и к одному классу, типу. В задаче не может быть никаких

противоречий, они возникают только в результате неправильного способа решения и

являются показателем его ошибочности. Если при решении задачи человек должен

избегать противоречий, то при решении проблемы он, напротив, их постоянно должен

иметь в виду, удерживать, мысленно рассматривать, анализировать. Если в задаче его

мысль освобождена от привлечения новых условий, то при решении проблемы он

постоянно вынужден прикидывать, могут ли те или иные факты, явления, данные стать

условиями постановки проблемы.

Исходя из этого очевидно, что сама постановка проблемы, т.е. ее обнаружение,

формулировка, определение, является самой сложной интеллектуальной деятельностью.

Творческие личности обладают существенными для этого интеллектуальными качествами:

они не боятся сложности, противоречивости, неясности, могут удерживать множество

данных в своем сознании в еще неопределенном, неупорядоченном состоянии. Люди

более ограниченного интеллекта всегда стремятся к интеллектуальным стандартам, к

избежанию противоречий, к упрощению, стремятся все свести к более или менее

локальной, несложной задаче.

Проблема отличается от задачи также и тем, что последняя самой своей формой,

фактом требует решения. Проблема может существовать долгое время как открытая, над

решением которой, скажем, многие годы могут биться ученые.

Это обстоятельство особенно явственно обнаруживается на уровне индивидуального

мышления: есть люди, интересующиеся исследованием проблем в той или иной области

общественного знания, обсуждением проблем политики, однако, обладая ин-

теллектуальной любознательностью, они никогда не проявляют потребности и даже не

делают попытки их самостоятельного решения. Таким образом, представленность

некоторых социальных проблем в индивидуальном сознании еще не означает их превра-

щения в предмет социального мышления данной личности, для чего, по-видимому, нужны

дополнительные интеллектуальные и собственно личностные потребности. Такая

умозрительность, или созерцательность, индивидуального мышления связана также с

особой неосознаваемой установкой личности, что решать данные проблемы должно

общество, что это «не нашего ума дело».

Некоторые советские социологи связывают формирование проблем с социальной

критикой 10. Однако другие считают, что выявление и решение проблем есть прерогатива

общества, а не отдельной личности. Между тем на самом деле новые постановки проблем

являются продуктом мышления отдельных людей, а уже затем эти проблемы, будучи

приняты обществом, начинают распространяться в общественном сознании. Примеры

проблем могут быть взяты из самых разных областей социальной действительности: на

определенном этапе для руководителя могут стать сложной проблемой взаимоотношения с

подчиненными (поскольку одни активно выходят из-под его подчинения, другие не вы-

полняют порученных заданий, третьи конфликтуют между собой), осознание и решение

которой он может откладывать. Но без этого решения ситуация только усугубляется.

Проблемными могут стать взаимоотношения в семье (матери и дочери), когда позиции

меняются и требуют нового типа взаимоотношений, а навязывание прежних вызывает кон-

фликты. В общественной жизни часто называют проблемой отсутствие продовольствия и

товаров потребления и т.д. Часто словом «проблема» обозначаются наметившиеся в жизни

108

противоречие, несоответствие или трудность. Негативные явления, связанные с

молодежью, называются проблемой молодежи и т.д.

Действительными проблемами являются те, которые уже выявлены, определены.

Например, центральной проблемой воспитания в школе является противоречие между

авторитарным стилем управления, который исключает подлинное самоуправление, и

необходимостью осуществлять это самоуправление как условие действительного

формирования личностей, их социальной активности и коллективизма.

Можно, по-видимому, различать два типа социальных проблем по степени их

объективной выраженности: одни представляют собой уже выявившиеся следствия

противоречий, которые себя реально обнаружили и настоятельно требуют своего решения,

другие проблемы возникают в порядке опережения реального развития противоречий, т.е.

существуют потенциально, в тенденции, которая и должна быть выявлена мышлением.

Первые — более жесткие, неотложные и, как правило, обнаруженные уже самой

социальной ситуацией, а потому ограничивающие число возможных решений, «выходов

из положения». Эти проблемы скорее приближаются к задачам. Обычно в практике они

называются острыми проблемами. Вторые требуют прогнозирования, проектирования

самим субъектом, который, как правило, может сам вводить более широкий круг условий,

проблемные пространства, предлагать различные способы их решения, альтернативы.

Существуют и социальные задачи, достаточно конкретно выявившиеся или

поставленные людьми, но они чаще всего требуют или практического действия, или

принятия решений. Их решение также является предметом социального мышления, но не

раскрывает процедуру проблематизации. При выявлении проблемы в социальной

действительности субъект чаще всего сам должен определить, что является необходимым

и достаточным для ее решения, т. е. выявить условия ее решения, существо противоречия,

составляющее проблему, определить его стороны, альтернативы и т.д.

Наиболее сложными в изучении проблематизации представляются два момента.

Первый заключается в том, что, как говорилось, постановка проблемы, т.е. ее выявление,

обнаружение, может быть оторвана от ее решения. Проблема ставится одними людьми, в

одно время, а решение вовсе не обязательно осуществляется ими же и в то же самое

время. Более того, представленность проблем в сознании людей (о чем свидетельствует их

способность формулировать эти проблемы) еще не свидетельствует о готовности к их

решению, о способности к такому решению. Возможно и противоположное соотношение:

у субъекта есть социальная потребность в решении проблем, возникающая из восприятия

им определенных объективных противоречий, но это еще не означает, что проблема им

осознана и конструктивно сформулирована. Отсутствие конструктивных постановок

проблем, их осознания, так же как и отсутствие их конструктивных решений, не может

быть исчерпывающе объяснено интеллектуальной несостоятельностью тех или иных

субъектов.

От чего же зависит представленность проблем в индивидуальном сознании и их

превращение в предмет активного мышления личности? Прежде всего, это зависит от

постоянства работы интеллекта, от наличия интереса к данной области действительности,

от глубины знаний о данной области жизни.

В ответ на вопрос: «Какие Вы можете назвать пять проблем?» — часть

опрашиваемых констатировала: «Общие места», не будучи в состоянии дать их сколько-

нибудь содержательную характеристику (проблема с продовольствием, проблема семьи и

т.п.). Другая часть лишь ставила вопросы. Более активно думающие лица указывали на

некоторые противоречия, определяя их стороны, их существо. Наконец, только четвертая

категория людей действительно формулировала проблемы. Иными словами, обнаружилась

разная глубина мышления, разная степень его активности, низшим уровнем которой

является постановка вопроса, а высшим — постановка проблемы.

Венгерские социологи, разработавшие методику анализа представленности проблем

в сознании личности, распределили ответы опрашиваемых по степени «близости»

109

называемых проблем данному человеку (поскольку опрашивались рабочие, то одни

называли проблемы своей собственной работы, другие — проблемы своей бригады,

третьи — проблемы цеха и т. д.).

Мы провели исследование, в котором пытались выявить, в какой мере одна и та же

(например, педагогическая) ситуация, предложенная для анализа будущим педагогам и

студентам других специальностей, может рассматриваться и формулироваться ими как

проблема. Ситуация предлагала для анализа конфликт между учеником, учителем и

родителями. Один способ решения состоял в том, что отвечающие (как правило, будущие

педагоги) рассматривали ситуацию достаточно теоретически, однако не проблемно,

поскольку решение они пытались найти не в ее существе, а в некоторых аналогиях,

профессиональных стандартах. Второй способ решения, предложенный другими лицами,

состоял в переносе на ситуацию своего личного прошлого опыта, в переживании

заключенного в ней противоречия, что как раз и мешало рассмотреть ее теоретически.

Наконец, третий способ решения заключался в соединении значимости ситуации для

личности и способности ее обобщенного теоретического рассмотрения, в формулировке ее

как проблемы.

Следовательно, проблематизация как высшее проявление индивидуального

мышления достижима разными путями, детерминирована разными причинами. И в

первом, и во втором случае проблемному видению, постановке проблемы угрожает сте-

реотип, сформированный прошлым опытом, который сейчас же снимает проблемность, в

одном случае переводя ее на типичное решение, т.е. своеобразный профессиональный или

иной стереотип, в другом — отдавая личность во власть переживания проблемы.

Выделение проблемы, ее формулирование и т.д., как отмечалось, еще не является

гарантией того, что субъект готов взяться за ее решение (не говоря о том, что будет

найдено ее конструктивное решение). В исследованном нами случае важным моментом

для выявления проблемы являлась определенная пропорция абстрактно-типичного и

конкретно-контекстуального ее рассмотрения. Чрезвычайно существенным этапом

является формулирование противоречия, что предшествует подлинной проблематизации.

Таким образом, способность личности ставить социальные проблемы, проблемно

относиться к действительности обусловлена и уровнем развития ее интеллекта,

познавательной мотивации, и общей интеллигентностью, и личностной значимостью этих

проблем.

В этом исследовании была в известной мере выявлена связь мышления с

жизненными потребностями личности (тогда переживание противоречий может

блокировать мышление), связь способа мышления с профессиональными стереотипами,

которые препятствуют подлинной проблематизации, и, наконец, то оптимальное сочетание

личностной жизненной и собственно интеллектуальной потребности, которое ведет к

проблематизации. Следовательно, проблематизации действительности препятствуют

стереотипы, недостаточно высокий уровень интеллектуальной активности, иногда

жизненные потребности или переживания, мешающие теоретическому анализу и

осмыслению проблемы. Последний случай проявился при опросе населения сразу после

событий в Нагорном Карабахе, когда люди могли выразить свою растерянность,

потрясение, сожаление и т.д., но не могли дать теоретическое определение существа

проблемы, говоря, что они не задумывались над этим.

На личностном уровне часто обнаруживаются такие особенности социального

мышления, как привычка к интеллектуальной поспешности, категоричности,

упрощенности, в чем проявляется своеобразная «беспроблемность» индивидуального

мышления. Часто она вызвана способом подачи информации, носящим принципиально

констатирующий характер, без анализа, оценок и указания причин происходящих

событий. Поскольку это происходит на уровне общественного сознания, проявляется в

общественном структурировании информации, то воспитывается соответствующее

некритическое, поверхностное, констатирующее мышление индивидов.

110

Другой важнейшей операцией социального мышления наряду с проблематизацией

социальной действительности является процедура интерпретации. Интерпретация есть

оценочная процедура сознания, познания и мышления, т.е. раскрытие смысла, значения

происходящих явлений и процессов.

Интерпретация в разной мере может проникать в сущность явлений (и в зависимости

от этого в разной мере способствовать проблематизации). Как говорилось, в одних случаях

мышление раскрывает причины, в других — цели, ценность происходящих процессов,

отвечая на вопрос «зачем?». На уровне общественного сознания (и мышления) в оценках,

интерпретациях используются научные и идеологические критерии, на уровне социальной

психологии групп, слоев, общностей иногда функционируют суждения, не имеющие

критериев, необоснованные мнения, предрассудки, связанные с различными социальными

позициями, интересами, образом жизни этих групп. Оценки могут носить иллюзорный

или реалистический, рациональный характер в зависимости от включенности этих

субъектов в более передовые или в более отсталые области общественной практики, от

степени активности их социальных действий. Наконец, на уровне индивидуального

сознания представлены, как говорилось, в форме стереотипов, само собой разумеющихся

правил, оценок общественные оценки, суждения, критерии, но вырабатываются и свои

собственные.

То, что интерпретируется обществом как расхищение общественного добра,

личностью может интерпретироваться как восполнение своими силами того, что ей

обществом недодано, как восстановление справедливости. Продвижение работника на

следующую иерархическую ступень карьеры одними рассматривается как почетная

ссылка, другими — как выражение доверия к его возможностям. Для одного человека уход

на пенсию — долгожданное благо, для другого — трагедия. Таких различий в

интерпретациях одного и того же факта, события, явления можно привести множество.

Нужно еще раз подчеркнуть, что интерпретация и проблематизация тесно связаны друг с

другом: стереотипная интерпретация, так же как и поверхностная, не выходящая к

сущности явлений, препятствует проблематизации.

В индивидуальном сознании интерпретация выступает в виде процессов понимания,

которые являются разновидностью социального мышления. Благодаря пониманию

личность либо использует получаемые данные, сведения, информацию в деятельности,

либо включает их в контекст своего мышления, знаний, теоретических представлений.

Понимание предполагает определенную степень субъективности, но одновременно и

тождества исходному содержанию — нельзя понять нечто путем искажения сказанного,

услышанного. При исследовании процессов понимания обычно ограничиваются

достижением именно такой относительной идентичности понимаемого и понятого.

Существует другая операция мышления, обратная пониманию, которая может раскрыть

степень понимания вопроса субъектом материала и свободного владения им,— объяс-

нение.

Обычно во время лекций часть студентов почти механически записывает текст, не

ставя перед собой задачу понять его. Однако группа студентов педагогического института,

прошедшая накануне в школе практику, представляла собой уникальных в этом

отношении слушателей: они только что сами побывали в роли учителей, объясняющих

текст, и обнаружили, что между пониманием и объяснением лежит дистанция огромного

размера, большая интеллектуальная работа, а потому на лекции слушали с установкой на

предстоящее объяснение. Объяснение как раз и является важнейшей процедурой

социального мышления, дополняющей и уточняющей интерпретацию, поскольку оно

направлено на обоснование, доказательство истинности того, что сообщается. Объяснение

должно даваться и обществом при интерпретации социальных явлений, что ведет к

активизации индивидуального мышления, формированию потребности понимания

причинности, и одним индивидом при передаче сообщений другому. При самых сложных

интерпретациях, допускающих многозначность толкования, требуется не только

111

объяснение, но и доказательство. Например, при интерпретации преступлений, законов,

статей закона, определяющих их состав, нужна система фактов и доказательств, из чего и

строится судебная процедура, включающая защиту, которая требует доказательств вины

подсудимого.

Как отмечалось, важнейшей характеристикой сознания является его диалогичность,

выражающая коммуникативную направленность сознания и соответственно особенность

социального мышления. Однако коммуникативность мышления личности имеет, по

крайней мере, три все более усложняющихся качества, или способности. Первое состоит в

самой мысленной адресованности к другому человеку, в оценке его позиции и в учете его

самого при мысленном рассмотрении проблемы, на чем мы подробно остановимся ниже.

Второе состоит в предвосхищении, т.е. в прогнозировании, в ожидании мнений другого

человека, его оценок, понимания, суждений. Как уже говорилось, наше представление о

том, что думает о нас другой, может совсем не совпадать с тем, что он думает на самом

деле. Однако наше собственное мнение о его отношении может быть настолько

фиксированным, что воспринять и понять его реальное отношение к нам так и не удается.

Или, напротив, человек не видит очевидного и требует от другого доказательств его хо-

рошего отношения к себе (как это часто требуют любящие друг от друга). Однако, как мы

увидим, эти экспектации (или атрибутивные проекции) у разных людей развиты в

неодинаковой степени, в различной мере реалистичны, конкретны или обобщены и т.д.

Наконец, третья составляющая, или качество социального мышления, состоит в

степени развития способности и склонности к диалогу. Это уже не сама по себе

особенность сознания, но интеллектуальная особенность личности. Последняя, скажем,

может быть столь эгоцентрична, что не допускает ни возражений своему мнению, ни

необходимости его обосновывать. Французский психолог М. Жилли идее очень

интересным исследовательским путем, выявляя момент, когда у ребенка возникает такая

способность: он сначала предлагает детям, сидящим друг против друга, сообща,

совместно управлять движением несложной игрушки. Но их правые руки и

соответственно представления о движении вправо асимметричны, что и требует

мысленного переворачивания вектора движения при соединении усилий с партнером.

Затем дети садятся перед компьютером, не видя друг друга, и таким образом они должны

скоординировать свои усилия, опираясь не на зрение, а на теоретическое представление о

другом и направлении его движения. Только при наличии такой теоретизации,

учитывающей свою позицию, позицию партнера и равнодействующую усилий, можно,

например, объяснить партнеру, почему он действует неправильно, и т.д.

Подобно этой в общем-то несложной теоретизации происходит и коммуникация двух

людей, имеющих каждый свое мнение и желающих прийти к единому. Каждый из них

должен постоянно совершать мысленные преобразования: представлять себе, как партнер

видит его позицию, и соотносить это и со своим видением его позиции, и со своей

реальной позицией. Эта способность к умственным преобразованиям и составляет

способность к диалогу и дискуссии. В ней присутствуют и аргументы своей правоты, и

аргументы неправоты другого, и, главное, стремление совершить конструктивный синтез,

т.е. найти то новое видение проблемы, при котором позиции не будут альтернативными, а

совпадут. Нетрудно заметить, что здесь, так же как и в проблематизации, присутствует

противоречие, альтернативность.

Однако важнейшей является именно способность теоретически представлять себе

позицию другого, а не замыкаться в своей. Это и есть существо способности к диалогу,

дискуссии. Когда в эксперименте со студентами им было предложено организовать

дискуссию, обнаружилось, что ни теоретически, ни практически они к ней не готовы. Так,

одна сторона, взявшись защищать преимущества американской системы образования,

заранее не предвидела, что в качестве аргументов ей понадобятся конкретные данные об

этой системе, не говоря уже о фактах ее преимуществ. Другая сторона, защищавшая пре-

имущества советской системы, также не обладала знаниями, чтобы раскрыть недостатки

112

американской системы и на этом фоне показать преимущества нашей.

В диалоге и дискуссии человек должен не только сообщить другому свое понимание,

он должен понять позицию другого, мысленно сопоставить ее со своей, выявить степень

понимания партнером своей позиции, выстроить систему аргументов в защиту

преимуществ своей и раскрыть недостатки позиции другого. Самым главным является

различие двух типов дискуссий, которое основывается на различии двух типов мышления.

Если встречаются стороны, стремящиеся только опровергать друг друга или доказывать

свою правоту и неправоту другого, то такая дискуссия не будет конструктивной и про-

дуктивной, поскольку единства позиций выявить не удастся. Нужны специальная

мотивация, установка личности не на конфронтацию, а на теоретическую кооперацию,

взаимодополнение точек зрения, снятие их противоречий на новом уровне, выход в новое

проблемное пространство, в котором не просто достигается согласие, а начинается новый

совместный продуктивный интеллектуальный поиск, достигается конструктивное

решение.

Что препятствует продуктивной дискуссии? По крайней мере, два обстоятельства,

каждое из которых раскрывает новую процедуру социального мышления. Первым

является так называемая категоризация, которая представляет собой социально-пси-

хологическую особенность социального мышления, его социально-психологический

механизм. Когда вырабатывается та или иная оценка, теоретическая позиция и т.д., то она

провозглашается как позиция данной группы, в которой частные мнения уравниваются, и

одновременно как противоположная и противопоставляемая позиции другой группы.

Происходит, с одной стороны, социальное выравнивание позиций в точке зрения «мы», с

другой — это выравнивание происходит за счет конфронтации с позицией, которую

занимают «они». В наиболее ярком виде социальная категоризация в недавнем прошлом

проявилась в формировании образа врага, противника и т.д., посредством которого

осуществлялась конфронтация двух крупнейших держав. Возникновение такого образа не

только не случайно, но и отвечает широко исследованным закономерностям формирования

национального и других форм сознания и самосознания. Почему же категоризация

препятствует конструктивной дискуссии? Прежде всего, потому, что теоретическому

обсуждению уже заранее предшествует установка на неправоту, на ошибочность точки

зрения противника. В таком случае аргументами дискуссии являются не доказательства и

обоснования, а лишь взаимные обвинения.

Конструктивному диалогу препятствует (или способствует) индивидуально-

психологическая способность-неспособность к диалогу, но не с партнером, а с самим

собой. Способность к внутреннему оппонированию есть способность и свидетельство зре-

лости социального мышления личности. Личность не просто принимает на веру

усваиваемое, предлагаемое ей знание, информацию, а обладает внутренней критичностью,

способностью развернуть систему вопросов и обоснований. То же самое относится к

положениям, мыслям, проблемам, которые личность хочет предложить другим. Их

внешнему выражению, высказыванию должна предшествовать стадия проверки,

взвешивания аргументов своей правоты, истинности сообщаемого другим. Способность

вести с собой диалог и даже дискуссию является предпосылкой конструктивного диалога с

другим, поскольку уже изначально человек не считает свою точку зрения единственно

возможной (или во всяком случае уже мысленно прикинул возражения против нее,

опроверг доводы и контраргументы).

Возвращаясь к трем перечисленным выше коммуникативным особенностям

мышления, необходимо подкрепить их эмпирическими данными, их раскрывающими. В

исследовании выявлялось, как один человек мысленно представляет себе другого, в каком

качестве он его мыслит. Для этого было установлено, как он оценивает самого себя,

других людей (членов группы) и какие оценки ожидает от них, т.е. налицо три оценочных

параметра.

В результате выделились различные типы личностей по характеру связи само- и

113

взаимооценивания. Три составляющие в сознании разных типов личностей были связаны

следующим образом: у первого типа три отношения: к другим, к себе и других к нему

(представленные характером самооценок, оценок других и ожиданием их оценки) —

оказались не связанными друг с другом. Например, он оценивает себя в отрыве от оценки

других, без сравнения себя с другими, по другим основаниям и критериям, а ожидание их

оценки (атрибутивная проекция) никак не связывает со своей оценкой других.

Второй тип имеет структуру сознания, в которой связаны преимущественно два

отношения, а третье отношение изолировано от них или слабо выражено. Например,

человек оценивает других в зависимости от ожидаемых оценок ими себя или самооценку

связывает с ожиданием оценок, тогда как оценку других строит изолированно

(самолюбивый тип, неравнодушный к мнению о себе) или самооценку связывает с

оценкой других, пренебрегая их мнением (эгоцентрический тип, равнодушный к мнению о

себе). Иными словами, второй тип имеет несколько подтипов, у каждого из которых две

составляющие были связаны между собой в разных сочетаниях попарно, но третья была

изолирована (или совсем слабо выражена).

Слабая выраженность или отсутствие третьей составляющей сознания проявлялись в

том, что у одного была потребность оценивать окружающих, но не было потребности в их

оценках (атрибутивной проекции), у другого — наоборот. Обнаружились и такие

различия. У одних высокий уровень самооценки сочетался с высоким уровнем оценки

других. Напротив, у ряда испытуемых наметилась противоречивая зависимость: чем выше

самооценка, тем ниже оценка других, чем ниже самооценка, тем выше оценка других. Все

результаты исследования оценочно-самооценочных отношений были затем

проанализированы и представлены в виде восьми типов.

1.Самооценка вне связи с оценкой себя другими и своей оценкой других,

самооценка постоянная, высокая. Тип получил условное название эгоцентрического.

2.Самооценка, даваемая через сравнение себя с другими, опора на оценки других

и себя другими, постоянная положительная самооценка (коллегиальный тип).

3.Самооценка через свою «репутацию», т.е. через оценку себя другими

(директивный тип — с положительной, эгоистический — с отрицательной репутацией),

преобладание негативных оценок в адрес других.

4.Самооценка через сравнение с другими, но путем ориентации на нормы («хорошие

студенты»), а не на их отношение, самооценка средняя, непостоянная, потребность

оценивать других и получать их оценку выражена слабо (функциональный тип).

5.Самооценка проявилась как уверенность в хорошем отношении других и вместе с

тем как потребность их критически оценивать (инициативный тип).

6.Рефлексивность и самокритичность вне связи со своей оценкой других и оценкой

себя другими, самооценка непостоянная («рефлексивный» тип).

7.Самооценка неопределенная, невыраженная, вне связи с другими: есть

потребность в оценке другими, но нет потребности их оценивать («рефлексивный» тип).

8.Противоречивая, низкая самооценка: есть потребность оценивать других, но нет

потребности в их оценках.

Итак, самооценка может формироваться путем противопоставления собственного

мнения о себе мнению окружающих, а может еще более парадоксальным образом брать за

основу мнение других, но отказываться от их реальных оценок. Далее, одни личности

восприимчивы к мнению других о себе, но сами о них не имеют собственного мнения и

т.д. Низко оценивая окружающих, определенный тип и не нуждался в их оценке, т.е. в

сознании уже сформировался барьер: не было ожидания оценки, а потому и не было ее

адекватного восприятия, когда она давалась. Другой тип, напротив, сильно нуждаясь в

оценке (особенно при низкой самооценке), не испытывал потребности оценивать других, а

потому, скажем, у него отсутствовала способность сравнивать себя с другими и т.д.

Все эти данные о связи самооценки и оценок других (и другими) послужили

основанием для выявления способа мышления о другом человеке, поскольку ожидание его

114

оценки или его негативное (позитивное) оценивание еще не являются исчерпывающим

показателем этого способа. В последующем исследовании каждый из студентов получил

задание выступить организатором семинара (в форме диспута), для чего он должен был

составить предварительную программу своих действий и задач участников. Когда

сравнили программы, оказалось, что проектирование, прогнозирование действий других

людей осуществлялось разными способами. Первый тип прогнозировал действия других

так, как если бы они были только исполнителями его указаний (по управленческому типу).

Он писал о том, какие темы им даст, что они скажут, как сделают доклады. В его плане

отсутствовала атрибутивная проекция: ожидание встречных действий, возражений и т.д.

Иными словами, он был совершенно не способен к диалогичному мышлению, мыслил

эгоцентрически, монологически. (Так, вероятно, мыслили в эпоху застоя все авторитарные

руководители, исключавшие любую инициативу снизу.)

Второй тип прогнозировал встречные действия других, т.е. мысленно рассматривал

их в качестве субъектов, а не объектов (он предполагал, что кто-то может отказаться,

переменить тему, предложить свою и т.д.). Наконец, третий тип, который был условно

назван «шахматистом», расписал все варианты возможного взаимодействия (рассматривая

при этом других как субъектов). План был составлен в категориях «если» (если он

откажется, я предложу такой-то вариант; если я скажу ему то-то, он может возразить то-

то), что свидетельствует о диалогичности мышления. Это способность не только

представить себе точку зрения партнера, но и расписать последовательность хода

дискуссии, как это делается в шахматной партии. Ко второму и третьему типу относились

те лица, у которых по первой типологии было выражено ожидание оценок со стороны

других, т.е. отношений к себе других (атрибутивная проекция).

Когда все «организаторы» приступили на основе своих программ к проведению

семинара, каждый тип оказался в совершенно различной когнитивной коммуникативной

ситуации. Первый тип находился в наихудшем положении, поскольку он (как плохой

полководец) не предвидел встречных действий, инициатив, отказов, т.е. проявлений

субъектности со стороны своих «исполнителей». Когда же он реально с этим столкнулся,

это было для него неожиданностью, и ему пришлось либо выбирать стратегию

«взаимодействия», либо подавить «сопротивление» волевым путем и добиться исполнения

своих указаний (что довольно трудно для студента как еще неопытного педагога), либо

пустить все на самотек. В поведении таких «руководителей» и выявились две стратегии —

приказ или отказ от дела (приказ вел к конфликту и т.д.). Для второго типа ситуация была

иной, поскольку он допускал множество вариантов поведения других. Поэтому его

взаимоотношения с другими складывались в виде диалогических проблем, где находился

вариант совместного решения. Для третьего типа задача была чисто исполнительской,

поскольку он уже «проиграл» в уме все варианты и теперь реализовывал один из них.

Итак, первый тип представлял себе партнера лишь как объекта своих действий,

исполнителя своих планов, не предвидя, что он будет проявлять собственную инициативу,

предложит собственную программу и т.д. Второй тип представлял партнера как субъекта,

заранее предполагая, что тот будет поступать по-своему, иметь свое мнение, свою про-

грамму и т.п. Соответственно последующая реализация этой программы для него

представлялась как открытая проблема, которую придется решать в процессе ее

осуществления в зависимости от активности партнера и совместно с ним. Третий тип

планировал взаимодействие, также оценивая своего партнера как субъекта, и его

программа представляла собой своеобразный расчет, наподобие расчета шахматных ходов

с учетом вариантов встречных ходов. Третий тип не только воспринимал партнера как

субъекта, но и прогнозировал варианты коммуникации с ним.

К первому типу относился такой тип (по первой серии), который имел высокую

самооценку и низкую атрибутивную проекцию, т.е. не нуждался и не ожидал со стороны

окружающих тех или иных оценок. Оказалось, что данный тип действует эгоцентрически,

планирует только собственные действия, только себя рассматривает как субъекта си-

115

туации, сводя партнера к объекту, т.е. исполнителю своей воли и программы. Такая

структура сознания принципиально некоммуникативна, поскольку не прогнозирует

встречное действие. У этого типа в разных вариантах выявилась неспособность к уре-

гулированию коммуникативной ситуации, неспособность к согласованию своих действий

с партнером.

Ко второму типу относились только те лица, которые имели атрибутивную проекцию

(ожидание оценок), во-первых, и высокую оценку других сравнительно с самооценкой, во-

вторых. Иными словами, ожидание оценок со стороны других, потребность в этих оценках

здесь сказались в проектировании другого человека в качестве субъекта. У второго типа

выявилась способность к сотрудничеству и кооперации.

К третьему типу относились те лица, у которых были выражены все три оценочно-

самооценочных отношения, т.е. комплекс был полным и гармоничным. Они обладают

способностью к гибкой, не установочной коммуникации, а потому могут регулировать

коммуникативные проблемы по ходу их осуществления и заранее прогнозировать их.

Способность к диалогичности мышления оказалась, далее, связана и с реальным

способом общения. Второй тип рассматривал взаимоотношения с другими как проблему,

которая требует согласования усилий, нахождения совместного решения. Первый тип

оказался не способным к урегулированию отношений, поскольку воспринимал партнера

только как объект своих действий, не ожидая встречных, а когда сталкивался с ними,

вступал в конфликт. Таким образом, выявились предпосылки и условия, при которых

отношения с партнером рассматриваются как проблема, теоретически учитываются обе

позиции. Так на основе проведенных исследований оценок и диалогичности мы вернулись

к проблематизации взаимоотношений людей. Отсутствие диалогичности определялось

отсутствием представления о другом человеке как субъекте, о его отношении к

конкретным людям.

Те же данные подтвердились на группе молодых учителей младших классов, среди

которых оказалось очень мало лиц, обладавших ожиданием отношения к себе детей, т.е.

атрибутивной проекцией. Здесь мы столкнулись с тем, как в сознании зафиксировалась

система бюрократических авторитарных отношений. Свое отношение к ученикам учителя

строили наподобие управленцев, которые видят в подчиненных только исполнителей и

совершенно блокируют, пренебрегают их отношением к себе, их оценками, их

инициативами. Учителя рассматривали детей только в качестве объектов педагогических

воздействий, но не в качестве субъектов учения, хотя, казалось бы, профессия учителя

выбирается при любви к детям, а любовь предполагает ожидание встречного,

внимательного, любовного отношения к себе. Конечно, педагог не должен превращаться в

игрушку детского отношения, идя на поводу любви или недоброжелательства, но в данном

случае мы столкнулись с тем, что в педагогическом процессе, который и должен прежде

всего пробудить в ребенке субъекта мысли, субъекта учения, субъекта отношения к

взрослому, это отношение отсекается, причем оно «отсекается» в самой структуре

сознания педагога.

Проблемное отношение к другому человеку (другой как субъект, который может

проявить себя неопределенным, заранее неизвестным образом), проблематизация

отношений (коммуникации) с ним оказалась связанной с наличием определенных со-

ставляющих в структуре сознания и связей между ними. Поэтому проблематизация,

которая по существу и есть в данном случае диалогичность мышления, связана не только с

мотивацией, интеллектуальной активностью субъекта, но и со сложившимися и

фиксированными структурами его сознания.

Что дал нам типологический метод исследования? Он показал разные варианты,

разные причины, в силу которых в сознании отсутствует атрибутивная проекция, а потому

способность видеть отношения с другими как проблему, требующую диалога, совместного

продуктивного решения. Поэтому проведенное исследование показало, что для разных

типов нужны различные стратегии формирования у них этой способности. Общей

116

стратегией для формирования такой способности должна стать коллективная практика

взаимных оценок.

Когда начали проводить исследование среди старшеклассников на самооценку

и оценку других, выяснилось, что такая процедура для них необычна и они ею не владеют.

Они не владеют иным набором характеристик для оценки другого человека, кроме

понятий «отличник», «отстающий», «комсомольскую работу ведет активно», «хулиган», в

лучшем случае — «умный», «способный», «надежный». Когда мы продолжили это

исследование среди студентов, картина оказалась той же. Тогда мы исследовали педагогов,

которые были способны дать характеристики учеников только по успеваемости и пове-

дению: «вертится», «не любит отвечать у доски», «часто убегает с уроков». Эти данные

свидетельствуют о социальной трагедии, поскольку, как уже отмечалось, в определенном

возрасте ребенок стремится стать именно тем, что в нем видит взрослый. А взрослый дает

ему в качестве перспективы личностного развития убогий набор оценок, сводящихся к

отметкам.

Чем разнообразнее, диалектичнее характеристики, даваемые молодыми людьми

друг другу, тем больше «измерений» личности они включают (не только поведенческих,

но и отношенческих, не только социально-стандартных, но и личностно-психо-

логических), тем быстрее формируются основания для восприятия другого человека как

субъекта, тем больше активизируются размышления о его личностных качествах. Педагог

(и родители) и хороший руководитель коллектива должны видеть не только наличные,

сегодня проявляющиеся качества личности, но и будущие, т.е. строить проекцию

личности, моделировать направление ее развития и тем самым ставить проблемы,

связанные с этим развитием. Однако нужно прямо сказать, что если любой инженер умеет

проектировать модель будущего станка, который сначала состоит из разрозненных

деталей, то в отношении другого человека такой способ мышления мало кому доступен.

Одновременно осуществляемая встречная оценка людьми друг друга, которая совершается

с позиции признания в другом человеке субъекта, позволит каждому и более адекватно

строить ожидания оценок со стороны других, и более гибко (под разными углами зрения)

оценивать самого себя.

Способность видеть самого себя и «изнутри», и «извне», гармоничное согласование

этих видений служат основой адекватного самосознания человека. Самосознание

выступает не только как осознание своего «я», даже не только как осознание своих

индивидуальных особенностей. Сложность работы самосознания в том, что определенные

структуры сознания блокируют адекватное восприятие самого себя: человек видит себя

как в кривом зеркале. Неважно, что один видит себя лучше, другой — хуже, чем он есть на

самом деле, в обоих случаях человек оказывается «запертым» в субъективном видении

самого себя, а потому и других. Поэтому одной из важных жизненных задач оказывается

способность к пониманию самого себя, к формированию проблемного отношения к себе.

Именно поэтому человек должен искать как можно большее, число проекций, планов,

аспектов видения себя, своих проявлений. Он не должен зафиксироваться в позиции

«пусть все принимают меня таким, каков я есть». Как уже говорилось, человек не

останавливается в своем развитии, у него есть возможность изменяться, но она

реализуется и интеллектуальным, и практически-жизненным путем. Как часто людям в

жизни не хватает воображения, попросту усилий мысли, чтобы представить себя чем-то

иным, по отношению к себе сегодняшнему, и как велика одновременно возможность

самоизменения, стоит только человеку проблемно отнестись к себе, представить себя не

как данность, а как иную возможность. Эта возможность реализуется не путем усилий,

направленных непосредственно на себя, а путем изменения своих жизненных стратегий,

апробирования новых позиций, обращения к новому классу жизненных задач. Это

означает, что и сама жизнь, человека предстает перед ним не как задача, в которой нужно

только найти всем уже заранее известный ответ, а как совершенно новая и никем не

решавшаяся проблема.

117

Глава VI

ЖИЗНЕННАЯ СТРАТЕГИЯ: КАК ЕЕ СТРОИТЬ?

1. Притязание, саморегуляция и удовлетворенность личности

До сих пор мы не ставили вопросы о том, почему, возникнув, тот или иной мотив не

реализуется, какова «судьба» неудовлетворенной, нереализованной потребности,

насколько она способна сохранить свою активизирующую силу, в каких случаях она

принимает превращенные формы, компенсируется иными путями, наконец, что является

причиной снижения уровня притязаний личности. Эти вопросы могут быть изучены

только при учете обратной связи, которая является подтверждением (или отрицанием)

успешности, ценности проявленной жизненной активности личности. Эта обратная связь

выступает и в виде оценок окружающими результатов и способов активности личности, и

в виде обращенных к личности ожиданий, требований, и в виде ее собственной оценки

удачных (неудачных) способов самовыражения.

Реализовавшись в деятельности, в общении и т.д., активность может быть оценена

окружающими как бессмысленная, неуспешная и т.д. Тогда и возникают вопросы о

внутренних результатах этой обратной связи: подавляет ли личность свою последующую

118

активность (хотя сама может считать ее актуальной, ценной), продолжает ли она действо-

вать прежним образом, игнорируя негативные оценки, вносит ли коррективы и какого рода

в последующий способ действия и общения?

Очевидно, что у взрослой личности вырабатывается некая осознанная или

неосознанная программа, предшествующая ее активности или следующая за ней, в

которой так или иначе моделируется весь (или частично) контекст ее активности,

предвосхищаются ее последствия, оценки ее окружающими, запрос общества или группы

на эту активность. Активность имеет определенную структуру, в которой одно из

важнейших мест занимают притязания личности.

Притязание — более обобщенный, глобальный механизм личности, чем ее мотивы.

Если мотив можно рассматривать как конкретное побуждение, направленное на предмет,

то притязания охватывают ту зону (смысловое пространство), в которой могут возникнуть

мотивы. Если мотив может быть ситуативным, то притязания — это личностное вы-

ражение потребностей. Притязания выражают единство стремлений личности и ее

требований к тому способу, которым они должны быть удовлетворены. Если мотив —

структурная составляющая деятельности, то притязание — важнейшая составляющая

личностной активности. Притязания включают не только предметную, но и ценностную

особенность связи личности с действительностью, они есть аспект самовыражения:

ориентация личности на характер самовыражения. Именно притязания побуждают ее к

осуществлению деятельности, причем не просто любой деятельности, а именно той,

которая отвечает этим притязаниям.

В психологии понятие притязаний было введено К. Левиным и исследовалось

соотносительно с достижениями личности. Методика экспериментального исследования

уровня притязаний была разработана Ф. Хоппе. В. Н. Мясищев различал две стороны

притязаний — объективно-принципиальную и субъективно-личностную. Последняя тесно

связана с самооценкой, чувством неполноценности, тенденцией самоутверждения и

стремлением видеть в результатах своей деятельности снижение или повышение

трудоспособности. В. С. Мерлин придавал большое значение социальным факторам,

считая, что в одной и той же деятельности существуют различные социальные нормы

достижений для разных социальных категорий в зависимости от должности, спе-

циальности, квалификации индивида.

Уровень притязаний непосредственно связан с образом «я» и самооценкой.

Представление о своей личности, о своих возможностях, о планируемых, предполагаемых

достижениях в жизни влияет на характеристику притязаний. Завышенная самооценка

непосредственно связана с завышенными притязаниями, с переоценкой своих

возможностей, талантов и перспектив. Заниженная самооценка, напротив, отражается в

невысоком уровне притязании, ограничивает пространство будущей активности,

проявляется в ожидании неудач, неуспеха и т.д.

Как показали исследования, самооценка определяется в комплексе отношений к

другим людям и атрибуции (ожидании) их отношений к себе. Самооценка складывается не

только в общении, но и в деятельности, поэтому она зависит не только от

взаимоотношений с другими, но и от успешности-неуспешности субъекта в жизни и

деятельности. Сложность самооценки как личностного образования в том, что она может

сложиться (и зафиксироваться) преимущественно на основе сравнения с другими (с их

успехами, достижениями), например на основе их низких оценок данной личности. При

этом оцениваемый, обладая способностями, просто еще не проявил себя в каком-либо

значимом деле, не заявил о себе, но у него уже заранее складывается низкая самооценка,

которая влияет и на последующую деятельность: он действует неуверенно, заранее

ожидает, предвидит неуспех, неудачу.

Заниженная или завышенная (т.е. неадекватная) самооценка в равной мере

негативно влияет на интеллектуальную деятельность, на интеллектуальное развитие и

социальное продвижение личности. Завышенная самооценка ведет к самоуверенности,

119

отсутствию критичности и самокритичности, ожиданию легкого результата, неучету

предстоящих трудностей и в итоге — к неудачам.

Притязания личности выражают не только желаемое (значимое), но и оценку

желаемого по целому ряду критериев: легкости-трудности, приемлемости-

неприемлемости окружающими, значимости-незначимости, ценности (для личности и тех,

кто оценивает) или ее отсутствия. Притязания выражают соответствие и всей

деятельности, и ее результата определенным критериям, устанавливаемым личностью.

Поэтому удовлетворенность, оценку результата, достижений соотносят с исходными при-

тязаниями личности. Однако между притязаниями и достижениями как начальным и

конечным моментами деятельности находится процесс и способ ее осуществления,

который часто упускается из виду. Он может быть обозначен как процесс саморегуляции.

Важнейшей характеристикой этого процесса на основе исследования ответственности ока-

залась следующая: в своих притязаниях личность выдвигает требования не только к

ожидаемому успеху, но и к самой себе — уровню, качеству, способу своей активности при

осуществлении деятельности.

Притязания личности ярче всего выражают гармоничность или противоречивость ее

натуры и структуры. Высокие притязания могут сочетаться с небольшими способностями,

и тогда личность сразу вступает в общение или деятельность с грузом противоречий. Она

не предвидит ожидающих ее трудностей, не готова к ним. Высокие притязания блокируют

адекватное восприятие и самого себя, и будущей деятельности, общения, и ожидания

реальных результатов. Поэтому важно определить, насколько эти притязания

фиксированны или гибки, могут ли они стать более адекватными или нет. Иногда

разрушение завышенных притязаний приводит к падению мотивации, к отказу от деятель-

ности, к снижению активности. Притязания, отличаясь от мотива, включают в себя

мотивацию достижения; при этом их соотношение также может быть разносторонним и

противоречивым. Притязая на многое, человек может не иметь сильной мотивации

достижения, и, наоборот, имея мотивацию, он не обладает большими притязаниями.

Таким образом, удовлетворенность соотносится не только с исходными

потребностями и притязаниями личности на успех, но и с представлением о своих

возможностях достигнуть его, а также с определенными требованиями к собственной дея-

тельности. Выдвигая требования к собственной деятельности и определяя

соответствующие критерии, личность оценивает соответствие-несоответствие усилий

результату, ценность результата в соответствии с системой других ценностей, уровня

трудности на основе притязаний и т.д. Поэтому часто человека не удовлетворяет

чрезмерно легкая деятельность. Уже в последующем процессе саморегуляции личность

дозирует свои усилия, выявляет, какая мера этих усилий требуется для осуществления

данной деятельности, а не только устанавливает меру активности относительно

ожидаемого результата. Она притязает на определенный уровень трудности деятельности

согласно своим представлениям о своих способностях, расширяет и сужает задачи

деятельности в соответствии с этими ценностными критериями и т.д.

В свою очередь притязания опираются на представление человека о внешних

условиях и внутренних возможностях достижения результата, на представление об их

соотношении. Притязания предполагают ограниченный выбор условий и средств до-

стижения («я» претендую на результат, но только при таких-то условиях и таким-то

способом полученный) или, наоборот, предполагают неопределенное расширение

пространства достижений (такой человек обычно обещает «золотые горы», строит

грандиозные планы, берется сразу за многое и т.д.). Притязания дифференцируют то, что

будет делать сам субъект, и то, что он относит к внешним условиям, обстоятельствам и

ожидает от других людей. Поэтому на основе притязаний и очерчиваются контуры

деятельности, ее пределы и выделяются внешние и внутренние опоры.

Соотношение притязаний, саморегуляции и удовлетворенности мы обозначили как

семантический интеграл (который отличается от семантического дифференциала Осгуда и

120

некоторых других методов). Важнейшей качественной характеристикой притязаний,

которая обнаружилась в ходе разработки метода семантического интеграла, является

адресованность, направленность притязаний на окружающих или на самого себя, которые

трудно вычленить при исследовании инициатив самих по себе. Между тем именно такая

адресованность является, как оказалось, одним из ведущих мотивов инициативности (у

старших школьников, у студентов I—II курсов). Показать другим, на что способен,

выделиться, доказать окружающим свое превосходство и т.п.— такова характеристика

притязаний. Она показательна как индикатор значимости группы, межличностных

отношений или оценок самой личности. Однако только саморегуляция и удо-

влетворенность обнаруживают, насколько такая адресованность к социальным оценкам в

реальной деятельности проявляется как самостоятельность-несамостоятельность,

уверенность-неуверенность, разумное и свободное отношение к оценкам группы

(дифференциация их справедливости-несправедливости и т.д.), насколько социально-

психологическое окружение служит действительной опорой в индивидуальной

деятельности.

Притязания соотносительны не только с результатом, достижениями, но и со

способом достижения. Способ достижения объединяет в себе как структурирование

(организацию) деятельности, так и организацию включаемых в нее личностных свойств.

Именно в этом проявляется способность к саморегуляции. В ней выражается личностная

настойчивость, уверенность, способность к контролю за ситуацией и событиями,

самоконтроль. В ходе саморегуляции важно проследить, как соотносит субъект внешние и

внутренние опоры, внешние и внутренние условия, внешний и внутренний контроль и как

разрешает неизбежные противоречия между ними. Положившись на помощь окружаю-

щих, субъект может утратить контроль над своей деятельностью, ослабить собственные

усилия и т.д. Это в свою очередь зависит от того, что берется субъектом под свою

ответственность, каковы его притязания на успех, одобрение, расчет на помощь и т.д.

Саморегуляция по своим параметрам (уверенность-неуверенность, самоконтроль,

сохранение сложности деятельности и т. д.) служит показателем того, насколько связь с

группой, прежде всего с ее оценками, является короткозамкнутой или опосредованной

самой личностью, насколько она оказывается жесткой, негибкой, разрушая самостоятель-

ность, сводя на нет инициативу и ответственность субъекта. Эта связь обнаруживается в

нестабильности саморегуляции, в утрате внутреннего контроля, в сужении контура

деятельности и т.д. при колебаниях групповых оценок. Здесь не только выступает внешне

детерминированное поведение, но и его внутренние последствия, проявляющиеся в

способе осуществления деятельности (в ее упрощении, в утрате уверенности, в

сокращении контура и т.д.). Напротив, опосредованный личностью тип связи с социально-

психологическим окружением проявляется уже на стадии притязаний в обращении тре-

бований не к другим, а к самому себе. При этом на стадии осуществления инициативно

начатой деятельности саморегуляция отличается большой четкостью, стабильностью,

высоким уровнем самоконтроля и сохранением уровня сложности на всем протяжении

деятельности.

Важным показателем личностных достижений является удовлетворенность. По

этому показателю можно судить, насколько личность способна нивелировать

рассогласование между первоначальными притязаниями, неудачами, оценками ее

окружающими и самооценками, на что она преимущественно ориентируется, испытывая

удовлетворенность-неудовлетворенность, насколько эффективно она может провести

анализ своей деятельности. Оказалось, что лица с развитой ответственностью достаточно

легко абстрагируются от негативных оценок и даже иногда от малорезультативной

деятельности, но удовлетворяются тем, что им удалось преодолеть трудности (причем и

негативные оценки окружающих они квалифицируют как трудности). При наличии ре-

зультатов, но сбоях в саморегуляции (например, при вынужденном переходе к менее

сложной деятельности и т.д.) такой тип личности испытывает чувство

121

неудовлетворенности.

Другой тип личности, которого удовлетворяли позитивные оценки при явной для

него самого неуспешности деятельности, обнаруживает признаки конформизма, что

является причиной отсутствия чувства ответственности. К нему оказался близок и другой

тип: объективно высокий результат деятельности не вызывал у него удовлетворенности,

если результаты этой деятельности низко оценивались окружающими.

Таким образом, личность строит собственную систему деятельности, конечно, по

определенным параметрам. При высоких притязаниях и низких способностях такая

система становится противоречивой и поэтому требует от личности либо волевого усилия,

либо внешней поддержки, опоры.

В традиционной структуре деятельности не учитывалось, что, имея мотив, личность

не всегда сразу определяет цель, а, определив цель, может утратить мотивацию. Не

учитывалось то, что усилия не всегда оцениваются как пропорциональные (или нет) цели,

что, скажем, заранее может привести к отказу от деятельности, от инициативы («игра не

стоит свеч»).

В процессе саморегуляции идет контроль за качеством, временем и другими

параметрами деятельности. Но в целом саморегуляция должна обеспечить единство

субъективных и объективных требований деятельности. Она должна (в тенденции) стре-

миться к оптимальному сочетанию и субъективных, и объективных требований, что и

составляет личностную сверхзадачу в деятельности. В характере саморегуляции

сказываются типологические особенности (расчет на помощь других, принятие их оценок,

передача им функций контроля и т.д. или, напротив, опора на собственные силы, самокон-

троль).

Включение удовлетворенности в структуру активности не характерно ни для

психологических традиций (уже отмечалось, что Левин рассматривал только соотношение

притязаний и достижений), ни для социальных. И в психологии постоянно говорилось об

эффективности, результативности, оптимальности, успешности только по отношению к

объективному результату. Понятие субъективного, психологического результата (как

эффективности), а с ним и понятие удовлетворенности-неудовлетворенности

нивелировалось в психологии, в то время как нарастающее противоречие между

социальной объективной эффективностью и удовлетворенностью (неудовлетворенностью)

в реальной жизни требовало своего решения. Получение результатов любой ценой

приводило к перенапряжению и неудовлетворенности людей. Валовые оценки результатов

в производстве, обесценение результатов труда, отсутствие гибких и реалистических его

оценок и многие другие обстоятельства привели к зачеркиванию проблемы

удовлетворенности, к ее игнорированию.

Это сформировало типы людей, которые были удовлетворены низкими и

некачественными результатами, и типы людей, не удовлетворенных высокими

результатами, достигнутыми непомерными усилиями (авралами, штурмами и т.д.).

Вопросы о критериях способов достижения результатов, о разумной цене их достижения

но ставились, план выполнялся любой ценой. Поэтому был потерян субъективный

результат — удовлетворенность (неудовлетворенность) людей своим трудом. И когда

остро встал вопрос о причинах падения мотивации труда, мало кто связывал его с

проблемой удовлетворенности. Между тем именно в наличии обратной связи между

удовлетворенностью и последующей активностью заключен источник возникновения и

последующей мотивации, и активности.

Не учитывалось, что важен не только результат труда, но и общественная оценка

этого труда. В период застоя оценка социальных достижений общества в целом

завышалась, а оценки конкретным достижениям конкретных людей не давались. Даже

если речь шла о высоких показателях, например при подведении итогов

социалистического соревнования, эти показатели не всегда объективно отражали

реальный вклад людей. Не ставился вопрос о том, как — легко или трудно,

122

квалифицированно или нет, профессионально или нет — получены эти достижения.

Порой не ставился вопрос и о том, честно или нечестно, путем ли грубых нарушений,

махинаций и т.д. получен этот результат. Анализ результатов труда был оторван от

обсуждения организации и качества производства, изучение которых только и могло

способствовать повышению результативности, определять истинную ценность резуль-

татов с точки зрения человека. На уровне индивидуального субъекта это и есть вопрос об

организации его деятельности, о повышении качества и способа саморегуляции этой

деятельности.

Изучение личности методом семантического интеграла, на наш взгляд, позволяет

решить многие методологические и теоретические задачи. Оно дает возможность

преодолеть разрыв составляющих активности (ее результаты и психологические лично-

стные способы их достижения и т.д.), исследовать многие качества, параметры и уровни

саморегуляции — этого оркестра деятельности, от слаженной игры которого зависит ее и

объективный, и субъективный результат.

Типы притязаний, являясь устойчивыми личностными образованиями,

представляют собой своего рода семантическое пространство, в котором возникают и с

позиций которого оцениваются (иногда отвергаются) те или иные мотивы, побуждения

(«это меня недостойно», «это не стоит моих усилий» и т.д.). Иными словами, притязания

личности так или иначе представлены в ее сознании и самосознании, становятся или

являются объектом самопознания и самокритики. Конечно, есть люди, слабо осознающие

свои притязания, хотя последние имеют большую побудительную мотивирующую силу.

Есть категория людей, неадекватно осознающих свои притязания. Однако в целом «я»-

концепция, образ «я» включает в обобщенном виде совокупность притязаний личности: ее

требования, ожидания от жизни, ее собственные намерения, устремления, цели и

требования к самой себе.

Совокупность представлений о самом, себе, о своем образе «я» зависит от

адекватности-неадекватности, реалистичности-нереалистичности представлений о себе.

(Наиболее ярко неадекватность выступает при завышении или занижении самооценки.)

Одни люди оценивают себя намного лучше, чем они есть на самом деле, другие —

занижают свою самооценку. Такое завышение или занижение самооценки представляет

собой желательную для личности «поправку» к образу «я» (или концепции «я») 1. Однако

дело не только в факте завышения или занижения самооценки, но и в тех личностных при-

чинах (барьерах), которые ведут к такому занижению самооценки и притязаний.

Притязания представляют собой не только самооценку и даже не только отношение к себе.

Они скорее выражают отношение человека к миру, к людям и, главное, к жизни на основе

того или иного отношения к себе. Притязания представляют собой обобщенное пред-

ставление о себе, о том, на что претендует, надеется, чего ожидает человек от жизни, то,

чего он хочет и считает, что достоин получить от жизни. Если мотивация выражает

побудительную, динамическую сторону потребностей, а ее содержание — то, на что они

направлены (т.е. их предметную адресованность), то притязания выражают ценностную

характеристику и самого субъекта, и его жизни, отвечают ее смыслу.

Говоря о потребностях, заметим, что важнейшие жизненные потребности сходны у

большинства людей: это потребность в уважении и любви других людей, в

самовыражении. Притязания данного человека включают индивидуализированный, типич-

ный для него комплекс и профиль потребностей. Основным же, как говорилось, является

воплощенное в них представление о том, как человек хочет выразить, воплотить себя в

жизни и что получить от нее. Именно притязания для одного человека делают ценными,

значимыми одни сферы жизни, для другого — другие. Как показали работы В. А. Ядова,

М. X. Титмы и других социологов, ценностные ориентации, или диспозиции, личности

определяют ее предпочтения, направления активности.

Способный и осознающий свои способности человек может снизить свои

притязания, свою потребность в самореализации в сложившихся жизненных условиях 2.

123

Не обладая высокой мотивацией достижения, силой воли, настойчивостью, он заранее

осознает ожидающие его жизненные трудности и отказывается от борьбы за свой талант,

за его воплощение в жизнь. Возникает концепция «скромной жизни», заявка на высокие

профессиональные успехи заранее обесценивается, человек живет жизнью, которая

заведомо ниже его возможностей. Это и есть его жизненная позиция, основанная на созна-

тельно заниженных притязаниях. Лишь иногда по больному самолюбию данного человека

можно распознать то, что он не сумел и не захотел реализовать себя в жизни.

Притязания довольно устойчивая характеристика личности, но они возрастают или

падают в зависимости от реальных жизненных достижений, от решенности или

нерешенности тех внутренних противоречий, которые возникают в ходе жизни, в за-

висимости от удовлетворенности или неудовлетворенности своими достижениями.

Первые жизненные поражения или отсутствие достижений в жизни на первых ее этапах,

невозможность выразить себя приводят иногда к падению притязаний молодого человека,

хотя он по-прежнему может высоко оценивать себя, свои способности. Возникает чувство

разочарования начавшейся (скажем, профессиональной) жизнью, и вслед за этим

снижаются притязания, возникает установка на легкую, состоящую из отдельных событий

жизнь, отказ от серьезных жизненных планов, перспектив.

Механизмом, который порой сильно воздействует на притязания и «я»-концепцию,

является механизм социального сравнения и социально-психологической идентификации3.

Этими сложными научными терминами обозначается механизм сознания, соотносящий

личность, ее «я», ее притязания с другими людьми. Человеку кажется, что он исходит из

собственных потребностей, желаний, устремлений, целей. На самом деле он (и что очень

важно часто неосознанно) ориентируется на принятые эталоны, на цели и устремления

окружающих, подражательно усваивает эти цели и убежденно принимает их за свои

собственные.

Например, потребность в любви, в семье является глубоко личностной

потребностью, но сколь глубока и часто неосознаваема ориентация на то, что уже все

вышли замуж, все женились и т.д. Здесь иногда и возникают притязания, несущие

завышенную оценку своих данных безотносительно к своим реальным способностям,

возможностям, чувствам, потому что они как бы «с чужого плеча». Человек побуждается

уже не тем, что он действительно хочет, но тем, что он не хуже (или лучше) других.

Вместо продуманных представлений о том, что действительно нужно именно мне, что

отвечает моим собственным потребностям, человек создает (скажем, в качестве

притязаний и ожиданий от партнера или партнерши) некие эталоны внешности, характера,

привычек, в которых на первом месте стоят второстепенные признаки, тогда как

представления о подлинно человеческих, желательных и тем более необходимых (в

данном примере — для брака) качествах у него вообще отсутствуют. В таком случае его

собственные притязания уступают место набору стандартов, образов будущей жены,

будущего брака, будущей квартиры и обеспеченной жизни, совершенно очищенных от

всякого индивидуального, личностного, вообще человеческого содержания.

Притязания на уважение, внимание, любовь, притязания на терпимость к своим

недостаткам проявляются во всех отношениях и сферах семейной жизни, во

взаимоотношениях мужа и жены, родителей и детей. Родители убеждены, что дети

автоматически при всех условиях должны их уважать, дети — что родители всегда

должны о них заботиться, и т.д. Конечно, в этих примерах речь идет не о притязаниях в

строгом смысле слова, а о тех ожиданиях (как их называют, экспектациях), которые

бессознательно усваивает личность, отождествляя себя с той или иной ролью, группой,

социальной позицией. Но именно эти образования также входят в структуру жизненных

притязаний, формируют реальную мотивацию поведения.

Из сказанного можно сделать вывод о том, насколько важно, чтобы у человека

сложился совершенно адекватный, реалистический образ самого себя. Иногда этого

трудно достигнуть в силу психологических особенностей личности (чрезмерной эмо-

124

циональности, становящейся барьером для самооценки, и т.д.). Но тогда необходимо,

чтобы социальное мышление, о котором шла речь как о функционировании сознания,

выделяло и ставило перед человеком те или иные проблемы (отношений к нему других

людей, его возможностей и достижений, его собственных устремлений в отличие от

готовых эталонов). При этом не менее важно, чтобы сознание не функционировало

стереотипно, установочно.

Огромную роль в формировании образа «я» (особенно у молодых или личностно

незрелых людей) играет их образ, который создается в глазах окружающих. Есть люди,

ориентирующиеся не столько на реализацию своих индивидуальных, личностных

устремлений, сколько на этот имидж в глазах окружающих. Человек не осознает и не

хочет осознавать, что он может жить более самостоятельно, интересно, по-своему, не

ориентируясь на готовый эталон. Свой собственный образ как деловой преуспевающей

женщины снижает притязания и возможность женщины выразить себя в том, что

находится за пределами карьеры, деловых связей, деловой «выправки». Личность

постепенно утрачивает свое подлинное «я», отбрасывает сомнения, раздумья, сложности,

пройдя через которые она могла бы стать глубже, значительнее, тоньше, и превращается в

своего рода социальную маску, живущую запрограммированной этим имиджем жизнью.

Когда женщина, следуя своему образу примерной матери, примерной жены, деловой

женщины и т.д., вступает в противоречие с ходом жизни, когда ей, например, чтобы

остаться примерной женой, приходится совершать поступки, противоречащие этому

образу, наступает осознание своих реальных (а не мнимых) возможностей, реальных

поступков и, как это ни странно звучит, своих реальных желаний.

Эти два механизма — тенденция к завышению (или занижению) роли «я» и

ориентация на оценки окружающих — могут непротиворечиво и гармонично сочетаться,

что ведет к формированию реалистического образа «я». «Я» идеальное, каким бы мы хо-

тели видеть себя, и «я» реальное, не совпадая, все же сближаются друг с другом. Глядя на

себя глазами окружающих, мы не просто приписываем себе их оценки и надеваем на себя

чужой имидж, а начинаем отчетливее осознавать, какое «я» является нашим подлинным.

Это позволяет делать не только внешние, но и внутренние поправки, вносить коррективы.

Разные оценки и суждения о нас разных людей нами более или менее объективно

обобщаются. Что-то в этих оценках отвергается, признается необъективным, а что-то не

прямо и непосредственно, но косвенно служит поводом задуматься о своем подлинном

«я».

Притязания, даже будучи не всегда основаны на своих возможностях, способностях,

желаниях, становятся более реалистичными, когда у личности возникает требовательность

к себе, ответственность за способ достижения этих притязаний. Человек такого типа

способен сопоставлять свои действия и их последствия, свои намерения и свои реальные

действия, видеть противоречия между ними, оценивать их, сопоставлять оценки своих

действий и оценки окружающих, ставить перед собой проблемы правоты своей и других, а

затем отстаивать свою правоту.

Личности, которых психологи называют амбициозными, обладают другого рода

притязаниями. Они не только не выдвигают требований к себе, но внутренне убеждают,

оправдывают, фиксируют себя в своих притязаниях («да, я таков, и всем придется с этим

считаться»}. Люди, не принимающие во внимание реальность обстоятельств, настойчивы

до упрямства; требовательные к другим, они, как правило, добиваются определенных

социальных успехов. Однако жизненная позиция таких людей часто глубоко

противоречива, поскольку они не реалистичны в оценке и себя, и своей жизни. Эти люди

лишены (в силу характера притязаний и образа «я») способности к тонким,

дифференцированным оценкам, глубоким социальным и нравственным суждениям, ин-

терпретациям, которые обычно свидетельствуют о напряженной работе сознания, об

активности социального мышления.

Возникает ли образ «я» в результате углубленной работы самосознания,

125

самопознания или усваивается как внешний имидж, он все равно изменяется и

подвергается испытаниям. Последние условно можно разделить на два вида: жизненные

неудачи (или достижения, где проверяется личностная устойчивость к «успеху») и

социально-психологические оценки окружающих (негативные или позитивные). Образ

«я» первоначально довольно однозначно определяет жизненную концепцию молодого

человека. Осознание своих способностей, своих «прав» формирует оптимистическую

перспективу жизни и ее концепцию. Однако трудности, неудачи, проба своих сил в разных

сферах являются той обратной связью, на основе которой и образ «я», и концепция жизни

изменяются и углубляются. Человек начинает осознавать свои не только

профессиональные способности, но и способности к жизни в целом: умение преодолеть

трудности, неожиданности, с честью выйти из сложной ситуации, т.е. то, что называется

обычно жизненной стойкостью и не имеет научного названия.

К сожалению, исследования ценностных ориентации личности часто носили и носят

внеличностный характер. В них преобладают скорее социологические данные, хотя они

также важны. Социологические исследования выявляют ориентации личности на

образование, на те или иные профессии, на семью и т.д. В некоторых странах (например, в

Болгарии) для многих людей становится ценностью не семья, а одиночество. Для

психолога важно то, что такие люди не оказываются реально одинокими в силу

демографических или иных социальных причин, а сознательно выбирают жизненный путь

одиноких. За этим, вероятно, стоят некоторые жизненные концепции (стремление избегать

трудностей, связанных с семьей, представление о большей социальной неуязвимости

человека, не имеющего семьи, более высокая материальная обеспеченность одиноких

людей).

Для психолога важен именно личностный аспект ценностных выборов (не та или

иная профессия, а почему та или иная профессия и т.д.), а также укрепляющаяся или

ослабевающая уверенность в правильности этих выборов в процессе их реализации.

Человек не просто заявляет о себе в своих притязаниях, а приобретает жизненную

стойкость, осознает правомерность своих притязаний, обретает уверенность в

правильности выбранного им жизненного пути. Поэтому в образ «я» включается не только

его стабильная индивидуальная характеристика, но и осознание своей индивидуальности

и права на жизнь, соответствующую ей. Концепция жизни для человека — это и есть его

убежденность в адекватности способа своей жизни, своей личности. Удовлетворенность

жизнью, а не только своими отдельными действиями и поступками, отдельными

достижениями возникает только при такой убежденности. Напротив, даже при сохранении

высокого уровня притязаний и при успешной их реализации человек может внезапно

осознать, что он живет не своей жизнью, занят не своим делом, живет не так. Резко

изменить жизнь не у всякого хватит сил, но в таком случае смысл жизни обесценивается,

теряется, и тогда социальная активность падает. Это происходит, когда сознание личности

фиксирует как данность представление о своем «я», а реальное проявление ее

способностей, возможностей оказывается гораздо богаче представления о себе, даже выше

своих притязаний. Казалось бы, что такая ситуация ведет к негативному осознанию уже

сложившейся жизни. Но важна не сама по себе негативная или позитивная оценка, а

способность на ее основе поправить свою жизнь, отрегулировать ее. Именно поэтому так

важно формировать не раз и навсегда фиксированную «я»-концепцию, а активизировать

работу самосознания, выявляющего возможности, ограничения, перспективы,

противоречия личности для постановки и решения жизненных задач.

Образ «я» становится неустойчивым и противоречивым в том случае, если человек

не может свести воедино свои оценки себя и оценки окружающих. К тому же последние

могут быть настолько противоречивыми, что личность не в силах вывести обобщенную

оценку себя другими. Как показали наши исследования, в таких случаях происходит либо

отказ от ориентации на эти оценки вообще, блокирование потребности в оценке других,

либо выбор тех оценок, которые ближе к самооценке. Человек перестает слышать о себе

126

плохое, ориентируется только на тех, кто хвалит, поскольку оценивает себя позитивно.

Однако возможны варианты более гибких механизмов сознания, когда личность приемлет

противоречивые оценки, расхождение между самооценками и оценками со стороны

других, более того, признает наряду с позитивными и негативные суждения о себе. Тогда

деятельность сознания становится более проблемной, а самосознание — более глубоким.

Проводившиеся нами исследования показали, что способность обобщать и

дифференцировать оценки себя со стороны других людей, выявлять их адекватность и

причины — это социально-психологическая способность личности. К сожалению, эта

способность достаточно редкое качество; процесс оценивания людьми друг друга,

особенно в том возрасте, когда в этом имеется особая потребность, осуществляется далеко

не всегда. Между тем именно взаимооценивание должно выделять не стандартные,

формальные качества людей (как отличников, успевающих, общественников), а

индивидуальные, психологические, человеческие, нравственные качества. Именно во

взаимооценивании может выработаться адекватность, принципиальность оценок людей,

включенных в данную группу с точки зрения не случайных симпатий или антипатий, а

ценностей данной группы.

Психологи, работающие в школе, отмечают, что в подростковом и юношеском

возрасте потребность в оценке взрослого, сверстников огромна, но она не

удовлетворяется. Например, старшеклассники писали сочинение на тему: «Кто я?» Они с

нетерпением ожидали разбора этого сочинения. Но психолог, предложившая тему

сочинения, уклонилась от разбора, сославшись на то, что в классе плохие взаимоотно-

шения и исповедь каждого о нем самом может быть высмеяна, воспринята неуважительно,

может нанести вред автору. В последующие дни почти каждый ученик стремился узнать у

нее в личной беседе, каково ее мнение о нем.

После этого в классе была проведена беседа, в ходе которой обсуждались критерии

оценок друг друга. Оказалось, что у старшеклассников очень беден набор этих критериев

(«хороший» «плохой» «умный», «честный»). Однако после неоднократного обсуждения

взаимооценок, выработки более тонких критериев школьники оказались способны на

более диалектические суждения, например, такие, как инициативный, но инициативу

реализовать сам не может; способный, но разбрасывается; вежливый, но не

принципиальный; принципиальный, но не борец за свои принципы; не смелый, но не

предаст; умеет говорить правду в лицо; требователен к другим и к себе и т.д. После

прошедших дискуссий по поводу правильности оценок, их адекватности, их «обидности»

для оцениваемого человека в этой группе (классе) стали устанавливаться нормальные

взаимоотношения. Учителя отмечали рост активности, повышение интереса к учебе.

Из этого нетрудно сделать вывод относительно структуры сознания и самосознания:

человек оказывается неспособным диалектически соотнести критические и позитивные

самооценки. Это имеет место в силу несформировавшихся образа «я», устойчивых

притязаний, отсутствия осознания своего права на определенную жизнь и уверенности в

своих притязаниях. К сожалению, иногда такое обобщение так и не совершается. Люди

остаются психологически незрелыми, чрезмерно остро реагирующими на каждое

критическое замечание в свой адрес, идут на поводу у окружающих.

Когда же речь заходит о саморегуляции на основе «я» концепции и притязаний, то

она также оказывается слишком прямолинейной (если речь идет о линии поведения) или

стереотипной (если речь идет о деятельности). В этом проявляется особенность

притязаний (жизненных или ситуативных, частных, связанных с данной работой, делом,

событием). Притязания, как показывает анализ поведения и деятельности, уже в ходе

саморегуляции носят принципиально различный — констатирующий или перспективный

— характер. Одни притязания (последний тип) как бы очерчивают зону возможностей

(ошибок и неудач, достижений и успехов, трудностей и препятствий), другие — только

качества человека, с которыми он входит в ситуацию, дела или общение. Последний тип

притязаний (даже если они не направлены на успех, на легкий результат и т.д.) таков, что

127

они не сопоставляют возможности человека с условиями и требованиями деятельности. В

таком случае он и ставит цели, не учитывая ни реальную обстановку, ни свои

возможности, цели, лишь открыто выражающие его притязания («победить во что бы то

ни стало», «подчинить во что бы то ни стало» и т.д.). Поэтому саморегуляция таких людей

носит негибкий, прямолинейный характер, они не выбирают средства, не строят

стратегию, не учитывают, какие методы использовать сейчас, а какие в дальнейшем.

Какие изменения происходят в удовлетворенности таких людей? Чаще всего у них

блокируется обратная связь удовлетворенности с притязаниями. Они, если еще не встали

на путь самообмана, разочарованы своим неуспехом, но обвиняют в нем других людей,

обстоятельства и т.д., не делая никакой коррекции в своих притязаниях, не продумывая де-

тально своей последующей деятельности (ее реалистичность, четкость цели, средства,

качество осуществления). В их дальнейшей активности проявляются все те же

прямолинейность, нереалистичность, тенденциозность, которая свидетельствует уже не

только о психологической и личностной незрелости, но и о фиксированности «я», об

убежденности в непогрешимости своей жизненной концепции, своей позиции.

2. Жизненные стратегии

Определение структур жизненного пути и характеристик его субъекта (как субъекта

деятельности, как субъекта общения и как субъекта познания) позволило, далее, выявить,

каким образом личность как субъект жизнедеятельности осуществляет интеграцию этих

характеристик. В процессе своей жизни личность выступает в качестве то субъекта обще-

ния, то субъекта деятельности, являясь при этом субъектом своей жизни, объединяющим в

единое целое свою жизненную практику, мировоззрение, отношения. В качестве субъекта

своей жизни личность получает возможность интегрировать свои способности в разных

сферах (профессиональной и личной, духовной и обыденной), соотносить свои воз-

можности с поставленными жизненными целями и задачами, распределять их во времени

(и с точки зрения их своевременности, и с точки зрения правильного соизмерения своих

жизненных сил). Основную жизненную стратегию личность осуществляет только в

качестве субъекта своей жизни. Стратегия жизни — это ее интегральная характеристика.

Это стратегия поиска, обоснования и реализации своей личности в жизни путем

соотнесения жизненных требований с личностной активностью, ее ценностями и

способом самоутверждения.

Невозможно научиться правильно мыслить, распределять время, общаться, тем более

правильно действовать, если все эти отдельные жизненные процессы не связаны

личностью в единую жизненную стратегию, которая помимо основной жизненной цели

определяет и способ ее достижения (красота, этичность жизни, с одной стороны, и

полнота, глубина — с другой). Вопрос о том, как прожить свою жизнь, отнюдь не

праздный, но поиск конечного, «логического» смысла в ней не всегда дает ответ на этот

вопрос. Ответ на него может дать сам процесс жизни, и по тому, как он организован

личностью, и по тому, чем он наполнен. Поэтому этичность жизни не воспринимается как

легкость, плавность, беспрепятственность жизненных периодов, как логически

вымеренная, математически точная последовательность в «смене форм», а как

наполненная глубоким личностным содержанием, значимостью, ценностностью,

составляющими единственное подлинное основание всех жизненных перемен, переходов,

коллизий. Стратегия жизни в том, чтобы достигнуть такой этичности, и в том, какой

ценой, какими средствами.

Стратегия жизни в широком ее понимании (в отличие от многочисленных

жизненных тактик) — это принципиальная, реализуемая в различных жизненных

условиях, обстоятельствах способность личности к соединению своей индивидуальности

с условиями жизни, к ее воспроизводству и развитию. Для каждой личности (в

соответствии с ее индивидуальностью) характерен свой, неповторимый (уникальный)

128

способ жизни, способ ее структурирования, организации, с одной стороны, и оценивания,

осмысления — с другой. Возникает необходимость в научной (не только жизненной)

дифференциации различных способов организации жизни. Типологический подход

позволяет рассмотреть не только индивидуальные особенности различных психических

процессов (с точки зрения их биологической и личностной организации), но и

особенности их взаимодействия, интеграции в организации личностью своей жизни.

К сожалению (или к счастью), приметами нашего времени становятся скорости,

стрессы, которые оставляют человеку мало жизненного пространства для размышлений,

созерцания, наблюдения. Поэтому правильная организация времени жизни превращается в

одну из ведущих способностей личности к построению стратегии ее жизни. Способность

личности к регуляции времени жизни (ее темп, ритм, частота в смене жизненных

ситуаций, отношений) выступает динамической предпосылкой для «опережающей»

стратегии (иногда ее отсутствие является причиной возникновения стратегии «запаздыва-

ния»).

Строгие временные режимы, ограничения, рамки, создавая во многом

стандартизированный образ жизни, ограничивают и количество типов организации

личностью времени жизни. Рассмотрев эти типы, мы выяснили зависимость временных

параметров и от личностной активности (пассивности), и от способов их регуляции

(краткосрочного и длительного), выделили основные временные стратегии (четыре типа

организации времени). Признавая тот факт, что каждый тип личности имеет и свою

индивидуальную временную психическую структуру, и свой индивидуальный способ

регуляции времени, необходимо признать и существование социально-психологических

различий в регуляции и способе организации других жизненных структур (активности,

мышления, общения). Выявить эти особенности также позволяет типологический метод

исследования.

Вопрос о том, как соотносить (сообразовывать, структурировать) свой тип личности

со способом жизни, составляет принципиальную сторону жизненной стратегии. Если,

например, в жизни животных такое соответствие определяется строением организма и

образом жизни (одни живут на деревьях, другие — на земле, одни питаются растениями,

другие — животными) и не требует доказательств (в силу своей очевидности), то в жизни

человека это соответствие устанавливается произвольно, в зависимости от его

способности организовать свою жизнь с помощью психики и сознания. Поэтому задача

соорганизации (соотнесения) своей личности со способом жизни (индивидуально

присущим ей, индивидуально характерным для нее) является, прежде всего, задачей

человеческой психики, сознания, которую человек (в отличие от животного с изначально

присущим ему природным соответствием строения и образа жизни) должен решать

постоянно. Решение этой задачи, осуществляемое человеком на протяжении жизни,

составляет собственное содержание индивидуальной жизни. Общественным сознанием и

наукой признаются только различия способностей (в соответствии с которыми, сегодня

проводится профессиональная ориентация). Однако индивидуальность личности в целом

является особенно существенной для определения самим человеком своего способа

индивидуальной жизни, что происходит как осознанно, так и бессознательно.

Личная жизнь, которая признавалась индивидуальной как факт обыденной, реальной

жизни, постепенно становится объектом изучения науки. Для выявления существенных

социальных и психологических различий в биографиях разных людей уже оказывается

недостаточным понятие образа жизни, требуются новые критерии, новые точки отсчета.

Понятие образа жизни, ставшее привычным в социологии (и социальной психологии), не

дает ответа на вопросы, почему один тип личности имеет притязания, а другой — и

притязания, и мотивацию достижения; почему один тип инициативен, а другой — и

инициативен, и ответствен; почему один руководствуется чувством долга постоянно, а

другой — время от времени; почему каждый тип личности имеет такие особенности, с

которыми он должен соотносить свою жизнь?

129

Построение жизненных стратегий на основе учета типологических различий в

способе индивидуальной жизни является предпосылкой ответа на эти и многие другие

вопросы. Если время — ведущий внешний фактор для выявления индивидуальных

различий в способе жизни, то основным внутренним критерием личности в реализации ее

жизненной программы становится активность. В самом общем понимании стратегия